時間：2023-01-26 08:49:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育課程論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[論文摘要]教師教育課程設置職前職后一體化是教師教育職前職后一體化的重要內容，對于教師專業發展具有重要的意義。目前，我國的教師教育在課程設置上普遍存在的問題是職前職后課程體系相互獨立，互不關照，教師專業發展的各個階段的課程設置缺乏系統性與連貫性。這種現象的產生，與人們的教育觀念、教師教育各階段的培養培訓目標的確定、教育教學管理機制與實施機構等多種因素有關。我們要以教師專業發展為導向，用終身教育的理念來規劃教師教育的職前職后培訓，合理確定各個階段的培養培訓目標，進行課程體系設計，使得教師教育各階段的課程設置，既相互獨立，又相互關照，形成科學合理、體系連貫的教師教育課程體系。
教師專業化和教師教育改革已越來越成為人們所關注的焦點和研究的熱點。教師不僅需要職前培養，還需要職后培訓，在整個職業生涯中不斷接受教育。這既是教師自身發展的需要，也是教育事業發展對教師的_種要求。近些年來，我國的教師教育在職前培養、職后培訓等方面也進行了一系列的改革，取得了顯著的成效，但在教師教育方面還存在著諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養與職后培訓，相互獨立，互不關照。職前培養與職后培訓兩段分離的模式，嚴重地影響到教師教育的整體性、系統性與連貫性。教師教育職前培養與職后培訓一體化，可從多個方面論述，本文僅就教師教育課程設置職前培養職后培訓的一體化進行論述。
一、教師職前培養、職后培訓課程設置現狀
(一)教師教育職前培養階段的課程設置
教師教育培養目標的實現，需以課程設置與實施作保證。我國目前教師職前培養的任務主要有師范院校承擔。師范院校課程體系的構成，主要采用的方式是專業課程加教育課程。專業課程體系大體與非師范專業相同。例如，以中學語文教師為培養目標的師范類漢語言文學專業，其專業課程與非師范專業的漢語言文學專業相似。教育類課程一般包括心理學、教育學、學科教材教法、教育見習、教育實習等。專業課程體系的構建，往往更多地從專業角度強調課程體系的邏輯性與完整性。強調在學術上要達到非師范專業的水準。教育類課程則企望通過教育理論學習、教師職業技能訓練、教育實踐活動達到“合格教師”這一培養目標。為實現培養目標，專業課教師強調師范生的學術水準，要求確保專業課程的門類與學時，而教育類課程教師則強調師范性，要求增加教育類課程門類并確保足夠的學時，最終導致專業課程與教育課程兩大模塊無法平衡，總學時突破計劃。
職前教育階段課程設置上的困境與其培養目標有關。師范專業與非師范專業培養目標不同，學術性怎么能用同一要求去衡量?!教師教育的學術性要求，要根據教師工作崗位的需要，根據教育改革發展的要求來確定，而不是簡單地將非師范同專業的學術水準作為教師教育學術性高低的參照體。我們要根據教師工作崗位要求，考慮專業課程設置，構建專業課程體系。職前教育階段將師范生培養成“合格教師”這一培養目標也是不切實際的。教育類課程的目標應是幫助學生掌握一定的教育理論知識和教師職業技能，了解基礎教育現狀，具有一定的教育教學實際工作能力和初步的教育教學研究能力。總而言之，我們的目標應是培養出來的學生具備合格教師的基本素質。
教師教育職前培養階段的課程設置存在的主要問題是沒有將教師的職前培養與職后培訓聯系起來，從總體上考慮課程設置；未用終身教育的理念來指導，將職前教育看成是教師專業發展過程中的一個階段，只是在封閉的系統里考慮課程結構的系統性、邏輯性與合理性，而不考慮與教師在職培訓課程的系統性與邏輯性。課程設置職前培養與職后培訓相分離，既與職前培養課程計劃制定者的思想觀念有關，也與教師教育的管理體制與實施機構有關。目前，我國教師教育不同階段，其管理體制與實施機構不同，師范院校承擔職前培養任務，在職培訓一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教師進修院校、教研中心具體實施。在這樣的教育教師管理體制下，實施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，也是教師教育課程設置互不關照的重要原因。
(二)教師教育職后培訓階段的課程設置
教師在職教育包括學歷教育與非學歷教育，我們這里談論的主要是在職教師的非學歷教育。目前，我國教師的在職培訓，從內容上講有師德教育、班主任工作培訓、教學技能與技術培訓、學科教學研究、德育研究等；從形式上講有教學觀摩、課程學習、專題研討等；從層次上講有人職教育、在職提高、高級研修等；從管理上講，有教育行政部門規定、教師進修院校實施的培訓與校本培訓。教師職后培訓的課程一般包括學科專業課程和教育課程兩大類。學科專業課程一般包括專業現狀、學科發展前沿與發展動態、鄰近學科專業知識等方面的課程。教育類課程一般包括基礎教育改革的理論與實踐、班主任工作、心理健康教育、學科教育研究等課程。
目前，教師職后培訓課程設置與實施存在的普遍問題是：主觀隨意性大，較多的考慮當前的形式與任務，缺乏長期系統的課程設置規劃；通識培訓課程較多，針對不同類別、不同個體教師開設的課程偏少；課程設置缺乏系統性與連貫性，職前培養與職后培訓階段的課程脫節，職后各階段的培訓課程也缺乏系統性與連貫性。教師職后培訓課程設置這些方面的問題，有著復雜多樣的原因：教師專業發展職前職后各階段的培養培訓目標不明確或目標定位不當；缺乏從總體上對職前培養、職后培訓課程體系設計的意識；沒有根據教師專業發展職后各階段的具體培訓目標，合理設置培訓課程；培訓課程開設針對學科專業特點、教師個人特點不夠；教師教育管理體制與實施機構存在的問題，導致溝通不夠，各自為政。
二、教師職前培養、職后培訓課程設置的一體化
(一)職前培養階段的課程設置
教師職前培養職后培訓目標的整體性與連續性決定了教師教育課程設置的系統性與連貫性，培養目標的階段性決定了不同階段的具體教學內容。教師教育職前培養階段的課程設置，既要考慮職前教育的相對獨立性與完整性，又要考慮到職前職后教育的銜接，使之系統與連貫。
課程設置的依據是培養目標。職前教育只是為教師專業發展打下必要的基礎，將職前教育目標定位于高成熟度的教師是不切實際的。我們應將“具備合格教師的基本素質”作為職前培養目標，以人才市場合格教師的素質要求及教師終身發展要求為依據，提出職前教育階段在職業道德、專業知識與技能、教育教學技能與能力、教育科研能力等方面的具體要求，再根據這些方面的要求考慮職前階段的課程設置。
在專業課程體系構建時，要根據未來工作崗位和基礎教育改革對學科專業知識、技能的要求，確定專業課程設置和課程標準。課程體系設置時應體現拓寬、夯實專業基礎課程，突出主干課程，削減“枝葉”課程。通過相關專業必修課程開設，幫助學生打下寬厚扎實的學科專業知識，通過選修課程開設，幫助學生了解學科發展前沿動態，提高其科技素養與人文素養。崗位要求是師范生學科專業方面學術性的參照標準。
教育類課程設置也要以“具備合格教師的基本素質”為依據，構建結構合理、切合職前培養目標、與職后培訓連貫的課程體系。形成正確的教學理念，具有良好的職業道德，初步掌握教育理論知識，具備一定教育教學技能和從教能力，了解中小學教育實際與基礎教育改革動態，具備較強的教育科研素質和初步的教育科研能力，這些是“合格教師的基本素質”的具體內容”。要依據這些方面的要求，考慮教育類課程的設置。教育類課程體系設計時，應將教育學、心理學、教育科研方法這些課程作為教育類課程中的主干課程，以提高學生的教育理論素養，強化學生自主發展意識，增強學生“可持續發展”的能力。要強化教師職業技能訓練課程與教育實踐課程，適當增加相關課程的門類與學時數，以提高師范生的教師職業技能與從教能力。教育類課程中也應開設一些選修課程。長期以來，用人單位對師范類畢業生的教師職業技能與從教能力有諸多不滿。筆者認為，師范生的教師職業技能與從教能力在職前教育階段不可能達到理想的水平，職業技能與從教能力進一步提高更依賴于職后培訓和教育工作實踐。再說，受職前教育階段總課時的制約，教師職業技能與教育實踐課程在教育類課程及全部課程占的比例不可能大幅度增加。
(二)職后培訓階段的課程設置
教師在職培訓課程設置，一是要瞻前，與職前培養的課程設置相銜接，保持課程設置的連貫性；二是要顧后，根據職后教師專業發展不同階段之特點與培訓目標，保證職后各階段課程設置的連貫性。新教師走上工作崗位后，我們應將“合格教師”作為新教師入職輔導階段的培訓目標，找出師范類畢業生素質與合格教師要求之差異，確定課程設置，選擇教學內容。職前教育階段，師范院校在職業道德方面，往往只作一般的宣傳教育，教育教學技能課程的教學要求及學生實際達到的水平與合格教師的要求尚有較大差異，中小學的教育教學常規，新教師知之甚少，由于缺乏實踐經驗，班主任工作技能也是新教師的薄弱環節。因此，新教師的人職教育應將這些方面的內容作為通識培訓重點，開設相關課程，幫助新教師在專業知識、專業技能、專業情意等方面達到合格教師的基本要求。在開設通識培訓課程的同時，我們還要根據不同學科之特點、不同教師之差異，開設一些選修課程，以滿足不同學科、不同教師的需要。
在職提高階段的培訓，其對象是那些已在教師工作崗位從教數年，已能勝任教育教學工作的教師，其培訓目標應定位于“高素質教師”，使他們在職業道德、專業知識技能、教育教學能力、學術研究與教育研究能力等方面達到較高的水平。這一階段的教師培訓的課程設置、內容選擇，既要遵循缺什么補什么，需要什么講什么的原則，又要從教師可持續發展角度考慮，開設必要的理論與學術課程，增強其可持續發展能力，這一階段的培訓課程，不僅要開設諸如教育改革的理論與實踐、教育研究方法這類通識培訓課程，還要考慮課程類別和設置的多樣化，以滿足不同學科、不同層次教師之需要。如為不同學科教師開設學科前沿與動態、學科教學研究動態這些方面的課程。課程類型上，要適當減少必修課程，增加模塊化的選修課程，滿足不同類別教師的需要，提供大量的微型課程，滿足不同個體教師的需要。
1.我國缺乏與現有公益事業發展相匹配的高等學歷教育體系。
目前，在高等教育學科體系中，公益專業尚未被納入到相應的體系之中，沒有成為一門獨立的學科。我國現有的公益人才培養，主要以民間自發的為主，包括針對高端人才“銀杏伙伴成長計劃”，針對特定人群的小鷹計劃、創綠家環保公益創業資助計劃等。但上述模式明顯不能滿足公益人才奇缺的現狀。
2.我國缺乏募捐專業的研究人員和師資力量。
由于我國沒有公益專業學科體系，自然也就沒有太多人從事公益領域的研究了。在這個大背景下，從事募捐專業研究和教學的人才也就更少了。據筆者觀察，我國現有的募捐專業研究人員不超過10人，師資力量幾乎全部來自于實踐領域。
3.我國尚沒有成型的募捐課程體系。
在沒有專門的學科和人才的背景下，成熟的募捐課程體系自然也是無從談起的。目前，我國尚沒有一本完整的介紹募捐專業的教材出版發行，而關于募捐領域各個細分專業的，包括募捐心理學、募捐行為學、募捐營銷學、公益品牌學等學科教材書籍則更是一本都沒有。此外，就我國現有的人才培訓計劃而言，其過度注重理論層面的講授，而缺乏實踐技能的培養。我國尚沒有建立專門的實踐課程體系，也沒有專門的實踐基地供學生練習。
二、募捐課程設計與培養機制變革
針對我國募捐人才缺乏的現狀，筆者以為，我們要從如下幾個方面進行改革。
1.將公益專業納入到我國高等學歷教育體系之中，并在其之下開設募捐學這一分支學科。
教育部需要調整我國的高等學歷教育體系，將公益專業這一學科納入到管理學這一學科體系之下，成為其二級學科。同時，還應允許在公益專業這一學科體系下開設募捐學這一方向。
2.設計我國募捐課程體系。
在這方面，我國可以外國的相關經驗。外國的募捐專業包括如下幾個方面的內容：一是社會學和人類學。募捐者應對社會、人性、人們的心理有深刻的洞察，因此應學習社會學和人類學。二是公益營銷學，包括營銷學、品牌學、傳播學、心理學、行為學、談判技巧等。對于某些比較特殊的籌款領域來說，還涉及到藝術設計、多媒體制作、銷售技巧等學科內容。三是公益專業領域的知識。
3.建立健全募捐專業學生社會實踐機制。
募捐人的工作是多方面的，包括：設計籌款方案；篩選潛在捐贈人；開展公益項目傳播；設計和組織籌款活動；與實際捐贈人洽談；維護客戶關系；研究和分析籌款工作情況；搜集和維護捐贈客戶數據庫；開展公益組織品牌管理；等等。對于這些技能，政府應出臺相應政策，鼓勵學校與公益組織聯合設置學生社會實踐基地，并開展專業教師和實踐導師聯合指導學生社會實踐的機制。
4.加強募捐專業教師人才培養，提升募捐專業研究水平。
要想建立募捐課程體系，并建立健全社會實踐機制，就必須要有專業的募捐教師人才。目前，我國尚不存在此類人才隊伍。因此，我國政府應加強對這一領域人才隊伍的培養，通過社會遴選的方式，發掘第一批隊伍。同時，我國還應加強對募捐專業研究方面的投入。特別是在現有的學術研究課題方面，應對這一領域做出相應傾斜。
三、結語
(1)封面封面由文頭、論文標題、作者、學校名稱、專業、年級、指導教師、日期等項內容組成。
(2)內容提要與關鍵詞內容提要是論文內容的概括性描述，應忠實于原文，字數控制在300字以內。關鍵詞是從論文標題、內容提要或正文中提取的、能表現論文主題的、具有實質意義的詞語，通常不超過7個。
(3)目錄列出論文正文的一二級標題名稱及對應頁碼，附錄、參考文獻、后記等對應的頁碼。
(4)正文正文是論文的主體部分，通常由緒論(引論)、本論、結論三個部分組成。這三部分在行文上可以不明確標示。
(5)注釋對所創造的名詞術語的解釋或對引文出處的說明，注釋采用腳注形式。
(6)附錄附屬于正文，對正文起補充說明作用的信息材料，可以是文字、表格、圖形等形式。
(7)參考文獻作者在寫作過程中使用過的文章、著作名錄。
4、畢業論文格式編排
第一、紙型、頁邊距及裝訂線畢業論文一律用國家標準A4型紙(297mmX210mm)打印。頁邊距為：天頭(上)30mm，地腳(下)25mm，訂口(左)30mm，翻口(右)25mm。裝訂線在左邊，距頁邊10mm。
第二、版式與用字文字、圖形一律從左至右橫寫橫排，1.5倍行距。文字一律通欄編輯，使用規范的簡化漢字。忌用繁體字、異體字等其他不規范字。
高中化學教育課程中綠色化學的實施
摘要：高中化學的課程目標之一就是培養學生的科學素養。隨著環境問題的凸顯，作為科學素養的一部分，綠色化學理念應該為學生所接受并內化。這就要求教師在高中化學教學中涵蓋綠色化學理念，主動創設情境，立足實驗，在課堂中滲透綠色化學理念，并對學生的綠色化學理念進行評價。
關鍵詞：高中；教育；綠色化學
一、高中綠色化學教育目標
綠色化學是用現代化學和化工生產技術，消除或減少對人類健康、生態環境有毒的原料、催化劑、試劑和溶劑的使用，不生產有毒有害產物、副產物和廢物的一門新興學科，其宗旨是實現有害物質零排放，從源頭上防止污染、保護環境。對于高中化學教育而言，綠色化學教育已經成為了不可或缺的組成部分，其教育目標具體包括以下方面：
1、知識與技能。理解綠色化學概念、原則，了解綠色化學誕生與發展，認識生產生活中的綠色化學現象；學習綠色化學的研究方法，掌握化學實驗基礎知識與技能，能夠完成簡單的綠色化學實驗；理解綠色化學與其他科學之間的聯系，能夠運用有關知識和方法解決綠色化學問題。
2、過程與方法。在探究綠色化學問題的過程中，理解綠色化學意義，學習科學研究方法，培養團隊合作精神，增強科學探究能力；掌握獲取、加工綠色化學信息的方法，能夠提出具有探究價值的綠色化學問題，提高自主學習、自主思考、自主探究綠色化學知識的能力。
3、情感態度與價值觀。培養學習綠色化學的興趣，激發參與綠色化學宣傳與科技活動的熱情，感受綠色化學與自然、社會之間的和諧發展關系；增強將綠色化學知識應用于實踐中的意識，能夠合理判斷與綠色化學有關的社會和生活問題；關注與綠色化學密切相關的熱點問題，樹立綠色意識和可持續發展觀念，主動承擔起學習綠色化學的責任，強化保護環境和造福后代的使命感。
二、綠色化學在中學化學教學中的實施途徑
1、主動創設情境，善于利用教材素材。教師在教學時，應以主動創設的或者教材中的生活化情境或問題為中心，通過主動探究式教學，鼓勵、引導學生主動建構綠色化學理念，比如可以把綠色化學的理念滲透在元素化合物教學中。如在鹵素教學中，教師可組織學生討論氯氣用于自來水消毒的利弊；在高分子材料的教學中，教師可以以廢舊塑料的再生利用為例，讓學生認識到化學對廢舊物資的綜合利用的作用，討論其可能的途徑。通過這些活動滲透綠色化學思想，學生經常了解及關注身邊的環境問題的熱點，從而提高其深入了解的興趣，培養學生的危機感和緊迫感，并將其所學知識運用到生活中，培養學生防止污染、關注人類生存發展的責任感。
2、立足實驗，滲透綠色觀念。化學是一門以實驗為基礎的自然學科，實驗是化學教學的關鍵所在，所以實驗教學是培養學生綠色化思想的重要手段。中學化學實驗中存在一些問題：一是大部分實驗的藥品用量在教材中都未明確量化，都是用“適量”、“幾滴”等籠統的詞語限定，而中學生做實驗時好奇心比較重，無法準確地把握實驗藥品的實際用量，所以造成藥品的損失，甚至可能造成污染。二是實驗的產物有毒。所以要對化學實驗進行調整，要定量，實驗室明確告訴學生藥品的用量情況，這樣既可提高實驗的科學性，又可為實驗操作規范化奠定基礎，更是減少環境污染的重要保證。三是讓學生根據有毒物質的性質，探究針對該種物質如何進行回收與處理。對于實驗可以進行細節上的優化和處理，使得實驗更綠色化。例如在萃取操作的演示實驗中，由于溴的揮發性強，毒性大，而碘的毒性較小，可以將四氯化碳萃取溴水改為萃取碘水。在銅和濃硝酸反應的實驗中，將銅片改為可調節高度的銅絲，這樣就可以控制反應的進行，當實驗結束時可以及時將銅絲取出，減少空氣污染。演示白磷和紅磷著火點對比實驗時，該實驗反應發生時燃燒物易爆濺并且燃燒時有大量白煙產生且有毒等，實驗時在鐵片上方罩個玻璃罩，取用的藥品也要盡可能少。由此可見，在實驗時，要確保實驗的安全及環保問題。另外，教師要引導學生從不污染環境、不吸入有毒煙霧及安全和便于觀察等角度出發討論、分析，共同改進完成實驗，培養學生的安全意識、環境意識及綠色化理念。
三、循環使用化學試劑、充分利用反應產物
綠色化學是一門從源頭上阻止污染的化學，所以，我們應該應用化學的處理方法，充分利用現有資源及反應產物。這不僅從源頭上防止了污染，而且增加了經濟效益。例如：在中學化學實驗用CO還原Fe2O3的實驗中，如果將反應后的混合集體（含未反應的CO）直接釋放到空氣中，既浪費了資源，又污染了空氣，產生了新的隱患。如果進行循環利用，就能達到節約化學資源和保護自然環境的目的。在實驗工作中，用綠色化學的思想來指導，更能有效地防止污染。
四、妥善處理化學實驗中的廢棄物
在中學化學實驗中，大部分實驗的藥品用量在教材中都未明確給出限量以致學生很難把握藥品的實際用量，這樣既影響實驗的科學性和實驗效果，又會造成藥品的浪費，還會對環境造成一定程度的污染，也不利于培養學生的規范化操作。若將藥品規定了用量和濃度，既方便施教，又方便操作，更易讓學生接受、觀察和記憶，從而培養學生嚴謹的實驗態度和科學的實驗方法，同時節約藥品，減少環境污染。教師實驗教學過程中，限定用量，把好的經驗傳播給學生，妥善處理化學實驗的廢棄物（回收、無害化處理），加上正確引導，既提高了實驗的科學性、為實驗操作的規范化奠定了基礎，又培養了學生良好的實驗習慣、使學生學到實際應用技術，同時也增強了學生的環境保護意識，作為減少環境污染的重要保證。
參考文獻
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關鍵詞：師范院校音樂教育課程改革
新世紀的第一年，指導基礎教育音樂課教學的新課程標準開始在全國試行，這標志著我國中小學音樂教育進入了一個新的發展階段。作為教育“工作母機”的師范教育，如何適應基礎教育的改革，已成為了一個極富現實意義的事情。本文擬就高師音樂教育課程改革的有關問題進行探討。
一、我國現行音樂教育課程透視
我國高師音樂教育現行課程的基本框架是建國初期照搬蘇聯專才教育模式形成的，這種課程模式對于中國音樂教育走上系統化、規范化的道路起到了重大的作用，為我國培養了大批優秀的音樂人材，開擴了中國音樂文化的視野，豐富了我國人民的音樂生活。50多年來，雖然也隨著社會的發展多次改革，但總體框架并未改變。面對新世紀音樂課程標準的實施，這種以分科設置為主流的學科課程體系已不適應新時期通才教育、專才教育相互依存，協調發展的要求，高師音樂教育的問題也日益明顯，如學生的專業口徑狹窄、專業基礎薄弱、綜合素質和創造能力不強、興趣單調、不熱愛教育工作、教育理論水平低、科研能力差、教學缺乏個性等等。出現以上問題的原因是多方面的，但高師音樂教育課程結構不合理、內容陳舊、脫離實際不能不說是主要原因之一。課程體系的內涵是多方面的，但核心主要為課程結構、課程設置、課程內容三個方面。高師音樂教育專業的課程結構就大的框架和體系而言，也是由公共課、專業基礎課、專業課構成的“三層樓”的模式。“按照這一思維邏輯構建的課程體系，在課程的設置上具有明顯的排他性，即與培養目標或實現培養目標已設置的課程無直接關系或關系不大的課程基本上都排除在課程
體系之外。”這在一定的程度上強化了窄、專、深的課程體系，追求各自學科專業的系統性，完整性，重視專業的縱深發展，把分科課程的知識與整體范圍的知識割裂開來，忽視專業和學科的橫向聯系，使課程越教越細，越教越深，從而造成學生知識面過窄，社會適應能力較弱的局面。許多師范院校培養的音樂師資其知識結構往往局限于某一專業，只強調了本學科某一領域縱身性，與課程標準的要求存在較大的差距。其原因是師范院校沿襲了音樂專科院校的辦學模式，未能體現出音樂教育專業的特點，即師范性、專業性、基礎性。師范性是高師音樂教育專業與專業音樂院校在培養目標的主要區別。專業音樂院校是以培養音樂表演、創作、理論專門人才為目的，師范院校而是培養音樂教育工作者，尤其是中小學音樂師資為目的，所以不應要求學生某一專項技能的高、深、精，而應要求其專業知識技能的全面均衡發展；專業性是指高師音樂教育專業不但要對學生進行素質教育，更重要的是具備教授音樂理論、知識和技能的素養；基礎性是指為終生熱愛音樂、享受音樂、學習音樂、傳授音樂奠定良好的基礎。
從課程設置來看，高師音樂專業的課程主要由普通教育課程、音樂學科專業課程和教育專業課程三部分組成。普通教育課程是對學生普遍進行的專業知識以外的“公共課”的教育。它在提高學生綜合素質，促進個性發展等方面有著不可替代的作用。但是現時普通教育課程設置本身也還存在一些問題。據統計，我國高師普通教育課程的課時約占總課時的21%，而美國、日本、德國一般在33%至40%之間；我國采用“大一統”的課程模式，幾乎是清一色的政治理論課、體育課、外語課和計算機課等必修課，缺乏選修課，課程門類過于單一，課程設置缺乏彈性、開放性，學生根據自己的實際情況選修課程的余地很小。而發達國家的課程大都涉及到哲學、社會科學、體育和自然科學，且學生可以根據學生自身的興趣愛好，主動選修課程，這大大調動了學生的積極性。音樂學科專業課程包括專業基礎課和專業課。專業基礎課是學生學習音樂專業所必須掌握的基本概念、基本理論和基本技能的課程，是直接指向具體專業的課程，如樂理、視唱練耳等。專業課是建立在專業基礎課之上的關于某一專業的學科理論和專業技能的課程，如聲樂、器樂等。目前，高師的音樂專業學科課程設置相對獨立，“學生明顯存在著學科之間的知識割裂，曲式、音樂史、聲樂、器樂各是一回事，學生很少將這些知識與表演性和欣賞性課程內容融為一體。其結果，難免落得一個理論、技術理論和表演技術各自為政的匠人”。專業課自成體系，相互之間滲透不夠，因而培養出來的師資專業知識面較窄、適應能力較差、學術水平低。“教師隊伍中存在著三多三少，即處于搬運工、教書匠、經驗型層面的教師較多，而專家型、研究型、反思型的教師較少；游離于教育研究之外的被動旁觀者，機械執行者，盲目模仿者較多，而自覺將教育研究作為自己職業生活方式的主動參與者，勇于探索者，積極創造者較少；懷抱著舊慣例，熱衷于操作訓練，滿足于技藝水平的較多，以審美的心態從職業生活中確認生命的價值，體驗存在的意義，享受創造的快樂的教師較少”。目前一些高師院校音樂學科實行的“主修”制出發點是好的，似乎體現了一專多能，但由于認識出現了誤差，在實際教學中有的只瞄準了“舞臺”，而忘掉了“講臺”過于強調一專而忽視多能。學生畢業后一旦走上基礎音樂教育崗位，面對要會彈、會唱、會講、會舞、會寫、會組織音樂活動等多方面的素質要求，往往表現出不適應。教育專業課程是最能體現“師范性”的，解決未來教師“如何教”的課程。我國目前僅有教育學、心理學、學科教學法三門課。這主要是受蘇聯專業教育的影響，特別是學科專業教育思想的影響。從課時比例來看，我國高師教育專業課程課時僅占7%，而美國、德國、英國分別占20%、30%、35%；我國高師音樂教育實習通常一次性完成即在畢業前，時間短，平均每個學生3-5節課，甚至1-2節課，內容窄，模式單一，多數流于形式，起不到應有的作用；而發達國家的教育實踐則在20周左右，且分數次進行，突出了實踐課程，把課程學習與教育實習有機的結合起來。
從課程內容來看，一部分課程觀念陳舊，知識陳舊，內容陳舊，有些音樂專業教材幾十年不變，有的雖然作了修改，但基本上還是老套子，無質的變化，不能及時反映音樂學科研究成果；有些課程門類多，內容龐雜且概念不清，知識結構不系統，缺乏內在的邏輯聯系，更無法進行學科的交融和滲透；還有西方音樂的理論技能知識比例遠高于中國音樂等。觀念上的落伍，內容上的陳舊，嚴重制約學生素質的提高。由于專業基礎課內容不夠寬，相互之間聯系不緊密，致使專業課的開設結構不盡合理，帶有較大的盲目性，經常因人開設，而非根據學生的需求和培養目標來開課；嚴重脫離中學實際，脫離高師的自身特點，脫離培養目標，致使高師音樂專業的學生在大學四年期間對基礎音樂教育的狀況了解甚少，畢業后高不成低不就。甚至有些教師、學生一味地向專業音樂學院看齊，以演奏家、歌唱家、理論家為終極目標，至于學生畢業后有相當的一部分，尤其是專業方面有特長的不愿意或不安心從事音樂教育，尤其是基礎音樂教育工作而改行，造成音樂教師流失現象嚴重。>
二、宏觀視野下的高師音樂教育課程改革
21世紀，人類社會將更趨于全球一體化和文化多元化的態勢，基于這一點，我們必需要有新的音樂教育觀念來指導。（1）從全球的宏觀視角來看，新的音樂教育觀也就是包含有三個導向：文化價值、文化生態、文化創造。首先，文化價值
就是音樂人類學家公認的要把“音樂作為文化來傳授”的觀念，其內涵：第一，學習音樂是學習人類交流的一種基本形式；第二，學習音樂是理解世界上各民族的一個途徑；第三，學習音樂是學會學習過程；第四，學習音樂是學習想象力和自我表現力；第五，學習音樂是學習的基礎；第六，學習音樂是學習藝術。其次，工業文明所帶來的文化單一傾向將被多樣性、有機性的生態文明所取代，新的音樂教育體系應建立在音樂文化生態的保護和音樂文明思維框架之上。最后，西方傳統科學理性的確定性真理在當今受到質疑，對音樂教育將產生很大影響，尤其為民族音樂的教育在未來音樂教育的價值提供了發展的空間。“人們必須尊重不同民族音樂文化的創造性和成就模式。中國傳統音樂文化教育哲學價值的當代文化意義，也將被人們所認識”。（2）我國中小學新音樂課程標準的出臺，在教育內容課程目標和基本理念等方面都有較大的創新，尤其是對音樂學科性質的認識進一步深化，明確體現了音樂是素質教育、審美教育、基礎教育，音樂是創造性思維培養的重要途徑，音樂是人文學科的一個重要門類等。我國的中小學音樂教育至今已有一百余年，對于音樂課程性質及其基本理念的認識，經歷了將音樂課作為德育和娛樂性教育到審美教育，再到作為素質教育課程的過程。而高師音樂教育專業培養的理應是中小學或中等學校合格的音樂師資。綜合音樂教育的發展趨勢和我國基礎音樂教育的現狀，如何造就合格、新型的音樂教師，已成為音樂教育界普遍關注的重要課題。美國全國音樂學校協會是對大學音樂和音樂教育專業進行審批的機構，它們早在20世紀70至80年代就確立了以能力為基礎的師范音樂教育原則，在此基礎上列舉了音樂教師應具備的三種能力和素質:其一，個人素質：音樂教師必須能激勵他人；能不斷學習本專業和其他專業的知識；能聯系其他學科和藝術；能確定和評價新的思想；能運用自己的想象力；能理解教師的作用。其二，音樂能力：音樂教師能以對音樂的理解和技術水平表演；能伴奏；能演唱；能指揮；能評價他人的表演；能為個人的表達而組織聲音；能通過原作和各種風格的即興表演表現出對音樂的理解；有表現出具有確定和解釋比較滿意的作品和不太滿意的作品的能力；能為在學校環境中進行表演而記錄和改編音樂；能確定和解釋用于全部音樂的創作手法；能評價創作手法的情感效果；能描述用于音樂中的聲音產生的方法。其三，專業素質：音樂教師必須能表明自己的音樂觀和教育觀；能表明自己熟悉當代教育思想；能運用有關音樂作品的廣泛知識解決學生在學習中遇到的問題；能通過實例展示全面的音樂教育工作者獻身于教學的思想。這充分表明：一個成熟的音樂教師應能明顯的表現出具有作為音樂家和教育工作者的雙重能力。因此，我國高師音樂教育課程改革已勢在必行。它不僅應體現“面向現代化、面向世界、面向未來”的教育發展思想，還應遵循教育的發展規律。同樣，音樂課程結構也要體現現代化的教育理念，要尊重學生多元化的價值取向，樹立以學生發展為本的教育理念；音樂課程設置必須適應社會對教師素質的要求，設置創新性、開拓性、研究性的音樂教育課程，這是培養21世紀合格音樂教師的重要前提。音樂課程設置還必須主動適應基礎教育改革和發展的需要，面向世界，用全球的宏觀視野，高標準、嚴要求，保證音樂師資的高質量，進而提高基礎教育質量。“當前，針對過去某種程度上存在的重技能技巧、輕音樂文化，重單項專項、輕綜合素質，重某些專業音樂創作流派的音樂作品、輕多元文化的傾向，應當提倡培養全面發展型、綜合型、創新型人才。高師音樂教育專業是在普通學校音樂教育基礎上的專業性音樂教育。所以對于高師音樂教育專業的課程結構不以求其專為目的，而求其全。也就是說，高師音樂教育專業的課程設置不以專向為主，而需全面發展；不以求其深，而求其正，用正確的方法指導學生；不以技術的數量為追求目標，而求其根本質量。”音樂課程改革并非全盤否定現有的課程體系，而是站在時展的高度，重視審視以往的音樂教育課程體系，有繼承、有擯棄、有創新，重在整體化。為了這一目標，筆者認為，高師音樂教育課程改革應遵循下列幾項原則：
1、音樂藝術的特殊性和音樂教育規律的統一。音樂藝術本質就是一種實踐，音樂的教學也就是一種藝術實踐的教學，所以音樂教育應重視實踐性，以藝術實踐為
其主要教學形式和內容；音樂的實踐又是一個塑造音樂形象的過程，音樂的藝術性只有在技巧與藝術修養（包括思想道德、文化素質、理論涵養等）的有機統一下才能體現出來，故音樂教育是一種建立在實踐基礎之上的審美教育。單純的強調專業知識、技能的教學是不符合音樂專業師范教育原則的；音樂具有終生性和社會性，音樂是人的精神產物，無論人自覺或不自覺，音樂會自始至終的伴隨著我們，她作用于人的聽覺，潛移默化地表達思想感情，具有無限的潛能。人不能缺少音樂，故音樂教育是為人終生服務的，是具有普遍性和大眾性的；音樂藝術又具有集體性，音樂善于以集體的形式進行教育，加強并提倡集體形式的音樂教育活動，也是師范性的重要標志之一。
2、多元化音樂教育與中國音樂教育的統一。音樂教育要充分體現音樂多元化的特征，這是由師范生適應未來各級各類學校音樂教育教學任務需要而確定的，也是由師范生應具備在未來不斷變化的社會中所應有的應變能力和創造能力而決定的。“如果在未來新世紀里中國人也將走向世界，參與世界的一切文化生活，那么，多文化音樂教育的課程安排，是一個迫在眉睫的問題。”不同的民族有著不同的音樂文化，東西方音樂體系及文化價值是平等的，在平等對話的條件下，相互尊重，相互了解，相互認知，要破除以往以西方音樂為主、中國音樂為輔的音樂教育狀況，要在多元化理念的指引下，“以中國音樂理論體系為基礎，進行音樂教育改革，建立中國音樂教育體系。”其中一個關鍵的問題就是課程與教材的建設。所以，音樂學科的課程體系應大力強化中國音樂的課程內容，調整課程結構，優化課程設置，平衡課程內容，擯棄多年的重西輕中，即重視西方音樂，輕視中國傳統音樂的現象和以西否中的錯誤觀念。
3、高師音樂教育與中小學音樂教育的統一。他們之間是相輔相成，互為條件的關系，高師音樂教育專業所培養的對象是未來服務于基礎教育的，理應密切關注研究基礎音樂教育的發展，指導基礎教育；基礎音樂教育的改革和發展又將關系到高師音樂教育的培養目標和發展方向。音樂教學是一門學術性事業，音樂教師的教育活動應和其他職業科學家的活動一樣去探索、創造，師范學術水平不僅包括音樂學術水平，更應包涵音樂教育教學的學術水平。所以，高師應師范性和學術性并重，理論與實踐并重，專業與文化并重，使得學生在校期間能全面發展，以便畢業后能迅速適應基礎音樂教學，為國家培養出新時代的新型人才。
在遵循上述基本原則的前提下，高師音樂教育的課程結構首先應優化核心課程，建立少而精，容納量大，實用性強的主干課；其次應擴大選修課程范圍，增加課程設計和課程編制的靈活性，確立擴展課程；最后有目的，有計劃，有組織地進行藝術和社會實踐，形成隱性課程；三種課程相互配合、相互補充、相互促進，形成新的音樂教育課程體系。在課程內容方面，（1）強化教育類課程，一是增加教育課程門類時數，二是加強教育課程的針對性和實踐性，可開設跨學科課程，培養學生的綜合思維和綜合實踐能力，如開設音樂教育學、音樂心理學、中小學音樂教材教法研究等課程；（2）拓寬基礎課程，其內容涵蓋人文科學、社會科
學、自然科學三大領域，增強學生的人文素質，相應減少原公共基礎課程，增加選修課程，如中國傳統文化，西方文化等課程，有利于學生的選擇，有利于學生個性的發展；（3）調整音樂學科專業課程，將音樂表演、音樂技術、音樂學內容結合起來，構建以培養學生音樂文化素養和音樂教育素質為宗旨的綜合化學科專業結構和育人環境。依據中小學課程標準所設立的四個教學領域，高師音樂教育應當有與之相適應的課程，即音樂審美類課程，音樂表現類課程，音樂創造類課程，音樂與相關文化類課程，音樂教育類課程五大類課程。“以音樂審美為統領，音樂表現為載體，音樂創造、音樂文化為兩翼，音樂教育為基礎，形成各有側重、互相關聯、互相貫穿的課程體系。”調整必修課、選修課門類，精減課程內容，壓縮課時，通過合并，新設，優化課程設置結構，增加選修課與自修課的比重，這樣便會拓寬學生的理論思維，開闊學生的音樂文化視野。加快音樂學科的教材建設，充實課程內容，及時反映音樂學科的最新成果。變粗放式教學為科研式教學，變講授式教學為主體式教學，變注入內化式教學為生成建構式教學，改善教學質量與學生的專業水準，使之趨于合理化、科學化，這樣不但不會降低專業水平，而且有利于形成高師學生合理的音樂學科專業知識和能力結構，以適應新時期的需求。近年來，一些師范院校從實際需要出發，適當地調整必修課與選修課的比例，在加強音樂專業基礎課教學的同時，增設了中學所必需的選修課程，技巧課也從傳統的一對一教學形式轉為小組課或集體課，雖然這種課程教學模式還在探索階段
，但這些有益的嘗試，必將有力地推動高師音樂教育的整體課程改革。
總之，對教育來說，21世紀更加注重質量和人才素質的世紀。使每個人都能成為具有審美理想、審美需求、審美能力的人，是人類文明發展的需要，也是音樂教育的主要目標之一。隨著我國經濟和教育與國際的全面接軌，我們將面臨著巨大的機遇與挑戰，我們必須改革教學方法，改進教學手段，科學合理地設置課程，重視教師的高素質、強能力的培養，充分發揮高等師范院校作為教育的“工作母機”的作用，堅持“三個面向”，為推動我國教育事業的健康、持續、快速的發展，為培養能適應新世紀需要的高素質的人才貢獻力量。
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一、采用切實可行的組織形式
我將個人自學、小組合作、師生合作這一方式引進課堂，在講讀課文的第二小節、第五、六小節中，我都出示了自學要求。第二小節的自學要求是：想一想，小艇有哪些特點？可以畫出重點語句，可以圈出關鍵詞語，可以畫一畫小艇的樣子，可以演一演小艇的行動輕快靈活。第五、六小節的自學要求是：1．自由讀一讀課文，想一想：從哪些地方感受到小艇的作用很大，完成填空：在威尼斯，白天，商人_____，青年婦女____，小孩____，老人____，晚上，看戲的人____。2．除了課文所講到的，還有哪些人的活動離不開小艇，請仿照課文中的句式說一句話。在教學中通過多種合作形式進行自主探究，其中學生的個體學習是基礎，小組合作學習、師生合作學習和以發揮課堂教學的群體功能，為學生成功學習提供幫助。此外，在第二小節的自學時，我尊重學生的差異，讓學生開展選擇性的學習。
二、調動學生的多種感官
如用筆畫小艇的簡筆畫，用手勢來表演小艇的行動輕快靈活；讓全體學生做“船夫”，以手代艇來表演課文中具體描寫船夫操縱自如的內容；讓學生閉上眼睛體悟一下坐上小艇的感覺。我重視學生的主動參與，特別注重其探索和研究的過程。如：學生自學課文的第五、六小節，在小組合作的基礎上交流匯報，學生說到了醫生、教師、市長、旅行者等等乘著小艇去干各種各樣的事，還說到了青年婦女乘著小艇去走親戚、逛商場等。在教學中我實現學生的主體性，讓學生動眼看一看，動手演一演，動腦想一想，動口說一說。我想：我們的課堂教學應該讓學生全員參與，并且努力營造寬松的教學氛圍，以此，吸引和激勵學生主動參與。
三、設計合理的教學流程
科學的流程，才能留出更多的時間和空間讓學生去思考。這篇課文中我采用了初讀感知、精讀感悟、熟讀內化的實踐性的教學流程。在初讀感知中，讓學生說一說自己了解到的世界各地的風光，從學生的話題中引出在歐洲的意大利有一座聞名遺跡的水上城市──威尼斯，并讓學生交流搜集到的有關資料，整體感知文章圍繞中心句從三個方面具體介紹了威尼斯的小艇。在精讀感悟、熟讀內化的環節中，我精心設計課文的導語和過渡語：①威尼斯是世界聞名的水上城市。小艇成了主要的交通工具，那么課文是從哪幾方面具體介紹小艇的呢？這樣在導入時對照課題，充分發揮教師體態語的作用，同時又提綱擎領復習了第一教時的內容；②小艇到底是什么樣兒呢？③小艇小巧玲瓏、新穎別致、外型美觀、內部舒適，你們想不想坐一坐呢？想不想讀一讀呢？這樣的過渡語讓學生產生情感的落差，給他們更多的認認真真讀書的機會。④難怪威尼斯人都喜歡乘坐這樣的小艇，駕駛這樣重要交通工具的船夫，他的駕駛技術又是如何呢？⑤新穎別致的小艇有如此技術熟練的船夫來駕駛，真是錦上添花。然而這樣的小艇有什么作用呢？這樣的導入語、過渡語就是教師組織教學的環節，在組織各環節的教學時，我關注著學生的個體差異，讓學生更多地觸摸文章的語言文字，愛護學生的好奇心、求知欲，倡導自主、合作、探究的學習方式。在指導學生朗讀中我精于評點，或描述意境強化學習動機，或聯系生活，使其產生親切感，或情感驅動，喚起心靈的共鳴，或拓寬思路，使思維更具廣闊性。
四、提升學生的學習水平
在學生主體地位越來越得到重視的今天，教師的主導作用不能忽視。教師激情激趣的導入，聲情并茂的評點，畫龍點睛的總結，才能提升學生的學習水平，才能使學生體會到語文學科的人文魅力。為了推導好第六小節的朗讀，我相機輔以動情的敘述：“威尼斯的熱鬧和沉寂與小艇的開動、停泊息息相關，威尼斯獨特的風光與小艇有著密切的關系。水面漸漸靜下來，皎潔的月光給古老的威尼斯披上了一層薄薄的輕紗，忙碌了一天的小艇也不動了，威尼斯枕著波光粼粼的河水，沉沉地睡了，寂靜籠罩著這座喧鬧了一天的水上城市。”教師深情的敘述，誘發起學生美好的想像，使他們不知不覺地進入課文所描繪的意境，感悟到語言文字的優美，因而在感情朗讀時也讀得投入，讀得給人以恬靜、優美的感覺。
五、構建開放的課堂格局
關鍵詞：高職；課程；改革
大力倡導職業教育，積極推進職業教育是中國工業化的一個必然過程。隨著中國經濟的不斷發展，職業教育的課程改革日益提上日程，職業教育如何進行課程改革，才能更好地滿足現代社會經濟快速發展的需要？本文就高等職業教育的課程改革，談一些個人的思考。
一、高等職業教育課程改革的必然性
在當今經濟快速發展的社會背景下，職業人才尤其是高技能職業人才的短缺已成為影響社會經濟發展的瓶頸，嚴重制約著企業的發展和產品質量的提高，已嚴重影響到企業、地方經濟、國家經濟的正常發展。高等職業院校作為技能型人才的培養基地，承擔著巨大的壓力，同時也面臨著極大的發展機遇。在新時期下，國家大力倡導職業教育，積極推動職業教育，為職業教育提供了前所未有的發展空間。如何培養出適應社會經濟發展需要的合格的技能型人才，是每一所高職院校、每一位高職教育者面臨的挑戰。傳統的職業教育模式已不再適應社會需求，開創新的教育模式，進行全新的職業教育課程改革勢在必行，只有這樣，才能為社會培養出大批的優秀技能型人才，為社會經濟發展做出積極的貢獻。
二、高等職業教育課程改革的關鍵
課程是高職教育的核心，課程設置的合理與否，直接影響到職業人才的培養質量和效果，因此，針對新形勢下的課程改革，怎樣進行才能做到有的放矢，有力而有效？本文認為，高職教育課程改革的關鍵在于以下幾點。
1、突出社會需求、職業需要
新時期下，傳統的職業教育課程模式已嚴重脫離社會生產的實際需求，這種模式下所培養的技能型人才，不能完全勝任社會生產實際任務，無法保證社會生產的數量和質量，嚴重制約著社會經濟的發展。因此，高職教育課程的改革亟待進行，然而在職教課改初期，我國多數高職教育課程的現狀基本上是學科系統化課程的簡化或壓縮，這種課程模式可以向學生提供較好的學科理論基礎，但所學內容與職業實踐是間接的，或脫節的，這種高職人才培養與社會需求存在極大的偏差。因此，必須進行全新的高職教育課程改革，改革的關鍵要突出社會需求、職業需要，由此可見，高職課改并不僅僅體現在理論上，也絕不僅僅局限于校園內。一個全新的、成功的高職課改，需要走下高高的理論講臺，走出校園，深入社會企業實踐當中去，進行充分的考察調研，研究新時期下社會生產中真正需要什么規格的高職技能人才。以軌道行業為例，在新時期下，高速動車在國內快速蓬勃發展，需要大量高素質的技能人才，而作為高職技能人才的培養基地，怎樣能緊跟時代的步伐，為這個新型領域培養優質的技能型人才？這沒有實例可照搬，我們就必須走下講臺、走出校園，深入到高速動車的生產實踐領域中去，考察調研該領域對人才的需求。現歸納如下。
（1）產生的新崗位：動車組檢修、運用、維護和管理工作等。
（2）崗位的工作任務：檢修、運用維護、管理等。
（3）崗位的素質要求：具有良好的職業道德和職業生涯發展基礎，德、智、體、美全面發展的高素質技能型專門人才。
（4）崗位的能力要求：具有動車組檢測、故障診斷與處理等實踐技能。
（5）崗位的知識要求：具有動車組結構、原理等專業技術理論知識。
（6）崗位需要的職業資格：動車組地勤機械師。
然后形成學校人才培養目標和規格，按照培養目標進行實踐專家訪談，構建典型工作任務，歸納和提煉形成課程體系，并進行課程體系專家論證。
這種課程模式來源于生產實踐，強調了社會需求和職業需要，因此這種課程模式培養的高職人才必然能適應社會生產的需求，極大地推進社會經濟的快速發展。
2、強調職業能力
傳統的職業教育長期沿用本科教育模式，強調理論，忽略實踐，完全違背了人才培養與社會需求之間的規律。因此全新的高職課程改革應注重職業能力的培養，職業能力包括兩部分：職業專門技術能力和職業關鍵能力。職業專門技術能力是強調學生掌握該職業所需的基礎知識和基本技能以及運用該技術的能力，它包括技術要領掌握的熟練程度和一定的經驗累積，以及綜合應用技術從事職業活動的熟練程度等。職業關鍵能力包括學生的學習能力、工作能力、創新思維能力及職業素養。由此可見，職業能力的標準完全來自于生產實踐、服務于生產實踐，高職人才職業能力的培養如何與社會生產實踐相匹配？這就需要通過就業的導向作用，將以就業為導向的職業能力分析的結果轉化為課程目標，由此形成的職業能力系統化課程體系不再是讓學生孤立、缺乏聯系地掌握知識和技能，而是圍繞職業能力培養的跨學科的系統化知識和綜合任務課程，使學生既掌握做事的能力（職業專門技術），又學會做人的本領（關鍵能力和基本素質），既有迅速上崗的能力，又有面向職業生涯可持續發展的能力。
3、“教、學、做”一體化的課程模式
優質的課程體系是高職課改的根本，然而如何有效實施一個優質的課程體系，這才是高職課改的核心內容。高職教育和學歷教育的一個根本區別在于：前者更強調學生的實踐能力，因此施教的過程采用傳統的“粉筆”教育顯然遠遠不能達到高技能型人才的培養標準，這就意味著高職課程改革不僅僅是課程體系的改革，更是授課模式的變革。社會對高職技能人才的需求不僅是掌握專業理論知識更是具有專業從業技能的技能型人才，這就要求我們在培養學生的過程中，不僅要教授理論還要踐行實踐，由此形成一種全新的高職課程模式——“教、學、做”一體化課程模式。施教的過程中，在課程體系中的每門課程的教授中采用“項目教學法”，以典型任務作為驅動，寓理論知識于實踐當中，學生的學習不再是被動的灌輸和抽象的理解，而是通過“做”這一行動把“學”的痕跡留下來，作為評價“教”的實際效果。打個比方：教學生切蘋果，要求：均分為二等分、三等分、五等分，以此類推，教授方法：第一，選擇工具，第二，對蘋果進行理論等分計算，第三，就是動手切蘋果。傳統的授課往往側重于前兩條理論的教授，對于第三條的實踐環節基本就簡化或省略掉了，這樣的授課環節對于培養高素質的技能型人才顯然存在嚴重不足，全新的高職授課模式是在前兩條的基礎上，更強調第三個環節，往往第三個環節需要花費大量時間：怎么選工具、怎么拿刀、怎么切？授課過程不僅為學生提供實踐的硬件環境，而且配備完善的評價指導體系，通過“做”來踐行“學”，通過“做”的痕跡來評價學生學習的掌握情況，這一教學指揮棒具體而實際，再也不是傳統意義上的用試卷的分數“紙上談兵”，顯得空洞而脫離實際。因此，“教、學、做”一體化課程模式是踐行高職課改的一項有力保證。
三、高等職業教育課程改革注重“職業特色”
高等職業教育不等同于高等教育，就在于它更強調“職業”性，因此，在大力發展高職教育的同時，必須把控好每所高職院校的“職業特色”，這樣不僅能有效避免教育資源的重復投資和無端浪費，而且能有效推進每所高職院校的快速健康發展，跟上社會經濟的發展腳步，更好地服務于社會生產。然而每所高職院校怎樣來踐行它的“職業特色”？關鍵在于專業課程的設置上，就以鐵路高職院校為例，它在專業課程的設置上應更突出軌道行業特色，比如：機車車輛專業、鐵道運輸專業、鐵道工程專業等行業特色類專業，相對于通用類專業，在進行課改的過程中應該給予政策性傾斜，真正體現出“大力倡導職業教育”，突出行業特色，促進高職教育的快速發展，培養出高素質的技能型人才，真正為推動地區行業發展做出貢獻。
四、結束語
論文摘要：理工類專業文學教育課程要真正發揮作用，僅靠優化課程體系、創新教學模式以及改變評價方式是不夠的，還需要建立和完善教學保障措施。理工專業教育要切實改變觀念，改變課程類別與性質并適度增加學時學分，強化師資隊伍，嚴格過程管理，夯實實踐環節。只有保障措施得力，理工類專業文學教育課程才不會流于形式，才能收到良好的教學效果。
理工類專業文學教育在其人才培養方案中雖然只是一個方面，但對培養理工類專業學生的文學修養、人文精神和綜合素質而言，文學教育課程具有非常重要的作用。從文學教育課程的性質和作用看，它本身也是一個有機系統，各門課程之間互相關聯，教學目標既有差異又殊途同歸。所以，要充分發揮文學教育課程的作用，培養學生的創新思維，僅僅只是優化課程體系、創新教學模式、改變評價方式是不夠的；除此之外，還需要建立和完善一系列的教學保障措施。這樣，文學教育教學目標才能落到實處。這些措施既包括理工類專業自身的觀念、制度、計劃和實施辦法，也包括承擔課程教學的教師更新觀念、改革教學、加強責任心、提高教學水平等。
1 切實改變觀念，重視文學教育
當前，雖然文理滲透的觀念已經成為共識，但是，理工院校主管教學的負責人、職能部門，尤其是各理工專業負責人究竟在多大程度上改變了觀念，情況并不容樂觀。2006 年，在教育部要求高等院校開設中國語文課的背景下，“北大教務處曾征求過各理科院系領導的意見，幾乎所有的院系領導都認為有必要開設大學語文課，而且認為對提高學生的漢語水平、增強人文素養、加強寫作能力都有幫助。但一落實到課程安排，一些院系又都舍不得把必修的學分‘掰’出一塊給大學語文課。”①此種情況絕非北大獨有，而是一種普遍現象。大學語文課程尚且如此，更不用說其它文學教育課程。因此，要使文理滲透避免成為時髦的名詞或口號，理工專業負責人必須切實改變觀念，充分認識到“大學的主旋律是‘育人’，而非‘制器’，是培養高級人才，而非制造高檔器材”，②從而在制定人才培養目標和人才培養計劃時，做到專業教育與素質教育并重，科學精神與人文精神并重，使學生能夠全面發展、可持續發展。
2 改變課程類別與性質，適度增加學時和學分
當前的文學教育課程，一般除大學語文是公共必修課外，其余主要是作為素質教育課程而且是公共選修課程出現的，學時學分也比較少。例如在陜西理工學院各理工類專業人才培養計劃中，素質教育課程只有120學時7個學分，每一門課程不超過30學時2學分，有的課程只有20學時1學分。③問題在于，素質教育課程在理工類專業人才培養計劃中所占比例本來就很有限，而文學教育類課程在素質教育課程中又只是一小部分，無論學生怎樣選擇，都必然造成學生對文學教育課程實際選擇上的不完整。這樣，即使文學教育課程體系設計再科學、完善，也無法保證對學生進行有效的文學教育。因此，首先需要改變文學教育課程的類別與性質。可以考慮將部分文學教育課程尤其是核心文學教育課程列入其他課程類別，并改變其性質，如將“中外文學名著鑒賞”課程列為公共基礎必修課，將“技術美學”或其他根據理工專業特點設計的融合類課程如“建筑美學”、“服飾美學”、“材料與生活”、“影視技術與藝術”等列為專業選修課甚至是必修課，將“寫作”（主要是科技論文寫作）列為專業必修課，等等。其次，適度增加學時和學分。隨著課程類別和性質的改變，部分內容非常豐富、難以在30學時或20學時內完成教學且能保證質量的課程，學時學分也應在原有基礎上有所增加，例如“中外文學名著鑒賞”、“技術美學”等課程。通過改變文學教育課程的類別與性質，并適度增加學時學分，可以使文學教育課程真正落到實處。
3 強化師資隊伍
理工類專業文學教育課程一般由專業所在院校的文科專業尤其是漢語言文學專業教師承擔，少數課程如融合類課程尤其是各理工專業根據專業特點設計的融合類課程由相關專業的教師承擔。從文科專業教師來說，之所以承擔理工類專業文學教育課程教學任務，目前而論，絕大多數情況下，或者是因為教學任務已經下達不得不承擔，或者是為了完成所在院校額定的教學工作量，或者是為了獲得課時津貼，而并非是出于對文理滲透重要性的深刻認識。由于缺乏教學的自覺性、主動性，加之承擔課程的教師通常都很年輕，教學經驗、能力相對欠缺，文學教育課程的教學效果并不理想。所以，必須強化承擔文學教育課程的師資隊伍。首先，文科專業負責人需要真正認識到文學教育課程對培養理工類專業學生人文精神和綜合素質所能發揮的作用，從而在安排教學任務時不會掉以輕心，采取無所謂的態度，盡可能將相關課程安排給職稱學歷高、教學經驗豐富、教學能力強、教學效果好的教師承擔。其次，文科專業教師需要真正認識到文學教育課程對培養理工類專業學生人文精神和綜合素質所能發揮的作用，不將其看作是一種負擔，或者認為是完成額定教學工作量、獲取課時津貼的一種途徑，從而增強承擔文學教育課程的自覺性、主動性和積極性。再次，承擔文學教育課程的教師需要高度重視相關課程的教學工作，不能認為是給理工專業學生講授就可以敷衍了事。相反，由于文學教育課程學時少，理工專業學生又有自己的特點和需要，因而更應注意根據課程性質對教學內容和教學手段與方法進行調整、改革，從而提高教學效率。總之，只有強化師資隊伍，才能保證文學教育課程的教學效果。
4 嚴格過程管理
目前，主要作為素質教課程出現的文學教育課程在管理上相對比較混亂。主要表現在：所申報課程的審批程序形式化，但凡申報，均可進入素質教育課程，造成文學教育課程的無序狀態；很多教師待所申報課程進入培養計劃后，何時開課完全根據教師某一學年或某一學期的教學工作量情況而定，導致出現的文學教育課程可能很多，但在某一學年或某一學期真正開出的課程很少；教學效果的好壞依賴于教師自我的良知，缺少必要且有效的監控等等。因此，必須嚴格過程管理。首先，申報文學教育課程教師所在院系對教師申報的課程必須嚴格審核，對其開設的必要性和可行性進行認真評議和論證。其次，學校教務處組織成立由教學委員會委員、理工類專業負責人、文科專業負責人以及相關專家參與的素質教育課程審核小組，對所有申報的課程進行認真評議和論證。審核通過的課程，申報教師必須進行答辯。審核小組根據課程開設的必要性和可行性以及教師的答辯情況，最終確定課程是否進入素質教育教育課程培養計劃。再次，保證課程開出率。所有進入素質教育課程的文學教育課程，必須根據培養計劃在某一學期全部開出，教師無權自行決定課程開設與否。教師如因特殊情況確實不能開出課程，必須履行審批手續。對擅自不開出的課程，教務部門可以更換教師或將課程從素質教育課程中取消。最后，切實發揮教學監控體系的作用。為保證教學質量，各院系、專業一般都構建了由教學主管領導、教學督導、教研室以及教學信息員組成的教學監控體系，然而，這樣的監控體系通常都主要運用于對專業課程教學的監督，對素質教育課程的監督作用發揮較少甚至完全沒有發揮。因此，要保證文學教育課程的教學效果，一方面，固然需要教師自身具有良好的敬業精神，另一方面，更要切實發揮監控體系之于文學教育課程的作用。例如，課程承擔教師所在院系、專業的主管教學領導、教研室必須有意識地檢查教師的相關課程教學情況，教學督導必須有意識地定期聽取相關課程，教學信息員定期將教師的教學情況及時反饋給所在院系、專業的主管教學領導。除此之外，各理工專業主管教學的領導也應當有意識地了解相關課程的教學情況并反饋給學校主管教學部門或教師所在院系、專業的主管教學領導等等。總之，只有嚴格過程管理，文學教育課程才能擺脫無序狀態，真正提高教學質量。
5 夯實實踐環節
高校人才培養是一個系統工程，關鍵是要解決“怎樣培養人”的問題。長春工業大學校長張德江認為，指導學生學習的方法比教授知識更重要，引導學生學會應用知識比單純傳授知識更重要。④因此，為保證文學教育課程的教學效果，教師需要根據課程性質設計、安排一定的實踐環節。例如閱讀（欣賞）實踐、研究實踐、寫作實踐、演講實踐、朗誦實踐，包括舉辦一些實踐活動如經典詩文朗誦比賽、經典戲劇對白朗讀比賽、演講比賽等。但是僅憑教師個人力量并不能完成所有的實踐環節，也不能保證有些實踐環節能夠長期、有效地實施。這就需要各理工專業的配合。首先，在制定人才培養計劃時，于實踐性教學環節中設計“專業閱讀”，具體實施時明確要求學生必須在閱讀專業書籍的同時閱讀一定數量的文學、文化、藝術方面的書籍，并能進行督促檢查。其次，鼓勵、要求學生堅持寫作訓練，并能督促檢查，從而提高學生書面語言表達能力，培養其發現生活美、表現生活美的能力。再次，有力地協助文學教育課程任課教師組織完成圍繞教學舉辦、開展的一些實踐活動，尤其是在理工專業內能夠定期開展相關活動。只有這樣，文學教育課程的實踐環節才能落實，也才能長期、有效地實施下去。
總之，文學教育是一個系統工程。作為理工類專業培養學生人文精神和綜合素質的重要課程，要充分發揮其作用，不僅需要立足課程本身，培養創新思維，優化課程體系，創新教學模式，改革評價方式，而且需要強有力的保障措施。諸多方面若能協調一致，良性互動，文學教育課程定能產生其比較理想的教學效果。
注釋
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隨著前些年高校擴招，高校畢業生也逐年增多，隨之而來的就業壓力和社會適應問題顯著增加。大學階段是一個人生轉變的階段，也是由心理不成熟走向成熟的重要階段。在這一關鍵時期，大學生的心理健康狀況非常重要，對其人生發展起著重要作用。
高校開設心理健康教育課程，有助于引導和調整大學生的心理發展軌跡，使其能通過大學的學習逐漸適應社會，逐步走向心理成熟。
目前國內大多數高校都開設了心理學教育的課程，并設為公共必修課或選修課，這對于大學生心理的成長和成熟起到了很好地引導作用。
2 《大學生心理健康教育》教學難點
2.1 學生對于心理健康課程的重要性理解不深刻
大學生心理健康教育課程大多屬于選修課，部分高校即便開設為必修課，也屬于綜合素質類課程，因此在大部分高校實行學分制的背景下，學生沒有把心理健康教育課程當做一個重要的科目來學習。
另外高校對于大學生心理健康教育的課時設置較短，往往只有幾周課時或者只是其他必修課課時的一半，使學生從心理上認為本門課程不重要。而近年來高校大學生因為心理問題而引發的惡性事件逐漸增多，學生卻沒有將這些事件和心理健康教育課程的重要性聯系起來，學校和教師也缺乏必要的引導，沒有使學生深刻認識到心理健康教育課的重要性。
2.2 沒有統一規范的教材
由于多數高校把大學生心理健康教育作為選修課來開設，因此很多高校并沒有指定教材，教師上課往往自備課程教材，或者直接從網絡課件中選取需要教授的內容，自己制作課件。這就造成了每個高校的大學生心理健康教育課程教學內容不一致，甚至同一學校不同班級的課程內容也不一致，使學生的學習不系統、不全面。任課老師往往根據自己的專長或自認為重要的內容給學生講解，教學內容不規范。
對于學生來說，本身對課程的重要性就認識不夠，再加上沒有規范的課程教材，使學生更加不注重心理健康課程的學習，同時學習內容沒有形成體系，只是對心理健康有一個粗淺的認識，學習效果大打折扣。
2.3 缺乏有效的課程考核方式
目前大多數高校所開設的大學生心理健康教育課程沒有統一的課程考核方式，并且考核方式的有效性也有待商榷。很多學校采用考查的方式，讓學生在期末節課時上交考查論文，以此作為課程成績。有的學校即便采用考試的方式，也大多采用開卷考試，并且試卷考題不能很好地考查學生學習效果。
但不論考查還是考試，學生都沒有將學習內容有效的體現出來。大學生心理健康教育課程不同于其他專業課程，也不同于心理學專業學生所學習的課程，學生要將日常所遇到的生活心理問題用專業知識加以解讀，從而解決自身或他人的一般心理問題，這才能達到心理健康教育的目的。
3 提高《大學生心理健康教育》課程效果的對策
3.1 通過多手段提高大學生對于心理健康重要性的認識
大學生心理健康教育課程效果欠佳的最主要原因是學生對于心理健康的重視程度不夠，沒有對心理健康的重要性有足夠的認識。學校開設大學生心理健康教育的目的主要是防止大學生心理障礙和心理疾病的發生，但是僅僅依靠一門課程是很難達到這個目的的。在學生在校期間，甚至在學生剛入學開始，學校就可以通過輔導員案例講解、心理健康宣傳、心理方面的學生活動等多手段向學生灌輸心理健康的重要性，以大學生心理健康教育課程為主導，其他多種方式為輔助的形式，最終達到保持學生心理健康的目的。同時也自然會提高學生對于心理健康重要性的認識，從而有助于大學生心理健康教育課程的開展。
3.2 規范教學教材，提高教學系統性
大學生心理健康教育課程長期缺乏系統規范的教材，即便在許多知名大學也是如此，任課教師根據自己經驗和總結的材料案例給學生上課，這就造成了課程效果參差不齊。任課教師教學水平高，則上課效果較好;任課教師水平稍差，則上課效果較差。
各高校應規范訂制統一的心理健康教育課程教材，統一備課，提高教學水平的規范性，使學生在學習時能夠依據教材鞏固理論知識，教師在教學時也有章可依。學生依據教材學習理論知識，教師在課上除了理論講授外，更多的是依靠教材理論利用案例等形式引導學生，這就讓學生在學習時理論與實踐相結合，提高了學習的效果。
3.3 提高考核方式的多樣性和有效性
考核方式是反映教學效果的直接途徑，大學生心理健康教育教學的最終目的是提高學生的心理健康水平，因此考核方式不能單純用考試分數或結課分數來衡量。綜合目前大多數高校的教學方式來看，注重平時的考查分數并綜合期末考試成績分數的方式有利于提高教學效果。
在學生平時上課時階段性的運用案例分析或結合自身情況撰寫小論文的形式進行考查，以鞏固學生平時上課所學知識;期末再以考試方式綜合考核學生對于整個教學內容的掌握程度，以平時考查成績和期末考試成績相結合，綜合得出學生的課業成績，以此全面的反映學生的學習效果，同時也提高了教師教學的有效性。
一、課程學分安排
本研究所選取的學校與地理科學專業的總學分和各模塊的學分比例不完全相同，存在一定差異。在對各種不同類別的課程所占學分進行比較時，將各個學校的課程經過重新分類組合，主要有4類，即公共課程、專業課程、教育課程和實踐課程，結果如表1。
[學分（比例）＼&公共課程＼&專業課程＼&教育課程＼&實踐課程＼&總學分＼&北京師范大學＼&44（27%）＼&81（49%）＼&10（10%）＼&15（14%）＼&166＼&華東師范大學＼&44（28%）＼&74（47%）＼&24（15%）＼&16（10%）＼&158＼&東北師范大學＼&51（33%）＼&75（48%）＼&25（16%）＼&14（9%）＼&155＼&四川師范大學＼&55（32%）＼&73（43%）＼&30（18%）＼&12（7%）＼&170＼&湖南師范大學＼&55（33%）＼&79（48%）＼&20（12%）＼&12（7%）＼&166＼&徐州師范大學＼&54（32%）＼&78（45%）＼&18（10%）＼&22（13%）＼&172＼&長春師范學院＼&60（34%）＼&61.5（35%）＼&21.5（12%）＼&33（19%）＼&176＼&寧波大學＼&50.5（30%）＼&66.5（41%）＼&33（20%）＼&14（9%）＼&164＼&安慶師范學院＼&57.5（31%）＼&69（37%）＼&24（12%）＼&37.5（20%）＼&188＼&][表1][大學本科地理科學專業課程學分安排]
從表1可以看出，各學校的總學分存在一定的差異。大學本科地理科學專業所開設的課程中，專業課程所占比例最大，其次分別為公共課程、教育課程和實踐課程。教育部重點高校――北師大、華東師大、東北師大這三所學校專業課程所占比例較大；教育課程也占有一定比例，均在10%～20%。寧波大學和東北師范大學的教育課程學分及其所占比例最大，這在一定程度上反映了這兩所學校比較注重教師教育，教師教育課程開設得較多。
二、專業特色課程
在公共課程、專業課程、教育課程以及實踐課程中，各學校的公共課程和實踐課程基本相同，而專業課程和教育課程都有特色課程。研究所選取的各學校公共課程基本相同，大致包括政治、歷史、數學、外語、體育、計算機；而實踐課程則幾乎完全一致，包括部門地理野外實習、綜合自然地理野外實習、教育見習、教育實習、畢業論文。專業課程可以概括為“大同小異”，“大同”指這些學校都開設的專業課程，大致包括引入性課程和專業基礎課程。引入性課程主要是《地理科學導論》。專業基礎課程包括相關學科基礎課程、部門地理課程、區域地理課程以及技術性課程。相關學科基礎課程主要為物理、化學方面的課程。部門地理課程分為自然地理和人文地理兩個方面，自然地理包括《地質學》、《土壤地理學》、《水文學》、《生物地理學》等，也包括環境方面的一些課程，如《環境科學導論》、《環境影響評價》等；人文地理包括《文化地理學》、《經濟地理學》、《城市地理學》、《人口地理學》等；區域地理課程主要為《中國地理》、《世界地理》；技術性課程分為地圖、地理信息系統、遙感方面的課程，如《測量與地圖學》、《GIS概論與應用》、《遙感概論》等。專業課程中的“小異”主要是各個學校的專業拓展課程存在差異，這在一定程度上反映了學校地理科學專業的特色課程。如表2所示，北京師范大學的專業特色課程最多，主要集中在遙感方向。在鄉土地理方面，北京師范大學有《鄉土地理》，但湖南師范大學和徐州師范大學則有較為具體的鄉土地理課程，分別為《湖南地理》和《江蘇地理》。華東師范大學較為明顯的專業特色課程主要是《河口與海岸》、《現代沉積學》、《環境考古》。筆者認為各所學校的專業特色課程一般與學校的優勢專業方向以及該方向的教師有關。如北京師范大學地理科學專業李小文院士的研究方向為遙感；而華東師范大學有河口海岸研究所國家重點實驗室以及研究該方向的陳吉余院士。另外，其余學校也有相應的專業特色課程，如湖南師范大學的《天體觀測》和長春師范學院的《地球與宇宙》。
[學 校＼&特 色 課 程＼&北京師范大學＼&《政治地理學》《交通地理學》《鄉土地理》《GPS原理與應用》《地表水熱平衡》《流域管理》《數字地面模型》《微波遙感》《遙感影像地學分析》《海洋遙感》《3S綜合實習》＼&華東師范大學＼&《河口與海岸》《現代沉積學》《環境考古》《最新地理文獻閱讀》《軟件工程與GIS設計》＼&東北師范大學＼&《濕地科學》《地理科學進展》＼&四川師范大學＼&《災害學原理與減災》＼&湖南師范大學＼&《天體觀測》《城市氣候學》《礦產資源學》《湖南地理》＼&徐州師范大學＼&《江蘇地理》《海洋學》《工業地理學》＼&長春師范學院＼&《地球與宇宙》《可持續發展研究》＼&寧波大學＼&無＼&安慶師范學院＼&《地理調查研究方法》＼&][地理科學專業特色課程][表2]
三、教師教育類課程
教師教育類課程是師范院校的特色課程，也是培養師范生職業能力以及職業意識的主要途徑。從表3可以看出，所有學校均開設教育、心理和教育技術方面的教育基礎課程。與地理專業相關的課程主要包括地理教學、地理教材、地理課程方面的課程，如《地理教學論》、《中學地理教學分析》、《地理新課程研究》等。各學校都有教師教育類的特色課程。如北京師范大學的《高中必修課程模塊研究》、《高中選修課程模塊研究》；華東師范大學的《管理學》、《國外地理教育》；東北師范大學開設的教師教育類課程較多，而且比較有特色，如《地理教育研究方法》、《地理直觀教學》；長春師范學院的教育課程開設較為全面且獨具特色，如《地理三板教學》、《中學地理活動設計》、《中學地理習題解答》、《中學地理教研論文寫作》，筆者認為這對培養大學畢業后的地理教師有很大幫助；而安慶師范學院的《中學地理科技活動》是其它學校都沒有開設的，值得借鑒。
論文摘 要： 本文對多元文化教育的內涵和多元文化教育背景下我國大學體育課課程狀況進行了分析，闡述了大學體育課在多元文化教育背景下的改革策略。
我國是一個統一的多民族國家，五十六個民族共同創造了中華民族大家庭。我們既強調中華民族的一體化，又承認各民族間存在的差異性。而現實是“面對全球化趨勢和大文化沖突，當前我國大學體育課教育，缺乏主動應對多元文化的觀念。我們的學生既缺乏對世界文化的判斷、選擇和認同，又缺乏對民族文化的理解、接納，還缺乏對豐富文化資源進行選擇的能力和跨文化的交流能力”。
1.多元文化教育的內涵
從教育社會學的角度看，多元文化教育追求的是教育公正和平等；從教育哲學的角度看，它體現了對學習者主體性的尊重；從教育心理學的角度看，它符合人們對知識和學習的新認識。多元文化教育既反映了教育平等理念，又體現了對學習者主體性和自主性的尊重，還符合了新的知識觀和學習觀。
2.多元文化教育背景下我國大學體育課課程狀況
2.1多元文化教育理念的缺失。
我國學校長期課程管理權集中，采用全國材，忽視民族差異，無視少數民族學生的文化、心理，課程內容極少反映少數民族歷史文化及其對國家的貢獻。學校課程這一最有效的文化傳承工具因主流文化的強勢，將少數民族體育文化邊緣化。教育行政主管人員、學校領導、普通教師對多元文化教育的目標、理念了解非常有限，對學校課程所承擔的多元文化教育的責任認識不足。國家對各個少數民族的特殊性關注太少，對學校多元文化教育和多元文化課程、民族地區課程、校本課程、達成各種文化的平等化課程的研究不夠。
2.2少數民族傳統體育文化在學校課程中的失語現象。
我國大學體育課程主要以漢文化為中心，以漢族的價值觀為主導，少數民族文化的價值在課程中被忽視，因此部分少數民族文化在學校課程中處于一種失語狀態。大學體育課程中民族體育文化的缺失，導致無法滿足少數民族學生民族依附的基本需要，民族學生對本民族體育文化及其他少數民族文化價值的認識不足，難以產生民族認同和自豪、自尊的民族情感。事實上，這種單一的學校體育課程文化，也剝奪了學生對文化選擇的權利和機會。
2.3傳統的課程管理制度成為多元文化教育課程改革的羈絆。
高度集中的課程管理模式，使學校的課程管理自極為有限，使學校多元文化課程改革遭遇制度上的障礙。課程設置的統一要求，無法突出多元文化的特點與要求，不利于照顧各民族學生的文化心理差異、滿足不同民族學生的興趣愛好，也使得多元文化教育課程缺乏成長空間。學校和教師受專業自的限制，校本課程開發的意識薄弱，能力十分有限，各民族地區極為豐富的民族體育文化課程資源閑置浪費。
2.4缺乏學校多元文化教育課程體系。
我國大學體育課程的多元文化教育課程從目標到內容、實施要求、評價標準都沒有完整的體系。學校課程內容的選擇以漢族文化為中心，少數民族傳統體育文化及其價值在學校課程中得不到反映，各少數民族的民族精神和情感在學校課程中沒能充分體現；教材的編寫少有考慮少數民族學生特有的文化背景和地區自然生態環境，致使學生存在對教材內容的陌生感，影響少數民族學生的智力開發和學業成就；課程的實施與評價都沒有為學生提供體現多元文化教育特點和需要的模式和方法。
3.大學體育課多元文化教育課程改革要點
3.1轉變單一的學校課程文化，樹立多元文化教育理念。
多民族共存與多元文化的發展，既是我們的國情，又是國家的財富。民族傳統體育文化是民族發展的重要內容，各民族的體育價值觀念和體育文化習俗帶給全國人民豐富的精神生活、更加多樣的思維方式及更為色彩斑瀾的社會文化。通過將多元文化共存的理念滲入到國家課程、民族地區課程、校本課程，達成各種文化的平等溝通、理解尊重。同時，也要培養、生成教育行政人員、教師的多元文化教育理念，這樣才能保證我國文化多樣性在大學體育教育過程中得以體現。
3.2把握新課程賦予學校、教師的專業自，研發校本多元文化課程資源。
《基礎教育課程改革綱要（試行）（2001年）》明確指出：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的體育傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的少數民族傳統體育課程。”新課程賦予學校和教師更大的專業自，使學校和教師能切實參與到課程改革的實踐中，各學校都應該自主進行課程開發，充分發揮學校和教師在多元文化課程改革中決策、設計、開發、實施、評價的自主性和創造力，做實校本多元文化課程。
3.3重新認識學校的課程功能，滿足多元文化教育課程實施的需要。
新課程改革的核心目標就是課程功能的轉變。因此，多元文化課程不僅是知識、技能的傳授，更重要的是價值觀與情感的培養，是跨文化運作能力的培養。它不僅是一種知識課程，而且更是一種體驗課程。情感上的認同起著至關重要的作用，學生在深入體驗的基礎上才可能對體育文化作出意義解釋和構建生成。這樣多元文化課程的實施需要學生更多地走出校門，在真實的民族體育文化環境中，在文化活動實踐中去感受、體驗、發現和建構。也只有這樣才能培養學生對本民族體育文化及異族體育文化的真正理解、尊重。
3.4加強學校課程管理，建構多元一體的課程體系。
多元文化課程體系的設計與建構并不是要廢棄原有的課程，而是在原有課程基礎上解構重組。多元是指課程設置既包括主體民族體育文化又包括各少數民族體育文化的學習內容，一體是指多元文化教育課程設置要在國家教育方針、政策的指導下進行，這樣能使中華民族多元一體的教育課程編制既符合國情，又符合各民族的實際特點，還把各民族體育文化融為一體反映到課程內容中去。
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論文摘要:建構高師院校教師教育課程體系對于促進高師院校自身發展及推動教師專業化進程具有重要意義。教師教育課程體系建構的基本思路是：課程目標實現由“一”向“多”的轉換；課程內容兼容“個體性”與“社會性”的需求；在課程結構上加大實踐課程的比例；課程實施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合；實現課程評價的人本性、專業性和規范性綜合的標準。
一、教師教育課程體系的建構的意義
1．高等師范院校教師教育課程體系的建構順應了新課程改革的要求
《基礎教育課程改革綱要》對教師培養和培訓提出了明確的要求，即“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法”。這對高師院校教師教育課程結構與內容、課程實施與評價都提出了更高的要求。新課程對教師在職業道德、專業素養和教育技能等方面提出了嚴格的要求。教師不僅要有高度的教育責任感，還要有廣博的文化知識、精深的學科素養和對現代化教學手段熟練運用的能力。目前，我國高師院校在對師范生綜合素質的培養方面還滯后于新課程改革的要求。因此，建構新的、科學有效的教師教育課程體系順應了新課程改革對師范院校培養目標的要求。
2．高等師范院校教師教育課程體系的建構符合自身實際發展的需要
我國教師教育日益走向大學化。師范院校“綜合化”和綜合大學“師范化”是世界教師教育改革的共同趨勢。盡管綜合大學也參與到教師教育工作中，但目前它主要承擔的還是教育學科研究生及教育技術學科的人才培養工作，師范院校仍然是我國廣大中小學教師培養的主體。面對非師范院校教師教育專業所具備的學科優勢，高師院校能否把握住發展的機遇，發揮自身的師范本色，從而形成與非師院校的優勢互補，這正是高師院校適應長久發展的必要條件。因此，建構科學合理的高師院校教師教育課程體系，對于提高學校自身的教育水平，滿足社會發展的需要，促進學校的教育改革與發展，具有重要的現實意義。
3．教師教育課程體系的建構能夠促進教師的專業化進程及高師生職業綜合素養的完善
長期以來，很多師范院校的教育學科課程仍是“老三門”(普通教育學、普通心理學、學科教學論)。陳舊的課程內容導致教學方法的單一及教師職業倦怠心理的加劇，導致學生缺乏學習興趣，學習動力不足，影響了高師生職業素養的完善。教師專業化是高師生職業素養綜合化的重要基礎，教師教育的專業化是教師專業化的必要前提，而教師教育課程體系的合理建構則是教師教育專業化的基本切入點。教師教育課程體系的建構，對傳統的課程內容與單一教學方式提出了變革要求。這一系列重要變革的實現無疑會促進教師專業化的進程，并不斷完善高師生的職業素質結構。教師和學生和諧的職業素養體系的形成必然對教育的發展尤其是對基礎教育的長久發展起到不可替代的作用。
二、教師教育課程體系建構的基本思路
教師教育課程體系建構的基本目標是突破以往課程體系陳舊的問題，強化課程建設的實效性；變革以往課程體系的單一格局，促進課程建設的綜合化進程；改變以往課程體系中以“知”一統天下的局面，全面開拓“行”的應有地位，重視對學生實踐能力的培養。
1．課程目標實現由“一”向“多”的轉換
新課程改革強調學生學習態度的養成、學習能力的提高、學生價值觀的培養等，強調課程要促進每個學生身心的和諧發展，培養良好的品德以促進個體的終身發展。傳統的師范教育課程目標是以知識為本位的，對于學生的從教技能和德行的要求甚少，即便有要求也只是出于對形式上的考慮。新的課程體系應該打破傳統的以知識為本位的單一的課程目標定位，實現由“一”向“多”的轉換，構建出以知識、道德、能力、實踐等多種素質要素為目標的課程體系。這樣，不僅有利于高師生實現新課程對教師角色要求方面的訴求，而且可以培養高師院校教師“會教”、“善教”和“能教”的教學能力。
2．課程內容兼容“個體性”與“社會性”需求，完善高師生職業素養結構
“個體性”需求是指教學內容在功用與性質上應有利于教師和學生的發展，應有助于學生未來教育工作對象的成長。“社會性”需求是指課程內容的選擇應具有時代意義，既有對課程歷史依據的考察，又有對課程現實價值的論證。然而，無論從個體需求還是從社會發展的條件出發，目的都是為了使課程內容有助于實現高師生在職業素養結構上的最優化。因此，在課程內容安排上應突出“兼容性”特征，將身體與心理、理論與實踐、才智與德行等有機結合起來，讓那些與教師職業素養相關的學科以不同面貌呈現，變革“老三門”單一學科結構，將理論課、技能課和實踐課等建立在對生命個體的生命感受予以充分尊重的基點上，同時考慮社會的實際需求，把中小學的課程安排作為課程設置的現實依據，豐富教師教育課程的內容，以提升高師生的職業綜合素養。結合新課程改革對教師角色的定位，教師教育課程內容要突破以往偏重理論的不足，加強綜合性課程的設置，關注學生學習能力的養成和生活經驗的累積，完善教育教學體系。
3．加大實踐課程比重，突出教師教育課程的“示范性”
對于能夠體現教師教育專業特征的課程結構內容，不同學者見解不一，但在基本方面已達成共識，即認為一個教師需要掌握普通文化知識、學科專業知識、教育學科知識和教學基本技能與技術。基于這種認識，形成了由教育學科課程、教育技術課程、教育實踐課程等所構成的教師教育課程的基本結構范式。’但是，目前看來，教育技能課和教育實踐課在整個課程結構中所占的比重偏小。而我們認為，隨著新課程改革對教師實踐素質要求的提高和社會對教師專業化進程要求的提升，在有效提高普通文化課、學科專業課和教育理論課授課質量的基礎上，加大實踐課程比重才是更為理性的選擇。高師院校教師教育課程必須突出“示范性”。因為“示范性”是高師院校同其他非師范院校競爭師資培訓的重要資本，高師生的“示范意識”是在活動中而非在理論中得到強化的。
4．課程實施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合，實現教學的最優化
傳統教師教育課程在知識講授上基本奉行“一講到底”的方式，既沒有教師的課后反思和課前反饋，又缺少學生的課堂評價和課后研討，教師和學生在教學中形成了缺少對話的被分隔的兩極。教學過程缺少生氣，基本處于靜止和封閉的狀態。因此，轉換教學思路，在課程實施上將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合，不僅有利于教學活動的最優化，而且對高師生職業能力結構的形成以及適應新課程改革的需要都具有重要意義。新課程對教學方式的變革提出了明確的要求，即要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背和機械練習的現狀，倡導學生主動參與和樂于探究，不斷提高其合作意識與交往能力。新課程對教學目標的規定圍繞知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀等方面展開。教師教育課程的實施有利于學生把握這三個層次的目標，有利于幫助高師生形成其在未來的中小學教育工作中對教材的挖掘能力和對教學本質的反思能力。顯然，這種能力的養成決不是在“滿堂灌”的教學實施中獲得的，而是在認真地“講”、積極地“評”、努力地“練”、廣泛地“議”和理性地“思”的過程中實現的。“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合的課程實施方式也是適應教師職前職后培訓一貫性與連續性的有效方式，是一種真正將“對話”引入教學活動的教學路徑。當然，這種良好的課程實施方式需要滿足一些基本條件：一是學校在教學條件方面具有優勢；-是班級規模適宜；三是教師具有較強的教學能力，學生具有較強的自主學習能力；四是要有諸如制度、組織和文化氛圍等方面的保障。
