時間：2022-08-03 01:38:35
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒課程，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
品質好的飯菜，首先要能讓吃飯的人吃得慣。是否吃得慣，主要不是由飯菜本身的客觀性狀所決定的，而是由吃飯人的主觀認同和判斷所決定的。同樣，品質好的幼兒園課程，首先要能讓幼兒、教師、家長和社會各界接受。要可行。
從宏觀上講，中國人喜愛吃中餐，法國人喜愛吃法式大餐，意大利人喜愛吃比薩和通心粉，喜愛的理由是習慣，習慣的背后是歷史，是文化，是資源，是條件。一個外國人偶爾吃中餐，可能會對中餐贊不絕口，但讓他長期吃中餐，他的感覺不會是好的：一個中國人偶爾吃西餐，也許不會抵觸，也許還會贊賞，但讓他長期吃西餐，一般會不習慣。同樣，在中國能實施的幼兒園課程首先要能讓中國的幼兒、教師、家長和社會各界接受和喜愛，要可行；在外國能實施的幼兒園課程也一定是能讓該國的幼兒、教師、家長和社會各界接受和喜愛的，是可行的。每種幼兒園課程的背后都隱藏著歷史、文化、資源和條件等因素。
而今，在中國，各種西餐都進來了，不少人去嘗試了，去品味了，有的感覺還不錯，但是幾乎沒有一種西餐能真正替代得了中餐，成為中國普通老百姓的主食。在國外，中餐的名聲不錯，但是這些所謂的中餐一定是被“改良”過的，而且一般只能成為外國人追求飲食多元化時的一種調劑品。同樣，在中國編制和實施的幼兒園課程，可以參考和借鑒一些國外的課程，甚至汲取一些國外課程的有益元素，但是認定某些國外的課程就是最好的課程，某些課程背后的教育理念就是先進理念，那就類同于說意大利的比薩和通心粉是世界上最好的食品。
中餐和西餐中都有精華，也都有糟粕，所以需要改進，需要從他處找到可供改進的東西，但是其根本屬性不容易改變，即使改變了也難以做到可行。同樣，在中國編制和實施的幼兒園課程中確有一些需要改進甚至需要改革的東西，我們可以從國外有關的課程中找到可供借鑒的東西，但是如果我們原原本本地輸入或抄襲國外的課程，那么只能帶來不可行、行不通的結果。
因此，從宏觀上講，對事物品質的評估，是基于對價值的判斷，而對價值的判斷，常常主要并不基于數據，而是基于立場和視角，基于思考問題的邏輯起點，對日常生活中飯菜品質的評估如此，對幼兒園課程品質的評估也應該如此。
編制和實施幼兒園課程的依據應是超越數據的經驗和藝術
從衛生學的視角看，全世界的幼兒在6大營養素的需要量、最低供給量等指標上雖然會有一些差別，但是這個差應該是微小的。全世界的飯菜，其樣式和種類之多是難以統計的，不同國家和不同民族的幼兒吃了不同樣式和種類的飯菜，在正常情況下并不會發生營養不良的問題。這種狀況起碼可以得出這樣的結論：各種飯菜都能滿足幼兒對營養素的基本需要。
同樣，世界各國的幼兒教育機構在實施不同的幼兒園課程。它們基于不同的文化背景，設置了不同的教育、教學目標，對幼兒實施不同的教育、教學。可以說，全世界幼兒教育機構實施幼兒園課程的樣式和種類之多也是難以統計的，不同國家和不同民族的幼兒接受了不同樣式的教育、教學，在正常情況下并不會發生身心發展不良的問題。這種狀況也起碼可以讓我們得出這樣的結論：各種幼兒園課程都能滿足幼兒發展的需求。
衛生學專家從其職業習慣出發，往往會專注幼兒對營養素的獲取，而且似乎數據越精確就越科學。用衛生學專家的思路為幼兒提供膳食，容易走上類似為幼兒準確地提供“營養丸”，并讓幼兒準時服用的路線。
制定食譜的專家和烹飪的廚師多少會從營養學的角度思考每頓飯菜能為幼兒提供的營養素問題，但是他們關注的主要問題是讓幼兒吃得慣、吃得好，讓家長放心，讓社會滿意。飯菜的組合看似簡單，但要做到每餐和各餐之間的平衡就不容易了。制定食譜和烹飪主要不是一件基于數字來做的事情，甚至可以說是一件很“模糊”的事情。在低水平上說，大多憑感覺，憑經驗：在高水平上說，是超越了科學的藝術。具體地說，制定食譜的專家和烹飪的廚師雖然不能精確地證實給幼兒吃些什么會為幼兒提供什么營養素(事實上，幼兒對營養素的攝取和轉化過程是極為復雜的，迄今為止還只能定性描述，難以定量證實)，但是，他們相信這樣做足以保證滿足幼兒發育、成長的需要。當然，為幼兒提供膳食還有其他重要的作用。
同樣，兒童發展心理學家從其職業的視角出發，往往會專注于幼兒的身心發展以及促進發展的因素，而且即使難以將某些數據量化，卻還是相信數據越精確就越科學。用兒童發展心理學家的思路為幼兒編制幼兒園課程，容易走上類似為幼兒設置“發展里程碑”，并根據“發展里程碑”為幼兒提供教育、教學的路線。
課程專家雖然多少也會從心理學的角度思考幼兒園課程如何適合幼兒的發展，但是他們編制課程的主要依據是在實施課程的生態條件下的可行性，是課程的地域資源，是幼兒、教師、家長和社會的認同度和滿意度。幼兒園課程的編制和實施看似簡單，但要做到每個教育活動、每類教育活動以及各類教育活動之間的平衡就不容易了。編制和實施幼兒園課程主要不是一件基于數字來做的事情，可以說也是一件很“模糊”的事情。在低水平上說，大多憑感覺，憑經驗；在高水平上說，是超越了科學的藝術。具體地說，課程專家雖然不能精確地證實給幼兒講一些故事、唱一些歌曲、做一點手工、玩一些游戲等會對幼兒認知、情感和人格等的發展起到什么作用，但是，他們相信這樣做能夠促進幼兒的發展。當然，這樣做還能起到其他重要的作用。
其實，世界上的事情，精確不一定高級，模糊不一定低級，而且越高級的東西就越難精確化，就只能模糊。幼兒園課程是幼兒教育中最繁難、最容易引起誤解的事情，然而，它的模糊性應該得到承認。
編制和實施幼兒園課程要因人而異、因條件而異
每家每戶都要做飯菜，這就好比每個幼兒園都要實施幼兒園課程。每家每戶的家庭主婦做飯菜的水平各不相同，所做的飯菜質量就會有很大的差別。同樣，每個幼兒園園長和教師的水平各不相同，他們選擇和實施幼兒園課程的情況就會大不一樣。
由于條件和需要的不同，每個家庭的飯菜是不相同的，但是，所提供的飯菜應該是有底線的，其底線是選擇的食品必須是安全的，各種食品的搭配必須是合理的，制作和烹飪的過程不可產生負面的問題，等等。同樣，每個幼兒園的課程都可以是有差別的，
但也是有底線的，那就是選擇的課程必須是安全的、無害的；各種教育活動的選擇和組合必須是適當的；課程實施的過程應該符合最基本的要求，在一般情況下不可太隨意，等等。
關鍵詞：主題課程 課程要素 關系
中圖分類號：G617 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2017）06-0140-01
學前教育課程，一直是很多學前教育工作者深入研究并實踐的重要領域之一。隨著心理學界對幼兒身心發展的進一步探索和研究，隨著成人對幼兒身心發展的更深入了解以及態度的轉變，學前教育實現了一次有一次的重大變革，在這些變革中幼兒園主題課程應運而生。幼兒園主題課程作為一種具有眾多優勢的幼兒園課程模式被廣泛應用，但是在實踐中出現了一些偏差。而出現這些偏差的關鍵原因是幼兒園教師在實踐的過程中沒有深刻的理解主題課程背景下幼兒園各課程要素的內涵，沒有處理好各要素之間的關系。所以為了讓幼兒園主題課程充分發揮其優勢，必須首先加深對此方面的理解。
一、幼兒園主題課程
幼兒園主題課程是以兒童生活中的主題為軸心涉及的課程。主題課程與學科或領域課程的最大區別在于：主題的開展并不遵循學科的線索，它具有多層次的綜合功能，追求的是教育內容的整合。
幼兒園主題課程有很多的優點，一是幼兒在探索活動中獲得知識。主題教學活動往往選擇幼兒感受興趣的、熟知的事物為主題，這樣就能獲得相關資訊。由于幼兒的生活經驗各有不同，從而形成豐富的主題活動。例如，在“家具”這一主題中，就可以從孩子那得到很多信息，收集到各種各樣的家具圖片，了解到多種多樣的家具的構造、用途，經過討論、交流后大家又產生了新問題：“家具是用什么材料做的？這些材料是哪來的？”等等。于是，隨著這些問題探索下去，孩子們在不斷探求著不知道的事情，這筆教師單方面的傳授已有的信息只是具有更深遠的意義和價值。
二是幼兒主動學習社會交往。幼兒園主題課程是以主題探索為導線，以區域活動小組活動為主要形式的活動方式進行的。進行區域活動，給孩子們相互交往的一個巨大空間。如在進行“賀春節”這一主題活動時，一些孩子聽家長講過春節的習俗，這些孩子就給別的孩子介紹這些他已知的習俗，幼兒通過思考、討論在與教師、其余孩子的交流中獲得新知識，在這樣一個具有良好語言環境的前提下，孩子們不受時間和空間的限制，主動地學習社會交往。
三是有利于開展家園共育工作。從幼兒園綜合活動教材使用以來。幼兒的學習內容較以前有了很大的改變，更注重的是幼兒能力的培養，孩子往往在“玩中學”、“談中學”，有些家長難以理解、領悟這種教學給孩子帶來的益處，我們通過主題教學活動，讓家長參與到活動材料的準備上、活動過程的實施上，與活動結束的評價中來，家長漸漸感受到了孩子的點滴變化，更加注重孩子的行為問題了，同時也了解了家園共育工作與孩子教育成效是息息相關的重要性。
二、幼兒園主題課程的課程要素
幼兒園主題課程的課程要素包括課程目標、課程內容、課程組織、課程評價四個方面。進行有效、高效的主題課程的前提是必須了解幼兒園各課程要素的含義，并正確的處理它們之間的關系。
1.幼兒園課程目標
幼兒園課程目標是幼教工作者對幼兒在一定學習期間的學習效果的預期，它是幼兒園教育目的的具體化。它具有時限性、具體性、預測性和操作性四大規定。幼兒園課程目標一般較特定地表述為幼兒園要求的教育成果，它指引幼兒園教師或課程編制者計劃課程方案，也反映著一個幼兒園系統的教育取向。
2.幼兒園課程內容
幼兒園課程內容就是幼兒園的教育內容，是根據幼兒園的課程目標和相應的學習經驗選擇的。不只是單純的學科知識和技能，還包括兒童在學習過程中所形成的態度、價值觀以及相應的行為方式。
3.幼兒園課程的組織實施
幼兒園課程組織是指創設良好的課程環境，使幼兒園課程活動興趣化、有序化、結構化，以產生適宜的學習經驗和優化的教育效果，從而實現課程目標的過程。
4.幼兒園課程的評價
幼兒園課程評價就是針對幼兒園課程的特點和組成要素，通過收集和分析比較系統全面的有關資料，科學地判斷課程的價值和效益的過程。
三、幼兒園主題課程各要素之間的關系
幼兒園主題課程的目標在課程中處于核心地位，它既是幼兒園主題課程設計的出發點，又是幼兒園主題課程設計的歸宿；它既是選擇幼兒園課程內容、組織方式和教學策略的依據，又是課程評價的標準。因此主題課程編制的第一步，也是最重要的一步就是制定幼兒園課程目標。
幼兒園主題課程的內容是根據幼兒園的課程目標和相應的學習經驗選擇的，所以在選擇內容的時候應注意內容的目標達成性，即所選的內容是否有助于實現課程目標。幼兒園主題課程的計劃要以目標為出發點，以內容為基礎，并根據適當的組織形式作出具體的實施方案。因為幼兒園主題課程的內容是廣博的、綜合的、發展的，組織形式也是靈活的，所以相應的課程計劃也要有一定的彈性。
幼兒園主題課程的組織要有利于內容的進行，促進目標的達成。并鑒于幼兒園主題課程的特征，應注重組織的整體性，即不要把課程組織看成一個個要素、部分的簡單相加，而要把各環節、各部分看成是相互聯系、相互滲透、相互影響、不可分割的。
幼兒園主題課程的評價是確定課程的價值、缺陷的依據。也是因為幼兒園主題課程計劃具有彈性，課程實施的情境性，所以要在課程活動進行的過程中作出評價，注意過程性評價和發展性評價的作用，及時的發現課程的不足并作出調整，達到更好的效果。
總而言之，幼兒園主題課程，作為當前眾多幼兒園推崇的課程模式有其優勢，但在實施的過程中，如果不明白其課程各要素的含義，把握不好其各要素之間的關系，就很難發揮自身的優勢。所以，幼兒園在進行主題課程的時，要首先做好這些準備工作，才能通過課程的進行使幼兒得到發展。
參考文獻
關鍵詞：幼兒園課程 生活化 多元智能理論 改革
一、引言
幼兒園課程決定了它具有對于幼兒行為而言的親歷性、行動性、即時性、整體性、真實性與探索性，同時還具有對于教師行為而言的發展性與支持性。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。” 《綱要》為幼兒園課程改革指明了方向，使我們對幼兒園課程有了新的理解──幼兒園課程需生活化。[1]
幼兒園課程的生活化是指在設計、組織、實施幼兒園課程時，要把幼兒園課程與幼兒的日常生活、幼兒的感性經驗自然地聯系起來，使幼兒獲得身心和諧發展。幼兒園課程生活化實際是一種課程理念，它強調把富于教育價值的生活內容納入課程范疇，讓幼兒在生活的實踐、參與、體驗中學習和發展，并且從中培養其親自然、親社會的人文情感。
二、理論基礎
多元智能理論（The theory of Multiple Intelligences）是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家加德納（Howard Gardner）年提出的。傳統上，學校一直只強調學生在邏輯─數學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發展。但這并不是人類智能的全部。他認為我們每個人都擁有八種主要智能：語言智能、邏輯一數理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察智能。他提出了“智能本位評價”的理念，擴展了學生學習評估的基礎；他主張“情景化”評估，改正了以前教育評估的功能和方法。[2]
三、幼兒園課程生活化的必要性研究
幼兒園課程生活化作為對教育教學的一種精神追求，之于幼兒園教育的本真發展和應然價值旨趣至關重要。我園作為山東省濟陽縣縣屬事業單位，探索“幼兒園課程生活化”新課題將對我園的發展具有重要意義。
1.生活化的課程重視幼兒對生活的體悟。維果茨基認為：兒童的主動建構是社會性的，受社會歷史文化的深刻影響，兒童的發展是在與周圍的人的交往和在一定的具體的社會文化環境的相互作用的過程中實現的，兒童生活的文化環境、人文環境是兒童發展的重要條件。因此，幼兒園課程生活化就應該強調幼兒對生活的認知、體驗、感悟等的整合統一，促使幼兒通過對生活的體驗，建立自己對生活的體悟，真正賦予幼兒生活的意義和生命的價值，使其成為個體生活及社會生活的主體。[3]
2.生活化的課程讓幼兒在生活中自主探究發現。《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調“要盡量創造條件讓幼兒實際參加探究活動，使他們感受科學探究的進程和方法，體驗發現的樂趣”。對幼兒而言，通過自主探究，親自操作獲得的寶貴經驗，才會印象深刻，而生活更是為幼兒提供了諸多探索的情景。
3.生活化的課程注重培養幼兒親自然、親社會的人文情感。對于幼兒而言，知識技能的學習只是一方面，更重要的是從小培養親自然、親社會的人文情感，只有這樣才能讓幼兒懂得生活真正的意義所在，也唯有此才能培養出有責任感，有愛心的健康下一代。
四、幼兒園課程生活化的途徑
如何使幼兒園課程生活化， 是當前幼兒園課程研究和實踐中的一個課題。多元智能理論認為教師在幼兒園課程教學中起到了至關重要的作用。它認為教師應改變以往的學生觀，重新定位教學觀，改變教學目標，重視幼兒差異、因材施教。具體來說，教師應做到以下幾點：
1.生活化課程要注意整體性。生活化的幼兒園課程是整體性的課程，而不是獨立的課程。幼兒在生活中通過自身實踐，經驗將知識傳遞、整合、凝聚，這些從不同現象、事物中獲得的經驗存在著一定的聯系，進而形成完整的經驗、完整的世界和完整的人格。兒童的發展是一個整體過程，因此教育者要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展，不片面追求某一方面或幾方面的發展。[4]
2.捕捉孩子的興趣點共建課程。良好的課程資源能夠使幼兒自發地探究和感受。生活化的課程本身應使幼兒產生自發的興趣，而不是教師努力去調動幼兒的興趣，更不能無視幼兒是否有興趣。課程的趣味性，除了能夠激發幼兒的感知欲望，吸引他們積極參與，還具備一定的挑戰性，能夠引發幼兒持續的關注。教師在這一過程中應建立生成性課程，幼兒以體驗的方式參與其中，學習就會更主動、更有效，更有利于發揮和發展幼兒的主體性，培養創新人才。這似乎也給教師提出了更高的要求，即教師要以幼兒為本，擁有一雙善于發現的慧眼和一顆應對萬變的慧心，與幼兒共同學習。
3.生活化課程需回歸生活實景。幼兒是生活的探究者，幼兒的思維是在活動過程中完成的，因此，幼兒的活動就應在不斷地探究中進行學習。在這一過程中，教師應要讓幼兒多參加一些活動，為他們提供思維、想象的機會和環境。生活化的課程積極支持和維護幼兒的探究，注重為幼兒提供有利于探究的生活場景，讓幼兒真實面對現實的情境和問題，兒童通過與環境的作用、與他人的對話和大腦的思考反應，最終找到真實的世界、完整的生活與探求的滿足感。這就要求教育者在生活實景中，注重引導幼兒探索并積累生活經驗，創新解決生活中的問題，同時注重活動形式的多樣性和活動內容的豐富性。
參考文獻
[1]、趙紅霞.論幼兒園課程的整合[J].四川教育學院學報，2009（10）
[2]、鄭三元.論幼兒園課程的本質[J].理論建設，2011（1）
[3]、陳時見.當代國外幼兒園課程的發展特點[J].外國教育研究，2008（5）
[4]、王莉.關于幼兒園課程生活化的實踐思考[J].陜西教育學院學報，2011（12）
關鍵詞： 幼兒園 課程游戲化 改革思考
“游戲是幼兒在幼兒園的基本活動”。《綱要》明確指出：“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習方式和特點，注重綜合性、趣味性，寓教育于生活、游戲之中。”隨著“幼兒園課程游戲化”的提出，我們重新認識了生活、游戲和幼兒園課程的關系。游戲化意味著游戲不只是教學手段，更是課程的重要組成部分。為了推進幼兒園課程游戲化進程，更好地體現“以游戲為幼兒園基本活動”的思想，我們結合幼兒特有生活方式和學習特點，把游戲融匯于幼兒園一日生活中，將游戲與課程有效整合，為幼兒創造良好的游戲環境，給予幼兒豐富完備的游戲條件，幫助幼兒更好地成長。
幼兒園課程游戲化是使幼兒園課程實施過程成為游戲或具有游戲特征的過程。從某種意義上說，就是根據“指南”精神進一步落實游戲為基本活動，在課程中滲透游戲精神，探索教學游戲化的幼兒教育實踐模式，充分體現寓教于樂。
一、游戲化幼兒園課程的要點
1.潛隱性
幼兒園潛在課程與幼兒園正規課程同是幼兒園重要組成部分，為促進孩子身心健康和諧發展，人格完整發揮著潛移默化的作用，是幼兒獲得幸福童年的重要保證，所以我們要充分挖掘幼兒園潛在課程。通過潤物細無聲的方式，運用暗示、感染、模仿、熏陶等心理方式作用于幼兒，對幼兒影響更加持久，具體體現在教師與幼兒、幼兒與幼兒、教師與教師之間的交互作用、交往方式等方面。在孩子游戲過程中，用親切的語言、贊賞的目光、適宜的動作、和善的態度對待孩子，支持孩子設想，對孩子的游戲行為做出反應，為孩子營造耳濡目染的良好氛圍，通過同伴之間的榜樣作用，引導孩子懂得禮貌待人、分享合作，有效影響孩子在游戲中的交往態度和行為。
2.生活性
生活是教育的源泉，游戲是快樂學習，因此，我們充分挖掘一日生活中的教育契機開展游戲。現代生活中孩子們都有農家樂的經驗，甚至可以邊吃美食邊看表演，于是我們創設情境，引導孩子在草地上搭建裝飾美麗的農家小屋，自主編排歌舞，在農家草坪上品美食看演出，在沙池里挖小溝建農場等，于是游戲、課程、生活便有了聯系，這樣的交融可以是老師預設，也可以由孩子自然生成，從而更好地豐富幼兒園課程游戲化內容，讓孩子游戲更豐富多彩。
二、幼兒園課程游戲化實施策略
1.多元環境創設
《綱要》指出“幼兒園應為幼兒園提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面的發展需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”。的確，環境作為幼兒園潛在的課程內容，無疑對孩子發展起著至關重要的作用。所以在幼兒園課程游戲化環境創設中，我們要注意為孩子創設溫馨安全、富有趣味的游戲環境，提供多種游戲材料與設備，讓孩子在與材料的互動中快樂地游戲、愉快地成長。
（1）建立資源庫
在環境材料準備中，我們倡導孩子們參與材料收集，引導孩子們收集生活中可以利用的各種廢舊材料，如飲料瓶、吸管、毛線、紙盤、扣子、瓶蓋、包裝袋、紙盒、農作物的種子、果實等，并將各種材料按形狀、材質、功用進行分類，投放在游戲區的材料箱內，建立資源庫，在游戲中孩子們可以根據自己的需要隨時利用。在這樣的收集活動中，不僅提高孩子參與游戲的興趣，還能潛移默化地增強孩子環保意識和主人翁意識。
（2）體現地區特色
我們結合鄉鎮特色因地制宜地利用社區資源，利用農村得天獨厚的優勢，挖掘農村田園特色的環境資源。我們為孩子建立了種植園，孩子們可以在自己班級的實驗地中進行種植，了解植物的生長過程。我們結合水鄉特色為孩子提供蟹殼、貝殼、蘆葦、稻草、竹筒等，孩子們可以在沙池中玩建構和尋寶游戲。我們開辟社區資源，利用農村真實田園環境為孩子創設良好的游戲區，投放童車及竹梯、輪胎，孩子們可以在樹下玩秋千、在草地上玩打仗游戲等，讓孩子親近自然，感受戶外運動拓展的樂趣。
2.多種方式進行
（1）與主題活動整合。我們結合主題活動根據幼兒的興趣、能力，及時調整規劃游戲內容和材料，使教學活動與游戲巧妙融合。開展《有趣的動物》主題時，我們請孩子們收集各種動物玩偶、易拉罐等材料，引導孩子進行建構《動物園》的游戲，孩子們相互協商、合作，發揮想象利用木塊、易拉罐等材料進行建構游戲，發展空間思維和創造力。
（2）與區域活動整合。區域活動是按小組或者個別學習的活動，也是孩子一種有效的學習方式，更有助于個別化教學，讓孩子富有個性地成長。所以我們完全可以在區域活動中滲透游戲精神，利用游戲方式進行。如在益智區學習分類的時候，可以利用“連連看”的游戲來玩，避免枯燥學習，更有效提高孩子學習興趣。
（3）與集體活動整合。將課程游戲化并不是集體活動的價值，而是希望將我們的集體活動更加生動，讓我們的孩子更快樂地學習。所以不妨開展集體活動的時候，多一些游戲元素。在設計教學活動的時候，可以創設游戲情境，利用游戲形式貫穿。在認識對稱的活動中，將整個活動設計為帶領幼兒開車去對稱王國玩耍：在《開汽車》的音樂聲中，幼兒快樂地出發了，但途中遇到一個小麻煩，去對稱王國需要通行證，即幼兒必須將物體進行2等分，拿到城門鑰匙，為了順利過關，孩子們愉快地操作，挑戰自我，獲得成就感。
幼兒園課程游戲化給孩子帶來更多樂趣，也給老師更多挑戰，我們會繼續探究，從理念到行為，完善課程質量，促進孩子全面發展。
參考文獻：
[1]虞永平.生活化的幼兒園課程.北京高等教育出版社2010.
關鍵詞：幼兒園綜合課程；重構；生活；經驗；整體
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）16-130-02
一、綜合教育課程的理念、結構與實施邏輯
1、綜合教育課程的理念
在長期的課程實踐與反思中，我們形成了自己的課程信念，即課程是以幼兒的發展為目的的。這一課程信念反映了投入課程實踐中的園長和教師對于課程的理念、信仰和立場，反映了我園綜合教育課程的重要特質和內涵。
（1）課程生活化
綜合教育課程秉承“教育要回歸生活”“一日生活皆課程”的理念，旨在讓幼兒在一個真正屬于他們、能讓他們的生命得到萌發的，現實、感性的和能真正彰顯幼兒主體性的環境中生活和學習。因此，綜合教育課程珍視生活的價值，將幼兒的現實生活作為課程整合的基點和課程的重要資源和實施路徑；綜合教育課程關注幼兒的興趣和需要，順應幼兒的天性，合理安排幼兒的一日活動，引導幼兒在感性、直觀、生動、可參與的日常生活中不斷積累和豐富有關周圍世界的經驗。讓幼兒享有美好的童年生活，從而促進幼兒生命的健康成長。
（2）課程經驗化
注重幼兒的經驗，是綜合教育課程的基本立場之一。幼兒是在與周圍的人、事、物的相互作用中獲得發展的，幼兒的學習就是經驗生長的過程。關注經驗，意味著強調幼兒是活動的主體，強調他們在活動中的作用，強調活動的過程。因此，綜合教育課程珍視幼兒以直接經驗為基礎的學習方式和特點，注重創設豐富的教育環境，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接經驗、實際操作和親身體驗獲取完整經驗的需要，促進幼兒在與客體相互作用的過程中獲得自身經驗的螺旋式上升和豐富。
（3）課程整體觀
兒童的生活是一個整體，幼兒的發展也是一個包括身體、認知、情感等多方面相互聯系、相互制約的有機整體。幼兒的身心發展特點和學習特點決定了幼兒教育必須是整體性的教育，因此，幼兒教育需要高度的整合。借助“課程整合”，讓幼兒獲得“完整經驗”是綜合教育課程的重要訴求。為此，綜合教育課程強調從幼兒發展的整體性出發，整體地思考教育目標、教育內容、教育方法和手段之間的聯系和作用，思考教育效果的整體性，使幼兒園教育更好地發揮整體功能，從而促進幼兒整體性的發展。
2、調整綜合教育課程的整體結構和實施邏輯
幼兒園綜合教育課程是對傳統幼兒園分科課程的一次變革，這種變革不僅是課程的改變形態，也是課程要素的變革。在新一輪的實踐中，我們再次厘清綜合教育課程的理念，對綜合教育課程的目標、內容、結構、實踐行為等方面有了新的認識，理順了綜合教育課程實施的邏輯，重構了綜合教育課程體系。
二、以兒童和諧發展為尺度，完善課程目標
根據國家頒布的教育目標，結合新時期培養人的需要和本園近六十年辦園的經驗和特色，我園將綜合教育課程的目標確立為：促進幼兒的身心健康、和諧發展，實現幼兒體、智、德、美的全面發展。此外，我們根據幼兒身心發展規律，將幼兒園的培養目標轉化成為幼兒發展目標，明晰了健康和動作、語言和認知、品德和社會三大領域。對應小班、中班和大班不同年齡的幼兒，我們將幼兒發展目標的三大領域又分為三個層次，以便于教師根據幼兒的實際水平不斷地調整目標，促進幼兒在不同水平上發展。
隨著《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的頒布，我們認真學習和領會《指南》的精神，以此來完善和修訂各年齡段發展目標，使目標更細化、具體化，形成目標的層次性，以確保幼兒身心健康和諧發展這個總目標的落實。在每學年和新學期開始前，我園以年級組為單位，學習幼兒發展目標和各年齡班的階段目標，共同審議和確定幼兒學期發展目標，進行整體主題規劃，讓教師在明晰幼兒學習和發展可能性的基礎上，調整課程目標的適宜性。
三、以兒童生活世界為基點，選擇課程內容
幼兒的現實生活是綜合教育課程整合的基點，因此，我們從幼兒生活出發，將讓幼兒更好地生活作為我們編制課程的出發點。
1、主題活動貼近幼兒生活
認識過程是從感性到理性的過程，在綜合教育課程中我們依據保教目標，將教育內容劃分成一個個相互獨立又相互聯系的階段，以主題活動的形式幫助幼兒積累經驗、發展能力。我園的綜合教育課程由30多個主題組成。在設計主題時我們把幼兒周圍的生活作為設計主題的基礎，這些主題主要包括：第一，促進幼兒社會性發展的主題，如，“高高興興上幼兒園”“好鄰居”“我愛我的家”“我們的家鄉DD南京”“中國娃”等；第二，幼兒與周圍自然環境相互作用的主題，如，“我找到了春天”“種子的秘密”“可愛的動物”“神秘的天空”等；第三，幼兒認識自己的主題，如，“我有六個寶”“天冷我不怕”“生日列車”“準備上小學”等。另外，隨著社會的不斷發展，人們的生活也發生了很大的變化，在《幼兒園綜合教育課程文化再構》課題研究過程中，我們還根據幼兒的興趣開展了一些新的主題，如，“甜甜蜜蜜”“我能干”等，從而使得主題活動更加具有時代性，更加貼近幼兒的生活。
2、活動內容關注幼兒的興趣和需要
摘要：國家在《中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010- 2020 年）》 （以下簡稱《綱要》）中提出：“要重點發展農村學前教育。明確政府職責，把發展學前教育納入社會主義新農村建設規劃。”農村學前教育的發展已到了風口浪尖的時期，這一時期發展中還存在很多問題，而農村幼兒園課程實施是最令人困擾的問題之一。
關鍵詞：農村 農村幼兒園 幼兒園課程實施
本文中農村幼兒園課程實施即指農村幼兒教師將在國家課程文件《綱要》指引規劃下的幼兒園課程方案付諸實際教學行動的實踐過程，以實現課程改革預期的目標。那農村幼兒園在《綱要》的指導下，課程實施又發生了什么樣的變化，遇到什么樣的問題了呢？本文主要淺析當前農村幼兒園課程實施中所存在的問題及影響因素。
1 農村幼兒園課程實施存在的主要問題。
1.1 幼兒教師對新綱要一知半解， 新課程實施過程生搬硬套。前農村幼兒園都已采用了《綱要》規定的新教材，但大部分教師都對新綱要一知半解，又不能專心鉆研教材，更別說以綱要為指導實施課程計劃。在課程實施中大多參照示范課生搬硬套入現實課堂中來。1.2 強調教師中心，忽視游戲的作用。在農村幼兒園，幼兒教師是農村幼兒在園活動的主宰，是幼兒心目中的權威。所以幼兒都被要求坐在座位上安安靜靜地聽課，不許隨意走動和發表自己的看法。著名教育家福祿貝爾認為，游戲是兒童內部需要和沖動的表現，游戲作為兒童獨特的自發活動，成為幼兒教育過程的基礎。從某種意義上說，幼兒園應當是幼兒游戲的樂園。游戲既滿足了幼兒生理發展的需要，也可以滿足幼兒認知、情感和社會性發展的需要。農村幼兒教師意識中一直有個誤區，認為游戲就是玩，玩就是游戲，沒有從根本上看到游戲對幼兒身心發展的價值和積極作用，認為游戲不能讓幼兒獲得知識。因此農村幼兒園教師大部分時間都是在給孩子灌輸知識而很少組織游戲活動，小孩子只有在下課期間瘋玩，這更助長了孩子不愛學習、不愛動腦的風氣，也不利于他們身心健康全面的發展。1.3 教學內容脫離農村幼兒生活實際，小學化傾向嚴重。幼兒園的活動內容大都由教師自行選擇，隨意性很強，上到哪兒是哪兒，想上什么是什么，并沒考慮幼兒的身心全面發展的階段性特征與整體性特征，而只是為了迎合家長需要，提前教授“讀、寫、算”的小學內容，并且一些教學內容嚴重脫離農村實際生活。1.4 幼兒園師資不容樂觀。一個地方的經濟決定這個地方的教育發展狀況，人民素質的高低。農村幼兒園，這一弱式組織，由于歷來未曾得到重視，留不住優秀人才，教育質量很難得到提高。留下來的教師小學轉崗教師居多，大部分都沒有接受專業培訓，持證教師更是少之又少。在園教師待遇極低，工作任務繁重，經常身兼數職，既當教師，還管保育。勞動強度非常大，導致這些教師上課時力不從心，敷衍了事。1.5 農村幼兒教師能在課程實施中的園內園外的課程資源都很少。由于農村園的優質師資欠缺，農村幼兒教師在園內很少有機會獲得本園的專門培訓和學習機會，他們碰到問題也很少能獲得有經驗的老教師和園領導的幫助。從園外可獲得的指導和課程資源都非常有限， 國家實施的“國培計劃”都鮮有機會參與。
2、響農村幼兒園課程實施的因素。
2.1 與農村幼兒園實際生活的差距。在《綱要》指導規劃下的幼兒園課程以“綜合”為課程改革的指導思想，主要是以培養孩子的自主性和能動性為目標，堅持以幼兒身心發展為本的教育理念，開發潛能和提倡個性化教育，為孩子的發展創造各種機會。可農村幼兒園的教師對新課程的理解和認識還不夠。他們雖然通過一些學習了解新課程的理念也意識到要有所改變，但就是難以在實際的教學中運用，原因是他們平時都是通過觀摩城市幼兒園的示范教學來指導實際，往往與農村幼兒園存在很大差異。因此，新課程的特點與農村幼兒園教育實際之間的差距影響了課程的實施。2.2 教師素質高低。《綱要》中明確提出“教師要成為兒童學習活動的支持者、合作者、引導者”，要求教師能關注到每一個兒童的發展，給予每個兒童以適宜的支持和引導。課程實施的關鍵人物是教師。而教師自身的素質、教師觀念的轉變、教學方式的改革等，都會直接影響課程實施的進程。因此教師素質的高低直接影響課程實施的質量。然而在廣大農村地區，農村幼兒教師的師資存在師資數量不足、質量不高、結構也不盡合理的問題。師資問題不解決，課程實施也面臨重重困難。2.3 課程資源的支持。除了要保障優質的師資外，課程資源也是課程實施的重要影響因素。農村幼兒園的教師主要是以教材為中心指導幼兒園一日活動，教材、課本也就成為了農村幼兒教師的主要的課程資源，而不能靈活利用當地農村社會自然資源，像周邊地形地貌、動植物資源以及一些傳統的民族節日慶典和生產生活經驗這樣一筆豐富的鄉土資源，農村教師缺乏課程意識和開發課程資源的能力。再者，農村幼兒園相對于城市幼兒園來說，硬件設施的配備相當匾乏也是影響課程實施效果的主要原因之一。此外，家長資源對幼兒園的支持不夠，大部分幼兒家長只是想把孩子送到幼兒園，有人幫忙看管，注重孩子的讀寫算能力的提高，對其他的方面都漠不關心。2.4 農村家長的傳統觀念。相對城市的家長，農村幼兒家長素質普遍不高，他們的育兒理念也相差甚遠。在農村幼兒家長的心目中，“學文化”才是最重要的，幼兒園不教孩子識字、寫字、做算術，整天讓孩子“玩”，就不是好幼兒園。有許多家長抱怨幼兒園不教寫字，他們甚至把孩子會寫多少字作為衡量幼兒園教育質量好壞的標準。2.5 家園合作機會少。農村幼兒園的家園合作非常缺乏，雖然很多農村幼兒園也會舉辦家長會、家長園地、幼兒園開放日等活動，但農村留守兒童比較多，來的大多是祖父母，他們大多數都沒有文化，有的干脆不來，活動一般很難達到預期的效果。布置幼兒回家與父母共同完成的作業也很少有家長能配合完成，家園真正合作的機會非常少。
總之，影響農村幼兒園課程實施的因素很多，本文主要談到的是一些突顯的影響因素，要解決這些主要問題還需要政府、幼兒園、教師以及家長各方面之間的相互合作，采取有效措施來掃除不利因素對課程實施的阻礙，推進農村幼兒園課程實施。
（作者單位：河北省衡水市桃城區鄧莊中心校大葛村幼兒園）
連續體示意圖對于幼兒園課程設計與教學活動實施的價值
1連續體示意圖對于幼兒園課程設計通過連續體示意圖能夠清晰地展現不同結構化程度的教學活動,以此確定幼兒園教育的性質和教學活動的教育方向。例如:幼兒園教學以分科教學為主,則為單一概念和技能的教學,這種教學活動由教師為主導,教師設計教學內容,并組織完成教學任務,由此教學活動以教學目標為導向,成為結構化程度較高的教學活動。借助網絡平臺進行的教學活動,在教師的引導下,教師和兒童共同合作進行探索,這樣此類教育活動就注重教學過程,成為結構化程度較低的教育教學活動。幼兒園在課程設計和教學活動的實施中,應該能夠綜合考慮和應用各種教學活動,將結構化程度控制在有效彈性范圍內,以便教學活動可以滿足幼兒園教學的內在本質,并且根據幼兒園教學的實際進行教學活動的調整和創新。
2幼兒園教學活動的實施對于每一種教學活動的自身獨特性質,能夠展現其教學活動的價值和優勢,但是同時,也使得教學活動存在著一定的不足。在進行幼兒園教學課程設計和實施教學活動過程中,要根據該項教學互動的特征和結構化程度的彈性,對于超出的彈性范圍進行調整,否則就不能展現教學活動的教育價值,而且還出現了教學活動的不足之處。比如,幼兒園課程設計和教學活動實施方案教學,那么如果按照單元教學進行方案教學的實施,具體就是讓教師根據狹窄的專題,讓兒童開展這方面探索的內容,由此實施的方案教學就不能展現其自身具有的教學特征,也不能實現其結構化程度的彈性范圍;再比如,通過單一概念或技能教學活動來設計和實施主題教學,則幼兒園教師設定教學場景和內容,引導兒童進行統一的時間學習同一專題教學內容,由此實施的主題教學就是簡單集合各學科。如果讓兒童為主體進行設計單一概念和技能的教學活動,也導致教學活動的無效。因此,幼兒園的課程設計必須首先設計好其教育價值,然后在通過教學活動的合理組合,才能形成有機系統的幼兒園教學課程教學活動群。
幼兒園教學活動的設計與實施
將不同結構化程度的教學活動進行繪制成一張連續體示意圖,能夠清晰分辨不同幼兒園的教學課程設計和組織教學活動的實施,并對教學實施的過程和結果進行教學評價。幼兒園的教學課程設計,對于高結構的教學活動,其教學目標更加具體和目標性強,這種教學目標以兒童行為目標作為教學活動的目標,例如:教師指導兒童進行繪畫;而在教學活動結構化程度低的教學活動,教學目標比較簡單,并且比較寬泛,僅僅體現了對幼兒園教學活動的一般教學目標。例如:教師組織兒童觀察太陽一天運動軌跡,這樣使得兒童對太陽的運動產生好奇和興趣。因此,較高結構程度的教學活動進行著單一概念或技能的教學,再到具有較低結構程度的教學活動開展的“方案教學”,這樣使得教學目標的陳述漸趨泛化。因此,結構化程度高的教學活動,就是以教師為教學的中心,重視對教學結果的評價,這樣的教學目標比較強,需要將教學目標進行分解,以便落實到每個活動中。然而,在教學活動結構化程度比較低的幼兒園教學活動中,就體現出對兒童的教學中心和教學過程的關注。因此,教學目標比較強,就需要更加具體的教學活動,這樣就遠離了關注兒童和關注教育過程的價值取向。然而,結構化程度較低的教學活動失去了知識完整性才實習知識建構性的目標。這需要加強以其他各種學科為基礎,才能將結構化程度低的教學活動達到快樂和具有知識性的教育活動。對幼兒園教學活動的評價是與其教學價值取向一致,較高結構程度的教學活動容易實現具體的教學目標,教學評價就更加標準化和客觀化。
結語
通過對幼兒園課程設置與教學活動的研究得出,幼兒園的課程是由多種教學活動組成的,每一種教學活動具有獨立的教學目標和教學內容,以及教學評價。每一種幼兒園的教學活動都通過一定的結構化程度進行教學陳述,體現幼兒教育教學活動的性質。因此,幼兒園的課程包括了多樣性的教學活動,這些教學活動又包括了多種教育目標和教育內容以及教育教學評價。
作者：武愛玲阿米娜·麥麥提單位：克拉瑪依市獨山子區第六幼兒園
〔中圖分類號〕 G610 〔文獻標識碼〕 A
〔文章編號〕 1004—0463（2014）03—0022—01
一、“生存”課程模式的提出
課程改革是教育改革中的核心問題，是教育理論與實踐的中心論題，也是促進教師教育觀念更新、教育行為轉化的途徑。當前幼兒園的課程有多種多樣的模式，但大多數都是重視幼兒的認知發展，而相對忽視了對幼兒情感的教育和社會性發展的培養，缺乏對幼兒的“人文關懷”。近年來一些研究課程的專家指出：課程不僅應考慮幼兒學到了什么，更應關注幼兒的生存狀況和生存的意義。專家對以往課程忽視幼兒的生存與完善作出批評，主張將生存論教育哲學的思想融入到幼兒園課程改革與實踐的研究當中。在此基礎上，我園以歐洲“生存”哲學學派以及“人文關懷”思想中的核心概念“生存”作為課程的核心理念，提出了“生存”課程模式的基本觀點與主張。同時，還對當前我國幼兒園教育的種種不適宜現象，如教育目標單一、片面化，教育方法、手段的不合目的性等進行了審視與反思，在此基礎上探索與嘗試，從理論與實踐層面建構一種真正適應幼兒生存與發展的課程模式。
二、“生存”課程模式的特點
“生存”課程模式具有以下特點：1.自下而上，從問題出發，即由教師集體審議而“生成”；2.采用主題活動而不是分科教學的形式；3.教師是實踐者，同時又是研究者。我們根據這些特點來評價現代幼兒園“生存”課程實施的適宜性。
三、“生存”課程模式的教育目標
幼兒園“生存”課程理念認為，課程本身是一種政府行為，但是幼兒園課程有其最大的靈活性，即以幼兒身心發展的客觀規律為基礎，可以運用各種現場的定量與定性的實踐研究，了解幼兒的發展特點；從幼兒的興趣、動機和需要出發，通過創設和提供各種有效并適宜幼兒生理與心理特點及個體差異特點的教育環境、教育活動、教育方法等，促進幼兒身心整體、和諧、健康、自主發展，并為幼兒現在和將來的可持續發展提供必要、有益的指導與幫助。我園根據課程改革、社會、家長的要求，教師的經驗，以及幼兒的需要制定了以下發展目標：
1. 學會做人
小班：應初步形成自我意識、自我概念，形成良好的自我形象、心理品質。如，具有一定的獨立性，能自己穿衣服，自己洗臉、整理床鋪，自己想辦法解決小問題等。具有同情心，愛護小動物、小花小草，愛惜玩具。形成自制力，能初步對自己的行為有所克制。形成責任心，初步具有一定的任務責任心、自我責任心。意志力方面，學會集中注意力，避免外界的干擾。
中班：在小班的基礎上，良好個性心理進一步形成與發展。如，同情心、自制力、獨立性、意志力等品質的發展進一步升華。
大班：有責任心、同情心、愛心，能對他人的不幸與困難表示同情與關心。社會品質方面，如，助人、分享、友好、謙讓等行為有所鞏固。
2. 學會生活
小班：對自然生活、家庭生活、幼兒園生活喜歡與熱愛；喜歡吃有營養的食物，如，水果、蔬菜，不挑食，能愉快就餐等。
中班：養成良好的個人衛生習慣；養成良好的飲食進餐習慣，坐姿自然，能正確使用餐具，餐具要輕拿輕放；養成良好的睡眠習慣，睡姿正確，安靜就寢；養成良好的學習習慣等。
大班：具備初步的生活自理能力，養成良好的生活習慣；養成吃完飯后幫助他人收拾餐具的意識；東西擺放要整齊有序，能輕拿輕放玩具，不影響別人等。
3. 學會學習
小班：對事物具有好奇心、探究欲，了解與日常生活有關的知識及大自然的現象；有良好的學習習慣；能自由地表達自我。空間能力方面，掌握上、下、前、后等概念。音樂能力方面，初步體驗音樂的美感。數學能力方面，初步形成數、形等概念。
中班：能進一步掌握一些基本的知識與技能，形成較強的觀察力、判斷力和分析能力。
一、課程之課：主題化、模塊化、區域化
主題化是圍繞兒童發展智能的領域進行設計。如語言主題以發展語言智能為核心的語言表達中心；數理主題以發展邏輯數理智能為核心的數學感知中心；時空主題以發展視覺空間智能為核心的空間感知創意中心；運動主題以發展身體動覺智能為核心的戶外運動中心；音樂主題以發展音樂智能為核心的音樂韻律中心；交往主題以發展人際交往智能為核心的社會人文中心；自然主題以發展自然觀察智能為核心的自然博物中心。
模塊化是某個學習領域蘊含了幼兒幾種智能，是一種綜合學習。如機械建構模塊主要涉及數學、視覺空間、身體動覺三方面智能的發展；生活體驗模塊主要涉及視覺空間、身體動覺、人際交往三方面智能的發展；民間游戲模塊主要涉及視覺空間和身體動覺兩方面智能的發展。
區域化是將全園的十二個學習教室做好區域的規劃，每個教室約八個小區域，全園共九十多個區域就是九十多個學習科目。每個區域都是一個微型學習社區。
二、課程之程：混齡、混程
混齡是將三至六歲不同年齡的幼兒編排在一個班級里共同生活、游戲和學習。在幼兒園的三年，幼兒在班級里的角色是動態的，可以把老大、老二、老三的角色都扮演一遍。在當今社會獨生子女缺少手足情的現實中，混齡具有重要的教育學意義。
混程主要有兩層含義，一是全園十二個教室，供全園十二個班自主選擇，統籌走班。二是資源可以共享，所有的學習中心都是開放式的，幼兒依照自己的興趣和需要，計劃自己的學習，走出自己的班級，選擇任何一個學習中心學習。
三、課程之特質
1. 學習共同體。融合了高瞻課程、蒙臺梭利課程、瑞吉歐課程、多元智能課程等先進理念和方式，滿足了兒童多種學習需求。操作式學習感受控制物體的力量。體驗式學習體驗生活真情實感。語言表達式學習學會傾聽、提問、對話、閱讀及表達完整語義。合作式學習學會分工負責、共同協商協作、共同完成任務。
關鍵詞：生活化課程；幼兒；熱愛自然；觀察；探究
中圖分類號：G611 文獻標志碼：B 文章編號：1008-3561（2017）06-0074-01
秋收是秋天最美的一道風景。為了讓生活在繁華都市的幼兒體驗種植的樂趣，教師在幼兒園一角開辟了一個種植園，有些春季種下的植物，經過教師和幼兒們的精心照料，到了秋季終于可以收獲了。植物園給幼兒們帶來了收獲和喜悅，帶來了牽掛和期盼，不僅使他們學會了觀察與探究，而且還增加了他們對自然的關愛。
一、探索采摘方式，收獲勞動果實
從來沒親自采摘過果蔬的幼兒，一進入種植園就迫不及待想動手采摘了，但這些果蔬有的在地面上、有的在棚架上、有的在泥土里，對于缺乏經驗的他們來說，第一次采摘這些果蔬并不是一件很容易的事。于是，老就帶著幼兒們一起探究不同果蔬的采摘方式。（1）高處扁豆的采摘。紫紅的扁豆隨著藤蔓從地面長到空中的棚架上，當低處的扁豆被采完后，幼兒們就遇到了困難。為此，幼兒們熱烈地討論起如何采摘高處的一簇簇扁豆，并紛紛提出了自己的想法。有的幼兒想到了登上梯子采，有的幼兒想到了讓老師抱起他來采，有的幼兒想到了把桌子、椅子疊起來爬上去采，還有的幼兒想到了用長棒把更高的扁豆打下來。幼兒們就地取材，分別實施了自己采摘扁豆的辦法。（2）挖山芋的技巧。一開始幼兒們不知道挖山芋的方法，忙了好一陣子都沒有收獲。教師就引導幼兒們討論山芋究竟藏在哪里這個問題。這時，幼兒們才想到山芋是長在根上的，需要到土里去挖。去掉了地面的藤蔓，幼兒們觀察到山芋根部的地面有一些大小不一的裂縫。教師讓幼兒們猜一猜這些裂縫是怎么來的。有的幼兒說這是土地缺水后的裂縫，有的幼兒說是地下山芋寶寶把泥土撐開了縫隙。再次行動時，幼兒們在大縫隙處挖到了大的山芋。（3）大南瓜的采運。南瓜成熟了，終于到了采摘的那天。有一個南瓜又長又大，幾個幼兒一起合作，費了好長工夫才把它從藤上摘下來。隨后，幼兒們遇到了一個新的問題，南瓜太重了，很難搬運。于是幼兒們又討論起來，開始想各種辦法，最后他們用小推車把大南瓜搬到了食堂。
二、學習菜肴烹調，品嘗勞動喜悅
凡是幼兒能夠自己做的，就應當讓他自己做。把果實收獲下來之后，幼兒們對于如何加工這些食材很感興趣，因此老師開始和幼兒們一起嘗試做一些簡單的菜肴。根據現有的材料，經過討論，幼兒們決定制作咸水毛豆、南瓜餅和玉米烙三道菜肴。（1）煮咸水豆。幼兒們先把黃豆豆莢兩頭的角剪掉，放清水里洗干凈。然后幼兒們在老師的指導下，把黃豆莢放電磁爐上的鍋里煮，煮開后再放鹽攪拌一下，再煮5分鐘，待教室里到處飄散著黃豆的香味時，略放一些味精就出鍋了。（2）做南瓜餅。幼兒們先把南瓜洗干凈，在老師的幫助下將南瓜切開，挖出瓜瓤，再放進鍋里加水煮熟。接著幼兒們撈出南瓜涼一涼，放盆里用手去掉瓜皮，把南瓜捏成了泥狀，加入面粉和糖。最后幼兒們把黃色的南瓜揉進了白色的面粉，把揉好的面粉壓進模子，一個南瓜餅就成型了。（3）煎玉米烙。幼兒們先把玉米棒上的玉米一粒粒剝下來，放在容器里洗干凈，在老師的指導下放在水里煮一會兒。接著幼兒們把生粉放到保鮮袋里，把撈出煮好的玉米也放進保鮮袋里，晃動保鮮袋，讓金色的玉米裹上白色生粉。然后幼兒們在圓形平底鍋里加少許油，油熱后把裹上生粉的玉米放進鍋，用勺子壓實，先小火煎，讓含水的生粉把玉米粒互相黏在一起。最后幼兒們再多放點油，大火煎一會兒，倒出鍋里的油，撒上奶酪粉和白糖，煎玉米烙就完成了。
三、嘗試秋季種植，拓展生活經驗
金秋不僅是收獲的好時節，也是秋種的好時機。種植園中幼兒經歷了收獲的快樂，也點燃了再次種植的激情。教師根據幼兒們種植的能力，選擇氣候適合、植株較小、管理方便的青菜、大蒜、馬蘭等蔬菜，讓他們參與秋季種植活動。幼兒們在老師的指導下，平整了翻過的菜地，撒了點基肥，播下了青菜種子，插上了大蒜種子，栽下了馬蘭苗。此后，只要天不下雨，幼兒們就非常樂意去菜地觀察，隔幾天就拿起噴壺去澆一次水，拔除一些雜草。終于，期盼已久的青菜和大蒜在幼兒們的關注下發芽、出苗了，馬蘭也吐出了新葉。天氣漸漸轉涼了，幼兒們發現室外蔬菜的葉片耷拉了。“青菜是不是覺得冷也要穿衣服啊”“青菜是不是會凍壞啊”，幼兒在菜地旁討論起來。老師請來了一位有經驗的家長，給幼兒講解蔬菜保暖過冬的一些知識。在這名有經驗的家長指導下，幼兒們先在青菜地插上彎彎的竹竿，再在竹竿上蓋了張薄膜，在薄膜旁壘上小磚塊，一個小型蔬菜大棚就搭好了。接著，幼兒們將稻草輕輕覆蓋在大蒜上，把草木灰撒在馬蘭上，因為稻草和草木灰可以保濕保溫。
四、結束語
綜上所述，在實施課程生活化的過程中，教師要創設生活化的環境，重視幼兒對生活的體驗和感悟，讓幼兒在生活中自主探究發現，鍛煉幼兒掌握生活技能，在社區中拓展生活視野，培養幼兒親自然、親社會的人文情感，從而讓幼兒成長成才。
參考文獻：
[關鍵詞]生活質量；幼兒園課程；學習方式
社會進步與發展的重要目的是不斷提高人們的生活質量，關注和提高幼兒的生活質量也是時代賦予學前教育的使命。幼兒生活與幼兒園課程密不可分。幼兒園課程要關注幼兒的生活。不斷提高人生早期的生活質量應成為課程實施與評價的重要標準。
一、關注與提高幼兒的生活質量是幼兒園課程的價值追求
隨著社會進步與發展，人們的生活質量意識不斷提高，對現實的生活與可能的生活的追求愈加迫切，人們期望過有價值的美好生活。提高人的生活質量是社會發展的主體――人對自身生命的終極關懷，是人類主體價值的實現、需要與本性的滿足，也是社會發展的應有之義。
生活質量是一個復雜的多層面的概念，不僅包括生活的物質層面，也包括精神層面。評定生活質量的標準既包含主觀因素，又包含客觀因素。隨著社會的不斷發展，生活質量的概念在不斷拓展，其內涵也在不斷豐富。1958年加爾布雷斯在《豐裕社會》中提出“生活質量”的概念。最初人們在運用這一概念時僅考慮生活狀況的好壞程度，用客觀社會指標對生活質量進行描述分析。后來人們意識到客觀指標反映的只是人們擁有某種客觀物質的數量狀況，并不能代表生活質量的全面和現代的標準，應更多地從主觀心理方面評價人們對生活的滿意程度。1976年坎布爾將生活質量定義為“生活幸福的總體感覺”。我國學者林南認為生活質量是“對生活各方面的評價和總結”。[2]這些觀點都傾向于強調生活質量的主觀指標。阿瑪塔爾?森提出，經濟的發展并不能自然而然地給全體社會成員帶來生活質量的改善，對經濟發展的最終檢驗，不是普通的物的指標，而是人的能力發展的程度，是人生活質量的提高程度。[2]人們逐漸達成共識：生活質量反映在人們的認知、情感和行為等許多方面，包括生活的滿意度、幸福感和社會積極性等。
幼兒作為社會中的一個弱勢群體，他們的生活及其生活質量很大程度上依賴于成人，依賴于其所屬家庭的經濟狀況、與家庭成員的親密關系，也依賴于人們對幼兒和幼兒教育的觀念和行為。幼兒出生后就開始了生活，這種生活在接受正規教育之前就已經開始了，教育始終與個體的生活并行交錯。對幼兒而言，受教育本身就是一種特殊的生活方式。幼兒在生活中走進教育，在教育中開始一種特殊的生活。
幼兒園課程與幼兒的生活密不可分。幼兒生活包含幼兒園課程的一切構成因素，幼兒的生活是幼兒園課程的目標、內容、形式等的主要來源。幼兒園課程也體現幼兒的生活，含有幼兒生活的特征、成分、性質，并表現出生活的某些功能。幼兒園課程作為與幼兒生活相關聯的重要實踐領域，必須關注幼兒的生活與生活質量，以提高幼兒的生活質量為價值追求。幼兒園課程不僅是促進幼兒發展的重要途徑，也是提高幼兒生活質量必不可少的途徑：“社會人口素質的提高、社會經濟的發展、人們生活質量的提高都有賴于教育進步的支持，而普及高質量的教育是提高生活質量首先的基本的教育職責所在。[3]幼兒園課程要以生活質量觀為指導，把提高幼兒的生活質量作為出發點與歸宿。
二、幼兒園課程對幼兒生活質量的關注
幼兒生活質量的提高越來越需要幼兒園課程的關注。這種關注不僅體現在為提高幼兒未來的生活質量奠定基礎方面，而且更多地體現在當下的教育實踐中，關注幼兒個體在幼兒園教育過程中的感受與體驗，關注幼兒在教育生活中的獨特學習方式，關注幼兒在教育過程中富有個性的發展。
1．關注幼兒在生活中的感受與體驗
生活給了我們每一個人獲得各種感受與體驗的時間和空間，這些感受與體驗不僅豐富了我們的人生，也是我們不斷成熟與進步的力量。幼兒在生活中吸收著、成長著，各種獨特的感受與體驗構成了他們獨特的生活，他們在不斷豐富經驗中獲得發展。幼兒園課程關注幼兒的生活質量，就要重視幼兒的感受與體驗，以幼兒的感受與體驗作為課程開發的生長點、課程整合的起點、課程評價的重要指標。幼兒來到幼兒園的時候，已經具有一定的經驗，這些經驗是幼兒建構知識的基礎，是課程內容的來源。在教育活動中要不斷喚起幼兒已有的經驗，不斷給幼兒獲得新的、有益的感受與體驗的機會，并讓幼兒有機會與教帥和同伴交流自己的感受和體驗。在這個過程中，幼兒不僅體悟著當下的生活，也為成長積累經驗，不斷發展著對實際生活感受的敏感性。
個體對生活的感受和體驗是判斷生活質量高低的重要依據。幼兒生活質量的高低不能簡單地等同于物質生活水平的高低，更不能片面地理解為知識的獲得。幼兒有著更多的直覺和情感色彩，他們在現實中切實地體驗著自身的生活，敏銳地感受著自身的生活和生活質量。幼兒在童年生活中體驗到玩的快樂，與人交往的快樂，探索的快樂，甚至是無理由的快樂，表明他們享受著較高質量的生活。幼兒有自己的快樂和幸福。盧梭曾指出，在自然狀態下，有時在成人眼里是痛苦的事，幼兒卻感到其樂無窮。我們常常看到“雪地上有幾個淘氣的小鬼在玩，他們的皮膚都凍紫了，手指頭也凍得不那么靈活了，只要他們愿意，就可以去暖和暖和，可是他們不去；如果你硬要他們去的話，也許他們覺得你這種強迫的做法比寒冷還難受一百倍”。[4]這就是孩子的快樂。幼兒園課程要強調幼兒在活動中獲得探索的快樂體驗，表現的快樂感受，讓幼兒在快樂中生活，在快樂中成長。
2．關注幼兒獨特的學習方式
教育生活是童年生活的一個重要組成部分。幼兒在生活中學習，在學習中成長。關注幼兒的生活質量，就要正確地看待幼兒的學習和學習方式。幼兒身心發展的特點決定幼兒有效的學習是操作性的、探究性的、游戲性的、體驗性的，幼兒的學習過程就是幼兒對周圍事物全身心投入的探究過程。探究是幼兒好奇心的表現，是幼兒學習與發展的基礎。
幼兒園課程改革的一個重要方面就是轉變幼兒的學習方式。在以往的教育中，幼兒的學習多是被動的、機械的、記憶性的，以這種方式學習，幼兒在暫時獲得一些知識技能的同時，失去了對他們一生的發展起動力作用的好奇心和探究精神的發展。幼兒園課程要關注幼兒的牛活質量，就要滿足幼兒探索的需要，讓幼兒成為積極主動的學習者，變“要我學”為“我要學”；要讓幼兒在真實的生活中發現問題，在生活事件中引起幼兒探究的興趣，給幼兒面對事物，嘗試靠自己
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的力量去操作和探索解決問題的機會，讓主動探究成為幼兒的主要學習方式。教師要為幼兒營造寬松的心理環境和豐富的有準備的物質環境，成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。在適宜的學習活動中，幼兒才能體會到學習與成長的快樂，才能獲得最大限度的發展。
3．關注幼兒在生活中富有個性的發展
每個幼兒都是獨特的。由于遺傳素質、社會環境、家庭條件、成長經歷不同，幼兒形成了他們獨特的心理世界和個性鮮明的發展軌跡。幼兒同課程關注幼兒的生活質量，就是關注和促進每一個幼兒富有個性地發展。幼兒發展狀況是幼兒生活質量的關鍵指標。
加德納的多元智能理論為我們尊重幼兒的差異性提供了理論基礎。每個幼兒都有自己的優勢智能領域，都擁有相對于自己或相對于他人的智能強項。在課程設計、實施和評價的每個環節中，教師都要關注幼兒的差異。幼兒的差異是課程的一種資源，是幼兒之間相互作用的有效基礎。我們過去常常以邏輯數學、語言方面的能力作為評價“好孩子”的標準，其實這是對幼兒發展的片面要求，忽視多元智能的其他方面，會使具有其他領域優勢智能的幼兒成為“發展差的笨孩子”。關注幼兒的生活質量就是要關注每個幼兒的發展狀況，發現每個幼兒的優勢智能，給予每個幼兒更多的發展空間，不用同一標準要求所有幼兒，使每個幼兒在其原有水平上得到發展。在具體的教育活動中，教師要注意觀察幼兒，鼓勵幼兒以多種方式作用于材料，允許幼兒以多種方式表達自己在操作和探索中的發現與感受，從而發現和發展幼兒的優勢智能。教師要將每個幼兒的需要、動機、興趣和個別發展置于指導的核心地位，適時、適當地提供適合不同幼兒的教育指導。
關注幼兒的生活質量，提高幼兒的生活質量應該成為幼兒園課程改革的重要方向。這一探索與努力過程是沒有止境的。
參考文獻：
[1]饒權，周長城．關于生活質量指標問題的探討．宏觀經濟管理，2001，8
[2]吳姚東．生活質量：當展觀的新內涵．國外社會科學，2000，4
[3]聯合國教科文組織教育叢書，教育的使命――面向二十一世紀的教育宣言和行動綱領．北京：教育科學出版社，1996．158
關鍵詞：幼兒讀經；特色教育；實施建議
中圖分類號：G613 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）34-0166-03
當前一股傳統的文化熱潮正在我國涌流。從《百家講壇》到《于丹心得》；從孔子學院到國學課堂；從私塾重現到幼兒讀經……這一切都在表明傳統文化正在逐漸回歸我們的主流文化。當然這股熱潮也席卷到了幼兒園，許多幼兒園也紛紛開設了國學班、蒙學課堂。一時之間，對于幼兒讀經是否適合幼兒，是否應該將其加入幼兒園課程中，社會各界人士對其眾說紛紜，彼此針鋒相對，據理力爭。
一、幼兒讀經
幼兒讀經最早是由臺灣王財貴教授于1994年率先提出的，旨在把中國的傳統文化納入基礎教育之中，運用自創的“填牛說”、“記憶說”為教學方法讓幼兒讀經，并將他的方法概括為六字箴言“小朋友，跟我讀”[1]。幼兒讀經也在王財貴教授的身體力行的宣傳下越來越被更多的人所熟知。隨著“讀經班”的數量和規模的迅速擴大，已從臺灣擴展至中國大陸，并引起了很大反響。
二、幼兒讀經利弊之爭
在幼兒讀經運動轟轟烈烈開展的同時，這次的讀經運動也受到了社會各界的廣泛關注，在幼兒讀經的各各方面都爭議不斷。
1.贊成讀經的理由。在眾多的學者中有人高舉支持幼兒讀經大旗，其中以郭家奇和任繼愈為主要代表。例如任繼愈曾在《經典教育：孩子們的“維生素”》中提出“如果說語、數、等知識科目是‘藥’，可以幫助人治療‘無知’這個病癥的話，經典教育就應該是‘維生素’，缺少了維生素，機體就會出問題。服藥的作用可能立竿見影，學習了這些知識科目，人就會變‘無知’為‘有知’；而維生素卻潛移默化、點滴滲入每個細胞，以保障機體的健康。”[2]詳細地闡述了幼兒讀經對于當代幼兒的重要性。
2.反對讀經的理由。與此相對，還有許多學者認為幼兒讀經是“違背科學的主張，復古倒退的教育”。這其中以劉曉東教授為代表。他曾在他的《兒童教育中的南轅北轍——兼評幼兒讀經現象》一文中寫道“我們不應把成人需要的東西、成人看重的東西，不分青紅皂白地強制地灌給兒童，美其名曰‘填牛’。無論是兒童讀經還是超前識字，無論是‘填鴨’還是‘填牛’，都是南轅北轍”。[3]強烈的反對幼兒讀經。
其實，幼兒讀經之所以被人們批判，其中一個最主要的原因就是讀經的方法過于刻板，是一種填鴨式的教育。幼兒被迫死記硬背一些根本不知所云的經典，不利于幼兒的身心發展。更讓幼兒對中國的傳統經典產生了厭惡的感覺。但是幼兒讀經的方法并不僅僅是王財貴教授的所提倡“填牛式、記憶說”。尤其是當幼兒讀經引入幼兒園中，廣大的幼兒教師可以運用不同的教育方法去改良。例如與音樂活動、故事活動、表演游戲相結合等，讓幼兒更容易接受經典，理解經典的含義。
三、幼兒讀經作為幼兒園特色課程應注意的問題
1.教材的選擇應符合幼兒的身心發展。幼兒讀經的主要目的是要培養幼兒高尚的品格和對中國傳統文化的興趣，而并不是要培養出一代國學大師，所以幼兒讀經的教材要以激發幼兒的興趣為主，充分調動幼兒的積極性，也為未來的學習打下堅實的基礎。所以對于教材的選擇就應該更加嚴格、正規。教材的內容要具有可讀性、文學性和藝術性，那些說教意味特別強，愚忠君臣思想要避免選擇。
《論語》說：“興于詩，立于禮，成于樂。”幼兒的品格教育可以從詩歌、童謠開始，因為詩歌、童謠的語言，音韻和諧，押韻，念起來給人以樂感。淺顯優美的詩歌，雖然幼兒不一定懂得它的含義，但是在誦讀的過程中，孩子們會逐漸體會到語言的美感，感覺到讀詩是一件有趣的事情，從而培養了愛好語言的情感。最終促進了他們求知的愿望。
2.教師的素養成為幼兒讀經的重要因素。杜威曾在《我的教育信條》中指出“我認為老師不是簡單地從事訓練一個人，而是從事于適當的社會生活的形成。”他甚至還說：“我認為老師總是真正上帝的代言者，真正天國的引路人。”[4]可見，杜威對于教師的要求有多高。教師只有充分地認識到幼兒的世界和幼兒的生活，充分地認識人類的文化財富，尤其是充分地認識這幾種因素在教育過程中的有機聯系和辯證關系，才能真正的實施教育。
其實一門課程想要成功的實施，教師的教學素質顯得尤為重要。在現代中國，擁有深厚國學素養的人本身就少，而這少數的一部分人基本都在大學中從事研究工作，所以真正配備到幼兒園中教幼兒是不可能的。這就使得幼兒園隨意配備教師，而在這些教師的職業經驗中可能從未接觸過讀經，更別提教學了，這就可能再對幼兒進行教育的過程中出現對經典的理解偏差，造成很壞的影響，并且這種錯誤的理解很可能會伴隨幼兒一輩子。所以要想使幼兒讀經開展下去，就必須提高教師的素質和修養。
例如，幼兒園的管理人員可以聘請學習與國學相關專業的大學生作為老師，但在進行教學之前要先對其進行培訓，讓其了解幼兒的需求，教學方法應符合幼兒的身心發展特點，或者將園中具有扎實的專業功底和廣泛的文化閱讀興趣的教師送到國學班進行學習后，讓其具有一定的國學基礎再教學。這樣做可以盡量避免教師因素成為幼兒讀經的障礙物，但是這個過程依然是不易的，需要更多的人去努力。
3.傳統文化與特色的教學方法相結合。不可否認的是，讓幼兒按照傳統的背誦方法讀經，有可能會造成復古教育的不良后果。基于對幼兒讀經的重新理解，教學方法更應該創新，與現代新穎的文化進行整合。曾看到過一位幼兒教師講的大班社會活動——孝順的小黃香。雖然這位教師并沒有將它貼上國學的標簽，但是這位教師卻是將中國的傳統文化與現實生活教育完美的融合到了一起。這個活動大致過程是：①請小朋友觀看成語故事動畫片——黃香溫席，提問黃香為父親做了什么事情？②而小朋友們為爸爸媽媽做了什么呢？③我們要學習黃香的什么品質？在這個活動中，教師將幼兒已有的生活經驗與道德教育聯系在一起，把傳統的文化故事與現代倫理相結合，通過生動形象的表達方式，使幼兒把握做人的基本道理。這個活動中沒有一味的進行說教，而是將傳統文化進行科學處理后變成適合現代幼兒的課程，使傳統文化煥發出不同的光彩，這種方式是值得肯定的。當然，幼兒教師也可以采取游戲、唱歌、編排話劇、觀看圖片、電影等形式，來增加讀經的趣味性，進而實現讀經的最大值。
4.課程評價形式應靈活多變。幼兒讀經應該依照幼兒的興趣而定，不應該強制，興趣不大的幼兒可以鼓勵但切不可強迫。這時幼兒園中可以把幼兒讀經作為特色選修課程，讓幼兒自主進行選擇。
而作為一種教育活動，就應該有一定的考評形式以保證其實施的效果。但是還不能采取考試這種硬性的方式，所以有一些開展讀經課程的幼兒園就逐漸摸索出了一些比較好的考評方式。例如：有的老師制作了“真棒”、“還行”、“加油”、“別泄氣”四個檔次的卡通評價貼紙，由本人、老師、同學及家長根據學生讀經的實際情況，分別選擇相應的卡通評價貼紙貼在有關的表格內。讓教師、幼兒、家長共同進行評價。[5] 還比如幼兒園組織開展朗誦，邀請家長一起參加，給朗誦優秀的幼兒頒發證書，以此來增加幼兒讀經的興趣，這些都是很值得肯定的方法。
幼兒讀經作為幼兒園特色課程中的一種，正在一線的幼兒園中火熱開展，但是情況依然很不樂觀，由于在讀經內容的選擇，幼兒教師的素質，教育方式等方面還存在不少的問題有待解決。這就需要一線的幼兒教育工作者及廣大幼兒教育愛好者共同努力，將幼兒讀經的優勢發揮出來，打造出適合當代幼兒的“幼兒讀經”活動。
參考文獻：
[1]陶繼新.王財貴關于讀經的大膽說法[N].中國教育報，2005，（5）.
[2]任繼愈.經典教育：孩子們的“維生素”[J].北京教育（普教版），2005，（2）.
[3]劉曉東.兒童教育中的南轅北轍——兼評幼兒讀經現象[J].學前教育研究，2002，（3）.
