時(shí)間：2022-06-28 06:14:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中小學(xué)教師，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、研究對(duì)象與工具
（一）研究對(duì)象
為保證樣本的全面性和均衡性，避免方差變異，本研究在全國范圍內(nèi)按照7大區(qū)域（東北、西北、華北、華東、華中、華南、西南）抽取8個(gè)省（自治區(qū)）、2個(gè)直轄市和1個(gè)計(jì)劃單列市，包括遼寧、甘肅、河北、河南、廣西、山東、云南、浙江、天津、重慶和深圳，按照分層隨機(jī)抽樣的方式選取90所中小學(xué)校的教師作為研究對(duì)象，共發(fā)放問卷3000份，回收有效問卷2380份，有效回收率為79．33％。調(diào)查對(duì)象的基本情況包括性別、教齡、任教階段、學(xué)歷和區(qū)位等情況。其中男性教師762人，女性教師1618人；小學(xué)教師625人，初中教師889人，高中教師866人；0～5年教齡教師393人，6～10年教齡教師472人，11～15年教齡教師512人，16～20年教齡教師447人，21年以上教齡教師556人；大專及以下學(xué)歷教師241人，本科學(xué)歷教師1891人，研究生學(xué)歷教師248人；城市教師1241人，縣城教師507人，農(nóng)村教師632人。
（二）研究工具
從學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的形成機(jī)制看，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能是其最核心和最關(guān)鍵的影響因子，然而學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)體現(xiàn)為教師主導(dǎo)下的主體性活動(dòng)，教師的教學(xué)信念、教學(xué)能力等對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)無疑產(chǎn)生重要影響。因此，作為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)因子鏈上的重要外部場(chǎng)域，教師教學(xué)效能是影響學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)形成和發(fā)展的直接來源。鑒于此，以教學(xué)效能的邏輯理路探尋學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的解決之道，具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。本研究采用問卷調(diào)查法，問卷屬于自編問卷，包括二階七維度。二階是指?jìng)€(gè)人自我效能感和一般教學(xué)效能，七維度是指?jìng)€(gè)人自我效能感中的教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望和一般教學(xué)效能中的教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)以及教學(xué)環(huán)境。個(gè)人自我效能感涵蓋了心理學(xué)意義上的一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感，指?jìng)€(gè)體對(duì)教育、教學(xué)和教師在學(xué)生發(fā)展中的作用的認(rèn)知，相信教育、教學(xué)和教師自我能力對(duì)學(xué)生個(gè)人素養(yǎng)提升和學(xué)業(yè)成就發(fā)展的重要價(jià)值。它包含教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒和教學(xué)期望。教學(xué)認(rèn)知是指教師對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)律的基本認(rèn)識(shí)和看法，以及對(duì)自身教育教學(xué)活動(dòng)所持有的基本觀念和態(tài)度。教學(xué)情緒是指教師在教學(xué)過程中所產(chǎn)生對(duì)待教育教學(xué)行為的態(tài)度體驗(yàn)。教學(xué)期望是指教師希望通過教學(xué)，實(shí)現(xiàn)自身的人生價(jià)值、得到社會(huì)認(rèn)可、提高生活質(zhì)量，以及提高學(xué)生的知識(shí)水平、促進(jìn)學(xué)生的情感發(fā)展和良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。一般教學(xué)效能是指教師在遵循教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上，外化為對(duì)成效的追求，對(duì)教師素養(yǎng)的規(guī)定，也即從教師在教學(xué)活動(dòng)過程中所具備的素養(yǎng)、能力和個(gè)性化特征等外化形式可以推斷或判斷教學(xué)成效的程度。包含教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)以及教學(xué)環(huán)境。教學(xué)能力指教師在一定的教育教學(xué)情境中，依據(jù)一定的教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能，進(jìn)而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展所表現(xiàn)出來的心理特征。教學(xué)策略是為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)、提高教學(xué)效率以及提升教學(xué)質(zhì)量，而采取的對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列手段和方法。教學(xué)業(yè)績(jī)指在一定的客觀條件下，通過自身的主觀努力而獲得的課堂教學(xué)效果和相關(guān)科研成果的總和。教學(xué)環(huán)境是指影響學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的全部外部條件，包括物化環(huán)境、人際環(huán)境和文化環(huán)境。本文所指稱的教學(xué)環(huán)境主要包括以師生關(guān)系、師師關(guān)系和生生關(guān)系為重要指標(biāo)的教學(xué)人際環(huán)境以及以教師對(duì)學(xué)校認(rèn)同感為核心的文化環(huán)境。教師教學(xué)效能的個(gè)人自我效能感和一般教學(xué)效能之間存在著天然的“聯(lián)姻”，共同推進(jìn)教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)換和教學(xué)行為的改進(jìn)，促進(jìn)教育質(zhì)量的提升，進(jìn)而在“減負(fù)”和“增效”過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的優(yōu)化解決。問卷涵蓋32道選擇題，所有題項(xiàng)均采用李克特五點(diǎn)量表計(jì)分方式，并期望通過整體以及各層面的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、T檢驗(yàn)及單因素方差分析等統(tǒng)計(jì)手段來探析中小學(xué)教師教學(xué)效能的總體現(xiàn)狀和特點(diǎn)。
（三）信度效度分析
1．信度分析
本研究采用Cronbachsα分析方法檢驗(yàn)問卷的信度。所謂信度是指問卷的可靠性、穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性，信度系數(shù)越高即表示該問卷的結(jié)果越可靠、穩(wěn)定與一致。通過分析，整個(gè)問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0．954，各分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)均介于0．666～0．891之間。其中，教學(xué)認(rèn)知為0．592，教學(xué)情緒為0．691，教學(xué)期望為0．829，教學(xué)能力為0．891，教學(xué)策略為0．834，教學(xué)業(yè)績(jī)?yōu)?．666，教學(xué)環(huán)境為0．672，表明該問卷的內(nèi)部一致性良好，其結(jié)果具有較高的穩(wěn)定性和可信度。
2．效度分析
（1）內(nèi)容效度
內(nèi)容效度的檢驗(yàn)通常以題目分布的合理性來判斷，屬于一種命題的邏輯分析。本問卷是在參考已有教學(xué)效能問卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值特點(diǎn)以及遵循學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題有效化解的邏輯起點(diǎn)編制而成。在初步擬定問卷之后邀請(qǐng)教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)專家進(jìn)行審查，同時(shí)發(fā)放200份問卷進(jìn)行預(yù)測(cè)，根據(jù)相關(guān)專家們提出的修正意見以及問卷的預(yù)測(cè)結(jié)果對(duì)問卷進(jìn)行修訂，最終形成了包含有32道題項(xiàng)的中小學(xué)教師教學(xué)效能調(diào)查問卷。這在一定程度上保證了問卷工具能夠真實(shí)地反映出當(dāng)前我國中小學(xué)教師教學(xué)效能的特點(diǎn)和存在樣態(tài)，因而具有良好的內(nèi)容效度。
（2）結(jié)構(gòu)效度
本研究運(yùn)用因素分析的方法來檢驗(yàn)問卷的結(jié)構(gòu)效度。分析結(jié)果顯示，問卷各維度之間的相關(guān)性在0．442～0．616之間，呈現(xiàn)中低度相關(guān)，說明問卷各維度之間具有一定的獨(dú)立性；各維度與總問卷之間的相關(guān)系數(shù)介于0．679～0．947之間，達(dá)到了高度相關(guān)。這表明測(cè)量工具的七個(gè)維度能較好地反映所要測(cè)量的內(nèi)容，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。
二、調(diào)查結(jié)果與分析
（一）中小學(xué)教師教學(xué)效能的總體表現(xiàn)
本研究從教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)環(huán)境等七個(gè)維度，對(duì)不同性別、不同教齡、不同學(xué)歷和不同區(qū)位教師的教學(xué)效能進(jìn)行了比較分析，以此考察中小學(xué)教師教學(xué)效能的總體水平和特點(diǎn)。中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上的平均值為3．95，接近于臨界值4。在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)環(huán)境七個(gè)維度上，中小學(xué)教師教學(xué)效能的平均值分別為3．94、3．98、4．14、4．01、4．02、3．34和4．09。其中教學(xué)情緒和教學(xué)環(huán)境的平均值最高，而教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)認(rèn)知的平均值最低。從圖1中可以更為直觀地看到中小學(xué)教師教學(xué)效能在各個(gè)維度上的表現(xiàn)水平和變化趨勢(shì)。除教學(xué)業(yè)績(jī)以外，中小學(xué)教師教學(xué)效能在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)境等六個(gè)維度的平均得分均在3．9以上，其中教學(xué)期望維度上的得分最高，為4．14，而教學(xué)業(yè)績(jī)的得分最低，為3．34。中小學(xué)教師教學(xué)效能在各維度上的總體表現(xiàn)水平高低依次為：教學(xué)期望＞教學(xué)環(huán)境＞教學(xué)策略＞教學(xué)能力＞教學(xué)情緒＞教學(xué)認(rèn)知＞教學(xué)業(yè)績(jī)。由此表明，在中小學(xué)教師教學(xué)效能總體表現(xiàn)水平上，教學(xué)期望的影響因素最大，而教學(xué)業(yè)績(jī)影響因素最小。在中小學(xué)教師教學(xué)效能總體表現(xiàn)水平上，教學(xué)業(yè)績(jī)的均值最低，這可能是由于在學(xué)校教育場(chǎng)域中教師所秉持的“分?jǐn)?shù)至上”“成績(jī)本位”“升學(xué)為要”等傳統(tǒng)教學(xué)價(jià)值觀念尚未轉(zhuǎn)變，致使教師在教育教學(xué)過程中，依舊將多數(shù)甚至全部精力用于提升班級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)考試成績(jī)，將升學(xué)作為最重要的教育教學(xué)目標(biāo)和終極價(jià)值追求，而很少有時(shí)間和精力對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行反思、參與教育理論與實(shí)踐研究，造成中小學(xué)教師教學(xué)業(yè)績(jī)的整體水平較低以及結(jié)構(gòu)性偏失。
（二）中小學(xué)教師教學(xué)效能的性別差異
為考量不同性別對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)效能的影響，本研究分別對(duì)男性教師和女性教師的七種教學(xué)效能指征進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)（見表2）。表2的數(shù)據(jù)表明，不同性別中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上有著極其顯著的差異，在教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力和教學(xué)環(huán)境四個(gè)維度上有著極其顯著差異，而在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)策略和教學(xué)業(yè)績(jī)?nèi)齻€(gè)維度上無明顯差異。女性教師無論是在總體上還是在七個(gè)維度上的平均得分均顯著高于男性教師。從圖2中可以更直觀地看到不同性別中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢(shì)。由圖2可知，女性教師的教學(xué)效能在教學(xué)期望維度上的得分最高，為4．20；在各維度上的表現(xiàn)水平高低依次為：教學(xué)期望＞教學(xué)環(huán)境＞教學(xué)能力、教學(xué)策略＞教學(xué)情緒＞教學(xué)認(rèn)知＞教學(xué)業(yè)績(jī)。男性教師的教學(xué)效能在教學(xué)業(yè)績(jī)維度上的得分最低，為3．31；在各維度上的表現(xiàn)水平高低依次為：教學(xué)期望、教學(xué)環(huán)境＞教學(xué)策略＞教學(xué)能力＞教學(xué)情緒＞教學(xué)認(rèn)知＞教學(xué)業(yè)績(jī)。由此可知，女性教師的教學(xué)效能在各個(gè)維度上的表現(xiàn)水平平均高于男性教師，即女性教師的教學(xué)效能水平高于男性教師。女性教師在教學(xué)過程中表現(xiàn)出較高的教學(xué)效能水平，這可能是由于女性教師比男性教師具有更積極的教學(xué)情緒、較高的教學(xué)期望以及對(duì)教學(xué)環(huán)境的良好適應(yīng)性造成的。首先，由于受到我國傳統(tǒng)儒家文化的影響，大多數(shù)女性呈現(xiàn)出“溫婉、細(xì)致、樸素”的人格特質(zhì)，這種人格特質(zhì)有益于情緒的合理管理與積極調(diào)控。另據(jù)調(diào)查顯示，與男性相比，女性在社會(huì)化歷程中形成了更好的情緒表達(dá)和管理能力。［2］因此，女性教師比男性教師具有更高的教學(xué)情緒水平。其次，大多數(shù)女性教師較男性教師更喜愛和認(rèn)同教師職業(yè)，在教學(xué)過程中女性教師能夠獲得較高的職業(yè)成就感和幸福感，進(jìn)而產(chǎn)生較高的教學(xué)期望水平。再次，女性相比男性具有較強(qiáng)依賴性，其在進(jìn)入教育教學(xué)場(chǎng)域后，為提升教學(xué)有效性，會(huì)有意識(shí)地更新教育觀念、專注教學(xué)準(zhǔn)備、改進(jìn)教學(xué)行為、提升教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而有助于其快速適應(yīng)并融入教育教學(xué)環(huán)境，因此女性教師在教學(xué)環(huán)境層面具有較高水平。
（三）中小學(xué)教師教學(xué)效能的任教階段差異
不同任教階段對(duì)于教師教學(xué)效能水平有著一定的影響，為此，本研究分別對(duì)小學(xué)、初中和高中三個(gè)任教階段的教師進(jìn)行問卷調(diào)查，對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)結(jié)果進(jìn)行了LSD多重比較（見表3）。表3的數(shù)據(jù)表明，不同任教階段中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上有著極其顯著的差異，分別在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)境六個(gè)維度上有著極其顯著差異，在教學(xué)業(yè)績(jī)上有顯著差異。且小學(xué)教師在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)環(huán)境七個(gè)維度上均顯著高于初中教師和高中教師；在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué) 情緒、教學(xué)期望、教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)環(huán)境五個(gè)維度上高中教師高于初中教師，而在教學(xué)能力和教學(xué)策略兩個(gè)維度上初中教師略高于高中教師。從圖3中可以更直觀地看到不同任教階段中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度和層面上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢(shì)。由圖3可知，在各個(gè)維度和層面上，小學(xué)教師的教學(xué)效能水平最高，均顯著高于初中教師和高中教師。此外，除了在教學(xué)能力和教學(xué)策略兩個(gè)維度上，高中教師的教學(xué)效能水平略低于初中教師，在其他四個(gè)維度上均高于初中教師。因此，可以從整體上來說，不同任教階段教師的教學(xué)效能水平高低順序大致為：小學(xué)教師＞高中教師＞初中教師。小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體水平及各個(gè)維度上均顯著高于初中教師和高中教師，這可能是由于特殊的教學(xué)任務(wù)和獨(dú)特的教學(xué)環(huán)境所決定。小學(xué)教師相較初中和高中教師，尚無過重的教學(xué)任務(wù)和明顯的升學(xué)壓力，這為教師更新教育教學(xué)觀念、踐行新課程改革理念、提升教學(xué)效能、促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展等創(chuàng)造了良好的環(huán)境和氛圍。此外，初中教師在教學(xué)能力和教學(xué)策略兩個(gè)維度上高于高中教師，可能是由于初中學(xué)生處于特殊的身心發(fā)展階段所致。初中學(xué)生處于情感、思維、智力等成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，同時(shí)又處于人格成長(zhǎng)的“叛逆期”，這就要求教師投入更多的時(shí)間和精力并完善自身的教學(xué)技能以給予學(xué)生更多的引導(dǎo)和協(xié)助。
（四）中小學(xué)教師教學(xué)效能的教齡差異
不同教齡的教師秉持著迥異的教育教學(xué)價(jià)值觀念。本研究分別調(diào)查了0～5年、6～10年、11～15年、16～20年以及21年以上五個(gè)不同教齡階段的教師，對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)結(jié)果進(jìn)行了LSD多重比較，顯示教齡是影響中小學(xué)教師教學(xué)效能的重要因素之一（見表4）。表4的數(shù)據(jù)表明，不同教齡的中小學(xué)教師教學(xué)效能在總體表現(xiàn)和教學(xué)情緒維度上有顯著差異，在教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)業(yè)績(jī)?nèi)齻€(gè)維度上有極其顯著差異，而在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)期望和教學(xué)環(huán)境三個(gè)維度上沒有明顯差異。從中小學(xué)教師教學(xué)效能總體水平上來看，其高低順序依次為：21年以上教齡＞16～20年＞11～15年＞6～10年＞0～5年，表明中小學(xué)教師教齡越長(zhǎng)，教師教學(xué)效能越高。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡階段中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上由圖4可知，21年及以上教齡的教師在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)能力和教學(xué)期望四個(gè)維度上均明顯高于其他教齡階段的教師；6～10年教齡階段的教師在教學(xué)業(yè)績(jī)維度上顯著高于其他階段的教師；0～5年教齡階段的教師在教學(xué)期望和教學(xué)環(huán)境兩個(gè)維度上顯著高于其他階段的教師。在中小學(xué)教師的各個(gè)教齡階段，0～5年教齡階段的教師在教學(xué)期望和教學(xué)環(huán)境兩個(gè)維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于新進(jìn)教師所特有的心理環(huán)境所決定的。剛從高校畢業(yè)的新進(jìn)教師，對(duì)教師角色充滿了期望和憧憬，幻想自己能夠成為自己所理想的教師。因此，其會(huì)在教育教學(xué)工作中表現(xiàn)出較高的激情和期望，并主動(dòng)適應(yīng)新的教學(xué)工作環(huán)境。此外，6～10年教齡階段的教師在教學(xué)業(yè)績(jī)維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于這一教齡階段的教師正處于職業(yè)上升期所決定的。處在職業(yè)上升期的教師期望在教學(xué)過程中有一定的成就和建樹，因此其會(huì)在做好基礎(chǔ)教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)上積極進(jìn)行教學(xué)反思、開展教育研究。
（五）中小學(xué)教師教學(xué)效能的學(xué)歷差異
為考察學(xué)歷對(duì)于中小學(xué)教師教學(xué)效能的影響，本研究調(diào)查了大專及以下、本科和研究生不同學(xué)歷的教師，對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)結(jié)果進(jìn)行了LSD多重比較（見表5）。表5的數(shù)據(jù)表明，不同學(xué)歷中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上有非常顯著的差異，在教學(xué)期望維度上有極其顯著的差異，在教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)環(huán)境維度上有顯著差異，而在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒和教學(xué)能力上并無顯著差異。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢(shì)。由圖5可知，在各個(gè)維度上，研究生學(xué)歷教師的教學(xué)效能水平高于本科學(xué)歷和大專及以下學(xué)歷的教師，本科學(xué)歷教師的教學(xué)效能高于大專及以下學(xué)歷的教師。因此，從中小學(xué)教師教學(xué)效能總體水平上來看，其高低順序依次為：研究生學(xué)歷＞本科學(xué)歷＞大專及以下學(xué)歷，表明中小學(xué)教師學(xué)歷越高，其教學(xué)效能越高。研究生學(xué)歷中小學(xué)教師的教學(xué)效能水平顯著高于本科學(xué)歷教師和大專及以下學(xué)歷教師，可能是由不同學(xué)歷階段的教師所接受的知識(shí)、思維訓(xùn)練的深度和廣度不同所導(dǎo)致的。研究生學(xué)歷的教師，其學(xué)習(xí)生涯經(jīng)歷了本科階段和研究生階段。在本科階段，主要學(xué)習(xí)實(shí)踐性和操作性較強(qiáng)的課堂教學(xué)與班級(jí)管理等知識(shí)與技能；在研究生階段，主要培養(yǎng)理論創(chuàng)新思維能力和學(xué)術(shù)科研能力。因而在新課程改革背景下，與本科學(xué)歷、大專及以下學(xué)歷教師相比，研究生學(xué)歷的教師能夠更快地理解、接受和運(yùn)用新課程改革所提倡的教學(xué)理念、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)模式，其教學(xué)效能呈現(xiàn)出更高水平。此外，本科學(xué)歷的教師比大專及以下學(xué)歷的教師所接受的教育更為系統(tǒng)和完整，其在知識(shí)掌握和實(shí)踐操作層面更加豐富和完善，因此，本科學(xué)歷的教師比大專及以下學(xué)歷的教師的教學(xué)效能較高。
（六）中小學(xué)教師教學(xué)效能的區(qū)位差異
不同區(qū)位的教師在教學(xué)理念和教學(xué)效能上不盡相同，為考察區(qū)位對(duì)于中小學(xué)教師教學(xué)效能的影響，本研究調(diào)查了城市地區(qū)、縣城地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)不同區(qū)位的教師，對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)結(jié)果進(jìn)行了LSD多重比較（見表6）。表6的數(shù)據(jù)表明，不同區(qū)位中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上存在極其顯著的差異，在教學(xué)認(rèn)知維度上存在著非常顯著差異，在教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)境五個(gè)維度上存在極其顯著的差異，而在教學(xué)業(yè)績(jī)層面并無顯著差異。城市地區(qū)教師的教學(xué)效能在總體及七個(gè)維度上的平均得分均高于縣城和農(nóng)村地區(qū)的教師，農(nóng)村地區(qū)的教師在總體及七個(gè)維度上的平均得分均高于縣城地區(qū)的教師。從圖6中可以更直觀地看到不同區(qū)位中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢(shì)。由圖6可知，在各個(gè)維度上，城市地區(qū)教師的教學(xué)效能水平最高，均顯著高于縣城地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村地區(qū)教師的教學(xué)效能水平顯著高于縣城地區(qū)。因此，從整體上來說，不同區(qū)位中小學(xué)教師的教學(xué)效能水平高低順序依次為：城市地區(qū)＞農(nóng)村地區(qū)＞縣城地區(qū)。城市地區(qū)中小學(xué)教師的教學(xué)效能水平顯著高于縣城和農(nóng)村地區(qū)的教師，這可能是由于城市地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育發(fā)達(dá)程度遠(yuǎn)高于縣城地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)。經(jīng)濟(jì)是影響教育發(fā)展變革的決定性因素，制約和影響著一個(gè)地區(qū)教育發(fā)展的規(guī)模、質(zhì)量和速度，同時(shí)還影響著教育觀念的轉(zhuǎn)變、教育內(nèi)容的更新、教育結(jié)構(gòu)的變遷以及教育方式和手段的變革。［3］城市地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對(duì)較高，這就為該地區(qū)教育領(lǐng)域充足的資金和物質(zhì)投入提供了重要經(jīng)濟(jì)支撐與保障。同時(shí)，較高的經(jīng)濟(jì)待遇也會(huì)吸引大批學(xué)歷較高和資歷較深的優(yōu)秀教師聚集在城市地區(qū)，在加劇了教師間相互競(jìng)爭(zhēng)的同時(shí)，也促使教師不斷更新教育觀念、提升教育技能、改進(jìn)教學(xué)行為、提升教育質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)教師教學(xué)效能的整體提升。
三、結(jié)論與建議
通過上述對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)效能進(jìn)行的調(diào)查分析研究，結(jié)果顯示：第一，中小學(xué)教師的教學(xué)效能在性別、任教階段和區(qū)位這三個(gè)維度上存在著極其顯著的差異，即女性教師的教學(xué)效能水平明顯高于男性教師；小學(xué)階段教師的教學(xué)效能水平顯著高于初中和高中階段的教師，高中教師在除教學(xué)能力和教學(xué)策略以外的其他各個(gè)維度上的教學(xué)效能水平均高于初中教師；城市地區(qū)教師的教學(xué)效能水平顯著高于縣城和農(nóng)村地區(qū)教師。第二，中小學(xué)教師的教學(xué)效能存在著非常顯著的學(xué)歷差異，即中小學(xué)教師的學(xué)歷越高，其教學(xué)效能總體水平越高。第三，中小學(xué)教師的教學(xué)效能存在著顯著的教齡差異，即隨著教齡的不斷增長(zhǎng)，其教學(xué)效能總體水平也不斷提升。基于此，為促進(jìn)中小學(xué)教師教學(xué)效能水平的整體有效提升，進(jìn)而助力學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的有效化解，應(yīng)構(gòu)筑理念先行、動(dòng)力跟進(jìn)和環(huán)境支撐的三位一體策略體系。
（一）理念先行———與時(shí)俱進(jìn)更新教育觀念
調(diào)查表明，中小學(xué)教師教學(xué)效能存在著顯著的性別差異，任教階段差異，并且在總體表現(xiàn)水平上，教學(xué)業(yè)績(jī)的均值最低，主要是由于教師在教學(xué)價(jià)值觀念上秉持著異化的觀點(diǎn)和理念。這一現(xiàn)狀的改善，需要更新教師傳統(tǒng)教育理念，確立現(xiàn)代教師教育觀念。所謂現(xiàn)代教師教育觀念是指教師為適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化的時(shí)代要求，所確立的對(duì)整個(gè)教師教育活動(dòng)或教育現(xiàn)象的較為系統(tǒng)化、理性化的認(rèn)識(shí)和覺悟的觀念體系。教師教育觀念是一個(gè)動(dòng)態(tài)化的過程體系，其特征主要表現(xiàn)在：個(gè)體性、情感性、情境性與開放性、非一致性、相對(duì)穩(wěn)定性和外在表現(xiàn)的復(fù)雜性。［5］樹立現(xiàn)代教師教育觀念，推進(jìn)教學(xué)思想的與時(shí)俱進(jìn)，要求教師在自我發(fā)展過程中繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)教育觀念中的精華部分，堅(jiān)決摒棄傳統(tǒng)教育觀念中那些已與新時(shí)期教師教育的發(fā)展相去甚遠(yuǎn)的迂腐陳舊的思想，進(jìn)行教育觀念的更新與變革，引領(lǐng)教師形成科學(xué)的教學(xué)觀念。科學(xué)教學(xué)觀念的形成，對(duì)于教師習(xí)得正確的師生觀和教學(xué)觀具有重大助益，以此促進(jìn)教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)形成正確的認(rèn)知，從而為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的有效緩解奠定理念基礎(chǔ)。
（二）動(dòng)力跟進(jìn)———深度優(yōu)化重塑教學(xué)素養(yǎng)
研究顯示，中小學(xué)教師教學(xué)效能存在著顯著的教齡差異，主要是由于不同教齡階段的教師秉持著不同的教學(xué)價(jià)值理念，擁有著不同的教學(xué)能力和教學(xué)智慧。實(shí)際上，教師的教學(xué)素養(yǎng)是決定教學(xué)實(shí)效和效能的動(dòng)力所在。因此，為實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展階段的相對(duì)均衡化，需要統(tǒng)整教師的職前培養(yǎng)和職中培訓(xùn)，以優(yōu)化教師的基本素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)素養(yǎng)的深度優(yōu)化。首先，完善教師的基礎(chǔ)性素養(yǎng)。知識(shí)與文化的傳遞者是對(duì)教師形象的傳統(tǒng)認(rèn)知，而要改變教師這一保守形象，需要構(gòu)建當(dāng)代教師富有內(nèi)在發(fā)展需求與創(chuàng)造活力的新形象，形成由價(jià)值—?jiǎng)恿ο到y(tǒng)、文化素養(yǎng)系統(tǒng)和實(shí)踐創(chuàng)生的思維能力所構(gòu)成的教師基礎(chǔ)性素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。［6］其次，實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)的有機(jī)融合。傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式割裂了學(xué)科知識(shí)的獲得與教育知識(shí)的培養(yǎng)，使兩種知識(shí)處于一種分離的平行狀態(tài)。而教師專業(yè)素養(yǎng)的整體提升，需要實(shí)現(xiàn)兩者分離基礎(chǔ)上的融合，以實(shí)現(xiàn)其在管理體制和運(yùn)行機(jī)制上的有效復(fù)合、內(nèi)化和深化。教學(xué)效能是影響學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題形成與發(fā)展的重要因素，而教學(xué)素養(yǎng)的不斷優(yōu)化與提升，是提高教師教學(xué)效能的重要路徑，其為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的有效緩解提供了持久動(dòng)力。
（三）環(huán)境支撐———共生發(fā)展構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體
中小學(xué)教師培訓(xùn)是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要教育支撐。在對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)過程存在的問題有：現(xiàn)有的大學(xué)本位培訓(xùn)模式并不能完全滿足中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求；培訓(xùn)主體和參訓(xùn)主體的培訓(xùn)動(dòng)機(jī)存在錯(cuò)位現(xiàn)象；不同層級(jí)培訓(xùn)內(nèi)容之間缺少關(guān)聯(lián)；對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的關(guān)照缺少針對(duì)性；培訓(xùn)方式缺乏創(chuàng)新等。要提升對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)的質(zhì)量，需要提高培訓(xùn)的精準(zhǔn)度，構(gòu)建多樣化立體化培訓(xùn)模式，并通過構(gòu)建多重評(píng)價(jià)體系對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行把控。
關(guān)鍵詞：
中小學(xué)教師；教師培訓(xùn)；培訓(xùn)現(xiàn)狀；培訓(xùn)策略
針對(duì)中小學(xué)教師開展的職后培訓(xùn)，即中小學(xué)教師培訓(xùn)，其目的是為廣大中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供教育支撐。考查當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀和過程中存在的問題，探討創(chuàng)新性思路和對(duì)策，對(duì)于落實(shí)《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》，提升我國中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展至關(guān)重要。
一、中小學(xué)教師培訓(xùn)是提升師資水平的重要途徑
考察和比較不同國家的教師發(fā)展途徑可以看出，世界各國都非常重視對(duì)中小學(xué)教師的職后培訓(xùn)，并通過立法對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)進(jìn)行規(guī)范化和制度化，使中小學(xué)教師的職后發(fā)展得到充分保障。在教育發(fā)達(dá)的國家，教師參與職后培訓(xùn)既是自身專業(yè)發(fā)展的權(quán)利，也是教師個(gè)人必須履行的義務(wù)。比如，日本在《教育基本法》和《學(xué)校教育法》中就明確規(guī)定，職后培訓(xùn)是提升教師專業(yè)素質(zhì)的基本途徑。在近年來出臺(tái)的“新任教師研修制度”、“海外教育情況實(shí)地考察制度”、“各學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)研究進(jìn)修制度”和“學(xué)校管理工作研究進(jìn)修體制”等具體法規(guī)中，日本對(duì)處于不同發(fā)展階段的各類教師都做出了針對(duì)性的培訓(xùn)要求。美國則是通過建立教師資格證審查制度來保障和完成對(duì)中小學(xué)教師的職后培訓(xùn)，教師資格證審查制度規(guī)定，每個(gè)在職教師，視資格證類型不同，都需要在3－5年的規(guī)定年限內(nèi)對(duì)其教師資格證進(jìn)行重新認(rèn)證，而認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)之一就是教師在任職期限內(nèi)的專業(yè)培訓(xùn)情況。因此，參加日常培訓(xùn)已成為美國在職中小學(xué)教師的強(qiáng)制性職業(yè)要求。英國自1983年起就通過頒布《提高師資質(zhì)量》白皮書的形式，推動(dòng)教師在職培訓(xùn)制度的不斷完善，隨后，英國又進(jìn)一步在1998年、2000年和2004年分別頒布了《教師：迎接變革的挑戰(zhàn)》、《專業(yè)發(fā)展：教與學(xué)的支持》和《教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃》等系列法令法規(guī)，全面規(guī)定了在職教師各級(jí)各類培訓(xùn)的具體內(nèi)容和要求。總體來看，當(dāng)今發(fā)達(dá)國家教師培訓(xùn)具有如下特點(diǎn)：培訓(xùn)制度法制化凸顯強(qiáng)制性，培訓(xùn)目標(biāo)多元化追求整體性，培訓(xùn)內(nèi)容豐富多彩體現(xiàn)綜合性，培訓(xùn)課程整體設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，培訓(xùn)途徑多種多樣彰顯靈活性等［1］。我國的教師培訓(xùn)可以追溯到上世紀(jì)70年代，針對(duì)中小學(xué)教師開展的教師培訓(xùn)迄今經(jīng)歷了不同的歷史階段。教育部1977年就下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見》，后來為了進(jìn)一步普及基礎(chǔ)教育，先后又在1983年、1986年和1999年分別頒布了《關(guān)于加強(qiáng)小學(xué)在職教師進(jìn)修工作的意見》、《關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》和《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》等一系列的政策法規(guī)。這些政策法規(guī)的頒布和落實(shí)，在當(dāng)時(shí)基礎(chǔ)教育整體師資力量薄弱的特定歷史條件下，對(duì)于解決我國大多數(shù)地區(qū)中小學(xué)師資力量不足的問題發(fā)揮了重要的作用。同時(shí)，受這些政策法規(guī)的推動(dòng)，各地也適時(shí)地建立和完善了與中小學(xué)教師培訓(xùn)有關(guān)的研究和指導(dǎo)機(jī)構(gòu)。至本世紀(jì)第一個(gè)十年間，我國針對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)基本上擁有了自己的專門法規(guī)，與師資培訓(xùn)工作相對(duì)應(yīng)的制度性框架也逐漸形成。進(jìn)入本世紀(jì)第二個(gè)十年，隨著中小學(xué)師資數(shù)量的普及，教師數(shù)量不再是制約我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的主要因素。在這種情況下，中小學(xué)教師的職后培訓(xùn)開始注重對(duì)師資專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升，2011年頒布實(shí)施的《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》中，就特別強(qiáng)調(diào)，師資培訓(xùn)要以提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平為核心，以提升培訓(xùn)質(zhì)量為主線，以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，開展中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，全面提高教師素質(zhì)。針對(duì)不同成長(zhǎng)和發(fā)展階段的教師，比如新任教師、在職教師和骨干教師等，新時(shí)期的教師培訓(xùn)工作需要關(guān)注他們不同的個(gè)人需求。注重教師的內(nèi)涵發(fā)展，滿足教師個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)需要，已成為時(shí)代對(duì)新時(shí)期中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的呼喚。新形勢(shì)下，中小學(xué)教師培訓(xùn)需要在國家政策法規(guī)的引領(lǐng)下，查找培訓(xùn)過程中的問題并分析原因，創(chuàng)新培訓(xùn)形式和培訓(xùn)內(nèi)容，推動(dòng)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。
二、中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀分析
（一）高校本位的培訓(xùn)模式對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求關(guān)照不夠
由于組織師資培訓(xùn)活動(dòng)的機(jī)構(gòu)層級(jí)不同，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)由低到高可以分為校本級(jí)、縣區(qū)級(jí)、市級(jí)、省級(jí)直到國家級(jí)，但受培訓(xùn)活動(dòng)專業(yè)性的影響，無論哪個(gè)級(jí)別的培訓(xùn)，培訓(xùn)組織都和高校密切關(guān)聯(lián)。我國的教師職前教育和職后培訓(xùn)的重要主體都是高校，這種高校本位的培訓(xùn)模式一直以來都是我國師資培訓(xùn)的主要特點(diǎn)。現(xiàn)實(shí)中，由于大學(xué)在職前教師教育中的作用和在知識(shí)生產(chǎn)中的話語優(yōu)勢(shì)，在中小學(xué)教師培訓(xùn)的實(shí)施過程中，大學(xué)順理成章地就成為組織者和重要的利益相關(guān)者，國家每年大量的針對(duì)中小學(xué)教師的培訓(xùn)項(xiàng)目都是以招標(biāo)的形式委托給許多大學(xué)進(jìn)行實(shí)施完成的。然而，大學(xué)和中小學(xué)承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)不同，擁有不同“知識(shí)資本”，大學(xué)的重要目的是通過科研“生產(chǎn)知識(shí)”，中小學(xué)的直接任務(wù)則是傳授知識(shí)，通過教學(xué)為高一級(jí)學(xué)校培養(yǎng)人。大學(xué)和中小學(xué)職業(yè)使命的不同造成二者之間存在著天然的“鴻溝”，這在多方面影響和削弱了中小學(xué)教師培訓(xùn)效果。一是高校本位的培訓(xùn)在培訓(xùn)理念和培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的過程中，很容易體現(xiàn)大學(xué)的特點(diǎn)而忽視中小學(xué)教育本身的特質(zhì)，造成培訓(xùn)主體和參訓(xùn)主體的割裂。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少培訓(xùn)活動(dòng)的培訓(xùn)內(nèi)容與參訓(xùn)教師的實(shí)際需求脫節(jié)，特別是在國家級(jí)和省級(jí)培訓(xùn)活動(dòng)中，存在著明顯的重理論輕實(shí)踐的情況。這一方面是因?yàn)橐恍┡嘤?xùn)機(jī)構(gòu)為了片面追求培訓(xùn)層次的提升，培訓(xùn)過程中聘請(qǐng)了大量高校理論專家授課，而這些高校專家雖然理論水平高，但卻與處于一線的中小學(xué)教師的距離很遠(yuǎn)，造成培訓(xùn)專家和參訓(xùn)教師之間交流困難；另一方面，高層級(jí)的培訓(xùn)活動(dòng)通常更注重對(duì)理念性問題的關(guān)注，而往往缺少對(duì)參訓(xùn)教師的知識(shí)背景、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)發(fā)展需求的關(guān)注，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容不“接地氣”，針對(duì)性和實(shí)效性差。據(jù)筆者的近期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)中“教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)方面的知識(shí)”是教師最渴求的知識(shí)，這說明大部分中小學(xué)教師對(duì)個(gè)人的職業(yè)成長(zhǎng)有很強(qiáng)烈的期待，而對(duì)具體的學(xué)科專業(yè)知識(shí)以及教育學(xué)、心理學(xué)理論知識(shí)倒沒有迫切的需求，這一調(diào)查結(jié)果與2011年羅儒國的調(diào)查結(jié)果是基本一致的［2］。這些調(diào)查結(jié)果一方面說明多年來中小學(xué)教師對(duì)職后培訓(xùn)的內(nèi)在需求是基本穩(wěn)定的，另一方面也表明，過分追求高層級(jí)培訓(xùn)和單純的“高大上”理念性培訓(xùn)還沒有很好地解決中小學(xué)教師的實(shí)際需求問題，這也是多年來培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)的專業(yè)性和培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性問題一直被質(zhì)疑的主要原因。二是目前高校本位的培訓(xùn)在形式上多數(shù)仍然是采用專家講授和學(xué)員聽講的課堂授課模式，這種傳統(tǒng)的授課模式對(duì)于中小學(xué)教師的實(shí)踐能力提高作用有限。教師的專業(yè)知識(shí)不完全等同于書本知識(shí)，而是具有鮮明實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)，教師大部分專業(yè)知識(shí)都需要通過反復(fù)進(jìn)行的實(shí)踐、觀察、模仿、體驗(yàn)和反思等方式才能獲得［3］。而現(xiàn)實(shí)情況是，很多參與培訓(xùn)的理論專家，本身并沒有中小學(xué)教育的實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷，在實(shí)踐性知識(shí)方面，他們并不能為中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供多少針對(duì)性的幫助。由于受時(shí)間、場(chǎng)地和人員等因素的制約，以大學(xué)為主體開展的中小學(xué)教師培訓(xùn)，在諸多環(huán)節(jié)上都難以有效組織起對(duì)中小學(xué)教師的實(shí)踐培訓(xùn)，在培訓(xùn)過程中，課堂講授模式多數(shù)情況下也就成為唯一可行的無奈選擇。三是高校本位的中小學(xué)教師培訓(xùn)目前還普遍缺乏對(duì)參訓(xùn)中小學(xué)教師內(nèi)在需求的真正了解，這常常使培訓(xùn)活動(dòng)變得盲目和徒勞，從而導(dǎo)致培訓(xùn)的實(shí)效性差。參與中小學(xué)教師培訓(xùn)的大學(xué)專家學(xué)者，本身作為學(xué)校的從業(yè)者，并不是不清楚成功的教育需要建立在對(duì)學(xué)生充分了解的基礎(chǔ)上，但是，由于種種原因，教育的這一重要法則往往未能得到充分重視。通過調(diào)查和訪談得知，目前高校本位的中小學(xué)教師培訓(xùn)，很多都沒有做系統(tǒng)科學(xué)的培訓(xùn)前調(diào)研，培訓(xùn)活動(dòng)往往都是在指令性的基礎(chǔ)上開展的。
（二）培訓(xùn)主體和參訓(xùn)主體間存在動(dòng)機(jī)錯(cuò)位
在中小學(xué)教師培訓(xùn)活動(dòng)中，培訓(xùn)組織者和參訓(xùn)教師一起形成了一個(gè)暫時(shí)的共同體，這個(gè)共同體中，組織者和參訓(xùn)者的愿景應(yīng)該是共同的，目標(biāo)應(yīng)該是一致的，但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兩者在培訓(xùn)活動(dòng)中的出發(fā)點(diǎn)存在著較大的差異，培訓(xùn)動(dòng)機(jī)出現(xiàn)錯(cuò)位。筆者通過對(duì)中小學(xué)教師參加培訓(xùn)動(dòng)機(jī)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同教師個(gè)人之間的參訓(xùn)動(dòng)機(jī)和目標(biāo)存在差異。近1／3教師希望通過培訓(xùn)能進(jìn)一步提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，他們對(duì)自己的職業(yè)成長(zhǎng)有強(qiáng)烈的期待，期待職后培訓(xùn)能為他們解決個(gè)人專業(yè)發(fā)展中的困惑，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。還有近1／3的受調(diào)查教師表示，培訓(xùn)可以幫助自己成為學(xué)科骨干和帶頭人，有1／4的教師參訓(xùn)的目的是為自己的“職務(wù)晉升”做準(zhǔn)備。也有一成以上的教師認(rèn)為，自己參加培訓(xùn)是“聽從有關(guān)部門安排”的結(jié)果。由此可以看出，除少數(shù)教師參加培訓(xùn)的目標(biāo)比較模糊外，大部分參訓(xùn)教師的培訓(xùn)動(dòng)機(jī)和目標(biāo)都非常明確，就是希望培訓(xùn)能對(duì)自己的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展提供幫助。在對(duì)培訓(xùn)組織部門的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，不同層級(jí)培訓(xùn)，其組織者的動(dòng)機(jī)和意向并不完全相同。在縣區(qū)級(jí)的教師培訓(xùn)中，大多是政府相關(guān)部門組織的，其培訓(xùn)的針對(duì)性更強(qiáng)，也更注重培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)用性，其中教學(xué)技能方面的培訓(xùn)較多。但是由于政府對(duì)培訓(xùn)的評(píng)估機(jī)制不健全，培訓(xùn)的質(zhì)量并不能得到充分保證。而在省級(jí)和國家級(jí)培訓(xùn)中，由于培訓(xùn)大多以項(xiàng)目的形式承包給高校，高校組織者大多缺乏對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)的頂層設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，負(fù)責(zé)培訓(xùn)設(shè)計(jì)的人員其專業(yè)性難以保證。再就是作為教師培訓(xùn)的重要利益相關(guān)者，高校大多以成功申請(qǐng)項(xiàng)目和完成項(xiàng)目本身為直接目的，至于能否真正實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)價(jià)值，往往不是他們首先考慮的問題，這就造成培訓(xùn)組織者和參訓(xùn)教師的動(dòng)機(jī)錯(cuò)位。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，出于對(duì)教師職后培訓(xùn)制度化的考慮，我國教育行政部門目前對(duì)教師培訓(xùn)作了很多具體要求，比如把培訓(xùn)時(shí)數(shù)作為教師上崗和職稱職務(wù)晉升的必要條件。這在培訓(xùn)的實(shí)際操作中，導(dǎo)致不少教師是為了“培訓(xùn)”而培訓(xùn)，即使某些培訓(xùn)形式和內(nèi)容與他們自己的內(nèi)在知識(shí)和能力需求并不一致，但是為了能讓自己達(dá)到一定的培訓(xùn)時(shí)數(shù)，取得一個(gè)培訓(xùn)合格證書，他們往往還是會(huì)被動(dòng)地參加培訓(xùn)。從調(diào)查和訪談中了解到，參訓(xùn)教師中這種缺乏內(nèi)在動(dòng)機(jī)的現(xiàn)象在不同層級(jí)培訓(xùn)活動(dòng)中都存在。
（三）不同層級(jí)培訓(xùn)的培訓(xùn)內(nèi)容缺少關(guān)聯(lián)，整體培訓(xùn)效果的認(rèn)可度不高
調(diào)查結(jié)果顯示，幾乎每個(gè)中小學(xué)教師都參加過培訓(xùn)，只是不同的教師參加培訓(xùn)的層級(jí)不同。考察他們對(duì)培訓(xùn)的態(tài)度發(fā)現(xiàn)，參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)效果的認(rèn)可程度在不同層級(jí)培訓(xùn)之間差異明顯。比較發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)校本培訓(xùn)效果的認(rèn)可度普遍高于高層級(jí)培訓(xùn)。在校本培訓(xùn)中，培訓(xùn)內(nèi)容一般從教育實(shí)踐的角度確定和設(shè)計(jì)，旨在解決教師在學(xué)科教學(xué)中的知識(shí)拓展問題和具體的教學(xué)方法問題，這樣的培訓(xùn)內(nèi)容與參訓(xùn)教師的日常教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)結(jié)合得比較密切。但是，這樣的培訓(xùn)內(nèi)容通常理論性不強(qiáng)，無法引導(dǎo)教師從教學(xué)理論層面上對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行反思，對(duì)于提升教師的理論水平作用有限。從理論層面上對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行反思和認(rèn)識(shí)，是教師從教書匠成為教育家的必由之路，但目前這方面的培訓(xùn)內(nèi)容在教師認(rèn)可度較高的校本培訓(xùn)中涉及很少。而考察高層級(jí)的培訓(xùn)發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)內(nèi)容明顯存在重理論輕實(shí)踐的情況，特別是有高校組織的國家級(jí)和省級(jí)培訓(xùn)中，不少培訓(xùn)內(nèi)容與教師的實(shí)際需求脫節(jié)，導(dǎo)致教師對(duì)培訓(xùn)效果的認(rèn)可度較低。導(dǎo)致這種情況的原因并非是教師不需要理論，而是相關(guān)培訓(xùn)的理論內(nèi)容與教師教學(xué)實(shí)踐中的具體問題結(jié)合得不夠，不少理論缺乏教學(xué)實(shí)踐問題的支撐，被參訓(xùn)教師認(rèn)為沒有意義。從當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)的整體實(shí)效看，超過半數(shù)的教師認(rèn)為是有一定效果，但是對(duì)培訓(xùn)效果的認(rèn)可程度不高。
（四）培訓(xùn)形式有待進(jìn)一步創(chuàng)新
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前中小學(xué)教師培訓(xùn)的形式包括專家授課、案例教學(xué)、名師課堂觀摩、專題沙龍等，其中專家課堂授課是最普遍和最常用的培訓(xùn)方式，其他培訓(xùn)形式雖有采用，但并未形成主流。考察教師對(duì)不同培訓(xùn)形式的接受程度發(fā)現(xiàn)，參訓(xùn)教師對(duì)“案例教學(xué)”的熱情最高，其次為“名師課堂觀摩”，這說明與實(shí)踐相關(guān)，而且能把參訓(xùn)教師作為主體的培訓(xùn)形式最受歡迎，但這些培訓(xùn)形式在實(shí)際培訓(xùn)活動(dòng)中的推廣程度還比較低。而普遍采用的專家授課形式中，特別是那些專家一言堂，參訓(xùn)教師的主體作用得不到發(fā)揮的課堂培訓(xùn)形式，常常受到冷落，影響培訓(xùn)效果。再就是在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，互聯(lián)網(wǎng)作為信息化時(shí)代的技術(shù)工具，其作用在中小學(xué)教師培訓(xùn)中尚未充分發(fā)揮［4］。雖然中小學(xué)教師個(gè)人電腦和網(wǎng)絡(luò)使用率都在提高，但整體上利用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力和對(duì)信息資源的開發(fā)利用能力仍有待提高，這在一定程度上限制了網(wǎng)絡(luò)在中小學(xué)教師培訓(xùn)活動(dòng)中的應(yīng)用。
（五）對(duì)不同發(fā)展階段教師的差異性關(guān)照不夠
組班培訓(xùn)是院校式培訓(xùn)的基本教學(xué)組織形式，在教學(xué)方式上主要以課堂講授為主，這樣的培訓(xùn)形式在參訓(xùn)教師人數(shù)多，培訓(xùn)時(shí)間有限的情況下具有優(yōu)勢(shì)，但不足之處也十分突出。首先，組班培訓(xùn)無法滿足參訓(xùn)教師的個(gè)體特殊需求，在培訓(xùn)規(guī)模較大的情況下，實(shí)際培訓(xùn)效果有限。其次，組班講授式培訓(xùn)多以集中短期培訓(xùn)為主，缺乏對(duì)參訓(xùn)教師的長(zhǎng)期后續(xù)跟蹤指導(dǎo)。由于參訓(xùn)教師存在著個(gè)體差異，他們的學(xué)歷、年齡、職稱、教育經(jīng)驗(yàn)、教育理念、道德情感、培訓(xùn)動(dòng)機(jī)等都不一樣，有時(shí)候任教的學(xué)科也都不同，因此不同的參訓(xùn)教師對(duì)職后培訓(xùn)的期望和要求也必然存在著差異，而這些差異在實(shí)際培訓(xùn)過程中沒有受到足夠重視，參訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中的主體地位被忽視。從教師專業(yè)發(fā)展的階段看，教師在不同專業(yè)發(fā)展階段有不同的關(guān)注對(duì)象和發(fā)展的需要，許多大一統(tǒng)的培訓(xùn)是否都能給每位教師帶來提升，能否滿足大部分老師的需要，是一個(gè)需要探討的問題。通過調(diào)查訪談得知，中小學(xué)教師大都希望通過職后培訓(xùn)，獲得與自身職業(yè)和專業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的知識(shí)和能力提升，因此，那些與教師個(gè)人需求相吻合的菜單式培訓(xùn)形式和內(nèi)容更有助于提高培訓(xùn)實(shí)效［5］，但目前這種可以供參訓(xùn)教師選擇的菜單式培訓(xùn)還很少。
三、提高中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的策略探討
提高中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量已成為我國新時(shí)期基礎(chǔ)教育健康發(fā)展的重要抓手。針對(duì)當(dāng)前培訓(xùn)中存在的“針對(duì)性不強(qiáng)、內(nèi)容泛化、方式單一、質(zhì)量監(jiān)控薄弱”的問題，2013年下發(fā)的《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》，對(duì)提升中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量提出了明確要求，這就需要從培訓(xùn)主體、參訓(xùn)教師以及培訓(xùn)的內(nèi)容和形式等方面，探討提高中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的策略。
（一）加深高校培訓(xùn)主體與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的融合度，提高培訓(xùn)的精準(zhǔn)度
高校作為教育資源最豐富的教學(xué)和科研單位，現(xiàn)在是，將來仍然是承擔(dān)中小學(xué)教師培訓(xùn)任務(wù)的主體力量，高校在提升中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量方面的作用仍是不可替代的。為了彌合高校和中小學(xué)之間的天然“鴻溝”，消除當(dāng)前高校本位培訓(xùn)模式中“不接地氣”等現(xiàn)象，作為培訓(xùn)主體的高校需要將具體的培訓(xùn)過程落實(shí)到中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求上。這需要高校中的相關(guān)教育專家和團(tuán)隊(duì)將自己的注意力和興趣點(diǎn)落實(shí)到中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，從一線中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐中尋求理論研究的關(guān)注點(diǎn)，關(guān)照中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要。高校特別是師范院校的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺(tái)，建立與中小學(xué)校之間的遠(yuǎn)程聯(lián)系，通過建立培訓(xùn)公共服務(wù)平臺(tái)的方式，整合高校和廣大中小學(xué)的教育教學(xué)資源，讓中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展過程中的問題和需求能及時(shí)反映到高校中的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，高校中相關(guān)培訓(xùn)專家和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以及時(shí)地對(duì)教學(xué)實(shí)踐中存在的問題進(jìn)行研究和分析，以便在集中培訓(xùn)活動(dòng)中做到有的放矢。各級(jí)教育行政部門可以在加強(qiáng)高校和廣大中小學(xué)校的聯(lián)系中發(fā)揮橋梁紐帶作用，圍繞中小學(xué)教師培訓(xùn)，建立專職和兼職的培訓(xùn)隊(duì)伍。在這個(gè)過程中，可注意吸收優(yōu)秀的一線中小學(xué)教師到培訓(xùn)專家隊(duì)伍中來，讓他們?cè)谔嵘行W(xué)師資水平方面發(fā)揮引領(lǐng)和帶動(dòng)作用。
（二）推動(dòng)培訓(xùn)方式多樣化創(chuàng)新，構(gòu)建中小學(xué)教師立體培訓(xùn)模式
通過技術(shù)創(chuàng)新、方法創(chuàng)新和觀念創(chuàng)新，改革傳統(tǒng)課堂講授方式，將多種交流和學(xué)習(xí)方式引入到中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中來，構(gòu)建出多樣化、立體化的培訓(xùn)模式。多樣化立體化的培訓(xùn)模式將會(huì)有效增加教師參與培訓(xùn)的自主性、自和靈活性，有助于提高培訓(xùn)的效率和質(zhì)量。在這方面，需要將現(xiàn)代信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)資源充分應(yīng)用到中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中，通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)整合各類教學(xué)和培訓(xùn)資源，從而將傳統(tǒng)的線下集中式培訓(xùn)與基于信息技術(shù)的線上自我培訓(xùn)結(jié)合起來。為此，在線下培訓(xùn)中，可以針對(duì)教師職后學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，著重強(qiáng)調(diào)教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)和技能的獲得，比如通過現(xiàn)場(chǎng)診斷和案例教學(xué)來解決教師面臨的實(shí)際教學(xué)問題，采用跟崗培訓(xùn)和情景體驗(yàn)的方式改進(jìn)教師的教學(xué)行為，利用行動(dòng)研究和反思實(shí)踐的方式提升教師的教育經(jīng)驗(yàn)；另一方面，線上培訓(xùn)工作可通過創(chuàng)建教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)研修骨干教師隊(duì)伍，打造網(wǎng)上教師學(xué)習(xí)共同體。為強(qiáng)化廣大中小學(xué)教師在培訓(xùn)過程的自主性，激發(fā)教師參與培訓(xùn)的動(dòng)力，各級(jí)教育行政部門可以推動(dòng)建立教師的自主選學(xué)機(jī)制，將近年來發(fā)展迅速并在其他教學(xué)領(lǐng)域成功運(yùn)用的在線教育技術(shù)，比如“大規(guī)模開放在線課程（MOOCs）”、“小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）”、“云課程”和“微課程”等運(yùn)用到中小學(xué)教師職后培訓(xùn)中來，為廣大中小學(xué)教師的職后學(xué)習(xí)建立起“菜單式、自主性、開放式”的選學(xué)服務(wù)平臺(tái)。在這方面，可以通過建立網(wǎng)上學(xué)時(shí)學(xué)分認(rèn)證制度，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師的非學(xué)歷培訓(xùn)與學(xué)歷教育學(xué)分的相互認(rèn)同和轉(zhuǎn)化，激發(fā)教師參與培訓(xùn)的積極性。
（三）通過建立多重評(píng)價(jià)體系對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行合理把控
總體來看，當(dāng)前我國中小學(xué)教師培訓(xùn)缺少明確的目標(biāo)意識(shí)和質(zhì)量意識(shí)，培訓(xùn)質(zhì)量要求不清晰，具體培訓(xùn)指標(biāo)不明確，導(dǎo)致培訓(xùn)在實(shí)施過程中存在著很大的隨意性和盲目性。要改變當(dāng)前這種“只重過程不重結(jié)果”的現(xiàn)狀，提高中小學(xué)教師培訓(xùn)的質(zhì)量，需要針對(duì)不同層級(jí)的培訓(xùn)構(gòu)建多重評(píng)價(jià)體系，通過過程跟蹤和目標(biāo)達(dá)成對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行把控。由于不同層級(jí)培訓(xùn)的具體情況差異較大，為得到不同層級(jí)培訓(xùn)的合理評(píng)價(jià)效果，對(duì)于不同層級(jí)的培訓(xùn)，需要建立不同的評(píng)價(jià)方式和指標(biāo)體系，依據(jù)科學(xué)合理的指標(biāo)體系對(duì)每一項(xiàng)培訓(xùn)進(jìn)行效果和質(zhì)量評(píng)價(jià)。在制定評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，要全面考慮影響培訓(xùn)的因素，使指標(biāo)既要體現(xiàn)中小學(xué)教師培訓(xùn)的最終質(zhì)量要求，又要能夠最大限度地反映出培訓(xùn)的過程信息，利用指標(biāo)激發(fā)和調(diào)動(dòng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和參訓(xùn)教師的積極性。對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)，要引入多元化評(píng)價(jià)主體，評(píng)價(jià)主體應(yīng)包括教育行政管理部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及參訓(xùn)教師的同行和學(xué)生等相關(guān)方面的力量。省級(jí)和國家級(jí)的培訓(xùn)計(jì)劃多是以培訓(xùn)項(xiàng)目的方式實(shí)施的，對(duì)于這類培訓(xùn)，可考慮引入第三方專業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)，建立管、辦、評(píng)相分離的培訓(xùn)工作機(jī)制，對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行把控。目前我國總體還缺少對(duì)于中小學(xué)教師培訓(xùn)進(jìn)行評(píng)價(jià)的第三方專業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)［6］，但是有些地方已開始在這方面進(jìn)行一些探索性工作，比如江蘇省教育廳近年來引入相對(duì)獨(dú)立的第三方機(jī)構(gòu)—江蘇省教育評(píng)估院，對(duì)中小學(xué)教師省級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估，在評(píng)估院對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)估的同時(shí)，省教育廳還委托省社情民意調(diào)查中心等專業(yè)機(jī)構(gòu)，對(duì)參訓(xùn)教師進(jìn)行電話問卷調(diào)查，通過移動(dòng)公司的“江蘇省中小學(xué)教師省級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目評(píng)價(jià)短信調(diào)查系統(tǒng)”，對(duì)實(shí)施項(xiàng)目的質(zhì)量進(jìn)行把控。這些工作雖然尚處于摸索起步階段，但其中的方法和經(jīng)驗(yàn)值得借鑒和參考。
作者：鄭珍珍 張恩仁 單位：揚(yáng)州大學(xué)
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關(guān)鍵詞:農(nóng)村;中小學(xué)教師;流失;動(dòng)因
中圖分類號(hào):G625
文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A
文章編號(hào):1673-291X(2009)21-0255-02
一、農(nóng)村中小學(xué)教師流失現(xiàn)狀分析
目前,網(wǎng)絡(luò)就農(nóng)村大學(xué)生比重日益下降,引起了社會(huì)的高度重視,通過網(wǎng)絡(luò)的調(diào)查顯示,城鄉(xiāng)差距的進(jìn)一步拉大是造成農(nóng)村大學(xué)生減少的根本原因,而農(nóng)民窮,無錢供養(yǎng)孩子上學(xué);農(nóng)村窮,教育條件(硬件)太差,教學(xué)質(zhì)量上不去;農(nóng)業(yè)窮,教師待遇太差,基本沒有發(fā)展前途,留不住好教師,教學(xué)質(zhì)量極其差。
1.顯性狀態(tài)流失。顯性狀態(tài)流失就是指原本從事教學(xué)的合格教師直接流出教育界,從事與教育無關(guān)聯(lián)的職業(yè),或從農(nóng)村教育領(lǐng)域流向城市及發(fā)達(dá)地區(qū)從教。顯性狀態(tài)流失造成農(nóng)村教師流失嚴(yán)重,骨干力量不穩(wěn)定。由于受農(nóng)村工資待遇低和生活條件差等原因,特別是受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)影響,我國多年來一直存在“骨干名師向東南飛,鄉(xiāng)村教師往城市擠”的現(xiàn)象,教師隊(duì)伍中主干力量不穩(wěn)定,教學(xué)骨干連年大量流失,農(nóng)村中小學(xué)成為向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)以及城市輸送優(yōu)質(zhì)師資的基地。中國現(xiàn)有1 000多萬中小學(xué)教師中,農(nóng)村地區(qū)教師占80%。為了解農(nóng)村教師隊(duì)伍情況,教育部師范司委托江漢大學(xué)對(duì)全國22個(gè)省區(qū)的農(nóng)村教師隊(duì)伍現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研。數(shù)據(jù)顯示,我國農(nóng)村中小學(xué)教師在年齡、學(xué)歷構(gòu)成、職業(yè)認(rèn)同感等方面都存在嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問題。
流失嚴(yán)重,“初三班主任一年全流失”課題組成員、江漢大學(xué)教育學(xué)院劉平秀在武漢一所初中學(xué)校了解到,1998年后該校就未曾進(jìn)過一位師范專業(yè)畢業(yè)教師。“2002年時(shí)初三班主任全部流失,之后連續(xù)三年語文教研組長(zhǎng)流失,三年共流失教師11人。”課題組發(fā)現(xiàn),教師逐級(jí)向上流動(dòng),鄉(xiāng)鎮(zhèn)向縣城流動(dòng),縣城向省城流動(dòng)。據(jù)西寧市教師繼續(xù)教育中心統(tǒng)計(jì),西寧市連續(xù)三年向社會(huì)招聘教師,招來的大部分是各州、縣的教學(xué)骨干教師。調(diào)查發(fā)現(xiàn),一般小學(xué)、中心小學(xué)、一般中學(xué)2004年比2005、2003年流失多,中心中學(xué)教師流失人數(shù)逐年減少,2004―2005年各學(xué)校流失人數(shù)都在降低。
2.中間狀態(tài)流失。中間狀態(tài)流失是指那些拿工資而不上班的人員。這種流失對(duì)象是套取國家工資而不工作的不勞而獲者。這些人往往有著深厚的社會(huì)關(guān)系和權(quán)力背景,他們依靠其親屬的權(quán)勢(shì)掛名在教育單位,不上班照拿錢。中間狀態(tài)流失的比例之高,令人擔(dān)憂。這種現(xiàn)象在農(nóng)村中小學(xué)中十分普遍,而此現(xiàn)象也進(jìn)一步的催生了隱性狀態(tài)的流失。
3.隱性狀態(tài)流失。隱性狀態(tài)流失是指一部分教師雖然留在教學(xué)領(lǐng)域,但心思不在教學(xué)工作上,“在其位,不謀其政”,端著“鐵飯碗”,抱著“做天和尚撞天鐘”的態(tài)度,渾渾噩噩地熬日子現(xiàn)象。這種流失最終導(dǎo)致了教師在工作中主次錯(cuò)位、不努力工作和混日子的嚴(yán)重后果。這種流失對(duì)象盡管留在教師崗位上,但不謀求對(duì)工作的盡職盡責(zé),沒有追蹤本學(xué)科的發(fā)展動(dòng)向,沒有更新知識(shí)的意識(shí),不能給學(xué)生傳授新知識(shí),不愿探索新的教學(xué)方法和教學(xué)手段[3],與其說在工作,倒不如說是在誤人子弟。這種現(xiàn)象的直接后果,就是教學(xué)質(zhì)量下降,使教育無法達(dá)到其培養(yǎng)人才的目的。
二、農(nóng)村中小學(xué)教師流失的動(dòng)因探究
在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下,每個(gè)理性人都是“利己主義者”。他們所活動(dòng)的目的就是為了追求個(gè)人的成本最小化、利益最大化。盡管社會(huì)一直把教師奉為“人類靈魂的工程師”,并作為“利他主義者”的典范來進(jìn)行贊譽(yù)和宣揚(yáng),但是教師本身就具有二重性,他除了在社會(huì)公眾中具有楷模性外,他還是一個(gè)社會(huì)自然人。
1.教師的行為受成本與收益最大化的影響。教師職業(yè)要求從業(yè)人員有較高的專業(yè)素養(yǎng)及綜合素質(zhì),更具備較高的人力資本儲(chǔ)備,因而每位從業(yè)人員必須預(yù)付一定的“成本”,其中包括直接和間接成本。直接成本就是每一位教師從業(yè)人員必須接受教育所花費(fèi)的成本,即從小開始學(xué)習(xí)一直到工作時(shí)所花費(fèi)的一切費(fèi)用,再加上工作期間的生活費(fèi)等其他直接的開銷,其中不包括在讀書期間所放棄的機(jī)會(huì)成本。間接成本就是在學(xué)習(xí)和工作期間,因從事教師職業(yè)所放棄的機(jī)會(huì)成本,也就是他不從事教師行業(yè)而從事其他行業(yè)所應(yīng)獲得效益。
我們假設(shè)農(nóng)村教師對(duì)收益的期望值是W,實(shí)現(xiàn)收益期望值的機(jī)會(huì)值是V,教師實(shí)際的收益是Y,我們對(duì)下面可能存在的三種情況進(jìn)行分析:
(1)當(dāng)Y>W + V 時(shí),會(huì)留下任教,勤懇工作。(2)當(dāng)Y< W+V 時(shí),會(huì)放棄教師的職業(yè),另尋他就。(3)當(dāng)Y= W-V 時(shí),會(huì)進(jìn)行逆向選擇,存在著隱性狀態(tài)流失和道德風(fēng)險(xiǎn)。
第二種情況我們可稱作顯性狀態(tài)的流失,當(dāng)其實(shí)際收益小于其成本時(shí),任何人都會(huì)放棄其目前的工作而另尋他就;當(dāng)實(shí)際收益小于預(yù)期收益時(shí),就職者則處于一種不穩(wěn)定狀態(tài)。農(nóng)村中小學(xué)教師的顯性流失在收益上存在以下幾個(gè)方面問題:其一,農(nóng)村中小學(xué)教師的待遇和城市教師收入相比明顯偏低;其二,農(nóng)村中小學(xué)教師的待遇和當(dāng)?shù)馗呤杖胄袠I(yè)相比也偏低。當(dāng)成本一定的情況下,收益高的地方總是人們所向往的。而教師職業(yè)高昂的投資成本與收益不成正比,兩者之間的不協(xié)調(diào),特別是實(shí)際收益小于預(yù)期收益,這是農(nóng)村骨干教師流失的主要原因。
第三種情況是隱性狀態(tài)的流失,隱性狀態(tài)流失是一種“雞肋”現(xiàn)象。所謂“雞肋”現(xiàn)象就是指現(xiàn)在仍然在教師崗位但不努力工作的部分教師心理現(xiàn)象。雞肋者“食之無味,棄之可惜”。現(xiàn)在部分農(nóng)村中小學(xué)教師一方面對(duì)教師行業(yè)的工資、福利與高工作量心存不滿;另一方面他們深深地被教師的職業(yè)固定、養(yǎng)老保障、有閑暇假日等優(yōu)惠條件所吸引,而對(duì)教師職業(yè)依依不舍,處于一種“留下不甘心,離去不忍心”的徨狀態(tài),出現(xiàn)“雞肋”現(xiàn)象。因?yàn)樗麄兗炔粷M教師的收入和高強(qiáng)度的工作,又不敢冒險(xiǎn)離開工作崗位,所以他們就抱著“混日子”的心態(tài)來對(duì)待工作。這類教師的工作態(tài)度會(huì)對(duì)學(xué)生造成極大的傷害。我們通過對(duì)農(nóng)村中小學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況的調(diào)查獲知,教師的不盡責(zé)和對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)的態(tài)度是農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)激情不高、輟學(xué)率高的重要原因。從社會(huì)經(jīng)濟(jì)角度而言,這些人使社會(huì)付出的教育成本,沒有得到應(yīng)有的收益,造成了教育資源的浪費(fèi)。這些人沒有為社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展作到應(yīng)有的貢獻(xiàn),沒有為國家未來的人才儲(chǔ)備做好培養(yǎng)工作,在應(yīng)受到道德譴責(zé)的同時(shí),管理部門也應(yīng)采取相應(yīng)的措施。
“成本與收益不符”違背了人力資本與收益相等的基本原則,這是導(dǎo)致農(nóng)村中小學(xué)教師供給不足和職業(yè)倦怠的最直接原因。只有保證教師與其人力資本相符的收益,適度滿足教師不斷增加的需要,實(shí)現(xiàn)效用最大化,才能留住教師,使教師產(chǎn)生安全感、自信心和工作熱情,提高工作效率。
2.教師的行為受個(gè)人偏好效用最大化影響。由于資源存在著稀缺性,人們總要通過成本收益核算,選擇能為自己帶來最大效用的行動(dòng)方案。教師作為消費(fèi)者,要想自己的效用達(dá)到最大化,必然受到收入水平的限制,因此教師只能在收入一定的條件下選擇最優(yōu)的商品組合。農(nóng)村中小學(xué)教師的對(duì)效用的偏好不僅僅體現(xiàn)在其收益上,而更多地體現(xiàn)在其他方面的偏好,例如,個(gè)人對(duì)生活條件的偏好,社會(huì)的尊重,自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等等。
按照序數(shù)效用論中消費(fèi)可能線和收入―消費(fèi)曲線對(duì)消費(fèi)者均衡的理論分析,圖1中有兩條無差異曲線I1和I2,每條線表示購買兩種商品的所有組合給個(gè)人帶來的滿足程度是相同的。如圖1:
其中,X軸線表示個(gè)人生活開支,而Y軸線表示個(gè)人對(duì)生活條件的偏好,社會(huì)的尊重,自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等等(假設(shè)這些是可以用貨幣衡量)。對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)教師而言,其初始的消費(fèi)可能線,即預(yù)算線為A1B1,表示教師收入的約束線。在E1點(diǎn)達(dá)到效用的最大化。而教師作為理性經(jīng)濟(jì)人,不會(huì)僅僅滿足于當(dāng)前的效用最大化,而是會(huì)繼續(xù)追求個(gè)人效用偏好最大化的E2點(diǎn)。而E2點(diǎn)表示在教師收入和商品價(jià)格既定條件下,教師能夠購買到的多種商品數(shù)量更大的組合,預(yù)算線則是教師購買選擇所受固定收入的客觀限制,也即教師消費(fèi)行為的限制條件。如圖所示,預(yù)算線A1B1和A2B2相比,A2B2是收入較高的線,而無差異曲線I1和I2相比,I2是效用較高的曲線。當(dāng)A2B2與I2相切于E2時(shí)達(dá)到效用最大化,從以上分析我們可以看出,教師作為以理性經(jīng)濟(jì)人,他們會(huì)作出同樣的選擇,即在成本一定的情況下,追求受益最大化。
三、結(jié)論
制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為“制度比效益更重要”,制度的合理安排會(huì)更加有利于社會(huì)及個(gè)人的發(fā)展,人們致力于生產(chǎn)活動(dòng)的愿望取決于個(gè)人的自身利益和互惠組合的制度安排。目前,我國農(nóng)村中小學(xué)教師的各項(xiàng)管理制度還存在許多問題和漏洞,要有效解決教師的流失問題必須進(jìn)行相關(guān)的制度建設(shè)和完善,關(guān)注農(nóng)村中小學(xué)教師的收入、生活及其人生價(jià)值的體現(xiàn)也是穩(wěn)定農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍的關(guān)鍵。
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【關(guān)鍵詞】培訓(xùn)模式 監(jiān)督機(jī)制 教師培訓(xùn)
新課改的實(shí)施對(duì)中小學(xué)教師的教學(xué)模式和教學(xué)技巧提出了新的要求，對(duì)中小學(xué)教師的培訓(xùn)工作也提出了新的思路。師資培訓(xùn)工作的成敗與否是課程改革工作成敗的關(guān)鍵。學(xué)校教育是培養(yǎng)人才的主要途徑，學(xué)校能否健康持續(xù)發(fā)展，關(guān)鍵看一個(gè)學(xué)校的教師素質(zhì)，因此，教育部門對(duì)教師的培訓(xùn)工作越來越重要。
一、中小學(xué)教師培訓(xùn)工作存在的問題分析
1.教師培訓(xùn)工作的針對(duì)性不強(qiáng)是造成教師培訓(xùn)實(shí)效性不高的一個(gè)因素。我國目前不同的地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，師資隊(duì)伍建設(shè)的投入也不一樣，直接導(dǎo)致不同地區(qū)的教師隊(duì)伍的整體水平差別很大，特別是在對(duì)中小學(xué)教育中各學(xué)科前沿知識(shí)的掌握、新的教育理論的把握、新式教學(xué)儀器的應(yīng)用等方面表現(xiàn)更為突出，但是這種差距在“新課改”的師資培訓(xùn)中沒有得到體現(xiàn)，很多的培訓(xùn)內(nèi)容發(fā)達(dá)地區(qū)的教師早已掌握，但是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師了解的則不多，這種缺乏差異性的培訓(xùn)直接導(dǎo)致培訓(xùn)的針對(duì)性不強(qiáng)，整體效果較差。
2.傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式導(dǎo)致教師培訓(xùn)的實(shí)效性不高。長(zhǎng)期以來，我國的中小學(xué)教師培訓(xùn)一直延續(xù)自上到下的傳統(tǒng)模式。這一培訓(xùn)模式導(dǎo)致培訓(xùn)的目標(biāo)過于抽象、空洞，缺乏清晰、準(zhǔn)確的目標(biāo)定位，參訓(xùn)教師不能明確自己的專業(yè)發(fā)展方向和定位；培訓(xùn)內(nèi)容出現(xiàn)“空、虛、玄”現(xiàn)象，隨意性強(qiáng)、主觀臆想的成分比較多，過多的強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論和學(xué)科知識(shí)的灌輸，脫離了教學(xué)實(shí)際，缺少可操作性的內(nèi)容；對(duì)于教師在實(shí)際教學(xué)中遇到的問題不能給與有效地幫助。這種傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式極大地挫傷了教師參加培訓(xùn)的積極性，最終導(dǎo)致中小學(xué)教師的培訓(xùn)工作流于形式。
3.培訓(xùn)過程和結(jié)果缺乏科學(xué)合理的培訓(xùn)考核制度。教育行政部門對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作缺乏科學(xué)合理的、有效地評(píng)價(jià)激勵(lì)制度。在中小學(xué)教師的培訓(xùn)活動(dòng)中，因?yàn)榕嘤?xùn)監(jiān)督管理機(jī)制的不到位，對(duì)參訓(xùn)教師沒有形成約束力，導(dǎo)致多數(shù)教師參加培訓(xùn)只是為了完成任務(wù)而參加培訓(xùn)。所以，一些學(xué)校的教師不僅沒有自己的培訓(xùn)目標(biāo)，還常常把培訓(xùn)當(dāng)作一種負(fù)擔(dān)來對(duì)待。學(xué)校和教師對(duì)培訓(xùn)工作的不重視，教師對(duì)培訓(xùn)工作也不積極參與，培訓(xùn)的實(shí)效性自然就會(huì)降低。
二、提高中小學(xué)教師培訓(xùn)實(shí)效性的策略
1.建立差異化的培訓(xùn)體系。區(qū)別對(duì)待、差異化培訓(xùn)，殊途同歸的多樣化教師培訓(xùn)方式是“新課改”背景下中小學(xué)教師培訓(xùn)最有效的途徑。重點(diǎn)應(yīng)從學(xué)校實(shí)力的強(qiáng)弱、當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展水平高低、學(xué)校特有的價(jià)值理念、教師本身的差異等幾個(gè)方面加以區(qū)分。尤其是針對(duì)教育水平相對(duì)薄弱地區(qū)的教師一定要采取切合實(shí)際的教育方式，使他們聽得懂、學(xué)得會(huì)、用得上。在此基礎(chǔ)上為教師們鋪設(shè)一個(gè)宏觀的學(xué)習(xí)思路，引導(dǎo)他們由表及里，由淺及深的學(xué)習(xí)，可以起到事半功倍的效果。
2.采取多種培訓(xùn)模式，調(diào)動(dòng)中小學(xué)教師培訓(xùn)的積極性。針對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)低效的問題，我們可以嘗試搭建教師“終身學(xué)習(xí)”的立交橋，促進(jìn)各級(jí)各類教育橫向溝通，縱向銜接，給中小學(xué)教師提供多次選擇的機(jī)會(huì)，滿足個(gè)人多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。根據(jù)不同參訓(xùn)對(duì)象的受訓(xùn)期望組建有特色的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，以此確保培訓(xùn)活動(dòng)的系統(tǒng)性、時(shí)效性和高效性。
3.提倡教學(xué)資源多樣化，改革教師培訓(xùn)的方法。在中小學(xué)教師培訓(xùn)中要根據(jù)成人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，理解分析能力和自學(xué)能力強(qiáng)的特點(diǎn)，開展專題講座、主題研討、經(jīng)驗(yàn)交流、案例分析、實(shí)踐反思等多種形式，把以灌輸知識(shí)為主的培訓(xùn)方式轉(zhuǎn)變?yōu)樽詫W(xué)、研討、實(shí)踐、研究、相結(jié)合的多種多樣的培訓(xùn)方式。能夠讓教師在培訓(xùn)中對(duì)自己的課程和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)做出反思，在個(gè)人反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行培訓(xùn)，在培訓(xùn)中拓寬研修視野。
4.建立科學(xué)合理的教師培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制，激發(fā)教師參加培訓(xùn)的激情。教育部門要建立起教師培訓(xùn)檢查評(píng)估體系，把過程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)結(jié)合起來，一方面要教育部門要對(duì)教師個(gè)人參加培訓(xùn)的過程進(jìn)行監(jiān)督，確保培訓(xùn)時(shí)間的充足。另一方面，教育行政部門要把教師培訓(xùn)的效果作為評(píng)價(jià)培訓(xùn)和教師素質(zhì)提升的一個(gè)重要依據(jù)。最后，要建立相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)制度，把教師參加培訓(xùn)進(jìn)修的成績(jī)作為教師晉升職稱和評(píng)優(yōu)選模的一個(gè)重要因素，形成有效的激勵(lì)機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)中小學(xué)教師培訓(xùn)的積極性和主動(dòng)性。
總之，教育改革與發(fā)展對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)和素質(zhì)提升的要求越來越高，這就要求我們的中小學(xué)教師培訓(xùn)工作要以“國培計(jì)劃”為標(biāo)志，認(rèn)真探索和研究教師培訓(xùn)的規(guī)律，進(jìn)一步提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量，促進(jìn)教師向?qū)I(yè)化發(fā)展，使培訓(xùn)工作更好地服務(wù)教育，支持教育。
參考文獻(xiàn)：
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民國時(shí)期的中小學(xué)教師工資待遇和生活水平如何呢？
抗戰(zhàn)之前，從1912年到1936年24年間，中國的物價(jià)是基本穩(wěn)定的，升降平緩、浮動(dòng)不算大。中國市場(chǎng)上流通的主要貨幣是銀圓（元）。據(jù)楊東平在《城市季風(fēng)：北京和上海的文化精神》（新星出版社，2006年版）中所言，在那時(shí)的北京，1塊銀元折合銅元230大枚，而1斤好豬肉僅要30大枚銅元，1元錢可以買約7—8斤好豬肉，現(xiàn)在每斤好豬肉一般是人民幣15元，也即當(dāng)時(shí)的1元現(xiàn)大洋相當(dāng)于現(xiàn)在的人民幣110元。
此外，在北京，1塊銀元可以買45斤大米，或兩丈（6.6米）“藍(lán)士林”布，或30斤食用油，或30多斤白糖，或100多斤食鹽，還可以請(qǐng)一頓“涮羊肉”；或請(qǐng)兩客的西菜套餐。要逛公園，1塊錢可以買20張門票；要看演出（戲劇或電影），1塊錢可以買2—3張入場(chǎng)券。至于精神食糧，1塊銀元可以訂閱整月的報(bào)紙。當(dāng)時(shí)4口之家，每月12元（約今人民幣1320元，下面均為人民幣）的伙食費(fèi)，足可以維持小康水平。
當(dāng)時(shí)北京的房?jī)r(jià)低廉。1919年，魯迅和周作人買下八道灣11號(hào)一座二手房。它原來是羅姓的、一處坐北朝南的大宅院，院子分為前、中、后三進(jìn)，外加一個(gè)西跨院，有30多個(gè)房間。前院十分開闊，有一排三間一套的前罩南房9間；中院是整個(gè)宅院的主體，有高大的正房三間和東、西各三間廂房；后院有一排后罩房9間；西跨院的房子為儲(chǔ)藏室和傭人居室。這套院落的空地也較多。參觀過，他感嘆地對(duì)魯迅說，院子真大，簡(jiǎn)直可以開運(yùn)動(dòng)會(huì)。可這套大房子只花了魯迅3675元（約今40萬元）。
當(dāng)時(shí)北京的房租也不貴。1923年8月，兄弟失和，魯迅搬出八道灣，在磚塔胡同租住了三間房，月租8元（約今880元），每間房租不到300元。1927年北平小學(xué)教員每戶住房平均4間，房租平均6元（約今660元），每間房租不到200元。這種情況一直延續(xù)到上世紀(jì)50年代初期。據(jù)1952年北京各省會(huì)館財(cái)產(chǎn)管理委員會(huì)的調(diào)查報(bào)告，當(dāng)時(shí)會(huì)館房屋每間月租通常是十幾斤米（約今40元），比較高的云南、陜西兩省會(huì)館的月租21斤米（約今53元），這個(gè)租金大致就是當(dāng)時(shí)北京的房租價(jià)格。
當(dāng)時(shí)北京中小學(xué)教師工資水平是：一般公私中學(xué)老師月薪約一百幾十元（約今人民幣1.5萬元），高初中都能教的教員，尤其是國語（語文）、英語、數(shù)學(xué)教員，月薪則在200元（約今2.2萬元）以上。小學(xué)教師月薪約為30—70元（約今3300—7700元），小學(xué)校長(zhǎng)約是100元（約今1.1萬元）。和底層百姓相比，中小學(xué)教員的月薪不算低。當(dāng)時(shí)保姆月薪約3—6元（約今330—660元）；廚師8—12元（約今880—1320元）；黃包車車夫16—20元（約今1760—2200元）。和公務(wù)員比，中小學(xué)教師的工資也不低，當(dāng)時(shí)公務(wù)員，一等科員月薪為100元（約今1.1萬元）。當(dāng)時(shí)，在北大當(dāng)圖書管理員時(shí)一月工資是8個(gè)大洋。
當(dāng)時(shí)的北平小學(xué)教員，如果要買魯迅那套約500平方米的西三條四合院，2年工資就夠了。
外省中小學(xué)教員的工資和北京相比，參差不齊：有的和北京差不多，甚至更高一些，比如福建、海南；有的在民國初期比北京高，后來有波動(dòng)，比如山東；有的比北京略低一些，比如河北、河南、云南。
福建、海南中小學(xué)教員的工資和北京差不多，甚至更高一些。在福建泉州，抗戰(zhàn)之前，泉州下屬各縣各類學(xué)校教師的工資收入比較穩(wěn)定。在晉江縣，省立中學(xué)教師月薪在25—100元（約今2750元—1萬元）之間；公立小學(xué)教師月薪，初小教師在6—12元（約今660—1320元）之間，高小教師在12—18元（約今1320—1980元）之間；校長(zhǎng)月薪略高。私立學(xué)校參照公立學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)，有的學(xué)校略高。由教會(huì)創(chuàng)辦的私立培元中學(xué)，1932年，校長(zhǎng)月薪100元（約今1萬元），大學(xué)畢業(yè)的教師60—70元（約今6600—7700元），中學(xué)畢業(yè)的教師50元（約今5500元）。海南瓊山縣，抗戰(zhàn)前，中小學(xué)教師的月俸高的有200多元（約今2.2萬元），最低的也有20元（約今2200元）。
在山東曲阜，中小學(xué)教員的工資在民國初期比北京還高，后來有波動(dòng)，甚至逐漸降低。民國初年，曲阜中學(xué)教師年薪約300兩銀子（約今人民幣12萬元），城內(nèi)小學(xué)教師年薪約150兩銀子（約今6萬元），鄉(xiāng)村初小教師工資略低。1917年，小學(xué)助、正教員及校長(zhǎng)月薪分別為4元（約今440元）、6元（約今660元）、8元（約今880元）。1924年，明德中學(xué)教員月薪6—45元（約今660—4950元）不等。1927年，區(qū)立小學(xué)教員月薪約京錢10千文（約今3000元）。1930年，初小教員月薪只有2.5—6元（約今275—660元），全省最低。1932年，小學(xué)高級(jí)教員月薪10元（約今1100元），初級(jí)教員4.5元（約今495元）。在即墨縣，1921年，小學(xué)初級(jí)教師月薪15元（約今1650元），高級(jí)教師18元（約今1980元），1945年，小學(xué)教師月薪降為小麥30—80公斤（約今120—320元）。
河北、河南、云南中小學(xué)教員的工資比北京的略低。在河北石家莊，1928年，初小教員月薪12—15元（約今1320—1650元），高小教師月薪約23—26元（約今2530—2850元），小學(xué)校長(zhǎng)月薪40元（約今4400元）。在河南偃師縣，1935年以前，縣立高級(jí)小學(xué)教師月薪一般是銀元18元（約今1980元）左右，中學(xué)教師月薪約為30—40塊銀元（約今3300—4400元）。
抗戰(zhàn)期間和抗戰(zhàn)勝利后，因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)，軍費(fèi)開支大，經(jīng)濟(jì)被破壞，物價(jià)飛漲，國幣大幅貶值，教師工資大幅度縮水，有時(shí)候一籃子紙幣還買不到一個(gè)茄子。有的地方，改為發(fā)放實(shí)物，如大米、稻谷、小麥之類的糧食，或者美元、銀元，但也比以前少了很多，就是這點(diǎn)微薄的工資還被當(dāng)局以各種借口拖欠，甚至按五六折發(fā)放，中小學(xué)教員生活在水深火熱之中。
總之，抗戰(zhàn)之前，中小學(xué)教師的工資水平和公務(wù)員大體相同，收入屬于中上水平，而且當(dāng)時(shí)物價(jià)低廉，尤其是房?jī)r(jià)低廉，錢比較好用，所以當(dāng)時(shí)中小學(xué)教師的生活比較寬裕，甚至可以說日子過得比較體面和滋潤(rùn)，而在抗戰(zhàn)開始之后，中小學(xué)教師的工薪生活是越來越差。
【關(guān)鍵詞】 中小學(xué)教師 激勵(lì) 策略
【中圖分類號(hào)】 G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 2095-5103（2013）08-0028-02
中小學(xué)教師是素質(zhì)教育及課程改革的主力軍。建設(shè)一支素質(zhì)高、業(yè)務(wù)精、能力強(qiáng)的教師隊(duì)伍，有效發(fā)揮廣大教師積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的，決定學(xué)校教育工作的質(zhì)量和效率。對(duì)中小學(xué)教師的有效激勵(lì)成為學(xué)校管理工作的重點(diǎn)，傳統(tǒng)激勵(lì)模式的弊端促使教育管理的改革創(chuàng)新。本文通過實(shí)證研究，探討中小學(xué)教師激勵(lì)管理的基本現(xiàn)狀，找出區(qū)域性中小學(xué)教師有效激勵(lì)策略構(gòu)建的途徑與方法，以期對(duì)中小學(xué)管理實(shí)踐提供一些有益的借鑒和參考。
一、中小學(xué)教師的激勵(lì)管理現(xiàn)狀
本研究歸納出中小學(xué)教師激勵(lì)管理因子的八個(gè)維度，以其平均數(shù)為指標(biāo)，按照從強(qiáng)到弱依次排列為內(nèi)在激勵(lì)、領(lǐng)導(dǎo)力、工作環(huán)境、公平（投入與產(chǎn)出比）、自我激勵(lì)、職業(yè)壓力、薪酬、組織激勵(lì)（組織發(fā)展與個(gè)人發(fā)展一致）。
從數(shù)據(jù)分析中得出，內(nèi)在激勵(lì)成為中小學(xué)教師在激勵(lì)管理上最為關(guān)注的話題，認(rèn)可度最高，領(lǐng)導(dǎo)力其次。工作環(huán)境、公平、自我激勵(lì)、職業(yè)壓力、薪酬、組織激勵(lì)依次成為影響教師激勵(lì)策略效果的相關(guān)因素，也是大家在激勵(lì)管理上關(guān)注的相關(guān)話題。可以發(fā)現(xiàn)，影響教師積極性的因素很多，有基于教師內(nèi)在需要的，有基于教師職業(yè)滿意度的，有基于社會(huì)外在環(huán)境和評(píng)價(jià)的，體現(xiàn)了多樣性和可變性的特點(diǎn)。
從調(diào)查數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師在不同年齡、不同職稱、原企業(yè)子弟學(xué)校與地方學(xué)校、農(nóng)村與城市學(xué)校、不同任教學(xué)段、不同任教年齡關(guān)于激勵(lì)管理差異都是較為明顯的，這也說明了中小學(xué)教師激勵(lì)管理的差異化、多元化的特點(diǎn)。
二、存在的主要問題及原因分析
中小學(xué)教師激勵(lì)管理存在的主要問題是，教師激勵(lì)未能關(guān)注教師需求差異化；政府對(duì)教育宏觀服務(wù)、指導(dǎo)、管理需要進(jìn)一步加強(qiáng)；教師職業(yè)倦怠比較明顯，職業(yè)滿意度不高；教師單位化明顯，缺乏有效競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制；教師激勵(lì)人本管理意識(shí)不夠，方法和手段滯后；激勵(lì)針對(duì)性和有效性不強(qiáng)、系統(tǒng)性不夠。
形成的外部原因：教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的地位突出不夠、教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展不同步、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、城鄉(xiāng)二元化差異比較大；企業(yè)文化對(duì)學(xué)校管理的影響，在薪酬制、管理文化、目標(biāo)考核、教師人事關(guān)系上企業(yè)學(xué)校和地方學(xué)校有較大差異并相互影響。內(nèi)部原因：學(xué)校管理的人文性不夠，沒有關(guān)注教師需求，激勵(lì)過程中存在錯(cuò)誤的思想和認(rèn)識(shí)；學(xué)校文化建設(shè)滯后或社會(huì)主義核心價(jià)值體系缺失帶來價(jià)值多元化與主導(dǎo)價(jià)值取向不明確；社會(huì)的負(fù)面影響與教師職業(yè)的復(fù)雜性，教師的職業(yè)操守定位不明確。
三、中小學(xué)教師有效激勵(lì)策略構(gòu)建
構(gòu)建政府、學(xué)校、教師三維協(xié)同的中小學(xué)教師有效激勵(lì)策略，包括政府的宏觀指導(dǎo)、學(xué)校的多維度、立體化管理、教師個(gè)人的自主發(fā)展。
1. 政府加強(qiáng)宏觀調(diào)控、服務(wù)、管理和指導(dǎo)
確保教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的地位，增加教育投入，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展、建立健全學(xué)校管理有效激勵(lì)制度和策略，為學(xué)校和教師的自主性發(fā)展提供保障。
一是推行校長(zhǎng)崗位目標(biāo)考核制，提高管理者隊(duì)伍素質(zhì)。實(shí)行校長(zhǎng)職級(jí)制，校長(zhǎng)隊(duì)伍管理和行政級(jí)別脫鉤，與辦學(xué)實(shí)績(jī)掛鉤，組織名校長(zhǎng)、名書記的評(píng)選活動(dòng)，落實(shí)校長(zhǎng)管理權(quán)限和物質(zhì)待遇，建立健全考評(píng)體系，加大對(duì)校長(zhǎng)的培訓(xùn)培養(yǎng)力度，關(guān)注校長(zhǎng)的專業(yè)成長(zhǎng)，努力造就一支職業(yè)校長(zhǎng)隊(duì)伍。二是建立教師校際交流競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，加強(qiáng)教師交流互動(dòng)。實(shí)行人事制度改革，加大校長(zhǎng)交流輪崗、教師交流互動(dòng)，選派優(yōu)秀校長(zhǎng)到重點(diǎn)學(xué)校任職，抽調(diào)骨干教師到薄弱學(xué)校掛職鍛煉，交流優(yōu)勢(shì)學(xué)校和薄弱學(xué)校之間教師和管理人員。三是建立教師專業(yè)化發(fā)展機(jī)制，提升教師專業(yè)化水平。開展多種形式的培訓(xùn)，如校本研修、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、院校交流、觀摩課、研討課以及校際協(xié)作和講學(xué)活動(dòng)、教師繼續(xù)教育等，制定獎(jiǎng)勵(lì)政策，對(duì)進(jìn)修高學(xué)歷人員實(shí)行獎(jiǎng)勵(lì)，鼓勵(lì)教師學(xué)歷提升，建立教師發(fā)展學(xué)校，采取和高校聯(lián)合辦學(xué)的方式，不斷提升教師的專業(yè)能力。四是完善教師選用、聘用、激勵(lì)機(jī)制，提升整體素質(zhì)。如星級(jí)教師的評(píng)定、評(píng)選表模、特級(jí)教師評(píng)定、教師晉職晉級(jí)等，建立青年人才和干部的培養(yǎng)機(jī)制，加大干部競(jìng)爭(zhēng)上崗工作力度，形成教師（干部）能者上、庸者下的干部任用機(jī)制，妥善解決教師發(fā)展問題。五是建立教師成長(zhǎng)、發(fā)展的支持引導(dǎo)機(jī)制。建立教師個(gè)人成長(zhǎng)記錄，幫助教師形成職業(yè)規(guī)劃，開展特定的專業(yè)或人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)；形成一定的科研教研工作氛圍，創(chuàng)設(shè)良好工作條件、提供學(xué)習(xí)培訓(xùn)進(jìn)修機(jī)會(huì)。六是建立教師工資、福利保障機(jī)制。在落實(shí)工資制度的前提下，合理的使用績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)部分，實(shí)行“按勞分配”“優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬”，同時(shí)建立福利保障機(jī)制，讓廣大中小學(xué)教師的收入水平與實(shí)際工作付出相符。努力使教師工資水平在國家財(cái)力和政策范圍內(nèi)，盡快達(dá)到不低于或略高于其他行業(yè)中有同等學(xué)力者的平均工資水平。
2. 學(xué)校建立立體化、多維度的教師激勵(lì)策略
學(xué)校管理要關(guān)注教師的需求，在辦學(xué)實(shí)踐中利用相關(guān)激勵(lì)理論，采取立體化、多維度的激勵(lì)策略。目標(biāo)激勵(lì)：實(shí)施目標(biāo)管理和愿景激勵(lì)，建立目標(biāo)管理和考核機(jī)制，達(dá)到事事有人干、人人有事干，確保學(xué)校各項(xiàng)目標(biāo)的順利完成，將學(xué)校目標(biāo)轉(zhuǎn)化為激勵(lì)性的教師個(gè)人目標(biāo)。成長(zhǎng)激勵(lì)：實(shí)施學(xué)習(xí)成長(zhǎng)計(jì)劃，建立教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，讓學(xué)習(xí)成為教師職業(yè)生涯的第一需要，健全學(xué)習(xí)保障體系，開展校本培訓(xùn)，組織形式多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，重視教師的個(gè)人專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)，關(guān)注教師社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。評(píng)價(jià)激勵(lì)：構(gòu)建發(fā)展性、激勵(lì)性的評(píng)價(jià)體系，建立教育過程與績(jī)效評(píng)估機(jī)制，學(xué)校通過推行聘任制、改革分配制度、建立評(píng)估機(jī)制、建立激勵(lì)機(jī)制等措施來加強(qiáng)人事制度改革，關(guān)注考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性、可操作性和標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行的嚴(yán)肅性。薪酬激勵(lì)：建立公平、客觀的教師績(jī)效考核獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，實(shí)行多勞多得，優(yōu)教優(yōu)酬，對(duì)教育教學(xué)成績(jī)突出的教師予以肯定和獎(jiǎng)勵(lì)。情感激勵(lì)：關(guān)注教師情感需求，減輕教師心理壓力，建立心理調(diào)適、干預(yù)機(jī)制，以領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者之間情感聯(lián)系為手段，實(shí)施尊重、贊美、信任、寬容等激勵(lì)措施，尤其是關(guān)注教師心理健康，培育教師健康、陽光心理，培育幸福人生。團(tuán)隊(duì)激勵(lì)：培養(yǎng)教師團(tuán)隊(duì)精神，激發(fā)教師凝聚力，建立合作、和諧的團(tuán)隊(duì)建設(shè)機(jī)制，在學(xué)科教學(xué)中注重團(tuán)隊(duì)建設(shè)，資源共享；年級(jí)管理中注重團(tuán)隊(duì)建設(shè)，形成合力；學(xué)校黨務(wù)群團(tuán)以及各種非正式群體注重團(tuán)隊(duì)建設(shè)，營(yíng)造和諧氛圍。職業(yè)操守激勵(lì)：培育職業(yè)精神，建立教師職業(yè)操守激勵(lì)機(jī)制，堅(jiān)持教育為先，著力提高教師的政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)和心理素質(zhì)，不斷提高教師的職業(yè)操守，并將之納入學(xué)校和教師個(gè)人工作業(yè)績(jī)考核、職務(wù)評(píng)聘、獎(jiǎng)懲和監(jiān)督的范圍。文化激勵(lì)：構(gòu)建教師文化氛圍，建立先進(jìn)的學(xué)校文化建設(shè)機(jī)制，充分利用文化和環(huán)境進(jìn)行激勵(lì)，構(gòu)建學(xué)校文化力。
教師教育與基礎(chǔ)教育的發(fā)展是一個(gè)相互促進(jìn)協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)系。一方面教師教育主動(dòng)適應(yīng)和引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，根據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，在課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、手法及培養(yǎng)途徑諸多方面做出積極的回應(yīng)；另一方面也把教師教育的理論、教改成果應(yīng)用到基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，推動(dòng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展。為進(jìn)一步了解中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，我們參照北京師范大學(xué)教育學(xué)院《中國教育發(fā)展報(bào)告·變革中的教師與教師教育》[1]9課題組對(duì)北京、河南、寧夏三個(gè)地區(qū)以及山東師范大學(xué)學(xué)者對(duì)江蘇省的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展基本現(xiàn)狀的調(diào)查為主要依據(jù)，結(jié)合我校全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題——《高師適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革需要，培養(yǎng)本科層次中小學(xué)教師的理論與實(shí)踐研究》，對(duì)遼寧省八個(gè)城市和農(nóng)村，29所學(xué)校1067名教師進(jìn)行了問卷調(diào)查和追蹤分析，針對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)知識(shí)、專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)適應(yīng)性和專業(yè)勝任程度幾個(gè)緯度進(jìn)行了分析，總體歸納了我國中小學(xué)教師在新課程改革中的現(xiàn)有狀況及未來發(fā)展中存在的問題。[2]具體表現(xiàn)如下：
（一）教師對(duì)新課程的態(tài)度
在被調(diào)查的江蘇省中小學(xué)教師中，有72%的教師認(rèn)為新課改在一定程度上改善了自己的教育觀。98.7%的教師表示認(rèn)同新課改的教育理念。沈陽地區(qū)的中小學(xué)教師中86.8%的教師認(rèn)為課程改革的基本理念和目標(biāo)是能夠?qū)崿F(xiàn)的，較多數(shù)的學(xué)生對(duì)此較樂意接受。64.4%的教師認(rèn)為新課程改革對(duì)自身的成長(zhǎng)與發(fā)展有很大的促進(jìn)作用。[1]146可見，大多數(shù)的教師對(duì)新課程改革持有贊同和支持的態(tài)度。但對(duì)新課改的教學(xué)內(nèi)容、方式和教師角色的轉(zhuǎn)變?nèi)孕枰幸欢芜^程。
（二）教師專業(yè)知識(shí)情況
北京師范大學(xué)調(diào)查組對(duì)北京、河南和寧夏三個(gè)地區(qū)的3000多名中小學(xué)教師關(guān)于教師必備的專業(yè)知識(shí)和技能調(diào)查中最想學(xué)習(xí)的課程按選擇排序如下：“與教學(xué)方法、技能有關(guān)的知識(shí)”達(dá)56.1%，居于首位，“與教學(xué)設(shè)備有關(guān)的知識(shí)”為45.1%，“與學(xué)生身心發(fā)展和評(píng)價(jià)有關(guān)的知識(shí)”為29.41%，“教育理論相關(guān)知識(shí)”為21.05%，“與教育科研相關(guān)的知識(shí)”為16.41%。被調(diào)查的教師90%以上畢業(yè)于師范院校。由此可見，作為一個(gè)教師必備的教育專業(yè)理論與方法以及教學(xué)技能相關(guān)的知識(shí)，在教師職前教育中并沒有很好地解決，教師專業(yè)性在職后也未能得到充分的體現(xiàn)，師范生在從教之后，對(duì)教育專業(yè)知識(shí)的需求仍然十分迫切。
（三）教師專業(yè)適應(yīng)性狀況
對(duì)北京、河南、寧夏等地區(qū)教師的調(diào)查顯示：15.4%的教師不知如何去培養(yǎng)學(xué)生的合作與實(shí)踐能力；31.3%的教師認(rèn)為長(zhǎng)期以來形成的教學(xué)定勢(shì)使自己的教學(xué)方法難以更新；25%的教師要經(jīng)過學(xué)習(xí)和不斷適應(yīng)才能投入到課程之中；39.1%的教師在備課中從不利用新資源等教育技術(shù)；55.4%的教師認(rèn)為采用新的教法后，短時(shí)期沒有見成效；40.3%的教師認(rèn)為新課程推進(jìn)的速度太快，不符合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況。[1]243這說明還有相當(dāng)一部分中小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)適應(yīng)能力還跟不上新課程改革的需要，制約著教師的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。
（四）教師專業(yè)勝任程度
在素質(zhì)教育和新課程改革背景下，教師對(duì)學(xué)校開設(shè)的選修課或活動(dòng)課程的勝任情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：北京、河南、寧夏三個(gè)地區(qū)的教師中有56.59%的教師認(rèn)為能夠勝任，超過三分之一的教師認(rèn)為需要接受培訓(xùn)后才能勝任；還有40.7%的教師認(rèn)為需要經(jīng)過學(xué)習(xí)和適應(yīng)后才能勝任。[1]226
（五）教師專業(yè)發(fā)展中待解決的問題
通過對(duì)北京、河南、寧夏、遼寧等地區(qū)教師的調(diào)查表明：約50%的教師感覺新課程改革對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的壓力較大，主要表現(xiàn)為教學(xué)工作壓力、學(xué)校制度環(huán)境壓力、課程改革壓力和自我發(fā)展壓力等。教師面臨最大的困難是如何將教改理念落實(shí)到教育教學(xué)活動(dòng)中去。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)59.5%的教師能夠做到課堂里充滿師生愉悅的微笑；39.5%的教師勉強(qiáng)做到，18.2%的教師勉強(qiáng)能做到給每位學(xué)生參與課堂討論的機(jī)會(huì)。面對(duì)教師的難以進(jìn)入課程改革的角色及教學(xué)中的壓力，開展良好的專業(yè)培訓(xùn)十分重要。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，23.3%的教師缺少集中研修的機(jī)會(huì)，57.1%的教師認(rèn)為缺乏行家指導(dǎo)，21.9%的教師缺乏學(xué)習(xí)相關(guān)的信息資料充實(shí)專業(yè)知識(shí)，提高專業(yè)能力；46.6%的教師因教學(xué)工作繁重難以擠出時(shí)間參與學(xué)習(xí)和科研活動(dòng)。[1]227
中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查表明：我國中小學(xué)教師對(duì)新課程改革具有較好的認(rèn)同、理解和積極的支持態(tài)度。這是教育變革和教師專業(yè)發(fā)展的契機(jī)，但仍然存在著傳統(tǒng)的教學(xué)體系的束縛、教育行為轉(zhuǎn)變滯后、課程內(nèi)容陳舊、學(xué)科本位、知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、教學(xué)實(shí)踐反思與體驗(yàn)匱乏，教師在變革中主體地位的缺失，教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)機(jī)制不健全，教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)不銜接，師范教育培養(yǎng)的師資與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際需要不相適應(yīng)等問題，因而導(dǎo)致了教師專業(yè)適應(yīng)能力下降、教學(xué)改革潛能不足、教師教學(xué)質(zhì)量難以保障。
二、高素質(zhì)專業(yè)化的中小學(xué)教師培養(yǎng)思路
如何建立一個(gè)既能主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展，提供高素質(zhì)專業(yè)化的教育人才和高質(zhì)量、全方位的服務(wù)，又能為自身持續(xù)、快速發(fā)展注入新的生機(jī)和活力的教師教育新體系，發(fā)揮教師教育的先導(dǎo)性、示范性和保障性作用，是我校教師教育改革實(shí)踐中不斷探索和思考的課題。我們?cè)趶V泛調(diào)研、實(shí)地考察和論證的基礎(chǔ)上，以教育部《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革，全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》為指導(dǎo)思想，提出了推進(jìn)教師教育教學(xué)改革，提升教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的總體構(gòu)想。
（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)定位
堅(jiān)持教育以育人為本，以學(xué)生為主體的原則，科學(xué)合理地定位教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，即培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的新型中小學(xué)教師。這種新型人才的培養(yǎng)規(guī)格是：厚基礎(chǔ)——有深厚的文化知識(shí)基礎(chǔ)，扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教師教育專業(yè)知識(shí)與技能；寬口徑——培養(yǎng)學(xué)生具有綜合、科學(xué)、合理的學(xué)科專業(yè)和教師專業(yè)知識(shí)體系與能力結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法及技術(shù)，有較強(qiáng)的專業(yè)適應(yīng)性及自我發(fā)展的潛能；高素質(zhì)——有先進(jìn)的教育理念，良好的職業(yè)道德，健全的人格品質(zhì)，健康的身心素質(zhì)，不斷學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的能力；重實(shí)踐——有較強(qiáng)的理論與實(shí)踐相結(jié)合的應(yīng)用能力，教學(xué)與科學(xué)研究能力，動(dòng)手實(shí)踐、勇于創(chuàng)新能力；顯個(gè)性——具有多種教師專業(yè)特長(zhǎng)和多樣化的職業(yè)興趣及良好的教學(xué)技能，能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展、和諧發(fā)展。
（二）人才培養(yǎng)模式的改革
幾年來，我校為培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的中小學(xué)教師，不斷探索與創(chuàng)新，構(gòu)建了“教學(xué)與教學(xué)統(tǒng)整，學(xué)科教育與教師教育統(tǒng)一，職前培養(yǎng)與職后研訓(xùn)融通”的教師教育一體化培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)了教師教育機(jī)構(gòu)一體化，培養(yǎng)體系一體化，使教學(xué)研究和職后研訓(xùn)提前介入職前培養(yǎng)階段，加強(qiáng)了教師教育專業(yè)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)際的了解，縮短了預(yù)備教師、準(zhǔn)教師入職階段的適應(yīng)期，加速了教師專業(yè)化的進(jìn)程。與此同時(shí)不斷探索開放的、多元化教師教育人才培養(yǎng)新體系。
目前我校在教師教育人才培養(yǎng)模式中主要有以下幾種：
“3+1”培養(yǎng)模式，即改革混合培養(yǎng)，采用學(xué)科專業(yè)教育與教育專業(yè)教育分段實(shí)施、分流培養(yǎng)的模式。前3年進(jìn)行學(xué)科專業(yè)教育，教師專業(yè)課程逐漸進(jìn)入，后1年由教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院進(jìn)行教師專業(yè)培訓(xùn)和實(shí)踐。這種專業(yè)化合格師資的培養(yǎng)模式，有助于師范生專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技能的養(yǎng)成和訓(xùn)練，有助于提高師范生綜合素質(zhì)，實(shí)踐能力和從師任教的技能。
“2+2”培養(yǎng)模式，即前2年按一級(jí)學(xué)科為主體大類培養(yǎng)，2年后進(jìn)行學(xué)科專業(yè)的教師專業(yè)分流培養(yǎng)，在第四年由教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院集中進(jìn)行教師專業(yè)課程學(xué)習(xí)，教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐指導(dǎo)。這種擇優(yōu)定向、分流培養(yǎng)的模式，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)新性，有助于教師教育人才培養(yǎng)的全程化、專業(yè)化和優(yōu)質(zhì)化。
“3+1+1”“2+2+2”培養(yǎng)模式，即為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次的“精英人才”的“本碩一貫制”模式。經(jīng)過前3年本科專業(yè)教育和后1年教師專業(yè)培養(yǎng)，以及經(jīng)過前2年大類學(xué)科基礎(chǔ)和通識(shí)教育，后2年分流進(jìn)行學(xué)科教育、教師專業(yè)培養(yǎng)，在第4年對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異并有志在教師教育中深造者，經(jīng)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院導(dǎo)師推薦和專業(yè)考核，選擇優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入為期2年的碩士層次的學(xué)科與課程論方向的學(xué)習(xí)，獲得碩士學(xué)位。這種模式的培養(yǎng)目標(biāo)是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次、專家型以及專業(yè)化程度較高的骨干教師。
（三）課程結(jié)構(gòu)與課程體系改革
本著有利于教師專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成、專業(yè)知識(shí)積累、專業(yè)智慧增長(zhǎng)、專業(yè)技能提高的課程理念，我們?cè)诮處熃逃n程體系中設(shè)置了教師教育必修課，教師教育選修課，教師教育技能訓(xùn)練課和教師教育實(shí)踐課四大模塊。根據(jù)不同類別學(xué)生的特點(diǎn)分別開設(shè)教師教育理論課程、學(xué)科課程與教學(xué)論課程、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法研究課程以及中學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與演示課程、中小學(xué)生心理健康教育等課程。在課程改革中，我們將應(yīng)用性、多元化的教師職業(yè)技能訓(xùn)練：即班主任工作技能訓(xùn)練、教研工作指導(dǎo)訓(xùn)練、多媒體課件制作、三字一話基本功訓(xùn)練、微格教學(xué)訓(xùn)練、課本劇創(chuàng)作與表演，納入教師教育技能課程設(shè)置中；改革實(shí)習(xí)模式，構(gòu)建教師教育實(shí)踐課程特色，綜合小學(xué)期教育調(diào)查、小學(xué)期校長(zhǎng)論壇、教學(xué)模擬演習(xí)、教育見習(xí)和實(shí)習(xí)、學(xué)生畢業(yè)設(shè)計(jì)等實(shí)踐課程內(nèi)容，構(gòu)建面向中小學(xué)課程改革實(shí)際的課程體系，提高教師教育實(shí)踐技能和職業(yè)適應(yīng)能力，促進(jìn)教師教育人才的綜合素質(zhì)和擇業(yè)能力的提高。
（四）教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的更新
在教學(xué)改革中注重教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的時(shí)代性、研究性和可操作性。一方面鼓勵(lì)廣大教師將自己的科研成果、學(xué)科前沿和發(fā)展動(dòng)態(tài)引入教學(xué)內(nèi)容中，結(jié)合基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的實(shí)踐，不斷調(diào)整豐富教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)鼓勵(lì)教師大膽革新教學(xué)方法和手段，改變傳統(tǒng)的說教式、灌輸式和傳遞式，提倡討論式、探究式、活動(dòng)式的教學(xué)方式，提倡研究性學(xué)習(xí)，案例教學(xué)、多媒體教學(xué)、行動(dòng)研究、實(shí)踐反思、合作學(xué)習(xí)等多樣化的教與學(xué)互動(dòng)模式，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，勇于創(chuàng)新的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的共同成長(zhǎng)。
（五）教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的強(qiáng)化與實(shí)踐能力的培養(yǎng)
我們?cè)趯?shí)踐教學(xué)課程體系中，增加了實(shí)踐課程的比重，每學(xué)年增加近20天的小學(xué)期見習(xí)與研習(xí)和10周的教育實(shí)習(xí)與實(shí)踐的時(shí)數(shù)，緊密結(jié)合基礎(chǔ)教育改革實(shí)際，精心設(shè)計(jì)了教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容、形式和考核辦法，把師范生的專業(yè)見習(xí)、課程研習(xí)、上崗實(shí)習(xí)和教學(xué)研究、科學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來。創(chuàng)立了與中小學(xué)共建合作的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”，實(shí)施雙方“互聘導(dǎo)師制”，使具有豐富的中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師、教育專家、教研員承擔(dān)師范生專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)教師，并系統(tǒng)地介入了師范生學(xué)科學(xué)習(xí)、教師專業(yè)技能訓(xùn)練、教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)和畢業(yè)設(shè)計(jì)等整體專業(yè)發(fā)展過程中，促進(jìn)了師范生與中小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展。同時(shí)還在沈陽周邊地區(qū)撫順、本溪、朝陽等地建立了農(nóng)村教師教育實(shí)習(xí)基地，選派優(yōu)秀師范生進(jìn)行“頂崗實(shí)習(xí)”，開展師范生“教育支邊扶貧”工程，培養(yǎng)了師范生自主學(xué)習(xí)能力、職業(yè)適應(yīng)能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力。
三、推進(jìn)教師教育教學(xué)改革的措施
（一）構(gòu)建科學(xué)完善的教師教育教學(xué)管理體系
進(jìn)一步完善教師教育質(zhì)量監(jiān)控體系、教學(xué)評(píng)價(jià)體系、教學(xué)督導(dǎo)與檢查體系和教師教育導(dǎo)師考核制度、師范生實(shí)習(xí)制度、師范生畢業(yè)設(shè)計(jì)和考評(píng)辦法等，不斷形成教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的過程管理和制度管理的長(zhǎng)效機(jī)制。
（二）加強(qiáng)教師教育專業(yè)優(yōu)質(zhì)師源的建設(shè)
高校應(yīng)在大力引進(jìn)高層次、高素質(zhì)、高職稱人才的同時(shí)，不拘一格地引聘具有中學(xué)高級(jí)職稱的專家型人才，充實(shí)教師教育的骨干隊(duì)伍。同時(shí)采用外引內(nèi)培并舉的方式，積極推薦優(yōu)秀的青年骨干教師到國內(nèi)外學(xué)校進(jìn)修學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)和學(xué)識(shí)水平。對(duì)剛畢業(yè)的青年教師和新上崗的教師實(shí)行到中小學(xué)半掛職學(xué)習(xí)鍛煉一學(xué)期的“研修制度”。鼓勵(lì)在職教師深入中小學(xué)教育教學(xué)改革實(shí)踐，形成“教、研互助對(duì)子”，以教授研究室為載體引進(jìn)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源，開展教師教育的學(xué)習(xí)和互動(dòng)，推進(jìn)教師教育的改革與發(fā)展。
（三）提升教師教育學(xué)術(shù)研究的水平和資助力度
為提升教師專業(yè)質(zhì)量，我校不斷加強(qiáng)教師教育的學(xué)術(shù)研究，使教師教育的課程研究、學(xué)科建設(shè)建立在高水平的學(xué)術(shù)研究基礎(chǔ)上。建立學(xué)術(shù)研究激勵(lì)機(jī)制，對(duì)高水平、高級(jí)別、學(xué)術(shù)影響大的成果予以獎(jiǎng)勵(lì)和資助，學(xué)校在教學(xué)經(jīng)費(fèi)中劃撥專項(xiàng)作為教師教育改革與發(fā)展的專項(xiàng)獎(jiǎng)金，用于滿足教師教育改革與實(shí)踐、教學(xué)方法手段更新、教材編寫與成果產(chǎn)出等多項(xiàng)發(fā)展與建設(shè)的需要，以確保我校教師教育工作、教師專業(yè)發(fā)展走向良性發(fā)展軌道。
[參考文獻(xiàn)]
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英文名稱：The Inservice Education and Training of School Teachers
主管單位：中華人民共和國教育部
主辦單位：教育部委托東北師范大學(xué)主辦
出版周期：月刊
出版地址：吉林省長(zhǎng)春市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號(hào)：1005-1058
國內(nèi)刊號(hào)：22-1214/G4
郵發(fā)代號(hào)：12-108
發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時(shí)間：1984
期刊收錄：
核心期刊：
中文核心期刊(2004)
期刊榮譽(yù)：
社科雙效期刊
聯(lián)系方式
中小學(xué)教師退休申請(qǐng)書 中小學(xué)教師退休申請(qǐng)書范文
尊敬的教育局領(lǐng)導(dǎo)：
申請(qǐng)人，xx，男，漢族，生于zzzz年6月25日，現(xiàn)年60歲，中師學(xué)歷，小學(xué)高級(jí)教師。家住楚雄市中山鎮(zhèn)酒房村委會(huì)色古村民小組。1975年12月服役退伍，同年9月考入楚雄民族師范普師五十八班，1977年8月分配到楚雄市新村鄉(xiāng)任教，1981年調(diào)回到中山鎮(zhèn)中心小學(xué)任教至今，軍齡在內(nèi)，工齡37年，教齡35年。
軍人的風(fēng)骨加之教師的涵養(yǎng)，我轟轟烈烈的將自己的一生奉獻(xiàn)給了黨的教育事業(yè)。在執(zhí)教的35年里，自己牢記使命，認(rèn)真貫徹黨的教育方針，遵紀(jì)守法，依法執(zhí)教，愛崗敬業(yè)，35個(gè)春秋辛勤耕耘，做到以校為家，愛生如子，為人師表，深受學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和社會(huì)群眾的好評(píng)。
35年來，我桃李芬芳滿天下，輪渡春秋迎來的是稚嫩天真的孩童，送走的是奮發(fā)圖強(qiáng)的少年，很多家庭的兩代人都是我的學(xué)生。隨著時(shí)光的流逝，我從一個(gè)朝氣蓬勃的青年變成了一個(gè)白發(fā)盈頭、耳聾眼花的老人。回首過去，我以自己能為山區(qū)的教育事業(yè)做貢獻(xiàn)而感到驕傲，為有一片屬于自己發(fā)揮才能的天地而知足;同時(shí)感謝黨和國家的培養(yǎng)，使我成為一名與時(shí)俱進(jìn)的人民教師。
躬耕山鄉(xiāng)四十秋，野老吞聲終不悔。到6月25日，我就年滿60周歲，特申請(qǐng)退休，回家陪陪聚少離多、默默支持我工作多年在家操持家務(wù)的老伴。退休后，我會(huì)牢記我永遠(yuǎn)是一名人民教師，決不給教育系統(tǒng)丟臉，不管走到哪里，都會(huì)做優(yōu)秀的祖國公民。希望局領(lǐng)導(dǎo)給予批準(zhǔn)為盼。
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【論文摘要】教師作為教育改革的主體，其積極性的發(fā)揮直接關(guān)系到學(xué)校的發(fā)展和教育質(zhì)量的提升，因此教師激勵(lì)成為促進(jìn)教師發(fā)展的有效途徑之一。本文在分析當(dāng)前教師激勵(lì)中存在問題的基礎(chǔ)上，提出了一些基于教師需要的實(shí)際激勵(lì)措施。
一、教師激勵(lì)的涵義
管理心理學(xué)認(rèn)為，人的一切行為都是受到激勵(lì)而產(chǎn)生的，得不到滿足的需求是產(chǎn)生激勵(lì)的起點(diǎn)，由此引起個(gè)人內(nèi)心的激奮，導(dǎo)致為目標(biāo)所驅(qū)使的行為，達(dá)到需求的滿足。這就是激勵(lì)的過程。
二、當(dāng)前中小學(xué)教師激勵(lì)存在的問題與分析
1.教師激勵(lì)存在的問題。教師激勵(lì)是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)，目前我國中小學(xué)教師激勵(lì)過程中還存在很多問題，可以總結(jié)為以下幾點(diǎn):
(1)從激勵(lì)本身而言，教師激勵(lì)缺乏心理需求分析。很多學(xué)校都實(shí)行了物質(zhì)和精神激勵(lì)，但是效果并不明顯，原因在于學(xué)校管理者忽視對(duì)教師進(jìn)行針對(duì)性的分析，沒有對(duì)教師的年齡、心理過程、個(gè)性心理傾向等方面進(jìn)行分析，即現(xiàn)行的教師激勵(lì)機(jī)制缺乏對(duì)教師需求特點(diǎn)的分析。
(2)從激勵(lì)實(shí)施來看，激勵(lì)往往體現(xiàn)的是學(xué)校管理者的意志。激勵(lì)者和被激勵(lì)者之間存在著上級(jí)與下屬、主動(dòng)與被動(dòng)的對(duì)立關(guān)系，使得有些激勵(lì)含有施舍、虛偽等味道。
長(zhǎng)期以來，教師被看成是一種被管理的對(duì)象，學(xué)校管理者沒有考慮教師的專業(yè)發(fā)展，缺乏物質(zhì)激勵(lì)的后續(xù)支撐，使其無法意識(shí)到良好的管理者和教師之間的人際關(guān)系和精神生活才是提高管理績(jī)效的主要原因，沒有看到教師的工作動(dòng)力其實(shí)是由感情所引領(lǐng)的。
(3)就激勵(lì)的具體措施而言，還有許多不能很好激勵(lì)教師積極性的弊端:①重視物質(zhì)報(bào)酬，輕視工作滿意度。雖然眼下很多學(xué)校都重視教師的報(bào)酬獎(jiǎng)勵(lì)，但是仍有教師積極性不高，主要原因是管理者對(duì)教師工作滿意度關(guān)注不夠。仍將教師視為“經(jīng)濟(jì)人”集合，未能關(guān)注教師自身價(jià)值的存在。②激勵(lì)時(shí)間固定化，缺乏彈性。學(xué)校常常把獎(jiǎng)勵(lì)辦法制定的很固定，過于通用。而且時(shí)間固定，即使教師表現(xiàn)出色，也要拖延到既定日期才予以表彰，使實(shí)際效果大大削弱。
2.教師的需求分析。中小學(xué)教師作為特定的群體，既具有人的一般屬性，也具有自身需求的特殊性。因此，要想真正調(diào)動(dòng)教師的積極性，必須要對(duì)教師的需求進(jìn)行清晰的分析。
(1)教師的一般性需求。教師的一般性需要主要包括物質(zhì)需要、成就需要和自尊需要等。第一，物質(zhì)需要是基礎(chǔ)。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，生理上的需要是最基本的需要，只有滿足了生理需要，人才會(huì)追求更高層次的需要。中小學(xué)教師也一樣，他們也有一定的物質(zhì)需要。如教師的工資收人、住房等。第二，教師也有較高的成就需要。中小學(xué)教師具有較強(qiáng)的成就需要，尤其是年青教師，這一點(diǎn)主要是由教師的工作性質(zhì)和為人師表地位所決定的。教師的日常教學(xué)工作呈現(xiàn)個(gè)體分散性，如任何教材、教學(xué)方法都必須經(jīng)過教師本人的消化和吸收后才能傳給學(xué)生，而且教師具有強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感，他們努力工作，以期得到社會(huì)的認(rèn)可，成就需要就表現(xiàn)的格外突出。第三，教師還有受人尊重的需要。中國歷來尊師重教，教師十分重視學(xué)生和家長(zhǎng)以及社會(huì)的評(píng)價(jià)，其本人自感在社會(huì)中的重要，也要求別人對(duì)其業(yè)績(jī)、形象、社會(huì)生活地位等予以重視，同時(shí)，教師本身對(duì)教育事業(yè)的追求也注定了教師對(duì)自尊需要的重視。
(2)不同年齡層次的教師需求。上面分析了教師的一般性需求，其實(shí)不同年齡層次的教師需求差別很大，因而有必要對(duì)各個(gè)年齡層次的教師需求做一個(gè)系統(tǒng)的分析。吳志宏教授所做的教師需要與教師激勵(lì)的現(xiàn)狀及相關(guān)研究中把教師分為青年教師、中年教師和老年教師三個(gè)不同的群體進(jìn)行調(diào)查，研究其需要與激勵(lì)現(xiàn)狀。①青年教師的需求分析:通常來說，35歲以下的教師為青年教師，他們往往都年輕氣盛，精力充沛，思想活躍，具有較強(qiáng)的探索和學(xué)習(xí)的精神。青年時(shí)期是急需花錢的時(shí)期，建立家庭、購買住房都需要錢，但是年青教師的工齡不長(zhǎng)，所以工資比較低，這就導(dǎo)致年青教師具有較強(qiáng)的物質(zhì)需要。②中年教師的需求分析:人們往往把35歲至50歲的教師定位為中年教師，這個(gè)時(shí)期的教師主要特點(diǎn)有:一是對(duì)教學(xué)工作已經(jīng)比較熟悉，二是對(duì)學(xué)習(xí)、進(jìn)修的積極性有所減弱、三是在工作的同時(shí)較多考慮個(gè)人的利益得失如職稱等。中年教師由于工作、家務(wù)繁多等原因，不能再像以前那樣有大量的時(shí)間從事新的學(xué)習(xí)，但是，他們會(huì)憑借以前的積累來解決理論和實(shí)踐中的問題，希望得到社會(huì)的認(rèn)可，并有相應(yīng)的物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)。③老年教師的需求分析:老年教師是指50歲以上的教師。這階段的教師都是事業(yè)有成，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)很豐富，并擔(dān)任一定的行政管理工作。這個(gè)時(shí)期的教師對(duì)工作和事業(yè)的追求很熱心，但是由于公務(wù)繁忙，工作壓力很重，體力和精力也下降。所以，老年教師的物質(zhì)需要漸漸淡漠。尊重的需要、愛與歸屬的需要表現(xiàn)的很強(qiáng)烈。許多老教師在本專業(yè)有較高的聲望。多年的工作造就了他們，養(yǎng)成了執(zhí)著的追求―對(duì)事業(yè)的追求，所以自我實(shí)現(xiàn)的需要很強(qiáng)烈。這個(gè)階段的教師的目標(biāo)有這些:一是在學(xué)術(shù)上繼續(xù)保持高水平，盡可能實(shí)現(xiàn)人生的目標(biāo)，二是在學(xué)生和教師甚至社會(huì)中樹立威信，希望得到他人的尊重，并且獲得更多的榮譽(yù)。
3.中小學(xué)教師激勵(lì)的策略。前面分析了中小學(xué)教師不同層次的需求，我們可以看出不同年齡層次的教師的需要是不同的，因此，要真正調(diào)動(dòng)教師的積極性，發(fā)揮激勵(lì)的真實(shí)作用，就要從教師的需要著手。
(1)青年教師的需求激勵(lì)措施。根據(jù)前面的分析，可以看出青年教師最需要的就是自我實(shí)現(xiàn)是工資福利，因此，應(yīng)當(dāng)針對(duì)青年教師的需求給予合理的報(bào)酬和獎(jiǎng)勵(lì)，在一定程度上滿足其個(gè)人的需要，比如發(fā)工資、獎(jiǎng)金、津貼等，在實(shí)踐操作過程中要注意公正公平，但不搞平均主義。此外，還要分配給青年教師具有挑戰(zhàn)性的工作。因?yàn)榍嗄杲處熗袕?qiáng)烈的成就需要，對(duì)于沒有挑戰(zhàn)性的工作，他們會(huì)覺得乏味從而缺乏積極性。在具體分配時(shí)，要考慮教師的能力范圍、特長(zhǎng)及強(qiáng)烈的成就需要，提出略高于其實(shí)際能力的工作要求，強(qiáng)化其工作激勵(lì)。
關(guān)鍵詞：教師;失德;違法犯罪
在2014年我國召開了第十八屆四中全會(huì)，主題是依法治國，而教師作為學(xué)生的榜樣，自然應(yīng)該多學(xué)習(xí)法律知識(shí)，多向社會(huì)傳播正能量。本文寫作的目的就是介紹一些中小學(xué)教師失德行為和相關(guān)對(duì)策，希望此類現(xiàn)象能夠引起大眾的注意，避免更多傷害事件發(fā)生，給中國未來的發(fā)展帶來良好的影響。
一、中小學(xué)教師失德行為
（1）在教育教學(xué)活動(dòng)中發(fā)表違背黨和國家方針政策的言
行，也就是學(xué)生進(jìn)行負(fù)面宣傳。這種行為雖然并不常見，但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中也是存在的。根據(jù)情況的嚴(yán)重程度會(huì)受到相應(yīng)的懲罰。（2）體罰學(xué)生和以侮辱、歧視等變相體罰學(xué)生，造成學(xué)生身心傷害的。主要有身體和精神上的體罰。身體上的體罰是指教師對(duì)學(xué)生施暴或以暴力相威脅或其他強(qiáng)制性的手段， 侵害學(xué)生身體健康的侵權(quán)行為。精神上的體罰，最重要的是侵犯學(xué)生的人格尊嚴(yán)。有些教師在批評(píng)學(xué)生時(shí)常用些侮辱性的語言， 如形容成績(jī)差的學(xué)生是“笨蛋”，諷刺品行上有問題的學(xué)生是“垃圾”、“流氓”等等。（3）在招生、考試、考核評(píng)價(jià)、教研科研中弄虛作假、營(yíng)私舞弊的也應(yīng)受到懲罰。教師應(yīng)嚴(yán)格遵守學(xué)校各項(xiàng)規(guī)章制度，執(zhí)行并完成學(xué)校的教學(xué)任務(wù)。個(gè)別教師由于不能按照教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，擾亂了教學(xué)秩序，降低了教學(xué)質(zhì)量。為了彌補(bǔ)教育過失，有的老師偷取考卷并泄露給學(xué)生，這是嚴(yán)重的違法違紀(jì)行為。（4）對(duì)學(xué)生實(shí)施性騷擾或與學(xué)生發(fā)生不正當(dāng)關(guān)系。最近幾年在新聞中經(jīng)常會(huì)看到教師奸污學(xué)生等現(xiàn)象發(fā)生，這是完全不被社會(huì)所接受的。教師不僅向?qū)W生傳授知識(shí)，更重要的是育人。《教師法》第37條明確規(guī)定：教師如果品行不良，影響惡劣的應(yīng)由所在學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘，情節(jié)嚴(yán)重、構(gòu)成犯罪的、依法追究刑事責(zé)任。（5）索要或者違反規(guī)定收受家長(zhǎng)、學(xué)生財(cái)物。這種行為侵犯了學(xué)生財(cái)產(chǎn)權(quán)。如教師對(duì)后進(jìn)生收繳高額考試不及格費(fèi)、補(bǔ)考費(fèi)，在我國，沒收錢款、伸手索取罰款作為我國行政處罰的手段依法應(yīng)由有關(guān)國家機(jī)關(guān)來實(shí)施， 教師沒有權(quán)利收取學(xué)生的錢財(cái)。（6）要求學(xué)生參加校內(nèi)外有償補(bǔ)課，或者組織、參與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)生有償補(bǔ)課。據(jù)報(bào)道，學(xué)校利用節(jié)假日組織學(xué)生集體補(bǔ)課和在職教師有償補(bǔ)課行為已經(jīng)成為當(dāng)下社會(huì)反映最集中的問題。對(duì)涉及有償補(bǔ)課的教師，依據(jù)相關(guān)規(guī)定進(jìn)行處分，情節(jié)嚴(yán)重的教師應(yīng)予以開除。加大對(duì)教師有償補(bǔ)課的懲罰力度，會(huì)起到一定的震懾作用。
二、針對(duì)教師失德行為的建議
（1）國家應(yīng)該健全教育法規(guī)體系，建立嚴(yán)格公正的教育執(zhí)法制度，全面的教育監(jiān)督機(jī)制，加強(qiáng)執(zhí)法力度，完善教師聘任制度。實(shí)現(xiàn)教師失德違法現(xiàn)象減少，首先要有完備的教育法規(guī)體系，做到有法可依。目前，以《中華人民共和國教育法》為核心的教育法規(guī)體系的框架已基本形成。但我們也要看到還有一些法律法規(guī)沒有制定出來。由教育引發(fā)的各種法律問題，應(yīng)由專門的法律部門予以解決。建立相應(yīng)的執(zhí)法制度很有必要。各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格依法行政，在各自的職責(zé)范圍內(nèi)履行相應(yīng)的職責(zé)。建立和完善法律法規(guī)的執(zhí)法監(jiān)督機(jī)制，教育執(zhí)法人員應(yīng)當(dāng)接受國家權(quán)力機(jī)關(guān)的監(jiān)督和人民群眾的監(jiān)督。教師聘任制度不僅牽涉到教師的自身利益，更影響著學(xué)校工作，學(xué)校對(duì)于那些職業(yè)道德好，教書育人好的教師，應(yīng)該優(yōu)先聘任。（2）社會(huì)方面，應(yīng)改變傳統(tǒng)封建教育觀念，大力推進(jìn)素質(zhì)教育，加強(qiáng)教師職業(yè)道德培訓(xùn)和學(xué)校自身的法制建設(shè)。要改變傳統(tǒng)封建教育觀念， 徹底清除封建教育思想殘余對(duì)教師的影響，就應(yīng)該努力學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論， 建立和諧、平等的新型師生關(guān)系。大力推進(jìn)素質(zhì)教育，注重對(duì)人的培養(yǎng)， 注重學(xué)生的身心健康發(fā)展， 尊重學(xué)生的主體地位，建立起科學(xué)、公正、客觀的教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校應(yīng)全面提高教師素質(zhì)，注重德師修養(yǎng)， 使廣大教師能真正做到為人師表， 敬業(yè)愛崗。社會(huì)媒體對(duì)教師的失德行為也要實(shí)事求是地予以曝光， 以警戒廣大教師。加強(qiáng)學(xué)校自身的法制建設(shè)應(yīng)該做好宣傳和普及工作，可以通過校報(bào)、校刊、宣傳欄等進(jìn)行宣傳。提高教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，樹立全心全意為學(xué)生服務(wù)的思想。（3）教師失德行為還與教師本人有關(guān)，所以教師本人應(yīng)提高法制觀念，加強(qiáng)法律意識(shí)，堅(jiān)定職業(yè)道德信念，養(yǎng)成良好行為。加強(qiáng)教師的法制觀念，使教師在執(zhí)教過程中自覺遵守法律的規(guī)定是基礎(chǔ)，也是關(guān)鍵。只有自己認(rèn)識(shí)到教師應(yīng)盡的職責(zé)和義務(wù)才能真正防止失德現(xiàn)象的發(fā)生。教師可以在空暇時(shí)間看關(guān)于教育的法律法規(guī)，看關(guān)于教師失德的案件或新聞以達(dá)到警醒自己的作用。
中小學(xué)教師是學(xué)生義務(wù)教育階段的領(lǐng)航者，因?yàn)檫@個(gè)階段的孩子還在成長(zhǎng)中，無論世界觀，人生觀還是價(jià)值觀都沒有完全形成，極易受到來自生活學(xué)校等各方面的影響，所以中小學(xué)教師對(duì)學(xué)生有著極大的責(zé)任，所以教師更應(yīng)該對(duì)自己的言行舉止負(fù)責(zé)。
參考文獻(xiàn)：
首先認(rèn)真學(xué)習(xí)政治法律。政治道德素養(yǎng)是一個(gè)人必須具備，無論做什么工作都需要有良好的政治道德素養(yǎng)做基礎(chǔ)。因此，我要高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求。此外，我覺得還應(yīng)該認(rèn)真學(xué)習(xí)各項(xiàng)法規(guī)，用法來保護(hù)孩子的各項(xiàng)權(quán)利掌握各項(xiàng)規(guī)程、綱要，及時(shí)了解孩子各階段的發(fā)展和需要，熱愛自己的事業(yè)。
其次提高專業(yè)文化水平。新課程的實(shí)施，迫切要求廣大教師提高專業(yè)化水平。教師的專業(yè)包括學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)兩個(gè)方面。教師應(yīng)成為學(xué)科知識(shí)的專家和學(xué)科教育兩個(gè)方面的專家，既要有扎實(shí)的學(xué)術(shù)根底，又要有學(xué)術(shù)的前沿意識(shí)，掌握現(xiàn)代教育手段。教師應(yīng)把自身的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)定位在如下幾個(gè)方面：
（一）制定科學(xué)合理的教學(xué)工作計(jì)劃
在自己的工作和學(xué)習(xí)積累過程中不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和教材的運(yùn)用性，以及英語學(xué)科“語言交際”的學(xué)科特點(diǎn)，來制定科學(xué)合理的教學(xué)計(jì)劃，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和教學(xué)進(jìn)度的實(shí)施。
（二）教師個(gè)人業(yè)務(wù)工作計(jì)劃
要樹立現(xiàn)代學(xué)生觀，學(xué)會(huì)以發(fā)展的眼光看待每一個(gè)學(xué)生，相信學(xué)生的巨大潛能，并努力去探索發(fā)掘；在教育教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揚(yáng)學(xué)生的主體精神，促進(jìn)學(xué)生的主體發(fā)展，努力做到因材施教。充分發(fā)揮自己特長(zhǎng)來吸引學(xué)生，使學(xué)生喜歡自己的課，并能在自己的課堂上得到發(fā)展，能滿足學(xué)生成長(zhǎng)和走上社會(huì)的實(shí)際需要，有足夠的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。堅(jiān)持教學(xué)相長(zhǎng)，在師生交往中發(fā)展自己。遵循“以人為本”的管理原則，增強(qiáng)自己的管理能力。自己在工作中曾得到學(xué)多教師的幫助，與每位教師團(tuán)結(jié)一心，體現(xiàn)教師師德，互幫互助。深化課改，進(jìn)一步貫徹落實(shí)學(xué)校“生活化、情境話”課堂教學(xué)理念，充分培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，重視學(xué)生認(rèn)知過程中的情感培養(yǎng)。注重對(duì)自身教育行為的反思——實(shí)踐，解決教改新問題，提高教學(xué)質(zhì)量，做一個(gè)有思想的新形勢(shì)下的教師。
（三）加強(qiáng)自身的教學(xué)基本功
作為一名教師，我時(shí)刻提醒自己要為人師表，所以，在專業(yè)方面不斷充實(shí)自己的，嚴(yán)格要求自己：抽出業(yè)余時(shí)間，在語言能力，專業(yè)能力和書面表達(dá)能力上訓(xùn)練自己，爭(zhēng)取每天都有新的變化。
（四）提高反思性教學(xué)能力
要積累教學(xué)智慧，分析成功或失敗的原因，反思性教學(xué)是一個(gè)循環(huán)或螺旋上升的過程。我們只有通過理論思考、觀摩討論等方式不斷超越自我，才能更加完美。
（五）積極參加征文活動(dòng)
在工作學(xué)習(xí)的過程中，積極參加學(xué)校以及報(bào)刊上的征文活動(dòng)，只有不斷總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)理論，不斷參與各種活動(dòng)，才能找出自己的缺點(diǎn)與不足，才能成長(zhǎng)起來。
（六）學(xué)習(xí)進(jìn)修方面
牢固樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，每學(xué)期至少學(xué)習(xí)一本教育理論專著，不斷豐富科學(xué)文化知識(shí)，掌握現(xiàn)代教育理論和技術(shù)，提高實(shí)施素質(zhì)教育的水平和能力。積極參加舉辦的各種講座，定期進(jìn)行相互交流研討。認(rèn)真貫徹落實(shí)聽課評(píng)課制。珍惜每次外出參加培訓(xùn)和學(xué)習(xí)制度，并寫出感想及反思。
當(dāng)然，還要嚴(yán)格出勤，做好其他工作。我在做好各項(xiàng)教育教學(xué)工作的同時(shí)，嚴(yán)格遵守學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度。處理好學(xué)校工作與個(gè)人之間的關(guān)系，克服種種困難全身心的投入到教育教學(xué)工作中。
中小學(xué)教師工作計(jì)劃范文二一、加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高認(rèn)識(shí)
我們每一個(gè)人，無論從事什么職業(yè)，都要有良好的職業(yè)道德。《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》是檢驗(yàn)每一位教師思想言行的標(biāo)尺，它對(duì)我們的一言一行提出了規(guī)范性的要求。以前，我缺乏對(duì)《規(guī)范》的學(xué)習(xí)，只知道埋頭工作，我總是希望把工作做得盡善盡美，但學(xué)生的實(shí)際情況卻與我的個(gè)人愿望相去甚遠(yuǎn)，因而會(huì)急于求成，出現(xiàn)一些過激的語言或行為。
雖然我的動(dòng)機(jī)是良好的，殊不知在不知不覺中卻違反了師德。因此，我首先要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)《規(guī)范》中的各項(xiàng)內(nèi)容，讓《規(guī)范》的要求深入我心，只有這樣，才能保證自己在今后的工作中不偏離方向，不出現(xiàn)違反師德的行為。
二、以身立教，為人師表
師德中既有教師本人的品德，又有作為教師的職業(yè)道德。教師的工作對(duì)象是學(xué)生，教師的思想、行為、作風(fēng)、儀表、氣質(zhì)隨時(shí)都感染和影響著學(xué)生。因此，教師必須“美其德，慎其行”，不能出現(xiàn)一點(diǎn)疏漏。凡是要求學(xué)生做到的事情，自己必須做到。
雖然我的孩子很小，家庭負(fù)擔(dān)很重，但我決不因?yàn)閭€(gè)人原因影響工作，哪里有學(xué)生，哪里就有我。要求學(xué)生每天7：40到校，我堅(jiān)持每天必到，無論有多大的困難也要自己克服。在工作中，時(shí)刻注意自己的形象，穿戴整潔、樸素、大方，舉止文雅，帶頭遵守學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度，積極參加各項(xiàng)活動(dòng)及公益勞動(dòng)，為學(xué)生樹立良好的學(xué)習(xí)榜樣，同時(shí)，也用自己的實(shí)際行動(dòng)樹立起自己在學(xué)生中的威信及良好的教師形象。
三、加強(qiáng)修養(yǎng)，提高素質(zhì)
馬卡連柯曾說過：“學(xué)生可以原諒老師的嚴(yán)肅、刻板，甚至吹毛求疵，但不能原諒他們的不學(xué)無術(shù)。”
