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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教師自我評價，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2011)12－0055－04
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”[1]教師自評問題由此開始引起學界和教育實踐工作者關注。研究者紛紛撰文，既有肯定教師自我評價對于促進教師專業發展有著重要意義和價值的[2]，也有系統性歸納教師反思性自我評價的工具和方法的[3]，還有對教師自我評價指標體系以及運用進行了探索和研究的[4]。可以說，相關理論成果極其豐富。各地中小學也依據“新課改”要求進行教師評價改革，建立起教師自評制度。然而在實際中我們發現，目前中小學開展教師自評活動仍存在著種種障礙，未能充分體現其自我督促、自我改進、自我提升的作用。基于此，需要對教師自我評價的問題根源進行深入思考，以期能為有效地開展反思性自我評價活動提供一些建議和策略。
一、教師反思性自我評價的主要特點
教師反思性自我評價是以促進教師專業化發展為目的，教師作為評價主體，參照教師專業評價標準，并結合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程現實或潛在價值進行判斷的活動。它具有以下顯著特點。
（一）釋放教師主體性
教師反思性自我評價主張作為課程與教學情境中內部人員的教師，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。它凸現了教師主體性的人文追求，體現了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現實自我之間，對自己的形象產生積極或者消極的評價，隨之產生滿意或者不滿的心理，進而可以產生一種自覺、主動的自我更新、發展的意識和愿望。通過自我反思，教師形成對教育現象及問題的獨立思考和創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。此外，教師反思性自我評價立足于教師自身的發展特點，尊重教師個體間的差異，在評價過程中容許教師在能力特長、階段目標、發展速率、發展方式等方面表現出個體特點。自我評價的價值取向激勵所有教師以自己獨特的方式和速率朝著理想的目標邁進。
（二）強調自我批判性
反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進行自我評價的教師要承認自己的教學不是完美無缺的，教學行為可以通過不斷的總結和檢討得以不斷地改進和完善。這種信念促使教師進行不斷的自我評價，促使教師能正視自己的問題和不足，以開放的心態進行自我剖析，向他人進行自我暴露，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結果進行自我調節，總結自己教學工作實踐中行之有效的經驗和方法，分析存在問題的根源，及時尋找彌補的措施、方案，并在自己以后的教學實踐中加以改進、提高。
（三）滲透教育全程性
傳統的教師評價強調靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則強調動態的、持續性評價。教育是日復一日的，教學內容是不斷更新的，教育對象是時時變化的，因此反思性自我評價伴隨著教學情境的變化而變化。反思性自我評價不僅貫穿教育教學的前后始終，而且具有無限循環性：觀察評價―診斷問題―調整行為―再次觀察評價―發現新的問題―新的行為調整[5]。每一次循環都意味著教師教育教學意識和行為的某種積極改變。經過不斷的自我診斷、自我調整、自我激勵，教師從中獲得理性的升華和情感的愉悅，并會提升自己的精神境界和思維品位，進而形成反思性自我評價的職業習慣和生活方式，使自身體會到自己存在的價值與意義。
二、教師反思性自我評價中存在的問題與原因分析
從反思性自我評價的主要特點可以看出，它對于促進教師專業發展有著重要意義和價值。但是，當前我國中小學教師反思性自我評價還處于探索和不成熟階段，無論在理論上還是實踐中都未能發揮其應有的潛在價值，存在著諸多問題。
（一）教師“自評為主”難以立足
“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，突顯了教師以評價主體的身份參與評價，以利于外界傾聽教師的心聲，尊重教師的個性化與獨特性。然而，有關調查顯示：在重視程度上，有一半教師認為校方不重視教師自我評價結果；在權重比例上，八成教師認為自我評價在教師評價中的比例值并不高，一般為10%―20%之間[6]。可見，教師自評為主并未切實落實下去。在我國中小學中，領導評價往往是教師評價體系的核心，領導決定著教師的評優、獎金和晉升。在一些私立學校，學校管理層甚至直接依據學生評價結果決定教師的去留。學校領導習慣于用同一的評價指標體系和標準去衡量、評價不同學科、不同層次的教師，教師自評僅僅是一個微不足道的參考而已。“自評”結果不受校方重視，教師明白“自評”不過是走形式，教師評價實質上仍是以“他評為主”。
教師“自評為主”難以立足，筆者認為根本原因在于我國中小學依然沿用傳統的行政管理模式進行教師管理。在這種單向、封閉的管理模式下，在學校領導觀念里，教師是被管理者，處于被動服從的地位，評價教師是領導在行使監督、控制教師的權力和工具，使得教師依附、服從于上級的管理。學校領導注重的是管理效率和效益，喜歡“大一統”的評價模式，容易忽視教師的個性和需求，忽視教師的內在發展需要，也容易忽視對評價目的、評價意義以及價值取向的思考。而大多數教師長期工作在這種管理模式下，也習慣于被領導評價，不善于用自評和反思的結果向其他評價者闡述自己的見解，維護自己的權力，提出自己的主張，交流自己的思想，只能被動地接受他評的結果。可以說，自上而下的行政管理模式嚴重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動性和積極性。
（二）教師“自評信度”難有保障
理論上，教師自評是最佳的教師評價方式，應該廣受教師的歡迎和認同。因為教師本人是最清楚自己的工作背景和工作對象的，最了解自己工作中的優勢和困難[7]。特別是在教師有主動進行評價的自我需求時，教師自評往往能最有效地促進教師教學行為的改善，更能成為教師自主發展和改進的動力源泉。但應然與實然總存在差距，據相關調查顯示，在“希望誰來進行教師評價”選項上，教師選擇“教師自我評價”的僅占3.3%；選擇“校長評價”，“教研室或年級組長評價”的累積百分率為18%；選擇“家長評價”的只占2.1%；選擇“集中各方面的意見”的占了44%；選擇由“學生評價”的占了23.4%[8]。統計結果既反映出教師們較反感單一的自上而下的行政性評價，也反映出教師們并沒有對“教師自評”有較高的認同感。在評價實踐中，教師自評信度常常是難以保障的，既可能因為暈輪刻板效應的遮掩性、彌散性和定勢性產生以點概面、以偏概全的評價誤差[9]，也可能會因為謙虛產生過低的自我評價，或受利益驅動有過高的自我評價，或避免沖突有不完全的自我評價[10]。教師不能保證“自評結果”是客觀公正、毫無偏差的，因此寧可信任“他評”的權威性，等待他評一錘定音。
通過深入研究發現，教師自評信度之所以難以保障，是由內外多重因素造成的。客觀上講，教師勞動本身極具多樣性、復雜性和特殊性，教師能夠對自身勞動價值做出準確判斷往往顯得異常困難。在我國教師自評是新興事物，其機制還不完善，相關配套措施尚未跟進。實踐中，自我評價的內容不夠全面，自評方法不夠多樣，與其他評價也未有效整合，評價結果依然是帶有“功利性”和“獎懲性”的。評價只重視教學業績，忽視教育效果的長期性和遲效性，忽視教師勞動特點和創新意識。評價結果與教師的利益緊密相關，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開自我進行評價。而大多數教師也沒有系統接受科學的評價知識培訓和指導，無法把握評價的價值尺度，在進行自我評價時，難免會受到各種因素的影響進而造成與客觀事實之間的差距，產生缺乏信度的自評結果。
（三）教師“自我反思”難成習慣
教師自評就是強調教師要對自己的教育教學行為進行分析與反思，這意味著教師自評過程就是教師自我反思過程，自我反思也是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習慣。那么，我國教師經過這些年的課程改革實踐是否已經習慣了教學反思?有關調查顯示，只有30%的教師經常進行反思，而有64%的教師不經常反思，只有遭遇問題時才進行反思，還有6%的教師很少進行反思[11]。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護，僅僅是用來應付檢查而已，并沒有深入體會到它對自身專業發展的重要意義和作用。在教育教學中他們仍然喜歡用自己的“老一套”，迷信經驗，不愿意接納新觀念、新思想，很少改進自身的教學行為。
經過深入研究分析，筆者認為教師自我反思未形成習慣，與我國傳統的教育思想和緊張的教學環境有密切關系。我國自古以來有“師道尊嚴”的教育傳統，教師以“知識傳授者”自居，以“經驗主義”教學。而當代倡導“新課改”，推崇教學反思，折射的是教師角色的轉變。教師既是“教育者”也是“學習者”；既是“引導者”也是“研究者”。在一般情況下，教師經常會有意或無意地捍衛長期形成的支配教師教學行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統教育思想影響還未形成自覺反思的意識和習慣。另外，當今我國中小學教師工作變得復雜而艱巨，班級容量大，工作時間長且在生活中還扮演著多種角色，教師身心疲備，經常處于“工作倦怠”狀態。即使教師認同自我反思的價值和意義，他們也沒有充足的精力和時間來反思自己教學過程中的不足和問題，也沒有更多的時間去豐富自己的知識和技能，這一切阻礙了教師的自我更新、自我提升。
三、完善教師反思性自我評價機制的設想與建議
從上述分析中，可以看出我國中小學教師開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想根源。因此，我們應該采取相關配套舉措，以保證教師反思性自我評價有效順利地推進。
（一）學校實行人本管理和領導帶頭自評以鞏固教師主體地位
教師要真正成為教師評價的主體，學校人本管理是關鍵。現代人本管理理論認為，人不僅是管理的對象，管理也必須著眼于人的發展，把人的發展作為管理的第一要義。教師自評是促進教師專業發展的評價制度，有教師的發展才會有學校的發展。因此，學校有必要將教師個性自評與學校常規發展計劃相結合。學校在制定自身發展規劃時應體現以人為本的理念，應充分考慮教師尊重教師的個體差異和個體發展的要求，鼓勵教師發揮自己的特長，而不是用一個尺度要求所有教師。重視每一位教師的自評，要將每一位教師獲得成功和自信當作學校發展的重要職責，并創造一切條件來幫助教師進行專業發展。同時，學校要通過民主管理使教師能夠共同協商、探討學校未來發展計劃，使教師的個人發展同學校發展方向保持一致。事實上，教師只有將自評和專業發展植根于真實的學校情境中，才能具有持續的發展動力和豐富的發展資源[12]。
而教師能夠主動參與反思性自我評價，學校領導帶頭自評是前提。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果在教師當中培育批判反思的精神，校長們公開宣布自己的錯誤比任何其他因素都更為重要[13]308。因此，學校領導應轉變角色觀念，把自己由居高臨下的評判者、管理者轉為真誠的引導者、合作者。領導應定期邀請教師座談，實事求是地帶頭自評，及時聽取教師們對自己的意見、建議，或設立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領導的評價反饋給領導本人。同時，定期公開自評結果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監督。當學校領導者能坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師們自然會對教師自評肅然起敬，“自評為主”也就會自然地落實下去。
（二）創設和諧自評環境和提供專業培訓指導以保障教師自評信度
為了保障教師自評信度，管理者需要創設和諧的評價環境。學校管理者要有意識地沖淡評價的獎懲色彩，明確評價的目的是為了實現全體教師的成長。不應該把自我評價過程變成教師擔驚受怕的過程（對教師的人格或個性構成威脅，擔心和懼怕被人歧視或誤解），而應該營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，能夠感受到他人對自己的理解和支持，能夠把自我評價作為溝通與交流的媒介，這時才愿意主動真實地匯報自己的自評結果。當教師們對評價的態度變得豁達和開朗時，也就能以虛心的態度接受他人的評價，從而積極調整自己，改進教育教學中的不足和缺點。
另外，保障教師自評信度也需要技術、方法的幫助。教師反思性自我評價是一項極具專業性和技術性的實踐活動，因此學校為教師提供專業的培訓和指導是非常必要的。可以邀請相關專家對教師在評價標準、評價方法、評價結果的解釋和利用等方面進行培訓和指導。可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性，從而避免流于形式。同時，專家不僅要幫助教師掌握關于自評的技術和方法，也要引導教師從教育環境、教育制度層面進行深入反思，使其更新教育理念，幫助他們從“經驗型”教師向“反思型”教師，從“教書匠”到“教育家”的轉變。教師教育觀念的轉變，十分有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。
（三）增強反思效能感和建立反思管理制度以培育教師反思習慣
要促使教師形成自我反思的習慣，重點是增強教師的反思效能感。社會學習理論告訴我們：自我效能感越強，越容易自覺克服困難，堅持某項活動，就越容易成功[14]。也就是說，如果能使教師充分認識和體會到自我反思具有加速教師專業成長的作用，那么教師自然就會打破原有的思維定勢，糾正迷信經驗的思想誤區，而自我反思就會更快更好地融入到教師的日常教學生活中。因此，增強教師反思效能感，可通過增加教師反思的成功體驗，培養教師對反思成敗的正確歸因，觀察他人經驗等途徑實現[15]。
另外，教師要形成自我反思的習慣，需要有完善的反思管理制度作保障。馬萊斯?霍頓認為，如果你想改變人們的行為，你不要告訴他們為什么要改變，而應該把自己的精力用在改變人們生活其中的社會結構上，從而使得這些結構創造出一系列不同的行為期望[13]309。這就啟示我們：建立相應的反思管理制度將在一定程度上形成反思文化，進而促進反思成為教師的職業習慣和生活方式。學校首先要切實減輕教師教學負擔，減少作業和試卷任務量，為教師留出反思時間，便于教師冷靜反思自己在教育教學各方面的得失。其次，定期召開反思交流活動，利于教師收集和處理學校領導、同行、學生、家長各方面的評價信息，使得教師能夠真實全面地認識自我。再次，加大圖書館等場所的建設力度，能夠為教師提供足夠的書籍、電腦、網絡等，鼓勵教師利用課余時間展開閱讀和科研，幫助教師提升自我反思的能力。最后，創造各種條件擴大教師視野，給各個層次的教師提供聽課、評課、外出學習的機會，參與交流展示的機會，使教師能夠深切感受到自身與外界同行的差距和不足，從而虛心學習對方經驗，并進而改進教學行為以適應新課程變革的需要。
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【關鍵詞】素質教育/教師評價機制/“發展性”轉變
【正文】
當前，我國正處在由應試教育向素質教育的轉軌時期。實施素質教育是一項系統工程，它涉及一系列……
當前，對中小學教師的總結性評價，將評價結果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當然，我們并不否認教師評價的鑒定和區分功能，它是進行教育管理不可缺少的環節，但過于強化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質教育的目標導向。因為“評價的目的不在證明，而在改進。”[2](P301)應是通過評價結果的反饋，指導激勵教師不斷探索改進教育教學工作的效率和質量，逐步縮小與目標的差距。素質教育下的評價應成為教師改進工作和提高素質的重要手段。
（二）評價指標未能全面揭示教師評價的目標，且可操作性較差
評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標準，對教師的教育教學活動及其相關因素進行系統描述，并做出相應的價值判斷。而能否建立起一套科學的、完備的、切實可行的指標體系，則是實施評價的關鍵。所謂指標，即具體的目標，有時也被稱為評價項目。指標體系的完備性，“它要求指標體系不遺漏任一重要的指標，指標系統能夠全面地、毫無遺漏地再現和反映教育目標和管理目標。”[3](P79)一般說來，構建指標體系包括四項具體工作：一是分解評價目標選定指標；二是按照每一指標在整個指標體系中的重要程度分別賦予不同的權重，也就是對評價指標進行量化；三是確定評價標準，即對各項指標所應達到要求的程度進行規定，這可以說是評價的最關鍵要素，對結論的科學性起著決定性的影響；最后，將指標、權重、評價標準按照評價對象的某種邏輯結構排列組合，便形成了一套完整的評價指標體系。
教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標的完備性。目前中小學教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標綜合量化進行考核評價的。這種“指標量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標準區分度不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結論的準確性。其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結果的區分度，但是并非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標，應該怎樣設計具體合理的量化指標呢？指標的絕對量化并不意味著評價活動的科學性，要知道，離開對事物質的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養學生過程中所承擔的大量隱性工作。且在“升學率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師評價實質上仍然是一種單項評價，其惟一標準就是學生的“分數”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低。可想而知，依據這樣的評價指標體系，不能保證教師評價的有效性和準確性。
（三）評價方法不能確保結論的科學有效
應試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領導評價、專家評價、同行評價、學生評價等，一般以領導評價最為普遍。近幾年，由于對學生主體性的強調，學生評價又受到普遍關注，不少學校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結果正確性的前提。當前的中小學教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領導不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產生的負面影響。較常用的學生評價，也是考核教師教學態度、教學水平和教學效果的有效途徑之一，但筆者認為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學生中尚可進行，但對于基礎教育階段的中小學生來說，往往會由于對衡量教師優劣的標準掌握不當，而出現憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學生會以此作為取悅或報復某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據對教師工作結果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當、公正的判斷，結果必然打擊被評價者的積極性，產生一系列的消極影響。
因此，為提高教師評價的科學性和實效性，必須改革傳統的教師評價模式，探索新的既有理論指導、又有實踐價值的教師評價方案。
二、構建素質教育背景下教師評價體系的思路
（一）實現評價目的觀的“發展性”轉變
素質教育突破傳統應試教育片面追求升學率的弊端，將個體素質的充分發展作為價值判斷的最終標準，可以說這是一種著眼于“發展”的教育。相應地，這種教育觀指導下的教師評價也不應是“鑒定”、“分等”的工具，而應著眼于教師素質的發展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發現問題，總結成績，不斷改進、優化自己的教育教學行為。也就是說，素質教育背景下的教師評價，應成為促進教師發展、提高其自身素質的有效手段。
鑒于此，中小學教師評價應堅持發展性原則，實行對教師工作的動態評價，將平時考核與定期評價結合起來，并要加強平時性考核，把考核結果作為其發展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據考核結果對教師優劣進行總結的靜態評價。從而為素質教育機制的建立定標導向。
（二）突出評價指標體系的完備性和可測性
構建新的指標體系應注意以下兩點：
1.處理好顯性工作和隱性工作的關系，兼顧指標的全面性。從教師的勞動特點和任務出發，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現，還應該從“使學生獲得發展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學生智力、能力、身體素質及心理素質的發展；是否注意與學生的交往和溝通，并經常以自身的表率作用帶給學生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養學生過程中，為促進學生整體素質提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學校應考慮如何使教師的平時考核制度化、規范化。
2.處理好定性評價與定量評價的關系，增強指標的可測性。由于教師勞動的復雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標，又要有適當的量化體系。具體說來，在確定評價標準時，對于很難用簡單數量來表示的因素，如奉獻精神、思想觀念等應使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標都具備較大的區分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進行數量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業量等應盡量以數據形式做出評價，以便于對評價結果進行數量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應居于主導地位，只有將定性評價與定量評價恰當地結合起來，制定的評價標準才能增強評價的客觀性和準確性，增強評價的可測性與可操作性。
（三）強調“自我評價”為主體的多元化評價方法
素質教育尊重人的主體性，強調個人的素質的主動發展。素質教育觀下的教師評價亦應突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應該強調以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。
所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標準，對自身工作進行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變為主動參評，這有利于發揮其主體作用，形成自律機制和激勵機制。因此，中小學校應將教師的自我評價作為其自我認識、自我改進、自我管理、自我完善的重要環節和手段。積極采取自我評價，一方面能增強教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進評價內容的客觀真實性。絕大多數教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當然，自我評價難免有時也會出現自我夸大的現象，因而有必要和“他評”結合起來綜合分析。進行“他評”應注意以下幾個問題：
1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標逐項評價的基礎上進行綜合評價，徹底摒棄“惟教學能力和教學成績是取”的價值觀念。
2.評價者要有較高的專業素質。教師評價是一項專業性很強的復雜工作，要求評價者不但要懂得本門學科的知識，而且還要懂得教育學、心理學以及評價學方面的知識，并且還要有豐富的實踐經驗[1](P27)。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價誤差。
3.評價者要有客觀、公正、實事求是的態度和立場。評價過程是否客觀、公正，直接關系著評價結果的正確性。這就要求評價者對被評價對象進行價值判斷時，要核實情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價教師都要做到一視同仁。
建立科學的教師評價機制，發揮評價的導向、激勵、調控和改進功能，是實施素質教育的有效手段和重要保證。只有突破“應試教育”觀念的羈絆，對傳統的教師評價模式進行徹底的反思和改革，才能真正發揮素質教育下教師評價應有的作用。
【參考文獻】
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一、農村中學班主任隊伍建設中存在的問題
1、農村中學教師數量不足。
我國基礎教育經過多年的發展取得了很大的成就，教師數量不斷增多，整體上能滿足教育教學的需要。但是從局部而言，我國仍有部分地區，特別是經濟欠發達的農村地區，中小學教師數量仍難以滿足教學工作的需要，教師數量的嚴重短缺問題在我國中西部農村地區十分突出。
2、整體素質較低，部分農村中學教師對班主任工作所需要的方法與技能欠缺。
部分教師尤其青年教師從事教育事業的時間較短，對學生尤其是中學生的心理缺乏了解，因此在工作當中對學生的日常行為出現的問題缺乏了解，很難準確地判斷出他們的內心活動、捕捉學生的真實思想和心靈奧秘。所以青年班主任在工作當中應注意不斷加強對自身素質的提高，掌握班主任工作所需要的技能與技巧，以便更好地做好班主任工作。
3、青年班主任教師職業觀不穩定。
進入學校以后，大部分青年教師都要擔任班主任工作。由于班主任工作繁瑣，需要投入的精力很多，而且在工作當中要受到來自學校、學生、學生家長等多方面的壓力，并且很多情況下得不到學校的支持，所以很多青年教師并不是自愿擔任班主任工作的。在這種情況下，青年班主任在實際工作中必定被動，情緒存在波動，直接影響到班主任工作，并影響到整個教學工作。青年教師職業觀不穩定的現狀與班主任工作需求形成了鮮明的反差。
二、原因分析
1、思想觀念問題。
青年教師尤其是80后的農村青年教師當中，有一部分人之所以選擇教師這個職業很大程度上是出于對就業的無奈，因此，在實際工作中熱情不高，對自身的責任認識不足，無論是對教學還是學生工作常常應付了事，在很大程度上影響了教學工作的正常進行。
2、教師待遇偏低。
近年來，我國采取各種措施提高教師待遇，但是在我國經濟欠發達地區，特別是偏遠農村地區教學條件較差，教師的待遇無法與其他發達地區教師待遇相提并論。再加上班主任工作量比其他任課教師的工作量大，雖然國家撥給班主任津貼作為班主任超工作量的補助，但是微薄的報酬與班主任支付的勞動代價是不相符的，況且有些學校還沒有做到全數發放。中小學教師無論在物質生活還是在精神需求方面都得不到滿足，待遇偏低這一問題較為突出。
3、社會評價低。
自古以來，人們便對教師特別是中小學教師寄予了特別的要求，對中小學教師的價值認同存在很大的問題，如認為教師應該燃燒自己照亮別人，對教師提出了很高的要求。所以一旦學校或者班級出現了問題，教師便要承擔很大的壓力，中小學教師尤其是青年班主任工作壓力很大。即便是這樣，就整個社會而言，中小學教師的社會評價仍然不高，教師得不到應有的尊重與愛戴，班主任挫敗感普遍較高。
4、自我評價低。
一個人的自我成就感在很大程度上受到整個社會的影響。社會認同，自我成就感便較高；同樣，社會評價較低，個人的自我評價感也相應較低。廣大農村地區中學班主任由于工作環境、工作待遇及工作認同感等各方面的原因，對自我價值的現實意義存在懷疑，自我評價較低。
綜上所述，為了樹立學高為師的形象，只有不斷地充電，努力提高自身素質。那么，如何才能提高班主任自身素質呢？我認為：
（1）要有正確的工作動機。
班主任工作內容復雜、任務繁重、報酬偏低、責任重大，從班主任工作的過程來看，對學生管理花費的時間較多，效果持久性差，常常出現反復，班主任如果沒有高尚的奉獻精神、強烈的愛心、高度的責任感，在工作中就會失去動力。所以，班主任工作動機的核心內容就是確立奉獻精神、博愛之心和責任感。班主任要嚴格要求自己，用博大、無私的心去愛學生，才能在學生的心目中樹立自己良好的形象。
（2）要有良好的職業興趣。
①對科學的興趣，包括廣泛的文化知識興趣和專業興趣。有些老師將自己定義為“教書匠”，以教書為謀生的手段，終日死搬教條，不深入研究，以上課為負擔，得過且過，體會不到做學問的樂趣。
②對學生的興趣，這是班主任職業興趣的核心。身在農村，我真切體會到農村孩子的淳樸、善良，也深知他們課余生活的單調、蒼白，學校基本沒有體育設施，學生下課只有追逐打鬧。為了豐富校園生活，我帶領學生種花，發動學生從家里帶花種、花苗。同學們都很積極、興奮，翻地、澆水，教室門口學校特辟的大花園里春、夏、秋姹紫嫣紅，同學們都很自覺地愛護花草。
③高尚的教育志趣。有了這種志趣，就會把班主任工作當作自己生命的一部分，并以此為樂，全身心地投入工作，坦蕩無愧地面對、迎送每一位學生；就會淡泊名利，不與他人攀比。
（3）要有堅強的意志。
在農村實際的教學中，班主任工作最大的困難主要來自兩個方面：一是實現不了預期的效果；二是“好心不得好報”。對于班主任來說，付出辛勤的勞動總是希望得到學校和同事的理解和肯定，但在許多情況下，班主任所做的大量工作是別人不知道的，有時還會遭到一些人的冷嘲熱諷。所以，班主任必須加強自身的信念和意志修養，才能克服各種困難，堅持不懈地把教育工作做好。我將自己的全部精力都花在班級里，每次評比，我帶的班級都名列前茅。工作中遇到棘手的問題，我會先告訴自己：冷靜，精誠所至，金石為開，用愛心感化他們，用耐心對待他們。我認為十幾年來，我沒有遇到過不知好歹的學生，沒有解決不了的師生問題。
（一）教師不斷提升的專業發展需要給教師職后培訓提供了內在動力
芬蘭教育改革對學校和教師都提出了更高的需求，中小學校因此也更加重視師資隊伍建設與發展。尤其在1999年，《波隆納宣言》得以簽署，這使歐洲各國隨之對教師教育制度進行改革，以培養面向歐洲的專業教師。因此，教師教育在結構、內容上都將進行重大的改組和調整。為了落實“宣言”的理念，芬蘭政府指出，“要在教師職前培養和在職培訓之間建立一種連續性，使教師得到持續性的專業發展”[2]因此，教育部于2004-2005年為教師設置了新的培訓課程，這些課程旨在強調全方位學習，使教師能回應未來專業發展的各種需求。同時，為了切實提高中小學教師的專業性，確保他們能充分利用大學的研究資源與成果，芬蘭政府要求所有合格的教師均應取得碩士學位。這使那些需要獲得碩士學位的在職教師必須參加研究生課程的學習，以促進其專業發展。同時，許多教育機構也積極鼓勵教師進行自主性的學習和研究，免費為其提供在職或停薪留職進修以攻讀碩士學位。[3]教師也愿意利用這樣的機會學習更高層次的教育博士課程，以便更好地了解任教的學科專業并明白如何進行有效教學。此外，芬蘭長期以來一直具有提倡教師專業發展的社會文化，加上芬蘭學校給予教師足夠的自由和權利，每個教師可以根據國家教委（theNationalBoardofEducation）公布的基本課程大綱以及學校所接受的課程要求自由開發自己的任教課程。因此，教師普遍對自身發展有堅定的信念，并非常重視專業發展。由于學校給與教師足夠的自由和權利，教師可以自由地選擇任教班級所需的教科書，教師在工作中處于積極主動的地位，他們對提高工作質量充滿信心，并珍惜一切專業學習與發展的培訓機會，以此充實自己的專業知識并提高自身的教學能力。[4]
（二）中小學教師的績效考核與評估給教師職后培訓形成了外部壓力
教師在職教育的發展需求一方面來自于教師自身內部的專業發展，另一方面來自于針對教師和學生開展的國家或國際性評估與檢測。如2001-2005年，芬蘭教育部出臺《教師教育發展計劃》（TeacherEdu-cationDevelopmentProgramme），該計劃依據各大學教師培訓機構針對教師在職培訓進行調查和評價中的發現與反饋，擬定了教師教育發展方針。該方針包括師范生選擇、教育研究、教師培訓合作地位以及教師和教師培訓者持續專業發展的教育等四個方面，目的在于持續擴大對教師培訓機構提供的支持。[5]該計劃書已于2006年完成最終報告并出版，著重加強教師培訓體系的整體評估與考核，強調應根據終身教育理念改革教師入職和在職教育，提出將教師在職教育作為下一階段（2007-2013年）的工作重點。此外，芬蘭教育部為促進教育人員專業技能的提升，并進一步提高學校教育教學的質量與標準，還于2010年針對全國教育工作人員的專業能力進行了考核與評估。其中，考核對象包括教育機構的各級教育人員。其結果表明，教育人員的專業水平基本符合社會和學校的期望。由此，政府繼續推進教育人員的專業發展，并更好地整合教師職前、入職和在職教育，從而在教學生涯即終生學習過程的認識上為教師奠定堅實的專業發展基礎。[6]與此同時，大多數學校也為教師和教育工作者設計包含年度發展討論的評價制度。這些討論系統地評價歷年目標達成情況并針對學校教職工提出的來年發展目標與要求進行評估。[7]此外，芬蘭政府還在財力、物力等方面為教師在職培訓提供大力支持。如在教育部的參政預算中，每年通過大學、高職院校和國家專業發展中心撥付教師在職培訓的經費達800-1000萬歐元。[8]芬蘭對教師教育充分且持續不斷的重視與投入，為中小學教師在職培訓提供了良好的條件。
二、芬蘭中小學教師在職培訓的具體實施
芬蘭中小學教師在職培訓的有效實施，離不開政府和教育部門對教師在職培訓機構、培訓項目等各個環節的細則化和規范化，力圖使教師在在職培訓過程中將理論與實踐相融合，更好地促進教師專業能力的發展。
（一）培訓機構
芬蘭中小學教師的在職培訓機構主要包括開放性高等教育機構、普通大學的繼續教育中心、民間院校以及一些其他教育機構和組織。[9]開放性高等教育機構是指開放性大學和芬蘭的暑期大學。其中開放性大學在全芬蘭共有15所，以促進教育和區域公平為宗旨，不考慮學員的年齡和教育背景，為其提供常識性知識的基礎教育，努力實現教師的自我發展。[10]暑期大學則是一種區域組織，不但安排開放大學的教學，還提供專業繼續教育。目前，芬蘭有21所暑期大學在133個地區為教師提供支持。而普通大學的繼續教育中心主要是為教師提供在線的網絡培訓課程和一些長期培訓課程。此外，國家教育專業發展中心（NationalCentreforProfessionalDevelopmentinEducation,OPEKO）是芬蘭中小學教師在職培訓的最大教育機構。該機構成立于1998年，隸屬于國家教育委員會，其提供的培訓主要包括在職教育課程（文化傳承、芬蘭語與交際、社會學科、數學及自然課程等）、國家和國際教育發展項目以及有關教育領域中的問題研究。目的在于為普通學校和職業學校的教師、校長及其他教育人員提供咨詢和在職培訓服務，以便使所有教師都能為學生發展提供幫助，使其能積極理解并發展成芬蘭乃至世界公民。[11]
（二）培訓形式
芬蘭為強化中小學教師終身教育和持續性專業發展的理念，為中小學教師設計了多種在職培訓形式。其中有針對初中和高中在職教師提供的必修或選修項目（compulsoryoroptionalprogramme），每學年為期3天，由教師專業聯合會提供。有認定或非認定培訓項目（accreditedornon-accreditedprogramme），認定培訓由大學、高職院校和其他教育組織所負責，側重于教師學科領域或熱點問題、教學研究、教育特殊領域以及學校管理等方面的在職培訓，其認定學分為5分；非認定培訓則是教師的自我激勵培訓和3天的在職培訓。非認定在職培訓和關注于教師學科領域或熱點問題的培訓大多數都屬于面授培訓，而面授遠程在線項目（face-to-faceordistantoronlineprogramme）則是在面授培訓的基礎上部分培訓任務需基于在線學習，且遠程培訓需教師至少獲取30學分。[12]此外，還有模塊和非模塊項目（modularornon-modularprogramme）、免費或商業項目（freeofchargeorcommercialprogramme）以及學科培訓項目等諸多形式。值得一提是，一種基于經驗共享(sharedexpertise)的院校合作的在職培訓形式也在芬蘭得以推廣。該形式的基本思想是中小學教師在基于日常專業知識的基礎上“訓練”大學教師；而大學教師則在自身研究成果的基礎上將不同學習和方法領域的最新研究進展與中小學教師分享。[13]而且將每年的培訓與教師合作討論會以及教學活動日安排在一起，教師們在參加培訓的同時也可以參與教學會議。
（三）培訓課程
芬蘭中小學教師在職培訓課程基本目標是更新教師的教學法以及相關學科知識，主要由教師在職培訓機構來設置和安排，在學校課程改革時期，許多在職培訓課程也可由教師和教師教育者制定。[14]其課程內容主要側重于教師所面臨的未來挑戰和教學中的現實問題，即教師專業化的“三維度”（認知能力、實踐能力和倫理道德）和“四方面”（歸納、演繹、推理和教學法），包括學科知識的補充、教學法的應用、本地區關注的課題和一些專業性或特殊性知識。[15]由于教師的任教學科和培訓項目不同，具體課程內容也各不相同。以物理教師為例，芬蘭的大多數初、高中物理教師都參加一種長期以任教學科為單位的培訓項目，即“物理教師在職培訓計劃”（In-serviceTrainingforPhysicsTeachersProject，ITPT）。該項目包含四個既獨立又緊密聯系的課程模塊：一是概念形成原理(PrinciplesofConceptFormation)，即主要介紹物理知識結構的核心概念、物理學的認識論和方法論。其目的不在于使教師學會更多的物理知識，而是掌握如何組織已有的學習經驗。在該課程中，教師需準備28個研究報告、一次兩個小時講座（講座過程中的討論主題將被應用到任教學校的物理學習和教學問題研討會中）。二是中學物理教學的概念和程序結構（ConceptualandProcessualStructuresofSchoolPhysics），即分析中學物理學主要領域內的概念和程序結構，關注概念層次結構、物理學原理的發展等。而且，教師需要在培訓講座（56小時）前準備每個物理主題的初步概念圖，并在小組會議上做進一步深化。三是學校實驗室試驗（ExperimentationinSchoolLaboratory），即介紹試驗或示范計劃和實施中可用的方法。培訓教師需計劃10個有助于概念形成的結構性試驗教學單元。同時，學習如何使用實驗器材，包括數據記錄方法等。四是物理學史（HistoryofPhysics），該課程的目的是幫助識別學習過程與科學探究的相似性，并學會在物理教學中應用歷史概念形成知識，其中包括56小時的講座和22小時的研討會。[16]在實行ITPT計劃后的調查結果中顯示，近80%的參與教師認為課程中的講座、研討會和實踐對每日教學非常有益處，尤其是物理概念結構和實驗課程側重于實踐活動訓練，有助于教師發展自身教學技能，而對歷史的研究則會使教師在教學中發現新的因素和方法，使物理教學變得更加生動、有趣。[17]
（四）評估體系
2004年，芬蘭高等教育評估委員會（FinnishHi-gherEducationEvaluationCouncil,FINHEEC）建議大學、高職院校應發展進行定期評估的質量評估體系。該體系包括：大學和高職院校應對其自身的質量評估負責；教育部負責決定項目開始或終止的評估標準和程序，高等教育評估委員會則負責教育質量和機構業績評估。[18]目前，芬蘭教師在職培訓的質量保障體系主要包含以下三方面：評估范圍僅限于大學、高職院校和大型培訓機構職權范圍內的繼續教育和培訓項目（主要是長期培訓項目）；評估對象主要是參與繼續教育或培訓項目的教師；評估形式以實地考察、書面計劃的分析、培訓機構的自我評價報告或其他背景材料為主。
三、芬蘭中小學教師在職培訓的啟示與借鑒
（一）開發多元的在職培訓形式
為提高教師專業技能和綜合素質，芬蘭建立了較為完備的中小學教師在職培訓的組織體系，不同類型的教育機構提供不同形式的培訓。如每學年為期3天的培訓，側重知識更新和專業發展的必須或選修培訓，該培訓時間靈活，完全取決于學校和教師個人，這種方式既可以保證教師每學年教學時間，也便于學校或其他教育機構隨時關注教師的終身專業成長；認定培訓利用固定的周期對教師進行系統的培訓，不僅從理論上提高教師的知識水平，還從實踐上提升教師的教學或管理能力；同時，經驗共享為目標的合作培訓一方面可促進大學教育者對自身教學實踐的反思，并及時根據中小學教師的實際經驗，調整自己的教學和科研；另一方面，中小學教師往往可以學到較為豐富的理論知識和了解到教育思想和理念的最新進展，以此開闊自身視野，以便發展其科研能力。此外，教師在職教育的形式還包括面授、校本培訓、專家講座以及同行之間的教學研討等多種形式。培訓形式的多樣化，從不同角度滿足教師個體的專業發展需要，不但強化了教師的合作品質，而且還進一步促進了教師的專業發展。
（二）創設適宜的在職培訓課程
芬蘭教師在職培訓課程特別強調教師理論知識和實踐知識的平衡，重視提高解決現實問題的教學能力和增強基于教學科目的創新能力。如大學層面的語言教師在職培訓，以于韋斯屈萊大學（Universityof）為例，其課程包括情景模塊、實施模塊和成果模塊，這三大模塊從理論到實踐再到成果反饋，課程結構清晰明了，對教師開展語言教學進行綜合性學習和訓練，從根本上提高教師的教學和研究能力，并從反饋學習的角度使教師對語言教學有更深入的理解。而關于物理教師在職培訓的ITPT計劃，則從物理概念形成原理、物理教學的概念和程序結構、物理實驗、物理學史四個方面拓寬教師的知識面、提高教師教學能力和課堂實驗的操作技能，使教師對物理學教學法和教育基本問題有更清晰的認識。同時，芬蘭教師在職培訓在課程內容上還注重對教師教學創新能力的培養，在課程設置上安排大量講座和討論會，使教師能清晰表達已有知識并進而成為可共同分享的知識，不僅便于教師學習分享他人的成功經驗，還可以提高教師語言表達能力和理解能力，從而在自身教學實踐的基礎上進行創新，形成獨具特色的教學風格。
（三）加強教師在職培訓的質量評估
【關鍵詞】小學教育；教學管理；問題與對策
目前，隨著我國素質教育的不斷發展，小學教育教學管理問題引起了家長和社會的廣泛關注，在一定的程度上需要對小學教育的傳統觀念進行創新和完善，提升學校的教學質量。但是，想要轉變傳統的教育理念，需要花費大量的時間。所以，在素質教育實施的過程中，還存在一定的問題。
一、小學教育中進行教學管理的必要性
小學教育是學生發展教育的初級階段，在這一期間對學生沒有進行良好的引導，會導致學生在未來的生活和工作中將面對更大的困難。比如，學生個人素養很難得到提升，缺乏自主學習的意識、沒有團隊協作能力等，甚至創新思維的培養也將成為問題。小學教育必須跟上新課程改革的步伐，對教學管理方式進行改革和創新。
二、小學教育教學管理存在的問題
1.教師隊伍素質有待提高。在新課程改革的指導下，小學教師隊伍的建設取得了一些進展，但仍不能滿足新課程改革的需要。特別是小學教師的個人素質及專業水平都需要不斷的提升，同時教師在利用現代教學方式有待提升。小學教師在教學的過程中，要堅持以學定教的原則，對學生的個性進行分析，采用針對性的方式對學生的潛能進行挖掘。小學教育教學管理中對教師的培訓缺乏長期有效性，不能從根本上對教師隊伍建設的質量進行提升。2.教學現狀不容樂觀，限制了學生的創新發展。目前，在小學教學中大多數教師認為，只要學生在課堂上不影響教學秩序就行，教師就會睜一只眼閉一只眼。由于這些教師具有錯誤的教學理念，導致學生在課堂上的學習效率直線下降，對課堂學習失去興趣。部分教師采用的教學方會比較落后，對新課程改革的認識不充分，忽視了學生的全面發展，這就造成小學生的創新意識受到限制。教師過分的關注考試成績，導致班級內出現兩極分化的現象，對小學生的身心健康帶來負面的影響，使學生的個性受到了壓制。3.家長教育的缺失。小學生的全面發展，不僅受到了學校的影響，同時也受家庭的教育影響。所以，家長和學校要加強對家庭教育管理的重要性。部分教師缺乏與家長進行溝通，只有學生遇到問題時才會和家長通話，讓家長了解學生的情況，這樣導致了家長對學生在校的情況完全不了解。家庭環境直接影響到學生的性格發展，同時也影響了學生的學習態度及學習效率。比如，在實際的教學過程中，大部分家長由于工作較忙，忽視了對孩子的教育，學生在學校欺負比自己小的學生，教師找到父母，父母不問原因，就對學生進行打罵，導致學生產生更加逆反的心理。對于學生出現的這些情況，教師要和家長進行溝通，讓家長采用正確的教育方式，這樣可以促進學生的健康成長。
三、小學教育教學管理的幾點建議
1.加強教師隊伍建設，提高教育教學質量。加強小學教師隊伍的建設使提升小學教育教學管理水平的基礎，小學教師隊伍的建設，主要是要求教師具有較高的個人素質及道德水平，合理的采用現代化教學方式提出個人的觀點。學校應該為教師的建設提供機會，切實落實新課程改革的要求，加強教學隊伍建設。2.轉變教學管理理念。在新形勢下社會對人才的需求提出了較高的要求，學校是為社會培養和輸送人才的主要場所，要培養高素質人才就要對教學管理水平進行不斷提升，更好的滿足學生對學習的需求，同時要求教師要對傳統教學方式及教學理念進行創新和完善，鼓勵學生主動積極的融入到教學中，充分發揮學生在學習中的地位，不斷提高學生的學習積極性。教師在制定教學管理制度之前，與學生進行有效的溝通，掌握學生個性特點，結合學生實際情況，制定相應的教學管理方案，對其實現有效管理。此外，教師還需要對教學評價體系進行完善，不能只把考試成績作為評價學生的標準，教師要全面的對學生進行教學評價，對學生在教學中的參與度加以重視。同時，教學評價不僅包括教師對學生的評價，還包括學生與學生之間的自我評價，學生在自我評價匯總找出自身學習的缺陷，采用針對性的問題進行調整。教師可以培養學生養成良好的學習習慣，促進學生學習效率的不斷提升。3.加強師生德育教育。在小學教育教學中要加強對學生的德育教育，這是提升校園文化的基礎。學校管理者要加強對師生的德育教育工作，可以聘請一些的與專家進校為學生和教師進行對于知識講座，這樣可以讓師生之間面對面的進行交流，有助于解答師生之間經常遇到的問題。還可以合理使用學校的資源，利用學校廣播站和宣傳欄，向師生宣傳一些德育方面的知識，爭取提升師生對德育教育的認識，保持良好的精神面貌。小學教育教學管理工作主要是為了實現教育人才為目的，將教學管理和德育進行結合，體現了教學的有效性。
四、結束語
綜上所述，對小學教育教學管理進行加強，在小學教育教學管理中，要對其重要性進行充分的了解，掌握管理工作中存在的不足。同時提出相應的完善措施，有效的提升小學教育教學管理水平，滿足新課程改革的需求，培養出全面發展的高素質人才。
參考文獻：
關鍵詞：小學教師；職業責任感；現狀；對策
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）36-128-01
近年來，教師職業倦怠問題已經成為全世界教育研究者普遍關注的問題之一。眾多研究表明，職業倦怠作為一種心理現象，在中小學教師中普遍存在。據“2005年中國教師職業壓力和心理健康調查”結果顯示：被調查的教師中，有86%的教師經歷輕微的工作倦怠；58.5%的教師經歷中度的工作倦怠；29%的教師經歷輕微的工作倦怠。
實際上，在教育教學工作中，中小學教師，尤其是山村中小學教師，不斷經歷著身心疲憊、心力交瘁的感覺，不斷感受到工作熱情的減退以及自我評價的降低。這就是人們常說的教師職業倦怠。教師倦怠現象如今非常的普遍，給社會、學校、學生，甚至教師自身都帶來了重要的影響。
1、社會對教師過高的期望
社會發展和教育改革對教師素質提出了越來越高的要求。給教師造成了很大的工作壓力和心理壓力。在急劇變化的當今社會，教師與其他社會成員一樣，不得不面臨著包括價值觀在內的各種沖突，承受很大的心理壓力。教師承擔著為國家培養下一代的歷史重任，這種對社會所承擔的責任和職業的要求又促使教師必須承受著比普通的社會成員更大的心理負擔、精神負擔。特別是隨著新一輪課程改革的全面展開和不斷深化，新的課程標準相繼出臺，教材更新力度加大，速度加快；新的先進的教育、教學和課程理念廣泛傳播，現代教育技術手段紛紛涌現。所有這一切都對教師的素質提出了更高的要求。
2、不能適應學校的管理與競爭
教師的職業疲憊很大程度上與能否適應學校的管理及競爭有關。這直接影響到教師的情感狀態。學校有自己的管理思想，有些教師不能完全適應，這就增加了自身的許多壓力，并同時感到自己得到的信任不夠，使得教師自身疲憊不堪，心理負擔沉重，缺乏職業成就感。
再者，由于自身不能合理調節工作狀態，對教育管理當中的檢查、評比等產生急功近利或者疲于應對的現象，讓不少的教師在同事之間，乃至與領導、與學生、與家長的人際關系中不能順利交往與溝通，導致身心疲憊。
3、工作負荷的重壓
教師的職業的特殊性決定了他們在8小時之外還要工作，除備課、批改作業、家訪外，還要個人進修、繼續教育。使得教師可自由支配的時間所剩無幾，導致情感日漸衰竭，個性漫漫泯滅 ，最后淡化為消極對待，或習慣化動作。
4、學生問題的困撓
如今的獨生子女，由于家庭教育所存在一定的問題，很多學生沒有養成良好的學習習慣和生活習慣，心理素質差，問題行為很多，難于教育。這給教師帶來了難以排解的長期壓力。再加上班級人數較多，程度參差不齊，要進行正常化教學確實有困難，這給倦怠的發生，提供了長期的條件刺激。
5、家長的苛求
教師的工作壓力很大一部分來自家長。有些家長一方面不能正確認識到孩子成才的目標，另一方面又過多地苛求學校、教師，對學校和教師做無謂的干擾、評價，甚至動轍用媒體輿論來譴責教師的行為，無限上綱，造成了教師長期不被理解，致使工作行為退化，工作士氣降低。
6、自我發展的困惑
教師是一個多角色的職業，既要充當知識的傳授者、班集體的領導者及紀律維護者和家長人的角色。因此，角色需要不斷轉換。這就需要教師發展多種能力，如情緒調控能力、專業能力、管理能力、人際交往能力、表達溝通能力等等。而理想與現實是有差距的，發展能力的要求與自身原有能力水平之間的矛盾，是教師重要的壓力源。另外，某些奮斗中不盡如人意的結果，又使某些教師產生極大的心理負擔，并殃及個體身心健康。
7、家庭經濟狀況的不良
雖說教師目前的經濟待遇不斷提高，但作為一個有一定素質與修養的群體，他們也渴望體面的生活，渴望居有溫馨的場所，渴望在社會家庭中有堅實的主體地位，但家庭地位與教師神圣的光環有相當差距，于是從事教育的幸福感漸漸消退。有不少教師存在著或心理或生理的疾病如：心情捉摸不定、情緒低落、興趣減退、精力下降、失眠、疲勞、憤怒、緊張、焦慮、壓抑、健忘、莫名其妙的煩燥不安、經常性頭痛等。
教師職業倦怠的對策
緩解教師倦怠是一個十分復雜的系統工程，它不僅需要社會各界、各階層的廣泛關注，還必須在學生和教師個人層面上采取有效措施，改善學校辦學和管理現狀，為教師的工作提供支持和保障。主要從以下幾方面入手：
1、社會評價方面加以引導
2、教育行政主管部門和學校管理方面加以改進
Abstract： In education reform, in order to promote the overall development of students, first of all, we need to promote teacher development. Only do we have a faculty member with a capacity of sustainable development, we can better implement the school's development goals, to meet the people's demand for educational reform. In addition to breakthrough and innovation in thought of school running, concepts of education, management mechanism, we need to conscientiously implement and solid progress, which has an important role in securing the improvement of teaching quality and innovation of personnel training.
關鍵詞： 教育改革；教師隊伍；教學質量；發展與提高
Key words： educational reform; faculty member; teaching quality; development and promotion
中圖分類號：G46文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）17-0186-02
1以正確的思想和原則構建教師評價體系
教師評價是學校管理的一項重要內容。評價是否科學，不僅關系到學校管理的質量和新課程的實施，而且還關系到學校和教師的發展。我們認為，構建教師發展性評價體系應以當前教育和可持續發展思想為指導，核心是促進發展。評價的目的是為了促進教師明確前進的目標，誘發和釋放他們的潛能，點燃其實現自身價值的熱情，啟發他們自我反思，自我調控，自我改進，自我完善的內驅力，在不斷進取的過程中體驗成功，從而實現超越自我的最大限度的發展。我們還認為，教師主體作用的發揮程度，會受到其經驗背景、知識儲存、情緒狀態、思維水平等各種因素的制約，因此要做到注重實際，因人施評。使發展性的評價能夠促進每位教師心理品質、道德行為、教育教學能力、專業水平不斷地由低層次向高層次發展。
在制定發展性評價時我們一是遵從學校未來的發展需要，二是遵從教師個人發展的需要。我們設想未來社會的變化，對教師發展的要求不斷進行調整，突出可持續性發展的基本素質和基本能力的評價，如檢索、收集、分類、歸納，處理信息和利用信息的能力，以及科研水平等。尤其注重對教師參與教科研的過程，如文獻綜述的撰寫和研究方案的設想，案例收集和分析等要素的評價。在遵從教師個體發展的需要方面，則突出了不同層次的教師可根據自身的實際確定發展的目標，使評價標準分層化，關注教師間的差異性和發展的不同需求，促進其在原有水平上不斷得到提高。如骨干教師可選擇示范能力、輻射能力、指導能力等評價項目，而新任教師則可選擇的規范性的評價項目。
在評價過程中，首先，我們堅持評價要素的確定要體現發展性，在評價教師時采取定量和定性相結合的方式進行。例如，在評價學習效果時就把以前只看讀書的多少，寫筆記的多少，改變為讀書要有選擇。要有目的能夠促進教師發展的，以及能學以致用能力的評價。其次，評價的整個過程也要體現發展性，要注重前后發展狀況的比較，評價其提高的程度，使教師認識到只在原地踏步是不能生存的，不能滿足現狀，而要追求每一天都有新的變化和新的成績。在提高學生質量方面，要注重學生發展狀況的調研，評價教師的指導管理能力、水平和提高程度。前一個發展性評價要成為后一個發展的基礎，而后一個發展性評價則成為前一個發展不斷得到提高。
在評價的過程中，我們還緊密結合學校各個階段工作的重點，教師可根據自身的情況和發展的需要，對階段性發展的項目和不同的評價標準進行選擇，例如，在總體評價要素中有關于教師禮儀風范的內容，僅就熱情、文雅這一標準來講，在每個評價階段的項目就有所不同，本學期為促使教師養成良好的待人習慣，就從細微處入手，將去年的三個一，調整為新的內容，四個一，即一張笑臉、一句問候、一聲致謝、一聲致謙。
在實施發展性評價的過程中，我校采用了從整體到局部，由個別到一般的不同層次的發展性評價方案。整體方案包括《教師工作發展性評價方案》、《星級教師評價方案》、《科研骨干教師評價方案》等，局部的方案有《課堂評價方案》、《探究性學習評價方案》、《備課評價方案》、《說課評價方案》、《課后反思評價方案》等。
通過發展性評價的實施，極大地調動了教師工作的積極性、主動性和創造性，教師精神狀態發生了很大的變化，已由過去的盲目等待轉變為主動地尋求發展。如我校的教師是來自不同的地方，他們在不斷增強凝聚力，明確學校的辦學目標的同時，思維方式發生了很大的變化。如今，和諧、拼搏、務實、求新的作風已成為我校教師隊伍的亮點。通過近兩年的努力，我校教師隊伍不斷的得到發展。榮獲省級骨干教師榮譽的、榮獲市級優秀教師稱號的、榮獲市級教學能手的，還有幾名老師即是市級教學骨干又是區級教學能手。我校的教學科研水平也在不斷提高，有幾位教師的教學論文在國家級核心期刊中發表，獲市區級優秀論文獎的人數也不斷增長。同時我校也獲得了科研先進學校的稱號。
2大力提高教學質量，為培養創新型人才打好基礎
2.1 積極實施人才強校戰略，提高中小學教師隊伍創新能力建設當今世界是知識經濟社會，國際競爭的核心和實質是創造性人才的競爭。但傳統的教育往往把知識的傳授作為教育的首要任務，不重視人的創造潛能的激發和培養，培養出的人才往往缺乏社會適應性和創造力，因而很難適應市場經濟和知識經濟時代的要求。中小學教育必須適應新形勢的新要求，為學生的終身學習奠定堅實的知識基礎，尤其是要讓學生從小學會學習、學會創新，使他們掌握創新的方法和手段，獲得自由發展的技巧和本領，殊不知國外很多偏才怪才就是這樣培養出來的。這就要求中小學教師在知識經濟時代，不僅要傳道、授業、解惑，而且更要創造、創新。在現代中小學課堂教學中，教師是主導，學生是主體，要激發和培養學生的主體意識、創新意識和創新能力，教師必須首先具有創新的觀念和意識，要及時掌握新知識和新理論，還要了解學生心理，尊重學生個性，培養學生興趣，開展創造性的教學活動，注意創造性思維方法的熏陶，培養學生的獨立思考能力和創造能力。因此，中小學教育要為培育創新人才打好基礎，首先要培養具有創新意識和創新能力的創新型教師。
2.2 加強中小學課程建設，培養學生的創新能力中小學教學內容在注重基本知識傳授的同時，無疑應反映科學技術發展的最新成果和水平，應該成為科技發展的窗口。然而我國中小學的教學內容、教學方法與手段明顯滯后于現代科技發展水平，這對為培養創新型人才打基礎的中小學教育提出了嚴峻挑戰。我們知道，人的知識、能力和素質是相互密切聯系的有機整體。人的創新能力來源于寬厚的基礎知識和良好的基本素質，僅靠單一的專業知識是很難有所創新和創造的。所以我們要從適應培養創新人才的需要出發，修訂人才培養方案，加強和改革課程內容，構建適應經濟社會發展需要、布局與結構合理的課程體系。結合全面推進素質教育和教育創新的實際，構建優化、科學、合理的課程內容體系。
2.3 加強實踐教學環節，培養中小學學生實踐能力要加大實驗建設的投入，建設具有先進水平的實驗室。實驗室要對學生開放，學生可以到實驗室自主進行研究、實踐和科技創新活動。設立專項基金用于學生申請創新課題，鼓勵學生發揮奇思妙想進行創新實踐。要注重學、研、產的結合，加強與企業和社會的聯系，為中小學學生建立長久而穩定的教學實踐基地，培養學生的動手能力，訓練學生的實踐技能。通過多種實踐活動形式，使學生的視野更加開闊，意志得到鍛煉，創新意識和創新能力得到提高。
2.4 改進教學方法，培養學生的創新意識作為創新人才，首先從小要培養創新意識。在知識經濟時代，如何把知識轉化為能力是教學的重點。要把教育教學的出發點和立足點轉移到教會學生學習上來，要堅持以學為本，促進學生全面發展。因此，必須改變傳統教學的方式和方法，中小學教師要多采用啟發式教學，引導學生學會學習和創新。要創造條件，讓學生參與教學過程，由被動學習轉變為主動學習。充分調動學生學習的自覺能動性，使其思維敏捷、活躍，善于思考問題，能夠分析和解決問題。中小學教師還應該注意發掘每個學生的創造潛能，激發學生的創造熱情，培養學生的創造精神，著重培養中小學學生獲取、運用、學習知識的意識和能力。
2.5 加強教學質量管理，建立教學質量監控體系中小學領導對來自政府部門的質量評價比較重視，而對學校內部的自我評價和社會化評價往往重視不夠。而在現階段，中小學自我評價恰恰是進行動態管理的首要條件，也是實現教育全面質量管理的重要保證。它可以作為教育質量的監控器，推進教育質量、教學水平的提高。可以說多年來中小學校在探求提高教學質量方面形成了好多規章制度，有些制度落實不好，流于形式。所以要探索構建和完善持續提高教育教學質量的長效機制。建設一支高素質的教學質量管理隊伍，一方面對教學過程進行監控和評價，包括建立社會、學校和學生三級教學質量管理體系和規章制度，建立教學質量監控機制，建立教學質量評估考核項目及指標。另一方面是對畢業生質量進行監控，要將人才培養質量作為衡量一所學校水平的主要指標。根據市場化、社會化的要求，建立科學的中小學教學質量評價體系，進而促進中小學教育質量的不斷提高。
經濟全球化的加速，知識經濟社會的到來，對我國創新人才的培養帶來了新的機遇與挑戰。作為義務教育階段的中小學，擔負著為培養創新型人才打好基礎的任務，因此，中小學要樹立創新求發展，敢為天下先的觀念，除了在辦學思想、教育觀念、管理體制方面突破創新外，真正從上述幾個反面認真落實，扎實推進，這對于保障教學質量的提高和創新人才培養具有重要作用。
參考文獻：
[關鍵詞]中小學教師；遠程學習；繼續教育；學習質量；評價
[中圖分類號]G728
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672―0008(2011)06―0051―08
一、研究問題的提出
中小學教師繼續教育是教師專業成長的重要途徑．接受繼續教育既是教師的義務．也是教師的權益。中小學教師繼續教育對教師提升專業能力和更新知識結構起到了非常大的積極作用．但隨著繼續教育的長期化和制度化．一些問題也逐漸暴露出來。例如繼續教育內容的實效性不強、教學內容單一、教育考核評價不力、教學時間缺乏彈性等等。從組織管理者方面則存在人員場地不足、面授形式難以為繼等現象。這些不足之處既影響了教師接受繼續教育的積極性，也影響了繼續教育的質量。
隨著互聯網的普及．通過網絡在線完成課程學習的遠程教育形式受到了廣大教師的歡迎。遠程教育極大地方便了教師．使得他們可以更靈活和更自主地進行學習．也讓繼續教育管理部門不再受到人員和場地不足的困擾。但同時．一些重要的問題也隨之而來．如何監控參加遠程繼續教育的學員的學習質量呢?怎樣能確保學員投入學習呢?又怎樣通過遠程教育質量評價來促進課程改革呢?對這些問題進行研究．從理論上可以豐富和擴展成人學習理論．進而建構符合我國國情的中小學教師繼續教育學習和教學模式。從實踐上可以為教師繼續教育的管理部門提供科學管理的工具．為繼續教育的任課教師進行課程開發和設計提供科學依據．從而有效地改進和提升教師繼續教育的實際效果．
當前我國遠程教育的評價．從評價形式看．主要是考試和提交作業．與傳統課堂的評價沒有本質上的不同㈣。從評價過程看．往往只注重抓報名和考試兩頭．而忽視了關系質量的中間遠程學習過程的控制。從評價內容看．傳統的評價只重視重復記憶能力和邏輯思維的評價．雖然可以得到較為滿意的“效度”，但對于程序性知識、策略性知識，甚至情感、態度等方面的高級學習領域的評價則顯得無能為力．評價本身的“效度”無法保證。
國內外遠程教育學者就遠程教育發展的新趨勢、新問題、新策略的研究表明：只有加強網絡遠程培訓學習過程的監控管理．才能保證質量。國內關于遠程教育的研究一般多從網絡環境、平臺、可用性等技術層面進行，也開始有研究從學習者特征即學習風格來探討其對學習績效的影響．但很少有研究涉及教師教學和學員學習過程的監控與評價。從我們查閱到的文獻資料來看．目前還沒有針對中小學教師遠程教育學習質量進行評價的量化研究。鑒于此．本研究擬針對中小學教師繼續教育學習質量．用心理測量和教育評價的理論與方法研制適合評價我國中小學教師遠程繼續教育學習質量的工具．為科學評價遠程教育學習質量提供實證依據。
二、研究的理論基礎
有學者指出與傳統培訓模式相比．現代遠程教師教育的最大特點與價值在于它是一種真正的自主性學習．更易于發揮學習者的學習自覺性和主動性同。興起于20世紀80年代的自我調控學習理論強調發揮學生在學習過程中的主體作用．強調學生應為自己的學業成敗負起責任．為研究中小學教師遠程繼續教育學習質量提供了充分的理論依據．所謂自我調控學習(self-regulated learning)是指學習者為了保證學習的成功、提高學習的效果、達到學習的目標，主動地運用與調控元認知、動機和行為的過程。就元認知方面來講。自我調控的學習者在獲得知識過程中的各個階段都制訂計劃、設置目標、進行組織、自我監察及自我評價。這些過程有助于學習者了解自己和做出決策。從動機方面看．自我調控的學習者認為自己是自主的和受內在動機激勵的．自我效能高。從行為方面看。自我調控的學習者選擇、建構甚至創造最適宜學習的社會和物質環境。從自我調控學習理論出發．本研究擬從學習動機．學習策略和學習投入三個方面對中小學教師遠程繼續教育學習質量進行評價．研制相應的評價問卷．并對三者關系進行研究．
成就目標理論是當前動機領域最有影響理論．該理論認為學生在成就情境中有不同的目標取向．根據學生學習的目的是為了發展能力．還是為證明自己的高能力或避免證明自己低能力可將目標取向分為三種：任務取向、趨向型自我取向和逃避型自我取向．學生的目標取向會影響學生投入學習活動的方式。任務取向的學生傾向于選擇能夠提供發展機會的挑戰性任務并對學習進行深加工．趨向型自我取向的學生為了戰勝他人或證明自己有能力而學習．他們與任務取向的學生一樣．是根據潛在的正面結果對學習做趨向性的自我調控。這種趨向性自我調控通常引發有利于任務投入的認知和情感過程及掌握性的動機反應．逃避型自我取向的學生是為了避免表現出無能而學習．他們根據潛在的負面結果做逃避性自我調控。這種調控喚起不利于任務投入的自我保護過程和無助感的動機反應．成就目標理論在學習領域應用廣泛．但是成人學習中還沒有得到有效的運用．本研究將根據中小學教師遠程繼續教育的學習情境編制相應的成就目標量表。
關于學習策略的界定大致可以分為三類．一是把學習策略看作是具體的學習方法、技能和程序；二是把學習策略看作是對學習的調節與控制的技能：三是把學習策略看作是學習方法與學習監控的結構。在對學習策略類型的劃分上．以邁克卡等人提出的認知策略、元認知策略和資源管理策略最為著名。Garcia和Pintrich編制了學習激勵策略問卷(Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ)，將學習策略分為認知策略和元認知策略．該問卷在國內外廣為使用．具有良好的信效度。本文參考MSLO中的認知策略和元認知策略．結合中小學教師遠程繼續教育學習的實際情況編制學習策略問卷。
學習投入是指學生對學習活動的參與程度．它可以表現為對學習的熱情、對任務的管理和努力的程度等。Biggsll引認為學習投入(learning involvement)與學習過程類似．可以用于衡量學生動態學習過程。他認為學生學習動機不同．投入學習的行為也不同。如果學生是為了應付檢查和考試及格而進行學習，就會表現一些應付性的、膚淺性的、消極被動的學習行為：如果學生是為了弄懂和掌握知識而進行學習．就會表現出鉆研性的、探索性的、積極主動的學習行為。前者是對學習的淺層投入．后者是對學習的深層投入。本研究以Biggs學 卷470份．回收率為98．5％。刪除回答不完整及作答具有明顯反應傾向的問卷，保留有效問卷452份，有效率為96．2％。
在研究一探索性因素分析基礎上確定了中小學教師遠程繼續教育學習質量評價的正式問卷．其中中小學教師遠程繼續教育成就目標問卷(16題)．該問卷包括三個維度．任務取向(6題)，如：“將這門網絡課程的內容都弄明白會令我感到極大的滿足”：趨向型自我取向(5題)，如“我努力學習本網絡課程．是因為我希望比其他學員學得更好”及回避型自我取向(5題)．如“我的目標是用最小的努力來取得繼續教育的學分”。中小學教師遠程繼續教育學習策略問卷(11題)，包括認知策略，如：“當學習本網絡課程內容時，我會試著與以前學過的知識結合起來”：元認知策略(4題)，如：“學習該網絡課程時．為了能專心閱讀。我會給自己提一些問題”。中小學教師遠程繼續教育學習投入問卷(19題)包括淺層投入(10題)。如：“我只學習在線測試中包含的內容”：深層投入(9題)，如：“當學習有活動與在線討論學習時間沖突時，我會在第一時間抓緊補上學習內容”。均采用里克特5點評分．1=非常不符合，2=不符合，3=不清楚，4=符合，5=非常符合。
2．研究方法與程序
在遠程繼續教育課程結束前一周將量表鏈接放在遠程學習平臺上．為提高學員參與的積極性．參與問卷填寫的學員將獲得平時成績3個積分的獎勵。問卷包括三個部分：指導語、基本信息和46道正式施測題目。收集的數據用lisrel8．7和SPSS16．0進行管理。
3．研究結果與分析
(1)中小學教師遠程繼續教育成就目標問卷的驗證性因素分析。根據本研究的理論假設．以趨向型自我取向、回避型自我取向和任務取向三個維度，建構模型AG-Mf見圖11，進行三個相關因素的驗證性因素分析。結果表明．模型的擬合指數為Y2／dr
(2)中小學教師遠程繼續教育學習策略問卷的驗證性因素分析。對學習策略問卷建立模型LS-M1(見圖2)，進行第一次驗證性因素分析．根據模型修正指數．元認知策略上的題目T7在因子1上的值很高．將T7移至因子1建立模型LS-M2(見圖3)進行第二次驗證性因素分析。結果顯示，項目T1與T2．T5與T8的誤差相關很高．如果允許誤差相關．可各有效降低40．1和23．6個Y2值，釋放T1與T2，T5與T8誤差相關，得到模型LS-M3(見圖4)。第三次驗證性因素分析表明，模型LS-M3的擬合指數x2／df
(3)中小學教師遠程繼續教育學習投入問卷的驗證性因素分析。根據本研究的理論假設，建構模型LE-M(見圖5)進行驗證性因素分析結果表明．模型的擬合指數x2／df
(4)中小學教師遠程繼續教育學習質量評價問卷的信度。采用Cronbacha系數作為信度指標．分別對三個問卷各維度的內部一致性信度進行檢驗。結果如表10所示．各維度的a系數都在0．7以上．說明各量表均具有較好的內部一致性信度。
(5)效標關聯效度。采用網絡課程Web-Log瀏覽記錄得到學習數據．結合專家評價法得到的量規．得到學業成績作為校對標。根據教師繼續教育平臺的要求，有效完成網絡課程學習并達到合格的指標有：發帖量(在網絡學習過程中就一個主題發表自己對學習的看法和見解)、回帖量(回復學員的主題帖及老師發起的討論帖)、讀帖量(閱讀他人帖子的數量)、積分(任課教師對學員回復的內容及發帖的內容進行評價，給予一1、0、1、2、3的評分)。學習時長(整個網絡學習過程的學習時間記錄)以及登陸學習次數、參與在線討論的次數f繼續教育中心規定每周由主講教師組織一次兩個半小時的在線討論，一期網絡課程共有六次討論)等7項。其中，積分是衡量發帖質量的重要指標．占成績的50％。參考其他教師繼續教育網絡學習平臺對網絡課程及網絡學習的評價指標賦值方法．通過專家評定法制定量規．并咨詢本教師繼續教育平臺各任課教師意見．將量規分為二級指標．具體量規如表11所示．
各維度相關系數如表12所示。根據量規得到學員的學習成績．學習成績與三個問卷各維度的相關表明．除認知策略與學業成績的相關未達到顯著水平外．其他各變量與學業成績的相關均達到顯著水平．表明各問卷具有較好的效標關聯效度。
(三)中小學教師遠程繼續教育學習質量評價問卷的應用研究
1．教齡及班主任工作對中小學教師遠程繼續教育學習質量的影響
一項有關中小學教師專業發展狀況調查的結果顯示．雖然教師的平均教學工作量水平不高．但實際工作負擔卻很重．文中提到．各主課任課教師中．尤其是班主任教師．實際的工作時間要遠遠大于其課時量。關于中小學教師職業壓力的研究也指出．隨著教齡的增加．教師面臨的各種壓力如工作負荷、學生學業、社會及學校評價等表現出增加的趨勢．11-15年教齡的教師感知到的壓力最大．15年后表現出下降趨勢。5年以下教齡的教師感知到的壓力值最低。本研究采用研究二數據．分析班主任工作及教齡是否會影響中小學教師遠程繼續教育的學習質量。
(1)教齡及班主任工作對中小學教師遠程繼續教育成就目標的影響．被試在成就目標問卷上得分的平均數和標準差見表13。從表13可以看出．在三種成就目標中．中小學教師在任務取向上的得分最高．其次是趨向型自我取向．在回避型自我取向上得分最低。說明總體而言．中小學教師在遠程繼續教育學習中的動機是偏向適應性的動機的．多數教師希望在學習中獲得對知識的理解、掌握與應用。方差分析表明在趨向型自我取向上存在顯著的性別差異，F(1,439)=6．836，p
(2)教齡及班主任工作對中小學教師遠程繼續教育學習策略的影響。被試在學習策略問卷上得分的平均數和標準差見表14。本研究中采用的是里克特5點評分．最低分為1．最高分為5．高分代表較多地使用策略。從表14可以看出。被試在認知策略和元認知策略上的得分均接近于4．說明中小學教師在遠程繼續學習中比較樂于運用認知策略和元認知策略來幫助自己理解和掌握課程內容．方差分析表明在使用學習策略方面．性別和教齡以及班主任工作均無顯著影響。
(3)教齡及班主任工作對中小學教師遠程繼續教育學習 投入的影響。被試在學習投入上得分的平均數和標準差見表15。方差分析表明在淺層投入學習上男女教師存在顯著差異．男教師的淺層投人學習得分高于女教師F(1,439)=12．694，p
在淺層投人維度上，教齡差異顯著，F(2,439)=5．717，p
2．成就目標、學習策略、學習投入及學習成績的路徑分析
根據自我調控學習理論及相關研究．學習動機對學習策略具有直接的影響．學習動機會通過學習策略對學習成績產生間接影響。學習投入對學習成績具有直接的影響作用。本研究根據以上理論繪制路徑圖．運用AMOS7．0統計軟件對結構方程模型進行分析．得到路徑圖如圖6所示。模型的擬合指數見表16．表明模型吻合度高．可以接受。模型的標準化路徑系數見表17。
從圖6和表17可以看出．學習動機對學習策略有顯著的預測作用。趨向型自我取向對認知和元認知策略有正向的預測作用；任務取向對認知和元認知策略也有正向的預測作用，說明學習動機表現為趨向型自我取向和任務取向的中小學教師在遠程學習中更傾向于使用學習策略來幫助自己學習：回避型自我取向對認知和元認知策略有負向預測作用。說明回避型自我取向的中小學教師較少使用學習策略。
學習動機對學習投入也有顯著的預測作用．回避型自我取向對淺層投入有正向預測作用；趨向型自我取向對深層投入有正向預測作用。說明回避型自我取向的中小學教師在遠程學習中傾向于應付了事．而趨向型自我取向的中小學教師在遠程學習中更樂于投入努力。任務取向對深層投入有正向預測作用，對淺層投入學習有負向預測作用。說明中小學教師在遠程學習中．任務取向越高．越傾向于對學習進行深層投入．越不可能應付學習。
學習策略和學習投入對學習成績有顯著的預測作用。在遠程學習過程中使用學習策略有助于提高學習成績；對學習進行深層投入也有助于提高學習成績，而淺層投入會降低學習成績。學習動機對學習成績雖然沒有直接的預測作用．但它們對學習策略和學習投入均有顯著影響．而后者對學習成績均有顯著影響．說明學習動機會通過學習策略和學習投入對學習成績產生間接的作用．
四、討論與建議
自我調控學習理論認為應圍繞“為什么學”和“怎樣學”兩個問題來研究學習．前一個問題與動機有關．后一問題與策略及行為有關。本研究以自我調控學習理論為依據．從學習動機、學習策略和學習投入三個方面對中小學教師遠程繼續教育學習質量進行評價．為科學評價遠程學習質量、特別是基于學習者學習過程的評價提供了心理測量學的指標。
本研究研制的評價中小學教師遠程繼續教育學習動機的成就目標問卷．無論是探索性因素分析還是驗證性因素分析結果．均支持三個因素的結構。其內部一致信度．效標關聯效度均很好，說明該量表信、效度高，可以作為評價工具使用。當前關于成就目標理論的研究中．主要集中在大中小學生領域．很少涉及成人學習領域。本研究結果顯示．雖然教師遠程繼續教育的目的、形式、要求與傳統學習有很大的區別，但成就目標理論在評價中小學教師遠程繼續教育的學習動機上也是適用的．成就目標的三維結構在成人學習領域得到了進一步支持。本研究還發現，任務取向與認知、元認知學習策略呈正相關關系．與對學習的深層投入呈正相關關系但與淺層投入呈負相關關系．說明任務取向會引發適應性學習行為。趨向型自我取向與任務取向一樣也與認知、元認知策略及深層投入呈正相關關系．說明趨向型自我取向也可以引發積極的自我調控學習：回避型自我取向則與認知、元認知策略呈負相關關系．與淺層投入呈正相關關系．說明回避型自我取向引發了非適應的學習行為。這一結果既支持了成就目標理論．也與以往以大中小學生為被試的研究結果相一致。本研究結果也說明．在中小學教師遠程繼續教育學習過程中．應注意引導學員的適應性學習動機．在教學與學習過程中，應強調理解、掌握知識本身的重要性，以及這些知識對改進中小學教師教育教學工作的重要性。同時．也應通過反饋等方式喚起學員積極上進、爭做優秀學員的意識與熱情，營造挑戰自己、不斷超越的學習氛圍，讓遠程繼續教育經歷成為一種令人愉快的體驗。
從學習策略來看．本研究證實了在網絡學習環境下．將學習策略分為認知策略與元認知策略兩維度結構的合理性．量表的信度均在0．7以上。驗證性因素分析各項模型擬合指數符合統計學標準．本研究同樣將學習策略的研究推廣到成人的學習．并發現其適用性。由于處于網絡學習環境中．平臺資源有限．遠程學習的時間靈活性．本研究沒有涉及關于資源使用策略及時問管理策略的評價．在今后成人學習的其他環境中．可以考慮這兩個評價維度。
本研究從行為投入傾向人手．對網絡學習的投入情況進行評價并論證了學習投入的兩維度的結構：淺層投入和深層投入。維度問為中等程度的負相關．驗證性因素分析表明兩維度結構模型的合理性，不同學習投入程度(淺層和深層)能很好地有效地區分網絡學習者的學習質量．證明了Biggs學習過程二維度結構在成人遠程學習上的適用性。
本研究發現．認知策略及元認知策略均對學習成績具有正向的預測作用：對學習的深層投入會提高學習成績．對學習的淺層投入則會對學習成績產生負面作用．說明當學習者在學習過程中運用各種方法來幫助自己學習時．就會取得較好的學習效果。如果學習者沒有深入理解學習．僅僅把學習看成是一種他人強加給自己的任務而不是跟自己有關的事．對學習的投入就少．對淺層學習者來說．學習就是應付和完成任務．學習的最終目標和價值是獲得一個憑證．學習效果當然不盡如人意。如果學習者努力去學習和理解知識．將先前所學與當前學習內容聯系起來．能夠綜合不同領域的知識．區分概念和事例．能夠自行設置學習目標并全身心投入其中．對學習進行深加工．就會取向令人滿意的學習效果。這一結果也說明．努力并不僅僅量的概念即投入學習的時間．更是質的概念．即投入學習的策略與行為。在中小學教師遠程繼續教育學習中應注意指導學員運用學習策略．并對學習投入行為進行評價．作為保證學習質量的重要指標。
一、 小學教師專業倫理品性的內涵
關于教師專業倫理品性的內涵問題，我國學者從不同視角進行了解讀。有學者從教師專業發展特性和倫理學研究進展的角度指出，教師專業倫理品性是指“履行教育職責的專業人員共同擁有和必須遵守的、有利于促進教育者自身和受教育者全面健康發展的、有利于促進社會和諧發展的專業精神和專業規范的總和，是社會價值和專業價值的具體體現”[1]。有學者從教師專業特殊的道德要求的角度指出，教師專業倫理品性是指“教師在其專業化的現實狀況下所必須具有的倫理特性，是教師作為一種專門職業的特殊道德要求和準則”[2]。也有學者從教師必須具有的服務理念的角度指出，教師專業倫理品性是指“本著服務理念，突出專業特征，教師在從事教育專業活動中一致認可并自覺遵守的一套行業內部規范和準則，其共同目標是提高本職業聲譽和社會地位”[3]。還有學者從教師生命的角度指出，“教師倫理規范的制定不僅要關注教師基本的倫理訴求，更要有一種境界――關注并尊重教師之為人的需要、尊嚴和自由，以及關注并尊重教師之為人的人生意義的彰顯和生命價值的體現。”[4]
據此，我們認為，小學教師的專業倫理品性主要是指小學教師在其職業專業化發展的現實狀況下所表現出來的一種極為鮮明的倫理特性，或者說是其在專業活動過程中認同接受并自覺恪守的規范與準則。小學教師專業倫理品性不僅具有示范性、自主性、自律性和服務性等專業特性，而且也具有生命性、反思性、創造性和動力性等基本特征。美國當代教育學者古德森曾經指出：“教學首先是一種道德和倫理的專業，新的專業精神需要重申以此作為指導原則”，“在新的教學道德規范中，專業化和專業精神將圍繞對教學和學生學習的道德定義而達到統一”[5]。由此可見，一方面，作為對小學教師行為的一種基本規約或指導，專業倫理品性能夠使小學教師在教育活動中始終保持清晰的“倫理警覺”，能主動評判和選擇影響小學生權益的專業行為，并積極尋求解決問題的路徑，因而能有效保障小學生基本受教育權利的全面實現；另一方面，作為小學教師精神和心靈建設的一個重要范疇，專業倫理品性與小學教師的專業態度、專業情意、專業自我、專業自主以及專業評價等密切關聯，能夠引領和調控小學教師專業發展的正確方向，促使小學教師逐步走向成熟，切實維護小學教師的專業權利和職業聲譽。
二、 小學教師專業倫理品性的結構
小學教師專業倫理品性發展的最終旨歸應當定位于不僅要實現學生身心的全面健康成長，而且也要使自身達到一種精神的享受與人生的圓滿。而要順利實現這一終極目標，小學教師就要對與自身專業倫理品性相關涉的范疇，如教育愛、教育善、教育寬容、教育公正、教育理解、角色敬畏等加以關注和修煉，而這恰恰正是小學教師專業倫理品性的核心內容。
1.教育愛
教育是一種充滿了溫情和愛的人世間最偉大的事業，“愛”不僅是小學教師進行教育活動的基礎和前提，而且它本身就是一種積極而重要的教育手段。正因為如此，人們往往把“教育愛”看成是小學教師專業倫理品性的核心，是小學教師“師魂”之體現。小學教師的“教育愛”首先應當是一種廣博的愛，它能使每一個學生沐浴到教師愛的陽光雨露。其次，小學教師的“教育愛”應當是一種社會之愛，它超越了父母對孩子的親子之愛，深深地打上了社會要求的烙印。最后，小學教師的“教育愛”應當是一種理性之愛，它不是對學生的偏愛或溺愛，不是一味地迎合、遷就和放縱，而是要愛嚴結合。
2.教育善
“善”是相對于“惡”而言的，主要是指客觀事物的存在及其運動變化對個體和社會完好圓滿地生存與發展所表現出的積極意義。作為一種以促進學生生命成長和人格健全為己任的職業，小學教師的專業倫理品性必然會表現出強烈的“向善”品質。如果說“教育愛”是小學教師須臾不可或缺的情感投入，“教育善”則是小學教師“愛”的基礎和支撐，小學教師“善”的萌發恰恰是其對學生愛的開端。正因為有了“教育善”，也正因為建立在小學教師“善”的“人性”基礎之上，教育所具有的“人學價值”才獲得了充分的彰顯和實現。小學教師的“教育善”首先是要具有一顆善良和仁慈之心，表現出一種悲憫情愫與博懷，時刻心系學生的健康成長；其次，小學教師的“教育善”表現為要開啟學生的善端，引領學生積極向善，啟迪學生體驗生活的價值，鼓勵學生追尋幸福美好的人生。
3.教育寬容
“教育寬容”作為專業倫理品性的重要內容，是指小學教師在人格平等基礎上對學生所表現出的差異化的理性認可，以及在情感上的接受和認同。它不僅反映了小學教師對教育對象的真誠信任與美好期盼，而且也反映了他們對于真理的執著追求，因而是小學教師所具有的博懷和超然精神品格的深層體現。小學教師每時每刻所面對的都是具有獨特年齡特征的學生，他們雖然知識經驗和認識能力不足，但卻有著強烈的對外部世界的好奇心和探究欲望，有著獨特的思想情感和行為方式，即使他們還很膚淺、稚嫩甚至出現錯誤，但都應當得到理解、寬容、接納和呵護。當然，小學教師的“教育寬容”，并不意味著屈從學生或放棄自我，而是要表達出對學生及自身真正的尊重。
4.教育公正
從社會評價的意義而言，“教育公正”應當是小學教師最重要的專業倫理品性。“教育公正”是指小學教師在教育過程中對待教育對象以及不同利益關系所表現出來的公平與正義，其實質和核心在于充分尊重作為教育主體的學生的“理性自由”。教育的終極關懷應當是回歸學生的生命，解放學生的天性，而回歸與解放的根本前提則是自由。沒有公正，自由就會失去保障，也就談不上真正意義的有效教育。“教育公正”不僅能反映小學教師的內在心靈，而且也能衡量小學教師的外在行為，因而對公正的執著追求正是教育成功的不竭的精神動力之源。小學教師的“教育公正”首先表現為要尊重熱愛學生，對他們能夠一視同仁；其次，小學教師的“教育公正”表現為對學生要客觀公正、實事求是、主持正義、賞罰分明；最后，小學教師的“教育公正”表現為要了解學生，善于因材施教，促使他們都能健康成長。
5.教育理解
教育活動的特殊性就在于其勞動對象是人，勞動產品也是人，所要處理的是“人與人”之間的關系。教育可以說是一種“在理解中”、“通過理解”和“為了理解”的特殊實踐活動。因此，“教育理解”既是小學教師的一種教育方式，又是小學教師的一種專業倫理行為，同時“教育理解”本身也正是積極教育結果的充分展現。當“教師自覺地深入理解教育對象或自身時，這種理解本身就是責任感，是專業倫理水平高的表現”[6]。為此，小學教師必須秉持理解的教育理念，理解學生特有的身心發展特點，理解學生的知識經驗基礎、思維水平和學習能力以及發展潛力，理解學生豐富多彩的實際生活，創造各種可能的條件和機會，引領學生體驗并理解生活，激發學生對生活意義及人生價值的探究欲望，促使他們獲得更快更好的發展。
6.角色敬畏
作為一種以教書育人為己任的職業，社會往往對教師角色賦予極為深刻的道德內涵，承擔著崇高的道德責任。“教師的角色化存在有著很深厚的道德范導意義。它總是凝聚著教師對自身使命的某種‘敬畏’。敬畏必然表現為道義、良知和職責，……體現為道德責任感和道德使命感。”[7]小學教師的專業倫理也必然蘊涵著這種角色敬畏，它是小學教師源自于人性深處的強烈訴求，是產生對學生熱愛、寬容、理解和尊重的重要基礎，也是推動小學教師教育活動順利開展的根本動力。小學教師只有對自己從事的職業充滿敬畏，才能深刻體會職業所具有的特殊意義，才能形成正確的教育價值觀和堅定的教育信念，從而產生無比巨大的職業信心和勇力。
三、 小學教師專業倫理品性的涵養
作為一種內在的精神品格，專業倫理品性主要是小學教師在長期教育實踐活動中不斷深化職業認識、增強職業認同、提升自身道德境界、確認職業生活與人生意義、獲得自我價值實現和滿足的過程。由此來分析，小學教師專業倫理品性的涵養需要注意以下幾個方面。
1.加強小學教師的反思
反思也稱自省、自克，它是我國古人總結提煉的行之有效的道德修養方法之一。所謂倫理反思，主要是指小學教師自覺主動地對自身專業倫理品性狀況進行自我認識、自我省察和自我評價的過程，它內在地表明了小學教師專業倫理品性已由外在規約進入到內在自覺。小學教師一旦缺失了對自身專業倫理品性的批判性反思，他就不能發現自己在專業倫理品性方面的好壞優劣，就難以擺脫自己在專業倫理品性形成方面的惰性和局限，他也就會很快成為所謂的“經驗”與“習俗”的奴隸，從而對自己的專業倫理品性進行消極的“自我設限”。小學教師只有通過積極主動的倫理反思，才能清楚知曉自身專業倫理品性所蘊涵的價值意義，也才能準確把握自身專業倫理品性所具有的主要內容，從而促使專業倫理情感體驗不斷深刻，專業倫理意志不斷增強，專業倫理行為不斷優化。
2.重視小學教師的慎獨
慎獨作為古人進行道德修養的一種方法，它往往也被看作是道德修養的最高境界。所謂慎獨，主要是指小學教師在無人監督或獨處的情況下，憑著高度的內在自覺，依然能按照專業倫理規范要求和行為準則約束自己的行為，而不做任何違反小學教師專業倫理的事情。慎獨之于小學教師專業倫理品性形成的重要價值就在于，一方面，小學教師作為一種高度專業化的職業，他往往享有充分的獨立處理教育事務的權利及義務，倘若缺少了慎獨的崇高境界，就極有可能會導致不良專業倫理行為的發生；另一方面，小學教師的慎獨也往往為其更好地進行倫理反思創造了有利條件，因為專業倫理的真實樣態只有在獨處或無人監督的情況下才能得以真實顯現，而這恰恰為小學教師反思自身專業倫理行為提供了最佳契機。也就是說，小學教師清楚把握自身專業倫理品性問題和欠缺之時，也正是有針對性地加以改進和完善之機。
3.提倡小學教師的交往
人與人之間的交往是小學教師接受新信息、進行價值比較和形成專業倫理素養及約束力的有效路徑。一方面，小學教師專業倫理品性的形成要善于與小學教師集體中其他教師展開合作、交往與交流，這往往能夠在問題切磋與觀點碰撞中發現問題，啟迪智慧，獲取更多和更有益的信息與經驗，為自身專業倫理品性的形成與完善提供良好的幫助；另一方面，小學教師專業倫理品性的形成也要善于與學生進行合作、交往和交流，因為專業倫理品性本身就是一種獨特的教育手段，它往往能夠產生比單純的道德說教、道德知識乃至道德懲戒更為巨大的影響作用。小學教師正是通過與學生之間的積極交往和交流，對不同專業倫理需求產生的不同教育效果有了切身體驗，不僅促進了積極專業倫理情感體驗的獲得和良好專業倫理意志品質的養成，而且實現了“反思”和“慎獨”等專業倫理修養方法的完善與升華。
4.注重小學教師的實踐
從倫理的本質上來說，專業倫理品性其實就是一種實踐理性，如果離開了實踐或踐行，就不會有真正意義上的專業倫理品性。小學教師所從事的教育活動就是人類一種特殊形式的社會實踐活動，只有在教育實踐活動中并通過教育實踐活動，其專業倫理品性才能得以不斷形成、發展和完善。可以毫不夸張地說，實踐正是小學教師提高自身專業倫理判斷、專業倫理思維和專業倫理認知能力，建構生成自身良好專業倫理品性的重要路徑。專業倫理品性作為小學教師在教育實踐活動中所表現出來的一種專業品質和實踐精神，它能夠引領小學教師在相關價值情境中展開積極主動的價值判斷，并在此基礎上進一步做出正確的專業倫理行為選擇。而新的專業倫理實踐契機往往又會對小學教師提出一種更新、更高的要求，從而促進其專業倫理品性在教育實踐活動中逐步提升和日趨完善。
參考文獻
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一、 教師專業化培訓績效評估的定位
對小學教師進行績效評估管理是學校管理的重要制度之一，其在一定程度上體現了教師的教育教學水平和自身專業能力。教師的績效評估經過了獎懲性評價與發展性評價的階段，由強調評價目的向強調績效管理轉變。對小學教師的績效評估管理也逐漸貫穿教師專業成長的全過程，包括職前階段和職后階段。教師培訓是教師職后專業化成長的重要部分。但是，目前很多學校雖然很重視教師培訓在教師職后專業成長中的重要作用，但并未將其納入到對教師專業成長系統績效評估的過程中，因此，只有對教師專業化培訓的績效評估進行理性定位，才能使教師培訓績效評估在教師專業成長中發揮重要作用。
教師培訓的績效是指在教師專業化培訓的過程中，通過資源的調配、課程的合理安排以及有效的管理，使教師在培訓后產生實質性的改變。教師專業化培訓的績效評估則是指語用績效評估的理論和方法，對教師培訓中的教育績效的綜合評價，包括教育目標的制定及實現情況，為了實現教育目標，配置了怎樣的教育資源以及安排了怎樣的教育活動。教育目標的制定可以理解為在規劃教師培訓時所制定的培訓目標，而實現情況則是教師在培訓完成后培訓目標的達成度;教育資源及教育活動的安排則是為教師培訓活動提供了什么樣的資源，從項目管理的角度是指教師培訓項目的規劃、管理和組織，主講教師的選擇，培訓活動的安排設計等。
二、 小學教師專業化培訓的現狀
1.評估主體單一
當前，我國小學教師專業化培訓的評估者一般是國家或省級教育管理部門，承擔培訓的培訓機構或者教師本身。無論是政府管理部門、培訓機構還是教師自身，都不能完全客觀公正地反映出教師培訓的質量。管理部門在進行培訓評價時，受到自身角色定位的限制，很難完全掌握每位教師培訓的真實狀況。培訓機構由于對教師培訓的期望不同，在評估過程中難免摻雜個人因素，有時為了維護自身聲譽，甚至打出“感情牌”。另一方面，教師在進行評估時，由于周圍環境的影響以及個人的喜好，會使評估的效度和信度都在一定程度上打折扣。有學者對教師的培訓滿意度調查顯示，在培訓剛結束時，培訓教師對培訓效果是最滿意的，隨著時間的推移及培訓激情的散去，培訓的滿意度就會逐漸下降。由此可見，缺乏第三方參與的評估體系不能對教師培訓進行有效跟蹤，存在一定缺陷。
2.評估內容片面
目前，我國教師培訓更多關注的是教師培訓的有效性，教師培訓評估指標的制定沒有統一的標準，“國培”、“省培”以及地方委托性培訓的評估標準多由培訓管理部門制定，在實際的操作過程中，一方面，評估范圍籠統模糊，評估內容呆板僵化，缺乏系統性和層次性，常以同樣的標準來衡量不同學科、不同專業發展階段的培訓教師，忽視了不同學科培訓教師之間的差異性及培訓需求的多樣化。另一方面，各地教育部門對教師培訓時的硬性要求使得培訓成為一種功利性的任務，限制了教師培訓選擇的自主性，導致了教師培訓評估時的行為偏差。由此可見，評估指標的科學合理性影響到整個教師培訓績效評估的運行，多維度、多元化的評估內容的構建將直接影響教師培訓績效評估的效果。
3.評估結果模糊
對教師專業化培訓評估的目的是為了改進培訓質量，促進教師專業化發展，推進義務教育均衡發展，進一步縮小東西部基礎教育的差距。大規模開展教師培訓近5年（2010年-2015年）來，教師培訓的評估較為強調終結性評價，忽視過程性評價，評估結果較為模糊，一方面，甚少將評估結果用于甄選培訓機構，對培訓機構的優勝劣汰的指導意義值得商榷;另一方面，評估結果的片面性僅僅體現在對培訓機構的表揚和批評上，沒有對參加培訓教師專業成長中所存在的問題的成因進行深入細致的分析、梳理和總結，無法對教師后續專業成長進行個體診斷和對癥下藥。
三、 小學教師專業化培訓績效評估的路徑
1.增強培訓教師的主體性和客體性
培訓教師作為培訓的對象，既應對培訓效果進行評價，更應主動積極從專業發展的角度進行自我評價，也即教師既是培訓的主體，也是培訓的客體。教師只有保持深度和持續性地參與，才能對培訓的意義和價值有更深的體會，才能明確自己在專業發展過程中存在的不足，以實現培訓績效評估的指導價值。
教師的主體和客體地位體現在在績效評估的過程中，教師通過對項目的深度參與，不僅評估項目實施的內容、達成的目標、使用的資源，更重要的是通過培訓進行自我評估和自我檢驗，因此，教師可以有效地參與績效評估維度的制定，包括培訓評估的目標、培訓效果的判斷等等。還可以建立教師與培訓專家、培訓管理者的績效研討制度，為培訓教師的專業發展搭建交流的平臺，使教師更加清晰地認識自己的專業成長道路，通過培訓來反思自身問題，聽取他人意見，切實提高教學技能和專業水平。
2.創新多元化的評估內容
許多培訓項目將評估片面理解為項目結束時培訓教師的滿意度評估，這種單一的評估內容嚴重偏離了教師培訓的目標，也阻礙了績效評估的有效性。多元化的評估內容可以同時兼顧教師培訓，包括外顯性的成果和內顯性的成果，同時，由于小學教師工作的多樣性和復雜性，評估內容也應兼顧科學性和靈活性，對待不同學科的教師參與培訓評估的側重點也應不同。最后，要創新多維度的評估內容，可以針對培訓教師的年齡、知識結構特點，分學科建立不同的評估體系，既可以從培訓開始前的需求調研、培訓過程的管理、培訓后的追蹤三個維度全方位地進行評估，也可以從項目管理者的角度、參訓教師的角度、主講教師的角度對培訓進行評價。
3.建立發展性的績效評估模式
傳統的教師專業培訓是以滿意度調查為主的評估，而發展性的績效評估模式是以培訓促進教師專業化發展的模式，這種績效評估模式注重教師在培訓中及培訓后專業素養的提升。首先，要以參訓教師的專業發展作為評價的主體，對教師的專業結構、教育教學水平和所接受的職前教育及職后培訓有一定的了解。其次，在評價過程中，除采用傳統的依托績效指標體系的定量研究法，還應與定性評估相結合。如教師的師德水平修養、教學技巧的活動等，這些都很難用指標來考核。只有定性方法和定量方法相結合才能對教師培訓做出比較全面的判斷。最后，培訓管理者要注意搜集真實的信息，避免由于參訓教師對培訓機構夾雜感情因素造成的信息不準確，可以采用走動、互動交流、課堂觀察等方式來獲取一手信息。
4.實施項目的前饋控制、同期控制和反饋控制
項目的前饋控制是指在管理的過程中，利用能夠得到的信息，把計劃所要達到的目標同預測目標相比較，并采取措施修改計劃。同期控制是指按照切實可行的程序對管理的過程進行監控。反饋控制指在計劃實行一段時間后進行的事后控制，為下一步計劃的實施總結經驗。就教師培訓的績效評估而言，前饋控制在項目實施之前，可以從項目的需求調研入手，與參訓教師積極溝通，通過觀察情況、收集整理信息，根據實施方案，結合實際情況，采取糾偏措施。在同期控制中，可以從項目是否按計劃實施，實施過程是否順暢，能否按達到預期培訓目標進行監控。反饋控制階段更為重要，首先，反饋控制為培訓管理者提供了關于培訓效果究竟如何的真實信息，如果評價的結果顯示教師專業成長標準與現實的偏差很小，則說明計劃的目標是達到了;如果偏差較大，就提示培訓管理者利用這一信息在制定新的培訓計劃時定得更有效。其次，反饋控制還可以增強教師的積極性，教師在將培訓的新理念帶回教學的過程中，理論與實際聯系中仍然會遇到新問題，后續的跟蹤反饋可以更為有效地聯系和指導教師。可見，前饋控制、同期控制和反饋控制是全方位、多層次的績效評價模式，可以彌補現行教師培訓評估中的不足，真正通過培訓促進教師的專業化發展。
參考文獻
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一、具有良好的師德
小學教育既然是啟蒙教育，就可理解為除學前教育之外，真正的學校教育是從零開始。這時，教師的一言一行、一舉一動無不影響著學生。教師應是學生的表率，是學生的楷模，不能成為學生的表率和楷模就不稱職作為一名小學教師。因此，教師必須忠誠黨的教育事業，政治覺悟高，思想品德好，遵紀守法，遵守學校各項規章制度。懂文明、講禮貌、愛崗敬業，虛心向同行學習，尊重同事，尊重家長，更要尊重、愛護學生，儀容端莊，衣著整潔，真正做到語言美、行為美、心靈美。
二、具有廣博的文化科學知識
雖然小學階段就某一學科而言知識單一、淺顯，但殊不知每科知識就其自身而言有著縱向的前后聯系與貫通，與其他學科有著橫行聯系與區別，乃至于融會貫通，所以一名合格的小學教師在知識領域要求應該能夠駕馭小學階段一至六年各學科教學，懂得其他學科的相關或大部分知識，懂得各科教學手段和方法。會用多媒體等現代教學手段，會用遠程教育資源與設備上課，會自行設計教學方案，會輔導學生，會組織學生開展校內與校外有意義的活動，同時還要掌握一定的少兒教育學、心理學相關知識。
三、具有有效的教學手段與方法
現代小學教育教學已不是教師教、學生學的單一活動，因此教師必須轉變理念，改革課堂教學結構與方法。教師要由教會學生知識，轉變為使學生會學知識。教師要掌握新教育教學理念下的教學手段與方法：一要變教師教學生知識為教師啟發引導學生會學知識；二要組織學生運用合作式方式學習知識；三要幫助學生會用互聯網學買有關知識；四要教給自我評價的方法讓學生自我讕價自己的學習；五要因材施教，對不同學生采取不同方法，提出不同要求，既要全面提高基礎教學質量，又要促進健康個性特長發展。
四、具有轉化后進生的策略與方法
如何做好后進生轉化工作，在多年的小學教育教學工作實踐中認真總結了經驗與做法。一要認真分析學情，找出每個后進生后進之所在，原因所在對不同后進生制定、選擇不同的轉化方法，采取不同的教育方式。二是要以慈母般的愛心，對后進生關心體貼，并動之以情，曉之以理，從心靈深處打動學生，使學生說出心里話，敢于自我暴露學習不好的原因，只有這樣，教師才能“對癥下藥”收到實效。教師還要不斷鞏固轉差成果，提醒學生取得成績不驕傲，鼓勵學習進步慢的學生不氣餒，教師自身要做到轉差慢，有耐心，轉差后反彈不灰心，堅定信心做好轉差工作。三是對后進生學習方面要多表揚鼓勵少批評，不挫傷自尊心。對品德、紀律方面的后進生屬于原則問題要嚴肅對待，敢于深說嚴管，講究方式方法，擺事實、講道理、論危害，指出不能轉差對自己、對學校、對家庭及社會的危害，并要對該類學生而言，教師要深入家庭、社區，讓全社會共同關注小學生健康成長。
五、具有高度的責任感
目前城市：北京市 工作年限：五年以上
目前年薪：5-6萬人民幣 聯系電話：13800000000
E-mail：
應聘方向
求職 行業：教育/培訓
應聘職位：中學教師，小學教師
求職 地點：北京市
薪資要求：面議
工作經歷
2007/03—現在：***公司
所屬行業：教育/培訓
教育小學教師
主要職責：負責教學行政事務，教學質量的監控，教學進度的制定和協調，協調安排斟選本教學區任課教師等。
2006/07—2007/03：北京求實外語培訓學校
所屬行業：教育/培訓
教育中學教師
主要職責：教授小學及初中 英語 ，教材為《朗文國際 英語 教程》，在教學中使用多種方法，通過游戲，活動等方式引導，激發學生，調動學生的學習興趣，培養學生的綜合運用能力，使學生樂于學習 英語 ，使學生運用英語進行交際的能力不斷提高。
2005/02—2006/06：北京師范大學海威學生課堂
所屬行業：教育/培訓
教育小學教師
主要職責：編輯兼教師，負責《百思迪威》系列英語教材的編輯工作，《百思迪威》系列英語教材是由北京師范大學海威學生課堂編寫的一套面向全國民辦外語學校的英語教材。這套教材使用韻律法教學，調動了學生的學習興趣，使學生樂于學習英語，并向全國各地的教師教授如何應用本套教學法，給教師和學生講授展示課。在工作中了解學生的學習心理和興趣，學習并掌握了多種教學方法和教學技能，并跟據學生的學習興趣來編輯教材，促進學生對知識的學習與理解。
2003/06—2005/01：東澤卓越外語學校
所屬行業：教育/培訓
教育中學教師
主要職責：教授初中及高中英語，使學生通過學習掌握流利的英語，并樂于學習英語。所教授學生在東澤杯 英語口語 大賽中取得了一等獎.在工作中掌握了多種教學方法和經驗，取得了教師資格證.
教育培訓
課程：英語語音學，英語語法，英語寫作，高級 英語聽力 ，英語口譯，英語國家概況，英漢 翻譯 教程，英語語言學，高級英語，英語詞匯學，英語國家概況， 日語 。
職業技能
外語：英語：熟練
日語 ：一般
證書：2005/07教師資格證書
2005/03普通話等級證書
