時間：2023-12-21 10:36:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇生態學的基礎，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：福斯特；辯證的自然主義；生態學；生態文明
中圖分類號：B089 文獻標識碼：A 文章編號：1009 ― 2234（2017）04 ― 0040 ― 03
強調：生態文明建設是“五位一體”總布局和“四個全面”戰略布局的重要內容，要結合推進供給側結構性改革，加快推動綠色、循環、低碳發展。我國生態文明建設要堅持生態理論，特別是自然辯證法為指導思想，而辯證的自然主義是福斯特所闡釋的生態學思想的核心，是其生態學思想的哲學基礎。
福斯特在《馬克思的生態學：唯物主義與自然》一書提出了辯證的自然主義這一思想。〔1〕他圍繞自然發展和社會發展兩個發展軸心，在批判傳統關于人與自然辯證關系和批判西方社會與自然辯證關系基礎上形成了人類與自然和諧發展的思想，即辯證的自然主義思想。筆者對福斯特著作的翻譯及解讀研究、福斯特與其他西方生態學者思想的比較研究、福斯特生態學思想主要理論研究、福斯特生態學思想的評析等方面的研究成果進行梳理、剖析，以期展示福斯特生態學思想研究的理論動態，為今后對福斯特辯證的自然主義思想系統化研究做出新的探討，為我國生態文明建設提供鏡鑒。
一、福斯特著作的翻譯及解讀方面的研究
《的生態學：唯物主義與自然》、《資本主義與生態危機》、《脆弱的行星》、《生態革命：與地球和平相處》是福斯特主要的著作。其中《的生態學：唯物主義與自然》對福斯特如何挖掘馬克思唯物主義當中蘊含的生態學思想，并在此基礎上重新構建了馬克思的生態唯物主義哲學做了介紹，提出了辯證的自然主義思想，為福斯特生態學思想奠定了哲學基礎。在《資本主義與生態危機》中，福斯特對造成當今生態危機的諸多因素進行了分析，對主要因素做了討論介紹。《生態革命：與地球和平相處》一書向人們道出了經濟和h境的兩種疾病，“如果環境遭到污染，經濟出現疾病，那么，造成以上兩者的疾病均可在生產制度中找到。”〔2〕目前國內對《脆弱的行星》一書專門研究的成果還較少見，該著作對資本主義社會發展到20世紀90年代對生態環境帶來的危害的歷程。
福斯特生態學哲學思想把理論中的自然唯物主義和歷史唯物主義結合到了一起，經過福斯特重新構建成為哲學的新形態。〔3〕胡瑩認為，福斯特為生態學的思想的哲學基礎，即生態學唯物主義的確立做出了貢獻。馬克思的辯證唯物主義認為人、社會與自然是有機統一的整體，福斯特正是在馬克思這一有機統一的辯證唯物主義思想指引下從生態學的維度重新構建了生態學唯物主義，建立起了生態學思想的哲學基礎，為從生態學的角度認識提供了新的視野。〔4〕
目前，國內有關福斯特著作的研究取得了豐碩成果，但是這些研究主要集中在對原著內容的翻譯和福斯特生態學思想內容和主要理論的闡述上，而對其思想體系構建方面的研究還很少涉及到，特別是對其辯證的自然主義思想的研究還較少。
二、福斯特與其他西方生態學者思想的比較
福斯特生態學思想與其他西方生態學者思想比較的研究是國內研究的熱點。施密特生態學思想與福斯特生態學思想比較研究方面，郭劍仁認為，在自然概念解釋上施密特與福斯特都堅持了馬克思自然概念或主題，同時二者也在自然哲學、唯物主義和物質變換這三個研究主題上的思想的不同。〔5〕在福斯特和奧康納生態學思想比較方面，侯子峰指出二者在對哲學思想和方法論的闡述上存在的問題主要是對辯證法的理解忽視了辯證法中存在的豐富內容及其作用，過于簡單地追求自然解放。〔6〕
唐正東從生態維度的視角出發，對福斯特、奧康納和利比茲的生態學思想進行了比較，從而指出三者在生態學思想學術路徑上存在的差異。唐正東認為，福斯特辯證的自然主義思想與奧康納和利比茲不同的是，他的生態學思想著重從道德的層面來理解生態危機，尋求消除生態危機的出路。〔7〕蔡麗麗認為，福斯特是通過理論中有關生態和生產方面的主要理論來解釋馬克思的生態學思想。〔8〕田世錠對哈維和福斯特在生態學觀點進行了比較分析，他認為哈維的生態學思想與福斯特生態學思想是相反的觀點。〔9〕此外，還有學者認為福斯特和奧康納生態學思想都是對構建理論新形態的探索，也是對解決當今生態環境問題探索。
三、福斯特生態學思想研究
福斯特生態學思想總體性研究也是學術界研究的熱點。郭劍仁認為，福斯特生態學思想不同于以往西方生態學思想，特別是福斯特關于生態學思想中唯物主義自然觀的闡釋上，辯證的自然主義思想方面都反映出福斯特對自然辯證法的新認識、新思想。〔10〕福斯特生態學思想是生態學思想的重新構建，〔11〕是理論新的發展，是對理論在當今社會生態危機方面的應用，向人們有力說明沒有過時。〔12〕
概括起來，以上這些研究仍然是對福斯特生態學思想進行梳理、論證和發掘，對福斯特辯證的自然主義思想的專門研究還很少提到，對福斯特生態學思想哲學基礎的探討還沒有引起學術界重視，在福斯特生態學研究上還需要進一步拓展和深化。
四、福斯特生態學思想主要理論研究
福斯特在物質變換裂縫論基礎上實現了對生態學的重建，以獨特的視角將生態學延伸至理論與生態學理論之中，實現了生態學的新發展。福斯特生態學思想全部理論的核心就是物質變換裂縫理論，這一理論揭示了資本主義社會生態危機產生的根源，為生態學的發展注入了新的活力。〔13〕
曹立華認為，福斯特生態思想是對資本主義生產反生態的批判和反思，是對的一種生態學解讀，它豐富了馬克思生態W思想，拓寬了生態帝國主義批判的領域。但是他又指出福斯特生態學思想中新陳代謝理論的不徹底性、生態社會主義目標的“烏托邦”性以及生態社會革命條件的欠缺性。〔14〕余金龍指出，福斯特生態學理論的目的是要發展一種生態觀，通過這種生態分析當代環境和生態問題進而將社會變革與人類和自然的關系變革聯系在一起。〔15〕
由以上對福斯特主要生態學思想理論研究成果的梳理，我們可以很容易地發現這些研究是對福斯特生態學思想相關內容和理論來源及其形成背景的研究，依然存在對福斯特生態學思想形成的哲學基礎和貫穿其中的辯證的自然主義思想研究薄弱的問題，在內容和形式結合起來進行研究的成果也較少。
五、福斯特生態學思想的評析
福斯特生態學思想引起國內外學者的關注，對其思想的評析也存在很大差異。在西方，福斯特被譽為“生態學復興的主要建筑師之一。”〔16〕美國歷史學家霍華德?津恩高度評價他說：“在這個生態危機不斷增長的時代，福斯特的聲音那樣引人注目，無人能與之相比。”安倫?魯帝認為，福斯特把生態學同“物質裂縫分析”等同起來，拒絕西方的傳統是不對的。美國生態學者奧康納否定了福斯特自然唯物主義生態學的觀點，構建了文化唯物主義生態哲學。
在國內，郭劍仁認為，福斯特生態學思想是對理論從生態學視角地重新建構，〔17〕是馬克思生態學理論在現代社會發展中意義的再現。王雨辰認為，福斯特的生態學理論是對生態唯物主義哲學的重建，是一種生態政治學。〔18〕陳學明指出，福斯特對資本主義反生態的批判就是為了說明一個道理“只要不觸動資本主義制度，不變革資本積累規則，就不能真正構建和維護良好的生態環境，達到人與自然的和諧。”〔19〕他從研究福斯特生態學思想出發，通過研究福斯特對馬克思唯物主義自然觀的生態意蘊的闡釋展示了福斯特生態學思想內容。〔20〕還有一些研究者分析了福斯特是如何從馬克思的經典著作出發解釋馬克思歷史唯物主義的生態觀的，得出了福斯特生態學思想是馬克思歷史唯物主義的生態觀，福斯特的生態學思想是一種生態文明思想。
綜上所述，有關福斯特生態學思想的研究取得了可喜成果，但也存在一些不足。首先，這些成果對福斯特生態思想進行研究的文本來源還比較少，研究領域還存在片面性，福斯特辯證的自然主義思想等領域還需要拓展。其次，研究框架還需要進一步豐富，對福斯特生態思想的研究基本都是從其思想的某一方面進行的，而對福斯特生態思想與歷史事件之間的關系，不同時期福斯特生態思想與社會實踐的關系等方面的研究還有待加強。最后，福斯特生態學思想的真正含義及其當代意義還有待進一步研究以形成統一認識。筆者認為，辯證的自然主義思想是福斯特生態學理論的哲學基礎和核心內容，學術界應該增加對這一思想的研究，因為這有利于把握福斯特生態學思想的內在邏輯，有利于領會福斯特生態學思想的精髓，也有利于從哲學辯證法的角度對我國生態文明建設理論進行探索。
〔參 考 文 獻〕
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〔6〕侯子峰.論生態學的哲學功績與不足――以福斯特和奧康納為主要考察對象〔J〕.前沿，2011，（11）：170.
〔7〕唐正東.基于生態維度的社會改造理論
――利比茲、奧康納、福斯特的比較研究〔J〕.研究，2009，（01）：116.
〔8〕蔡麗麗：奧康納與福斯特生態學思想的比較研究〔D〕.武漢：武漢理工大學，2014.
〔9〕田世錠.生態危機還是社會危機？――戴維?哈維與約翰?貝拉米?福斯特的生態理論比較〔J〕.社會主義研究，2013，（04）：130.
〔10〕郭劍仁.生態地批判―福斯特的生態學思想研究〔D〕.武漢：武漢大學，2004.
〔11〕康瑞華等.批判 構建 啟思――福斯特生態思想研究〔M〕.北京：中國社會科學出版社，2011：301.
〔12〕胡瑩.福斯特生態學思想研究〔D〕.哈爾濱：黑龍江大學，2013.
〔13〕鄭皓.福斯特的物質變換裂縫理論研究〔D〕.開封：河南大學，2015.
〔14〕曹立華.約翰?福斯特對生態帝國主義的批判與反思 ：對馬克思思想的一種生態學解讀〔D〕.金華：浙江師范大學，2008.
〔15〕余錦龍.福斯特生態學理論的三個維度〔J〕.中國特色社會主義研究2009，（08）：56.
〔16〕康瑞華等.批判 構建 啟思――福斯特生態思想研究〔M〕.北京：中國社會科學出版社，2011：301.
〔17〕郭劍仁.評福斯特對馬克思的物質變換裂縫理論的建構及其當代意義〔J〕.武漢大學學報：人文科學版，2008，（02）：146.
〔18〕王雨辰.福斯特的生態學理論評析―生態唯物主義哲學的重建與生態政治學〔J〕.研究2006，（12）：87.
〔19〕陳學明.布什政府強烈阻撓的實施說明了什么：評福斯特對生態危機根源的
關鍵詞：景觀生態學；研究型教學；教學內容；教學方法
前言
景觀生態學(Landscape Ecology)是一門新興的、正在深入開拓和迅速發展的學科，也是現代生態學中內容最豐富、發展最快、影響最廣泛的學科之一。它是來源于地理學中的景觀學和生物學中生態學的交叉，把地理學對地理空間相互作用的橫向研究和生態學對生態系統機能相互作用的縱向研究結合為一體，是研究和改善空間格局、生態和社會經濟過程相互關系的整合叉學科（傅伯杰等，2001）。在過去的20年來, 景觀生態在理論、方法論和應用上都得到極大的豐富和多樣化。在我國城市規劃、景觀設計、地理科學、農林等相關專業都相繼開設了景觀生態學課程。然而，作為一門新興學科，如何針對其學科自身研究熱點和發展趨勢特點，開展教學方式和內容的創新探索，讓學生切實理解其抽象的理論體系，掌握景觀生態規劃實踐的技術方法，是景觀生態學教學研究中的熱點和難點。
本文結合筆者兩年教學過程中的實踐體會，面向其學科自身研究熱點和需求，探討適應新時期景觀生態學發展的研究型教學創新模式。
1.景觀生態學新世紀研究熱點
2001和2003 年，來自全球十幾位著名世界景觀生態學家應邀圍繞著景觀生態學新世紀研究熱點，相繼召開了題為“21 世紀景觀生態學十大論題”的國際景觀生態學大會。面對新的問題和新的挑戰，景觀生態學新世紀研究熱點主要包括以下幾個方面：異質景觀中的能量、物質和生物流過程；土地利用和覆蓋變化的起因、過程和效應；非線性科學和復雜性科學在景觀生態學中的應用；尺度推繹；景觀生態學方法論的創新；將景觀指數與生態過程相結合, 并發展能反映生態和社會經濟過程的綜合景觀指數；把人類和人類活動整合到景觀生態學中；景觀格局的優化；景觀水平的生物多樣性保護和可持續性發展；景觀數據的獲得和準確度評價（Wu and Hobbs,2002）。
由此可見，新世紀景觀生態學的發展趨勢表現為：突出理論體系的交叉性和前沿性，注重景觀結構和過程的關系理解，景觀格局的優化以及景觀結構中人文過程的關注；強調研究方法和技術的創新，對數學模型和復雜性科學研究方法的需求提升；注重實踐和應用，關注大尺度景觀生態規劃實踐。因此，傳統的偏重單純知識講授的“輸灌型”教學模式很難適應景觀生態學的教學需求，應在教學過程中以學生為主體，突出教學行為中的主動性、科研型、互動性和實踐性。
2.景觀生態學研究型教學模式和對策
景觀生態學研究型教學模式是相對于以單向性知識傳授為主的傳統教學模式提出的，是指教師以景觀生態學學科熱點為導向，以景觀生態學理論框架體系為基礎，以學生為主體，通過專題研究和研討、案例分析、景觀生態規劃課程設計等多種教學環節，引導學生創造性地運用知識和能力，自主地發現問題、研究問題和解決問題，在研討中積累知識、培養能力和鍛煉思維的新型教學模式。景觀生態學研究型教學模式構建需要從教學內容、教學主體以及教學方法多個方面提出相應的對策和轉變：
1）共性知識體系嫁接個性專業需求
景觀生態學的課程知識體系的構建既要立足于課程自身的特點，又要著眼于各個專業發展的需求。共性知識體系是指注重教學內容的整體性與基礎性，構建以景觀結構、功能、動態和規劃為核心內容的知識體系框架。個性專業需求則強調突出專業特點，具體的教學內容設計應該根據不同專業的需求做出調整，注重景觀生態學教學在整個專業培養中的定位，以及和其他相關課程之間的關系和銜接。
2）啟發式和互動式教學主體的轉變
傳統的填鴨式教學以老師為教學主體，是一種“你講我聽”的灌輸型教學模式。對于景觀生態學這門相對抽象的理論性學科很難在教學中調動廣大學生學習的主動性和積極性。研究型教學以學生為主體，強調教學過程中的啟發式教學和師生互動，提倡學生自主選擇學習，充分發揮主觀能動性，鼓勵學生發現問題和表達觀點，培養學生提出問題、研究問題、解決問題的能力，強調一種主動探究式的教學方法。
3）研究專題和實踐教學方法的創新
研究專題教學方法創新突出景觀生態學科的前沿性，針對理論知識框架體系下的核心和熱點命題，將學科最前沿的研究命題和研究成果展現給學生，一方面激發學生對學科的興趣和趨勢的把握，為以后的科研打下基礎；另一方面，通過專題討論的形式，打破理論學習的單一觀點，讓學生培養自己學術觀點。
實踐教學方法創新是為了增強景觀生態學的應用型，強調景觀生態規劃和社會服務需求的結合，在實踐教學環節中激發學生智力潛能、創新意識和團隊意識，培養學生對理論知識、方法的融會貫通和實際應用能力。
3.研究型多元化教學方式設計
景觀生態學的教學內容可以分為理論教學和實踐教學兩大部分。研究型教學方式將多媒體講授教學、研究案例分析、研究專題研討以及景觀生態規劃課程設計等多種教學方法融合創新，綜合應用，具體內容為：
1）多媒體講授教學：以課本為載體，系統講授景觀生態學概述、理論、景觀結構、功能和動態、景觀生態規劃概述等方面的基礎知識體系，注重知識體系框架的建設和核心概念的講授。
2）研究和規劃案例分析：理論部分，以景觀生態學領域的科研前沿和熱點為對象，結合教師自身科研課題方向或其他科研項目素材，選取1-2個研究命題，講授相關研究案例和論文，樹立學生景觀生態學的科研意識，通過科研問題的探討來理解景觀生態學中的核心理論；實踐教學部分，以景觀生態規劃的實際案例為載體，通過案例的解讀和相關視頻資料，讓學生在實際方案中總結景觀生態規劃的方法和內容，加深對規劃理論、方法和技術的理解。
3）研究專題研討：提前布置相關研究綜述類的課堂作業，要求學生通過文獻資料查閱的方式，總結和歸納相關教學知識點。在課堂教學環節中安排4個學時左右，讓學生匯報研究綜述并展開課堂專題討論。該教學形式可以一方面培養學生的科研能力，另一方面鼓勵學生形成自己對相關理論點的理解和認識。
4）景觀生態規劃課程設計：在系統介紹景觀生態學理論和規劃概述基礎上，以小組為單位，提供給學生實際的景觀生態評價和規劃命題，并提供相關基礎資料，整個課程設計分為選題和項目建議書編制、規劃報告編制、小組項目答辯三個階段，整個過程教師將提供資料和技術支持以及全程的項目輔導。該教學形式一方面將營造實際的規劃情景，促進學生自主學習和項目創新，另一方面培養學生在項目中資料分析、團隊協作以及匯報答辯等綜合素質。
4.研究型教學重點內容設計
目前，景觀生態學已經成為國內多所高等院校生態學、地理學、林學、園林及城市規劃設計、水土保持、環境科學、資源和土地開發利用等相關本科專業或研究生教育的必修或選修課程。基于目前國內外景觀生態學的相關著作，結合景觀生態學新世紀研究熱點，綜合考慮不同教學對象的專業背景，以地理科學專業為例，景觀生態學教學內容主體包括緒論、景觀生態學理論、景觀結構與空間格局、景觀生態功能、景觀動態、景觀生態評價和規劃概述以及景觀生態規劃實踐等七個部分(鄔建國,2007；郭晉平和周志翔，2007)。
1）緒論
緒論部分的教學旨在讓學生系統了解景觀生態學科概況、理論體系框架并對景觀生態設計和規劃形成感性的認識，激發學生對該學科的興趣。教學內容包括景觀生態學基本概念體系，景觀生態學的研究對象、內容和方法，景觀生態學不同學派特點以及景觀生態學的發展進程和研究趨勢。教學形式包括多媒體講授、研究和規劃案例分析以及研究專題研討。其中，針對景觀生態學的研究對象、方法、趨勢等內容，將以研究專題研討的方式，通過對近20年的景觀生態學的科研論文題目和摘要的專題研討，讓學生自己總結和歸納相關知識點。而對于景觀生態規劃部分，教師將通過多媒體和視頻教學形式，展現實際的規劃案例，讓學生切身感受實際規劃工作的內容，并發現景觀規劃和景觀生態規劃的區別和聯系。
2）景觀生態學理論框架
景觀生態學理論框架的教學旨在讓學生從地理學和生態學的雙重視角了解景觀生態學理論體系的發展脈絡；重點掌握理論框架中等級理論、島嶼生物地理學、復合種群理論、景觀連接度與滲透理論等共性理論。教學形式以多媒體講授為主，在教學過程中突出理論和景觀生態學問題的結合，如島嶼生物地理學和自然保護區規劃之間的關系，讓學生把握理論的實際應用切入點。
3）景觀結構與空間格局
景觀結構與空間格局是揭示景觀生態過程和優化景觀功能的基礎。該部分教學旨在讓學生掌握景觀“斑塊-廊道—基質”的基本結構模型；斑塊的起源、分類、面積和形狀生態學意義；廊道起源、廊道結構特征、廊道分類；基質的判定、孔隙度和邊界形狀；網絡結構要素、分類和特征。在此基礎上，介紹景觀格局分析方法，突出景觀指數相關研究方法以及相應的技術流程和工具。教學形式以多媒體講授和研究專題研討相結合，對于景觀格局分析方法的教學，以景觀格局分析專題研究為主，選取某一類景觀類型（如城市綠地景觀），讓學生自己選取相關景觀指數，開展實際景觀格局的評價，注重景觀指數生態學意義的理解以及格局研究方法和技術的掌握，如景觀格局分析軟件FRAGSTATS的應用等。
4）景觀生態流與景觀功能
景觀生態流與景觀功能的教學旨在讓學生掌握景觀過程、景觀生態流以及景觀功能等基本概念及區別；景觀過程的基本動力和媒介物、景觀生態流的基本形式和運動格局；分析景觀結構對景觀生態流、景觀要素間相互作用的影響機制和生態效應；認識景觀生產、生態、美學和文化等多維度的功能；掌握景觀生態功能和生態服務價值評價的方法和技術工具。教學形式以多媒體講授和研究案例分析相結合，案例分析可選取國內外城市森林景觀生態功能和價值評價的典型案例，讓學生了解景觀生態功能評價的視角、方法和技術（如CITYGREEN,I-tree等）。
5）景觀動態
景觀動態的教學旨在讓學生掌握景觀穩定性的概念和影響因素，景觀變化的特點和判定，干擾和景觀變化的關系；景觀變化的驅動因子以及變化的生態效應；了解景觀變化的動態模擬方法。教學形式以多媒體講授和研究案例分析相結合，案例分析將突出景觀格局變化的動態模擬，分別介紹馬爾可夫轉移矩陣和SLUETH元胞自動機模型在城市景觀變化模擬中的應用。
6）景觀生態規劃概述
景觀生態規劃概述的教學以實踐應用為導向，系統介紹景觀生態規劃的發展歷程、主要流程和內容、相關技術方法等。教學形式以多媒體講授和研究案例分析相結合，在講授基本概念的基礎上，通過2-3個典型景觀生態規劃案例，讓學生體會景觀規劃和景觀生態規劃的區別和聯系，總結景觀生態規劃解決的問題以及相應的方法和技術特點。
7）景觀生態規劃實踐
景觀生態規劃實踐的教學既是景觀生態學實踐教學的主體，也是前期理論和方法知識點的綜合應用，該部分將以景觀生態規劃課程設計為主要教學形式，通過選取城市景觀、郊區景觀、城市綠地系統、自然保護區、流域和湖泊、森林公園、典型生態脆弱區等景觀生態評價和規劃命題，以小組的形式開展課程設計，培養學生獨立分析問題、查詢資料、創新設計、文本編制等綜合能力，注重景觀生態學的理論、方法和技術在整個課程設計的運用。教師在整個教學過程中將提供相關命題的背景資料和相關素材，并從命題選擇、方案指導、技術支撐等方面提供全過程的支持和解答。
5.結語
綜上所述，景觀生態學已經成為21世紀應用生態學領域發展最快、影響最廣泛的學科之一，其學科的前沿性和應用性一方面使得這么課程充滿了活力和吸引力；另一方面，無論是對于教師還是學生來說，其教學過程也充滿了挑戰。研究型教學模式為探討為該課程的教學提供了一個初步的創新思路，然而對于該學科的教師來說，如何在實際的教學過程中靈活應用多元的教學方式，切實把握和講授相關教學內容，不僅要具有扎實的景觀生態學基礎理論知識外，還應不斷加強該學科研究前沿的學習，并持續完善自身在景觀生態規劃和設計領域的實踐經驗，在實際教學和科研過程中，不斷總結創新，實現景觀生態學科研、教學和社會服務的互動。
參考文獻
[1]傅伯杰，等．景觀生態學原理及應用[M]．北京：科學出版社，2001.
[2]Wu J, Hobbs R. Key issues and research priorities in landscape eco logy: An idiosyncratic synthesis. Landscape Ecology , 2002, 17: 355～365.
【摘要】 中醫藥微生態學作為中西醫結合領域的邊緣學科，正在發展壯大，并已自成體系，探討在中醫藥院校課程體系中，以適當的方式和內容形式開展中醫藥微生態學教學，具有重要意義。
【關鍵詞】 中醫藥微生態學 教學
1 中醫藥微生態學的學科背景與開展課堂教學的必要性
微生態學（microecology）是研究棲居于人、動物、植物的微生物群與宿主、環境之間相互作用規律及其應用的一門科學，是20世紀末迅速崛起的一門新興學科。實踐證明，微生態學的發展促進了人類正確認識生命和疾病的本質，啟發人們運用微生態平衡、微生態失調和微生態防治的基本原理和規律，采取相應措施，維護或/和修復機體健康。目前，基于微生態學基礎理論，涉及微生態調節的產品已廣泛應用于醫藥、保健品、飲料、化妝品、獸藥、農藥等諸多領域。與此同時，隨著微生態學研究的深入，它與祖國醫學之間的相互關系也得到不斷的深化和擴展。這種關系主要包括中醫藥學與微生態學在基礎理論和實踐應用方面的相互闡釋、相互融會和相互為用。在祖國醫學基礎理論與臨床實踐中蘊藏著許多微生態學的基本觀點，如天人相應的“整體觀”與微生態學中生物與外環境“統一論”、陰陽學說與生態平衡與失調論、臟象學說與微生態系統論、調整陰陽扶正祛邪與微生態調節論等等，無不展現著古老中醫藥學與現代微生態學的一脈相承、相互貫通［1］。同時，有關中醫藥學與微生態學相互關系的實踐研究更是層出不窮，諸如中藥對人體微生態的影響、中藥作為微生態調節劑的作用機制和臨床應用研究、正常菌群參與機體吸收利用中藥有效成分的作用、舌苔表現與局部微生態群狀況的相互關系、微生態調節作用對針灸抗菌效應的闡釋等等［2］。由此，一門中西醫結合的新興邊緣學科—中醫藥微生態學在近年悄然興起并蓬勃發展。我國微生態學創始人魏曦教授曾預言：“微生態學很可能成為打開中醫奧秘大門的一把金鑰匙”。目前，有關“中醫藥微生態學”的基本理論和實踐研究的信息資料已初具規模，并自成體系。隨著中醫藥微生態學的研究迅速深入，其作為中西結合的新興邊緣學科也逐漸發展壯大起來。現代微生態學與古老的中醫藥學在許多基本理論觀點上具有驚人的相似之處，是現代醫學中其他學科所無法比擬的。這預示著中醫藥微生態學的深入發展，必將為中西醫結合提供更廣闊的科學內涵和更直接的參照模式。正是由于中醫藥微生態學在中西醫結合領域的重要地位，國內部分中醫院校正在將其作為一項極具特色的中西醫結合教學內容納入課堂教學。毋庸置疑，通過中醫藥微生態學課堂教學的渠道，迅速普及學科知識、廣泛培養學科人才、深入營造學科環境，對該學科本身以及中西醫結合科學的發展都具有極其重要的意義。但是，目前在國內除了部分西醫院校開設“現代微生態學”課程外，在中醫院校中，系統開設體現中西醫結合特色“中醫藥微生態學”教學內容的先例寥寥無幾。出現這種情況的原因很多，但重要的是沒有系統的教學內容及其教學材料，沒有足夠的教學學時，沒有現成的教學模式，沒有成熟的學科氛圍。為此，筆者將近幾年來在教學實踐中有關“中醫藥微生態學” 教學的一點體會進行總結，拋磚引玉，以供同仁開展中醫藥微生態學課堂教學參考。
2 開設中醫藥微生態學課堂教學的初步設想
2.1 開設模式和學時安排由于中醫藥院校普遍存在教學課時緊張的問題，獨立開設“中醫藥微生態學”課程很不現實。一種極為可行的開設模式是把有關內容納入醫藥《微生物學》課程的教學內容中。具體方法是在《微生物學》有關“正常菌群”或“微生物與中醫藥的關系”等章節中穿插“中醫藥微生態學”的教學內容，把相應章節的教學課時增加2～4學時，既不影響《微生物學》教學內容的整體結構，又能較完整地介紹“中醫藥微生態學”的內容體系。如果學時安排有困難，還可考慮通過學術講座、選修課等方式達到教學目的。
2.2 教學大綱和教學內容中醫藥微生態學屬于中西醫結合的范疇，其內容體系正在不斷探索和充實完善。在實踐中發現，將教學重點放在基礎理論和實踐應用兩個方面，遵循重基礎、重實踐的基本教學原則，既能使學生擁有本學科的基本知識結構，又符合中醫藥院校學生的自身特點和教學實際。
2.2.1 中醫藥微生態學基本理論從目前積累的研究資料看，中醫藥微生態學的理論探索主要涉及中醫藥學與微生態學基本理論的相互關系，常見的有中醫學的整體觀與微生態學的生物與內外環境統一論、中醫學的陰陽學說與微生態學的平衡與失調論、中醫學的臟象學說與微生態學的微生態系統論、中醫學的調整陰陽扶正祛邪理論與微生態學的微生態調節論等等。
2.2.2 中醫藥微生態學的實踐研究中醫藥微生態學在實踐應用方面的研究資料很多，涉及到臨床診斷、治療以及保健預防等諸多方面，比如中藥作為微生態調節劑的系列研究，尤其是中藥對腸道微生態的調節作用；針灸通過扶持正常菌群而發揮抗菌、抗感染效應；腸道微生態效應對機體吸收利用中藥有效成分的影響；中藥對消除R質粒的作用；納米中藥的微生態調節效應；舌診的微生態學原理等等。
2.3 教學方法和教學手段
2.3.1 突出中西醫結合特色、強調實用知識中醫藥微生態學作為中西醫結合邊緣學科，教學實踐中應注意抓住上述典型的中西醫結合知識點，由點及面，將兩個內容體系有機結合起來，突出二者優勢，有利于加深學生對本學科內容的理解。另一方面，在基本理論的講解過程中，適時穿插適用知識的介紹，有利于吸引學生對邊緣學科的興趣。比如在介紹微生態調節劑的臨床治療作用時，結合“金雙歧”等藥物的臨床應用效果給學生講授，促進學生對“生態調節效應”的理解。
2.3.2 注重啟發誘導、培養學生綜合分析能力中醫藥微生態學與其他中西醫結合課程一樣，其理論和實踐知識都處于不斷探索和完善的過程中，許多基本概念、基本原理尚無定論。在講授過程中，學生會提出很多問題，有關于基本理論的，有關于實踐應用的，對此不僅要認真負責解答，更要引導學生利用已經學過的知識進行分析，變“授之以魚”為“授之以漁”，使學生通過自己對知識點的分析，掌握中西醫各自的理論要點。
3 展望
微生態學是生命科學的重要分支，隨著21世紀生命科學的發展，微生態學也必然迅速成長。中醫藥微生態學是我國中西醫結合科學的重要組成部分，也是我國微生態學獨具特色的分支科學。當前我國中醫藥事業面臨著前所未有的發展機遇，我們應不失時機地加速中醫藥微生態理論與應用知識的深入研究和宣傳普及。中醫藥微生態學教學的廣泛開展，是宣傳中醫藥微生態學知識、培養中醫藥微生態學人才的必經之路。中醫藥微生態學的教學目前尚有很多問題需要解決，在教學工作中需不斷地總結經驗，尋找規律，探索本質，發展理論，促進實踐，為發展中醫藥微生態學事業以及中西醫結合事業作貢獻。
參考文獻
環境生態學是20世紀70年代隨著環境問題的出現而成長起來的一門新興學科，在國內高等院校環境類專業幾乎都有開設。環境生態學是環境科學與生態學相互交叉、相互融合而逐步形成的一門新興的學科，涉及到植物學、動物學、微生物學、植保等學科，是生態學的應用學科之一［1］。同時，“環境生態學”為《環境規劃》、《環境影響評價》等課程的學習，打下堅實的基礎。因此，“環境生態學”課程建設在學科構建和人才培養中有著重要的作用。
1“環境生態學”課程建設存在的問題
1.1教材選擇問題自1992年金嵐主編的最早的《環境生態學》教材出版以來，經過幾十年的發展，現有教材版本達十幾個，總的來看，大多數是面向不具備生態學背景的專業編寫的，生態學基礎知識所占篇幅較大，適合林業院校非生態類的環境工程、資源環境類專業采用;而林業院校的環境科學專業開設有普通生態學或生態學基礎課程，在修讀“環境生態學”課程時，其內容有較多的重復，因此，該專業學生選擇合適的教材有較大的困難。
1.2課程設置及教學內容重疊問題西南林業大學環境科學專業在大二開設《普通生態學》課程，大三開設《環境生態學》，由于環境生態學是生態學的分支學科，是隨著人類環境問題的出現和變化、以及適應生態建設和資源利用需要而發展起來的科學體系，與生態學必然存在知識交叉、內容重復的現象。從教學內容來看，普通生態學的內容一般包括生物與環境、種群生態、群落生態、生態系統生態、景觀生態、環境保護與可持續發展、生態風險評價與生態規劃等內容［2－3］;而環境生態學的內容一般包括生物與環境、生物種群特征及動態、生物群落特征及動態、生態系統生態學、生態系統服務、環境污染的監測與評價、受損生態系統的修復、生態工程、生態系統管理和可持續發展等內容［4－9］。不難看出，二者主要在環境、個體生態、種群生態、群落生態及生態系統生態等方面存在著大量內容的重疊。據不同版本教材內容統計，兩門學科的內容交叉點達到了40%～70%，這種局面不利于建立優化的環境科學學科體系，也造成了教學時間和資源的浪費。
1.3教學手段、教學方法問題隨著現代信息技術的發展，多媒體已普遍應用到課堂教學中，較傳統的單一板書有其優勢，如信息量增大、動態過程可再現等。但多媒體課件的表現形式也有不足之處，如大量使用相對淺白的圖片，對學生的抽象思維活動可能會產生抑制作用［10］。誠然傳統的粉筆授課形式已不能完全滿足現代教學的需求，但也不應完全摒棄。據學生反饋，板書授課在強調細節(如公式推導)、思維跟隨方面好于電腦。故建議依賴電腦教學的年輕教師增加些板書，善于粉筆授課的年長教師適當擴充些PPT。再者教學方法不夠靈活，授課多為“授－受”單向式，對學生參與引導不充分，課堂上學生被動地接受知識，沒有經過積極思考，課后很難提出問題，知識得不到升華，這種局面不利于學生思維的訓練和能力的提高。教師應在教學過程中采用多種形式的教學方法，如“案例教學法”、“任務驅動法”［11］、“情景再現法”、“互動式多媒體”［12］等，根據學生的聽課反應，設計一些開放式問題，引導學生參與課堂教學，激發學生的發言欲望，調動學生的學習積極性。如講到“受損生態系統”問題，教師可以設計“同學們所在家鄉有哪些生態破壞現象和環境受污染的案例”，學生發言后，歸納常見的受損生態系統類型。
1.4考核問題“環境生態學”課程考核主要問題是考試未能體現出課程性質。環境生態學在學科性質上是屬于應用生態學，但在目前的考核中，這一性質沒有得到充分體現。目前的考試還是比較注重學生理論知識的考核，對應用能力的考核則比較輕視。西南林業大學“環境生態學”課程分理論與實踐2部分，理論部分考核采用“筆試”，實踐部分考核依據“實習報告”。單一的考核方式容易導致學生平時不學習，期末大突擊的現象，不利于學生掌握知識;“實習報告”存在同組內大同小異的現象，體現不出學生個體應用能力的差異，不利于學生實際技能的提高。
2優化“環境生態學”課程建設對策分析
2.1課程建設要有統領大綱“環境生態學”課程建設
要取得良好效果，首先要根據不同的專業特點和各專業的培養方案，制定有針對性的統領大綱，包括制定詳細知識點的教學大綱、切實可行的教學計劃和教學時數、教學內容優化體系、目標明確的考試大綱等教學文件。
2.2選擇適宜教材環境生態學教材的選擇是關系到教
學效果好壞的一個首要因素。教材選擇的標準應當根據林業院校環境類專業自身的特點來確定。通過比較國內外環境生態學教材，一般來說，國內教材比較簡練，但對生態環境問題的分析不夠深入，國外教材對環境問題的分析比較深入，但信息量太大，條理性不強。故在實際教學過程中，將二者的優點進行有機結合。同時，基于環境科學專業具有生態學背景知識，在授課時可選擇生態學內容精簡的版本;當然有條件亦可建立教材建設制度，鼓勵教師自編符合林業院校環境類專業的特色教材。
2.3改進教學方式，強化自主學習
2.3.1轉變教育教學觀念環境類專業本科《環境生態學》課程教學，主要目的是讓學生應用生態學理論及方法去分析和解決實際問題，而不是專門研究環境生態學理論與方法。所以在教學過程中，“環境生態學”本科課程應當處理好理論與應用之間的關系，重點放在課程應用方面。另外在教與學的過程中，不能忽視的是，學生并不滿足于課堂上有限的知識傳授，學生本身對課程的理解差異很大，需要交流。我們的調查結果也說明了這一點:很多學生在大學4a中從來沒有與專業課教師交流過，教師缺乏來自學生對教學效果的反饋，對教學效果的提高有很大影響。現代網絡技術為師生之間的交流提供了理想的紐帶［10］，學生可以隨時到授課教師的教學網站上瀏覽信息、查找輔導材料、提出問題或建議，教師對網站的維護更新過程中，需要收集整理大量的課外輔導材料，解答學生的問題，加強了師生之間的溝通，延伸了教學時空，同時也對自身業務水平的提高起到了促進作用。
2.3.2整合教學內容環境生態學經過30～40a的發展，基本確立了獨立的學科框架。在教學內容上，“環境生態學”課程本科教學內容應以當前人們所面臨的生態環境問題、人為干擾下自然環境的變化和生物體及群體對環境的響應，以及生態治理和生態修復為主要內容，以生態系統服務、管理、健康及評價理論作為有機補充，突出課程實際應用性，簡化或摒棄生態學基礎知識部分。對于不具有生態學背景的環境工程專業而言，可以在各個應用章節中穿插講述生態學知識。
2.3.3加強實踐教學，開展研究性學習實踐教學是課程教學的一個重要環節，野外的生態環境考察是課堂教學和實際應用的有效結合，本課程選擇滇池流域作為生態考察區域，在生態考察實踐中，通過學生對入滇河流水質、西山周邊采石場植被破壞和恢復情況的調查，把所學的理論知識運用到實際的生態環境評價中，使教學效果在實踐中得到提升。也可針對教學中所涉及的重要理論與實踐問題，設計成小型的研究課題，如針對受損生態系統的恢復技術理論，提出“××公路護坡及邊坡生態恢復技術初探”。在研究性學習過程中，不僅加深了學生對環境生態學基礎知識的理解，也加強了與實踐的結合，使學生學會學習，學會思考，有助于培養具有創新精神和創新能力的高素質人才。
2.3.4營造學生參與式教學環境，強化學生自主學習環境生態學是應用性很強的學科，教師在授課過程中，應盡可能把相關內容組織成相應案例，以案例分析作為學生掌握知識的重要載體。通過教師對案例的深入分析及實際演示，調動學生的學習積極性，引導學生分組編制實際案例、進行課堂闡述或書寫實踐報告，不僅可以提高學生參與的積極性，增強學生自主學習的能力，提高學生掌握知識的水平，而且還能訓練學生的表達能力等綜合技能。
2.4改進考核方式
根據“環境生態學”課程性質和教學要求，靈活地選擇多種方式進行考核，打破一張試卷定成績的傳統，并且將理論課程和實踐課程分開考核。理論課程考核可分為2個階段，即平時考核與期末考核，以平時考核為主。平時考核又可以采用分組口試、小組專題論文等形式，每個學生有不同分工，他們可以在小組中互相學習、討論，這樣既能輕松掌握考核的知識點，又能增加教學互動性，提高學生處理實際經濟問題的能力和素質。期末考核則主要以教材基本知識、基本理論為主。由于學生平時能掌握相關知識點，期末考試不及格的現象也大大減少，又進一步提高了下屆學生的學習積極性。實習課程考核也分2部分，即外業考核和內業考核。外業考核主要從學生的方案設計、方案實施、野外解決實際問題的能力方面進行打分。內業考核可以采用“實訓單元模塊”的方法［11］，教師準備幾套不同的實踐內容，如浸蘸法模擬大氣污染對植物的傷害、葉綠素含量的測定等，學生采取抽簽的方法進入相應的教室，由教師與學生進行“一對一”的實踐操作考核評分，加大對學生學習能力、實踐技能等的考核力度，有助于形成知識、能力并重的教學模式。
關鍵詞：生態學；教學改革；學生為本；環境科學
中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：1674-9324（2013）41-0046-02
生態學是研究有機體及其周圍環境相互關系的科學，是一門多學科交叉的綜合性學科。由生態學理論支撐建立起來的可持續發展思想、生態平衡等理論，對于協調人與自然關系，實現生態文明等方面起到重要作用。目前，我國很多高校都開設了生態學相關課程，作為生物、環境類專業的專業基礎課。在我校，普通生態學是材料與環境工程學院環境科學專業的專業必修課之一，是后繼專業課的基礎課程。環境科學專業學習普通生態學的主要目的是使學生掌握生態學的基本概念和原理，培養學生的生態學意識，讓學生能夠用生態學的理論和方法來分析生態破壞、環境污染等問題。在新時代的背景下，普通生態學的教學必須適應新時期人才培養對生態學教學的需要，通過進一步改革教學模式，提高課堂教學質量。
一、我校普通生態學教學中存在的主要問題
1.教學的重點不夠突出。教學重點是一節課所有活動、所有環節的落腳點，是學生形成知識結構過程中起關鍵作用的知識和技能，它是學生后繼學習的重要基礎和紐帶。普通生態學是一門基礎性學科，知識點非常多，而該課程的課時數是48個學時。要在48個學時內把所有知識點都涉及到，勢必會造成過于理論化以及重點不能突出的問題。在以往的授課過程中已經意識到這個問題并在授課過程中有所側重，但還需要進一步針對環境科學專業學生特點和學科要求進一步優化教學內容。
2.缺少實踐教學作為輔助。普通生態學課程內容具有很強的實踐性和綜合性，許多生態學原理和現象，僅僅通過書本是無法牢固掌握和理解的。但目前我校普通生態學課程并沒有相對應的實驗和實踐環節，學生應用一些生態學原理解釋、解決一些實際問題的能力普遍不強。
3.教學方法較為單一。在過去幾年的教學過程中，對教學方法進行過一些改進，比如選擇教材上一個章節的內容，讓學生自學后制作ppt上講臺講課；每次課的前10分鐘，都會針對上一次課的內容設置1～2個問題進行提問和討論。但是改革的力度還非常不夠，學生主要還是作為被灌輸的對象，在教學活動中處于被動的地位。
4.對學生的考核評價體系還不夠完善。目前，普通生態學主要以考試成績和平時作業成績作為考核評價學生的主要依據，忽視了對學生創造力、分析應用知識的能力等方面的考核。
二、普通生態學課程的改革內容
1.更新教師教學理念。知識經濟時代要求大學培養的人才不僅要具備豐富的基礎知識，更重要的是要具有較強的自主思維能力、自學能力和知識創造能力。然而，以往的教學模式注重了知識的傳授，但忽視了學生在學習過程中的主體地位，抑制了學生創造性思維的產生與學習潛能的發揮。現代教學觀念強調發展學生的主體性，認為學生是信息加工的主體，是意義上的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。因此本課程改革首先就是樹立以學生為中心的教學理念，既重視發揮教師的主導作用，又突出學生主體地位，從而逐步形成獨立學習和自我完善的能力。為充分發揮學生的主觀能動性，教師要增強創新與服務的意識，在教學活動中創造良好的氛圍，尊重學生的個性，使學生的思維活躍。因此，我們要明確教師不再是教學的絕對主宰，而是要在教學活動中力爭當好“導演”這一角色，為每一位學生提供不同層次的展現其各自才能、特點的舞臺，激發興趣，挖掘潛力，培養能力。
2.根據專業特點，改革教學內容。目前，普通生態學所選的教材中基礎理論和基礎知識比重較大，因此，在教學中，要對教材的內容作必要的取舍和補充，將普通生態學中最基本、相對穩定的知識和理論傳授給學生，因為這部分是教材的主體和骨架，是學生學習其他相關課程的基礎。在講授上述內容的基礎上，可以根據專業特點，對所選教材的內容進行適當增減。主要可以將一些陳舊的，或容易和其他專業課程重復的內容剔除。增加能反映學科前沿、生態學應用及學科交叉滲透的內容，使課程內容具有時代性和先進性，同時也能激發學生學習的興趣。生態學是一門正處于發展中的學科，其各分支領域中的新理論、新技術與新成果日新月異。因此，課堂的教學內容不能僅局限于教材，教師有責任將生態學各分支領域中的最新研究進展向學生展示。
3.改革教學方法，增強教學效果。傳統的教學方法是把學生當作灌輸的對象，學生在課上主要就是機械地記筆記，在教學活動中處于被動的地位，這樣的教學不利于培養學生的創新意識和創新能力。普通生態學教學方法的改革就要變老師“一廂情愿”式的“填鴨式”教學方式為以學生為中心，讓其“八仙過海，各顯神通”的啟發、引導和互動的教學方式，充分調動學生學習的主動性與創造性，探索和推行互動式教學。因此，我們主要從以下幾個方面改革教學方法：首先，進一步豐富課堂教學形式。系統講授仍然是課堂教學的主要環節，對于最基礎的理論部分主要還是采用課堂講授的方式介紹給學生，而對于介紹實踐問題及學科新發展的部分可分若干專題講解，或者將這些內容總結成幾個大問題讓學生討論。例如，在講“物質環境”這一章的時候，把這章的主要內容歸納為“陸生生物如何保持體內水分平衡？”和“水生生物如何進行滲透調節，保持體內水平衡？”兩個問題，讓學生討論解答。針對普通生態學缺少實驗環節這個情況，在課堂講學中還采取了模擬實驗的方式進行教授。例如，我們以骰子數量代表所觀察的一組動物（如海豹）的同生群，模擬了生命表的編制。此外，還采取“現場教學”的方式，把課堂搬到現場，教學由灌輸變成互動，現場素材變成教材。嘗試采用現場教學作為一項重要的教學方法改革措施。因為普通生態學目前沒有設置實驗環節，而一些生態學的原理和現象僅通過書本學習是不夠的。現場教學可以把傳統的理論從教室搬到了現場，把圖片換成了實物，使理論與實踐緊密結合。同時杭州電子科技大學附近的下沙公園又為我們的現場教學提供了優厚的條件。其次，把課堂精講與課后自學結合起來。教師在課堂上主要講重點、講難點、講方法論，同時可以設置疑點、安插興趣點充分激發學生的學習熱情，充分利用問題性教學方法開啟學生創新思維。課后，可以結合課堂所講的重點或難點內容，給學生布置一些需要查找、搜集相關資料的作業題，要求他們借助網絡或校內外圖書館等渠道完成。例如，在講“自然種群的數量變動”這一節的時候，讓學生課后查找自然界種群數量的實例，鼓勵學生積極尋找學習合作伙伴，落實學習小組，查找相關資料，寫出講稿，制作ppt，然后分別在課堂上進行演示，教師點評，培養其團隊合作精神，提高他們的思維能力和口頭表達能力。
4.改革考核評價體系？搖合理的考核體系是教學模式改革中的一個重要方面，考核應著眼于學生能力的培養和素質提高，注重考核學生分析問題、解決問題的能力和多向思維的能力。普通生態學課程考核的重點應該由知識的掌握向能力的提高轉變，除進行常規考試外，還應包括平時考核，使貫穿教學始終的自主學習、課堂討論、小組講課等平時分占總評分的60%，期末考試占40%。
綜上，在普通生態學教學中我們要以學生為本，從教學內容、教學方法、教學方法和考核評價等多個方面進行改革和探索，培養學生綜合運用課程知識解決實際問題的能力，為后續課程的學習打下良好的基礎，從而進一步提高環境科學專業本科的教學質量。
參考文獻：
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[4]耿紅.生態學教學改革的幾點思考[J].安徽農學通報，2008，14（13）：190-191.
良好的實驗教學平臺是進行生態學實驗的基礎，而實驗教學管理基本以學院、教學系部、實驗中心的三級管理體制，使得各實驗課程都強調本系部內課程的特點，忽視了與其他系部之間的交流滲透。實驗設備使用起來通過種種繁瑣的溝通、協調，增加了正常實驗教學的障礙，極其不利于培養和發展學生的專業實驗素質。
2生態學課程實驗教學的改革探析
針對上述問題，為了完善實驗教學過程，提高實驗教學質量，促進應用型人才的培養，結合筆者自身教學經驗，從教學理念、增加實驗經費投入與改變育人模式、教學內容、教學方法、評價方式等方面進行了改革。
2．1樹立現代教育理念，體現以人為本
高等學校的根本任務是培養高素質的未來社會建設人才，傳統的教育理念難以適應當今科學技術迅速發展的要求，只有樹立學生既是教育活動的客體，又作為教育活動的主體的現在教育理念，教師才能在實施教育的過程中，讓學生懂得自我教育、自我學習，才能是學生既有魚吃又學會捕魚的方法。只有這樣教育活動才能引起學生積極響應，教師的教育才具有極高的價值與作用。
2．2投資與整合資源并舉、加強校企合作育人之路
現代生態學實驗設備與技術都處于不斷創新過程中，研究結果的可靠性不斷提高。改善實驗生態學實驗條件，在加大投入的基礎上，還要對現有的教學資源進行整合，構建大實驗室管理體制。取消學院、系部、實驗中心、教研室管理實驗室建制的管理模式，集中人力、物力、財力，成立校“實驗教學部或中心”，承擔全校的實驗實踐教學任務，還可以為科研提供各種實驗服務，真正達到資源共享。要改善生態學的實驗條件，還要借鑒德國培養應用型人才的模式，加強校企合作的模式，滿足用人單位對應用型人才的需求。
2．3優化實驗內容，培養學生主動性
由于生態學具有綜合性、應用性和交叉性，在實驗內容上可選擇的空間很大。生態學實驗內容的選擇上，既要反映生態學重要的理論基礎和學科前沿研究領域，同時也要體現生態學自身的特色。首先，開設必要的基礎實驗，讓學生在掌握基本實驗技能的同時鞏固學過的理論知識，為以后的實驗打下堅實的技能基礎;其次，在學生掌握實驗基本技能的基礎上，開設綜臺性和設計性實驗，通過教師輔導和學生積極主動的查閱文獻，從而培養了學生的全面的綜合素質;第三，指導教師根據自己的科研項目來安排學生參與項目研究的研究性實驗。
2．4實驗教學方法改革
生態學實驗教學方法改革的關鍵是要引導學生主動地參與到教學活動中，在生態學實驗教學改革中，在實驗前應將所有實驗題目交給學生，讓學生全面了解整個課程的實驗內容，并要求學生提前預習實驗內容，結合自己的專業知識和所學的生態學理論選擇、設計綜合性實驗和研究性實驗方案。對于這類實驗報告要求按科技文獻的格式撰寫實驗報告，即包括引言、材料和方法、實驗結果、討論、參考文獻五個部分。改革后的生態學實驗教學由僅僅重視實驗結果向實驗過程和實驗結果并重轉變，實現了學生做實驗由被動到主動的轉變。學生在教師的指導下，通過實驗小組內成員的自我組織、分工協作、獨立準備和完成實驗，培養了學生獨立分析與解決問題的實踐能力，促進學生綜合素質的形成和提高。
2．5完善考評體系
實驗評價既是對學生綜合能力的評定，又是促進學生不斷提高綜合素質的動力。實驗成績的考核必須與學生的實驗過程表現的綜合能力相結合。在改革后的評價體系中，必須兼顧實驗報告與理論考試、設計能力與操作技能、協作能力等多種形式的結合、尤其加強學生的實驗動手能力以及實驗設計創新的能力的考評，而實驗結果的正確與否只作為評價的參考。全面而合理的考核評價體系可以培養學生勤于動手、善于動腦思考的良好習慣，促進學生實踐與創新能力的發展，最終促進學生綜合素質的提高。
3結語
1.1教材選擇問題
自1992年金嵐主編的最早的《環境生態學》教材出版以來，經過幾十年的發展，現有教材版本達十幾個，總的來看，大多數是面向不具備生態學背景的專業編寫的，生態學基礎知識所占篇幅較大，適合林業院校非生態類的環境工程、資源環境類專業采用;而林業院校的環境科學專業開設有普通生態學或生態學基礎課程，在修讀“環境生態學”課程時，其內容有較多的重復，因此，該專業學生選擇合適的教材有較大的困難。
1.2課程設置及教學內容重疊問題
西南林業大學環境科學專業在大二開設《普通生態學》課程，大三開設《環境生態學》，由于環境生態學是生態學的分支學科，是隨著人類環境問題的出現和變化、以及適應生態建設和資源利用需要而發展起來的科學體系，與生態學必然存在知識交叉、內容重復的現象。從教學內容來看，普通生態學的內容一般包括生物與環境、種群生態、群落生態、生態系統生態、景觀生態、環境保護與可持續發展、生態風險評價與生態規劃等內容［2－3］;而環境生態學的內容一般包括生物與環境、生物種群特征及動態、生物群落特征及動態、生態系統生態學、生態系統服務、環境污染的監測與評價、受損生態系統的修復、生態工程、生態系統管理和可持續發展等內容［4－9］。不難看出，二者主要在環境、個體生態、種群生態、群落生態及生態系統生態等方面存在著大量內容的重疊。據不同版本教材內容統計，兩門學科的內容交叉點達到了40%～70%，這種局面不利于建立優化的環境科學學科體系，也造成了教學時間和資源的浪費。
1.3教學手段、教學方法問題
隨著現代信息技術的發展，多媒體已普遍應用到課堂教學中，較傳統的單一板書有其優勢，如信息量增大、動態過程可再現等。但多媒體課件的表現形式也有不足之處，如大量使用相對淺白的圖片，對學生的抽象思維活動可能會產生抑制作用［10］。誠然傳統的粉筆授課形式已不能完全滿足現代教學的需求，但也不應完全摒棄。據學生反饋，板書授課在強調細節(如公式推導)、思維跟隨方面好于電腦。故建議依賴電腦教學的年輕教師增加些板書，善于粉筆授課的年長教師適當擴充些PPT。再者教學方法不夠靈活，授課多為“授－受”單向式，對學生參與引導不充分，課堂上學生被動地接受知識，沒有經過積極思考，課后很難提出問題，知識得不到升華，這種局面不利于學生思維的訓練和能力的提高。教師應在教學過程中采用多種形式的教學方法，如“案例教學法”、“任務驅動法”［11］、“情景再現法”、“互動式多媒體”［12］等，根據學生的聽課反應，設計一些開放式問題，引導學生參與課堂教學，激發學生的發言欲望，調動學生的學習積極性。如講到“受損生態系統”問題，教師可以設計“同學們所在家鄉有哪些生態破壞現象和環境受污染的案例”，學生發言后，歸納常見的受損生態系統類型。
1.4考核問題
“環境生態學”課程考核主要問題是考試未能體現出課程性質。環境生態學在學科性質上是屬于應用生態學，但在目前的考核中，這一性質沒有得到充分體現。目前的考試還是比較注重學生理論知識的考核，對應用能力的考核則比較輕視。西南林業大學“環境生態學”課程分理論與實踐2部分，理論部分考核采用“筆試”，實踐部分考核依據“實習報告”。單一的考核方式容易導致學生平時不學習，期末大突擊的現象，不利于學生掌握知識;“實習報告”存在同組內大同小異的現象，體現不出學生個體應用能力的差異，不利于學生實際技能的提高。
2優化“環境生態學”課程建設對策分析
2.1課程建設要有統領大綱“環境生態學”課程建設要取得良好效果，首先要根據不同的專業特點和各專業的培養方案，制定有針對性的統領大綱，包括制定詳細知識點的教學大綱、切實可行的教學計劃和教學時數、教學內容優化體系、目標明確的考試大綱等教學文件。
2.2選擇適宜教材環境生態學教材的選擇是關系到教學效果好壞的一個首要因素。教材選擇的標準應當根據林業院校環境類專業自身的特點來確定。通過比較國內外環境生態學教材，一般來說，國內教材比較簡練，但對生態環境問題的分析不夠深入，國外教材對環境問題的分析比較深入，但信息量太大，條理性不強。故在實際教學過程中，將二者的優點進行有機結合。同時，基于環境科學專業具有生態學背景知識，在授課時可選擇生態學內容精簡的版本;當然有條件亦可建立教材建設制度，鼓勵教師自編符合林業院校環境類專業的特色教材。
2.3改進教學方式，強化自主學習
2.3.1轉變教育教學觀念環境類專業本科《環境生態學》課程教學，主要目的是讓學生應用生態學理論及方法去分析和解決實際問題，而不是專門研究環境生態學理論與方法。所以在教學過程中，“環境生態學”本科課程應當處理好理論與應用之間的關系，重點放在課程應用方面。另外在教與學的過程中，不能忽視的是，學生并不滿足于課堂上有限的知識傳授，學生本身對課程的理解差異很大，需要交流。我們的調查結果也說明了這一點:很多學生在大學4a中從來沒有與專業課教師交流過，教師缺乏來自學生對教學效果的反饋，對教學效果的提高有很大影響。現代網絡技術為師生之間的交流提供了理想的紐帶［10］，學生可以隨時到授課教師的教學網站上瀏覽信息、查找輔導材料、提出問題或建議，教師對網站的維護更新過程中，需要收集整理大量的課外輔導材料，解答學生的問題，加強了師生之間的溝通，延伸了教學時空，同時也對自身業務水平的提高起到了促進作用。
2.3.2整合教學內容環境生態學經過30～40a的發展，基本確立了獨立的學科框架。在教學內容上，“環境生態學”課程本科教學內容應以當前人們所面臨的生態環境問題、人為干擾下自然環境的變化和生物體及群體對環境的響應，以及生態治理和生態修復為主要內容，以生態系統服務、管理、健康及評價理論作為有機補充，突出課程實際應用性，簡化或摒棄生態學基礎知識部分。對于不具有生態學背景的環境工程專業而言，可以在各個應用章節中穿插講述生態學知識。
2.3.3加強實踐教學，開展研究性學習實踐教學是課程教學的一個重要環節，野外的生態環境考察是課堂教學和實際應用的有效結合，本課程選擇滇池流域作為生態考察區域，在生態考察實踐中，通過學生對入滇河流水質、西山周邊采石場植被破壞和恢復情況的調查，把所學的理論知識運用到實際的生態環境評價中，使教學效果在實踐中得到提升。也可針對教學中所涉及的重要理論與實踐問題，設計成小型的研究課題，如針對受損生態系統的恢復技術理論，提出“××公路護坡及邊坡生態恢復技術初探”。在研究性學習過程中，不僅加深了學生對環境生態學基礎知識的理解，也加強了與實踐的結合，使學生學會學習，學會思考，有助于培養具有創新精神和創新能力的高素質人才。
2.3.4營造學生參與式教學環境，強化學生自主學習環境生態學是應用性很強的學科，教師在授課過程中，應盡可能把相關內容組織成相應案例，以案例分析作為學生掌握知識的重要載體。通過教師對案例的深入分析及實際演示，調動學生的學習積極性，引導學生分組編制實際案例、進行課堂闡述或書寫實踐報告，不僅可以提高學生參與的積極性，增強學生自主學習的能力，提高學生掌握知識的水平，而且還能訓練學生的表達能力等綜合技能。
2.4改進考核方式根據“環境生態學”課程性質和教學要求，靈活地選擇多種方式進行考核，打破一張試卷定成績的傳統，并且將理論課程和實踐課程分開考核。理論課程考核可分為2個階段，即平時考核與期末考核，以平時考核為主。平時考核又可以采用分組口試、小組專題論文等形式，每個學生有不同分工，他們可以在小組中互相學習、討論，這樣既能輕松掌握考核的知識點，又能增加教學互動性，提高學生處理實際經濟問題的能力和素質。期末考核則主要以教材基本知識、基本理論為主。由于學生平時能掌握相關知識點，期末考試不及格的現象也大大減少，又進一步提高了下屆學生的學習積極性。實習課程考核也分2部分，即外業考核和內業考核。外業考核主要從學生的方案設計、方案實施、野外解決實際問題的能力方面進行打分。內業考核可以采用“實訓單元模塊”的方法［11］，教師準備幾套不同的實踐內容，如浸蘸法模擬大氣污染對植物的傷害、葉綠素含量的測定等，學生采取抽簽的方法進入相應的教室，由教師與學生進行“一對一”的實踐操作考核評分，加大對學生學習能力、實踐技能等的考核力度，有助于形成知識、能力并重的教學模式。
關鍵詞：環境生態學；創新改革；教學方法
基金項目：廣西高等教育教學改革工程項目（項目編號：2013JGA120，2012JGA117 ）。
中圖分類號： G642 文獻標識碼： A DOI編號： 10.14025/ki.jlny.2014.23.0081
生態學是研究生物與環境相互關系的科學。隨著人口的增長和工業、技術的進步，人類正以前所未有的規模和強度影響環境，環境問題的出現，諸如資源枯竭、人口膨脹、糧食短缺、環境退化、生態失衡等問題的解決，都有賴于生態學理論的指導。因此，研究人類活動下生態過程的變化已成為現代生態學的重要內容。《環境生態學》是環境科學專業普遍開設的一門專業基礎課，具有基礎性、綜合性、實踐性的特點，許多同行對《 環境生態學》課程的教學內容設置、教學方式、教學手段及實踐教學等方面進行了探討，都積累了豐富的經驗。如何創新教學方式，改革教學內容，激發學生的學習興趣，是提高教學質量的關鍵。
1 教材選擇及內容取舍
在《環境生態學》現有教材中，多數是面向環境類專業不具生物學或生態學背景的高校學生編著的，現有教材種類多達10余部，其主要內容多為介紹生態學基本理論，而聯系國內生態環境問題的內容較少，并且與其他相關課程內容存在大量的重復。比較眾多教材，結合環境專業學生生物學知識不足的特點，選擇了由楊持主編的《生態學》作為教材。該教材內容比較詳盡，便于教師根據學生培養目標需要，對教學內容進行取舍，也便于自學，比較適合環境科學類各專業使用。
環境生態學源于傳統生態學，但有別于傳統生態學，現代生態學從研究層次上主要向微觀與宏觀兩極發展；在研究范圍上，從純自然現象研究拓展到自然―經濟―社會復合系統。不難看出，環境生態學更強調生態變化過程對環境變化帶來的影響，即人類活動下生態過程的變化。基于以上特點，環境生態學的教學內容不是生態學研究為主，而是以生態過程變化帶來的環境問題為主。搞清這些問題后，教學過程中就可以根據側重點不同，對內容進行取舍。具體做法是在教學上側重于宏觀過程，而不拘泥于細節；側重于生態學理論在解決環境問題中的應用，而不是去研究生態學本身；側重于較大尺度下生態過程的變化研究。因此，教材取舍應以生態學理論為基礎，以景觀生態學、環境規劃、生態風險評價及生態恢復等內容為主，適當增加能反映環境生態學學科發展的新思想、新概念、新成果的教學內容。
2采用多元化教學手段，增強教學效果
教學過程中，教師主要采用演講式和啟發式相結合的教學方法，教師不僅要對課程內容嫻熟、運用自如，還要有深厚的學術功底。授課時要有熱情，精神飽滿，講述內容充實，能調動學生的情緒，活躍課堂氣氛，能給予學生思考、聯想和創新的啟迪。
教學過程中除了適當增加反映學科發展趨勢的內容外，還利用一些熱點事件，聯系當地生態案例充實教學內容，加深學生對理論內容的理解和記憶。例如，在講授生態入侵時除了介紹當前熱點“美國亞洲鯉魚入侵”、“德國大閘蟹入侵”外，重點介紹了桂林本地的“加拿大一枝黃花生態入侵”事件及過程，配以教師實地拍攝的影視頻資料，引導啟發學生認識生態入侵的危害及如何做好防控工作，極大地提高學生的學習興趣，激發了學生努力學好環境生態學的熱情，增強了教學效果。
多媒體課件要有特色和創新，結合教師教學方法，課件制作力求清新簡潔，結合本地實際。課件中只列出每章節的重要概念和理論，課程內容多以提綱為主，避免大面積“拷貝”教材，聲像資料盡可能使用實例和當地素材資料。廣西師范大學的環境生態學教學課件的一大特色是六成以上的影視頻資料均出自任課教師之手，例如，桂林南溪公園的南溪河治理前后實例圖片；及今天日本水俁海灣的生態恢復現狀圖片資料等均為任課教師實地考察拍攝。教師利用這些資料，講起課來形象生動，學生聽起來也印象深刻。
3加強實踐教學，培養高素質專業人才
野外實踐教學是培養環境生態學專業創新型、實用型人才的一個重要環節，也是提人才培養質量的重要內容，有著課堂教學和實驗教學不可替代的作用。多年來，學校充分利用桂林周邊的教學資源與環境，已建立了桂林古東生態公園、廣西植物研究所和貓耳山自然保護區3個實踐教學基地，學生通過到基地進行野外實習，加深了對課堂理論學習的理解和認識。
實踐教學中，除通過野外實習加深對理論知識的掌握和理解外，讓學生參加科研和實踐鍛煉是培養高素質人才的重要途徑。廣西師范大學環境專業的做法是盡量創造條件，讓更多的學生參與到老師的相關研究工作中，組織學生參加教師的生態恢復研究、評價報告編寫和生態規劃調查等工作。通過協助老師的相關工作，對學生實際動手操作能力、邏輯思維能力等起到了促進作用，鍛煉了學生的創新能力和知識運用能力，擴展了學生的知識面，提高了學生專業素質，增強了學生的團隊精神和自信心，為走向是會做好準備。
4結語
廣西師范大學環境專業培養對象是環境類應用型人才，而生態學的原理對環境影響評價、環境規劃、生態風險評價、生態恢復等具有重要的指導作用。因此，如何學好環境生態學課程并將其應用于實踐，對于在校生顯得尤為重要。鑒于環境生態學的學科發展特點，必須緊跟國內外環境生態學理論變化發展趨勢，不斷補充和更新教學內容，使教學內容更具科學性和前瞻性。在教學上更應根據各高校自身的特點及人才培養目標，利用現代教學手段，結合本地教學資源和案例，采用多元化教學方法，加強實踐和實訓教學，培養學生運用知識和自主創新能力。實踐表明，環境生態學課程教學的創新改革實踐，對激發學生的求知欲望和學習熱情，擴大學生的知識面，培養學生分析問題和解決問題的能力是非常有益的。
參考文獻
[1]楊持，盛連喜，鄔建國，等.[M]生態學，北京：高等教育出版社，2008： 1-9.
[2]楊桂英，廖周瑜，曹子林，等.環境科學專業“環境生態學”課程建設優化研究[J].安徽農業通報，2012，18（1）：168-170.
作者：吳曉麗 單位：重慶三峽學院生命科學與工程學院
《基礎生態學》內容多，涉及面廣。因此在教學過程中，教師不僅起導向作用，而更要轉變在課堂教學中的角色，應該和學生一起去感受、探索、認知、分析、概括，要和學生建立起良好、平等、民主的新型師生關系。在許多專業課的學習上，課堂教學的效果主要體現在教師對課堂教學的組織和引導上。這就要求教師不僅要具有淵博的科學文化知識、扎實的專業基礎知識、較強的課堂組織能力和教學機智，更要具有高尚的人格魅力。通常，生動、形象、富有感染力的課堂教學往往能使學生有效地獲取知識和激發思維。此外，因地制宜、因材施教、靈活引導，也是提高教師引導能力的有效方式。以前說，要給每個學生一杯水，老師要有一桶水;現在要給每個學生一杯水，教師要成源源不斷的清澈的小溪。學生是教師授課的對象，也是教學的主體。傳統的教學是以教師為中心，課堂主要以教師的講授為主，學生易產生懶惰情緒，參與的積極性不高［2］。課程教學改革的目的是要把課堂還給學生，如果學生在課堂中思維十分活躍，會把很多教師意想不到的問題提出來，這樣就對教師的知識水平提出了更高的要求，教師如果知識水平不高，將很難解答眾多的問題。
以提高教學效率為目的，采用多元化的教學手段
《基礎生態學》是研究生物與環境關系的科學，其知識體系以個體、種群、群落、生態系統及景觀為順序，具有鮮明的層次性。在教學中，要提高教學效率，不僅要整合教學內容、明確教學目標，而且要有良好的課堂秩序，并要用恰當的教學手段授課。利用多媒體和信息網絡輔助課堂教學，會加大教學信息量，改善教學效果［3］。多媒體教學信息量大，可以讓學生在有限的學時內學到更多的知識，有效地拓寬了學生的知識面。對一些難理解的生態學公式、計算，多媒體教學也有其獨到的效果。如在講解生態入侵、生命表、生長曲線等內容時利用視頻、錄像等多媒體教學會使講解的內容更加直觀、生動，便于學生理解掌握。此外，利用多媒體教學還有助于將抽象的生態過程直觀且逼真地顯示出來，如種群的動態、群落演替過程、生態系統的結構與功能等，便于學生理解與掌握。但多媒體教學的確也存在一些缺陷，如對于一些概念性的知識，信息量雖大，但往往不能使學生很快掌握，這就需要，教師在授課時，采取多媒體和板書結合的方式，這樣不僅能有效地引領學生的思路，而且便于學生掌握晦澀難懂的知識，達到互補的效果。
采用靈活多樣的啟發式教育，激發學生學習興趣
啟發式教學是從學生實際出發，采用多種方式，以啟發學生的思維為核心，調動學生學習的主動性和積極性，促使他們自主學習的一種教學方法。啟發式教學的方法多種多樣，如激疑啟發式，即激發學生疑問，使其“于無疑處生疑”，把學生引進路轉峰回的岔道口，促使他們去動腦筋。如講授“生物群落的動態”中的“水生群落演替”內容時，在播放多媒體教學光盤之前，先向學生提出問題:水生生態系統能不能演變為陸地生態系統?讓學生帶著疑問來觀看教學光盤。當學生苦于“山窮水盡疑無路”時，教師因勢利導，抓住機會釋疑，以收到“柳暗花明又一村”的效果。又如情境啟發式，即借助大自然和人為的情境，把學生帶進與教材內容相關或相應的氣氛中，引起學生感情上的反饋，從而喚起豐富的想象。再如比喻啟發式，即用具體的、形象的事物作比喻，使教學生動活潑。總之，啟發式教學有助于學生智力的開發，有利于學生的個性發展。
重視實踐教學提高創新能力
教育部明確指出:實踐教學對于提高學生的綜合素質、培養學生的創新精神與實踐能力具有特殊作用［4］，大學教育在提高學生的理論水平的同時，也要培養學生學以致用、提高學生解決實際問題的能力［5］。基礎生態學是一門實踐性較強的課程，實踐教學會使學生加深對理論知識的理解，學會運用生態學的原理、觀點分析解決生態問題，學生的動手能力、綜合分析能力和創新能力的培養主要依靠實驗教學來完成。但由于生態學實踐教學地點往往在野外，許多高校對生態學實踐教學安排較少，甚至沒有實踐教學，造成學生對生態學原理的理解往往只局限于書本。一旦發現與生態學相關的野外知識而不能很好的利用生態學的原理來解釋，理論學習和實踐學習出現了脫節的現象。因此，重視《基礎生態學》的實踐教學也是生態學學習過程中必不可少的一個環節。
《基礎生態學》實踐教學的內容有:“森林群落多樣性指數測定”、“群落結構特征”、“生物量測定”、“森林內光強度測定”、“種群空間分布格局調查”等［6］。以生物量的測定為例，在實踐教學過程中主要的步驟有:第一是實驗準備階段，要求教師在實驗開始前向學生講授野外工作的基本技能、保護措施，本次實習的目的和方法，實習材料和工具的準備等;第二階段為實驗資料的采集階段，在這個階段，教師要根據本班人數情況進行分組，運用破壞性取樣對植物的根、莖和葉進行采集。實驗過程中選取有代表性的植物以保證數據的可靠性和準確性。同時，因實習是在山區森林中進行，一定要注意安全。第三階段為實驗室數據處理。將野外取得的樣品帶回實驗室進行烘干稱重，并對原始數據進行處理分析，得出可靠的結論。最后階段為實習報告的撰寫。結合室外調查和室內分析，寫出翔實可靠、較全面的實習報告。最后，在重視實踐教學的同時，還要提高學生的創造能力，在教學過程中貫穿探究式活動。《基礎生態學》是一門日新月異的科學，教師在課堂中會一直給學生強調一個觀念，即老師在課堂中講述的甚至于書本中所寫的知識都不一定是正確的;對于《基礎生態學》來說，有可能目前我們所學習的一些理論會在今后的科學探究中發現是錯的;在教學中學生所學的知識都是前人通過科學探究獲得的。通過這些方式，活躍學生的思維，提高學生的創新能力。
【關鍵詞】民族生態學；美國；蘇聯/俄羅斯；學科比較
【作 者】付廣華，中央民族大學民族學專業博士研究生，廣西民族問題研究中心助理研究員。南寧，530028
【中圖分類號】C9124 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X（2011）03-0067-007
A Comparative Study on Ethno-ecologies from U SA and Soviet Union/Russia
Fu Guanghua
Abstract：In this paper， the author compared ethno-ecology from US tradition with one from Soviet Union/Russia based on their theory origins， research objectives， research methods and academic influence Thus makes Condusion that although the ethno-ecologies were born within anthropology or ethnology， and who did the researches were mainly anthropologists or ethnologists， they had great differences The fundamental difference was the difference of meaning of prefix “ethno-” The prefix “ethno-” within Soviet Union/Russian ethno-ecology was only related to “ethnos”， however， within US ethno-ecology， the meaning of the prefix “ethno-” was “from the native’s point of view”， was a kind of research on the relations between human being and environment from the perspective of emic
Key words： Ethno-ecology； United States； Soviet Union/Russia； Discipline comparison
民族生態學是一個跨學科的學術領域，吸引了來自民族學、生態學、植物學以及其他學科的學者參與到其中來。在中國，民族生態學的發展還比較滯后，存在的理論盲點亦比較多，如國內學術界在學理上對美國傳統的民族生態學（以下簡稱“美國式民族生態學”）與蘇聯傳統的民族生態學（以下簡稱“蘇/俄式民族生態學”）之間區分不夠，因此難以整合來自兩個不同學術傳統的學者，從而影響到整個學科的健康、快速發展。美國式民族生態學是在人類學界內部發展起來的，后來才影響到其他學科，從而擴散成一個龐大的學科；而蘇/俄式民族生態學雖然也是由民族學家提倡，但它屬于民族學和人類生態學的交叉學科，是針對民族地區進行的生態學研究。因此，兩種傳統的民族生態學雖有一些相同之處，但相異之處又頗多。本文從理論淵源、研究對象、研究方法和學術影響上對美蘇兩種傳統的民族生態學予以比較，希望能為學科發展略盡綿薄之力。
一、理論淵源
理論淵源最能說明一個學科的屬性，因此歷來學科史的回溯都是指引一個學科發展的必要工作。美蘇兩種傳統的民族生態學雖然都誕生在人類學家（民族學家）手中，但由于在理論淵源上有所區別，才導致了它們之間異同共存的現象。
在美國，民族生態學的誕生有一個發展的歷程。早在1875年，鮑爾斯（Stephen Powers）就提出了“土著植物學”的概念，是今日民族植物學能夠追溯的最早起源。二十年后，考古學家哈什伯格（John W Harshberger）在美國費城的一次學術會議上第一次提出了“民族植物學”一詞。1914年，美國民族學家亨德森（Junius Hendersen）和哈林頓（John Peabody Harrington）在美國民族學局組織的“動物在塔瓦印第安人中的地位”的調查中首次提出“民族動物學”這一新詞［1］。從這一學術史追溯來看，民族植物學、民族動物學這兩門民族生態學的分支學科的誕生都比較早。直到1954年，“民族生態學”這一術語才為康克林（Harold Conklin）首創。康克林通過考察菲律賓哈努諾人（hamunoo）植物術語的內容和結構，證實了民族植物分類的等級本質。康克林提供了第一個人類的自然資源概念的真實洞察，而不像以前的民族生物學研究首先關注的是記錄人類對生物的應用［2］pp846-848）。在20世紀60年代中期以前，民族生態學的研究基本上限制在具體的人與動植物關系的研究上，人類學家們花費大量力氣去創建動植物的清單，并記述其使用狀況。雖然這樣的研究缺乏理論的框架，但卻有助于發現傳統社會的動植物分類體系的本質。不過在此之后，由于受到認知理論的影響，民族生態學研究開始轉向民族科學的方法，即把個體視作文化生成體和把語言視為信息編碼的媒介。這樣以來，雖然人類學家的民族生態學研究的主要內容仍是記述動植物分類及其應用，但是其目的卻是試圖依此透視支配人類行為的思維的深層結構。鑒于美國式民族生態學具備主位立場、民族志方法、認知的視角等特征，因此被有些人類學家稱為系認知人類學的一門分支學科。還有的學者認為民族生態學的學術譜系要比上述更為龐雜，如墨西哥生態學家托萊多（Victor M Toledo）就認為民族生態學是融合了民族生物學、農業生態學、生態民族志意義上的民族科學以及研究自然資源傳統管理體系的環境地理學等的總學科［3］（pp5-21）。最近又有學者聲稱，民族生態學有社會科學、生物科學和闡釋藝術與科學3個父母：社會科學中人類學發展了主位立場等民族生態學研究的基本工具；生態學家和其他生物學家提供了大量的重要的、細節的適應系統的研究報告；闡釋作品展示了反思的必要性和價值［4］（pp5-15）。當然，這些都是一家之言。總的來說，美國式民族生態學最初的理論淵源更多地在人類學內部，雖與描寫語言學的認知理論有一定的交叉，但在相當長一段時期內所有的民族生態學家都具備人類學家的身份。只不過最近一二十年生態學者的介入使得民族生態學的情況發生了一些顯著的變化。這一點將在第四部分中詳述。
民族學人類學研究
與美國式民族生態學一樣，蘇/俄式民族生態學的理論淵源也較為復雜。在蘇聯存續后期，蘇維埃民族學家們認為民族學是一門以研究世界民族為對象的學科［5］（p3）。不過，由于民族總是在一定區域內逐漸形成的，受到所在地區生態環境的制約，采用各種方式去適應這樣的自然條件，因此民族文化常常具備適應環境的特點。科茲洛夫認為“可以把處于目前這種狀態下的民族學明確為其研究范圍包括民族共同體這一最穩固和最重要的人們集體生活形式之一的產生和存在的各個方面的綜合性學科。”［6］（p215）這樣，摒棄了傳統研究范圍“本位主義”態度以后，民族學家們積極地參加了反映社會需要的新領域的工作，民族生態學的形成正是如此。蘇聯民族生態學的奠基人之一――勃羅姆列伊（Julian Bromley）也類似地指出：“當代民族學由于自己的主要研究課題的多樣性，實際在某種程度上同民族（民族社會）過程各方面的研究都有關系。這對于圍繞民族學所形成的日益眾多的相鄰學科――從民族經濟學和民族生態學到民族社會學和民族心理學，尤其如此。”［7］（ p246）事實上，早在1981年，勃羅姆列伊就發表了《人類生態學的民族方面》一文，雖然文中尚未提到“民族生態學”這一術語，但其中關于各民族利用自然環境的特點、各民族對自然環境影響的特殊性等民族生態學原理已在這篇論文中得到充分運用。與此同時，蘇聯科學院歷史研究所集體編寫的《社會與自然》一書中也已包含民族生態學的許多原理，比如該書強調指出了歷代民族文化傳統對保護生態是有意義的［8］。勃羅姆列伊還在1982年俄文版的《民族學基礎》第三章“非洲各族”單列“地理環境”一目，其中言道：“非洲的地理條件十分復雜，各種自然因素及其區域性配合都很協調，為非洲境內各民族的生存提供了必要的生態條件和相應的食物和技術資源。幾千年來，人們適應自然和征服自然的過程，構成非洲各民族全部經濟文化史的物質基礎。”［5］（p155）在借鑒同仁們理論、觀點的基礎上，科茲洛夫充分吸收了來自人類生態學的思想，于1983年正式提出了名為“民族生態學”的學科。科茲洛夫認為，民族生態學是一門由民族學和人類生態學相互滲透而形成的學科。由于其與人類生態學的密切聯系，民族生態學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族的特點，而且這一特點表現在生物方面，也特別表現在社會文化方面。民族生態學形成的比較緩慢，是在吸收民族地理學、民族人類學、民族人口學等與人類生態學有關的內容的基礎上形成的。1978年開始的由美蘇兩國民族學家、人口學家、體質人類學家等共同參與的“為提高各民族和民族群體長壽率開展人類學和民族社會學的綜合研究”，對蘇聯民族生態學的形成具有促進作用［9］。
兩相比較，我們可以看出：美國式民族生態學是在人類學界內部產生的，它吸收了描寫語言學的認知理論，變成了民族科學的一個亞領域，后來也受到農業生態學、闡釋學以及環境地理學等學科的影響；而蘇/俄式民族生態學則是在民族學界內部產生的，是由民族學和人類生態學交叉而產生，甚至包含有民族地理學、民族人類學、民族人口學等學科的若干領域，可見其理論淵源之混雜。
二、研究對象
蘇聯民族學家勃羅姆列伊認為：“每個學科的對象是在形成一定傳統的學科實踐中形成的。在確定今天某一學科的輪廓時，不能不考慮到這些傳統……而一個學科研究對象的確定，相應地又同闡明它與相鄰知識領域的相互關系有著不可分割的聯系。”［7］（p235-236）從勃氏的上述論斷足可得見研究對象對一個學科的重要性。民族生態學自也不能例外，其研究對象的確定對學科的存續與發展有著至關重要的作用。
自從康克林1954年提出“民族生態學”之后，學者們對民族生態學的研究對象和范圍一直有所爭論。然由于康克林不是特別重視理論上的研討，因此這項工作留給了后來的民族生態學家。到1964年，斯特蒂文特（William Sturtevant）提出，“ethnoecology”一詞中的前綴“ethno-”有著特殊的意義，它指的是那些從群體自觀出發的研究。因此在這個意義上，民族生態學的研究對象就變成了群體自觀下的生物內在聯系［10］（p216）。稍后，美國人類學家布羅修斯（J Peter Brosius）等人在界定民族生態學時暗示出其研究范圍是傳統群體如何組織和分類其環境知識和環境過程［11］。這樣看來，民族生態學在當時的研究對象是處于傳統社會的群體，范圍則僅限于這些群體如何認知環境，如何看待人與自然的復雜關系。不過，民族生態學家馬丁（Martin）認為，民族生態學涵攝了地方性群體與所有的自然環境因素之間相互關系的研究，研究范圍包含了民族生物學、民族植物學、民族醫藥學以及民族動物學等諸多亞領域。在研究對象上，民族生態學家大多聚焦于土著人環境知識的研究，但他同時也指出，民族植物學家也樂意研究農民傳統的農技實踐，而他們不認為自己是土著人［12］（pxx）。當然，一些生態學家、人類學家正試圖擴大民族生態學的研究對象和范圍。他們認為不僅農村居民值得研究，城市中也有民族生態學存在的空間；不僅要研究特殊群體的傳統生態知識，而且要關注漫長歷史時期內的生態變遷。從已有的研究成果來看，美國式民族生態學家仍然繼續關注傳統居民的動植物利用和資源管理實踐，關注這些傳統生態知識在維護生態安全上的獨特價值。
與美國有所不同，蘇聯式民族生態學最初就是圍繞民族（ethnos）來展開的，因此任何跟民族有關的人類生態學問題當然是其職責所在。這里的“ethnos”不同于英語中的“nation”或者“people”，用蘇/俄式民族生態學的奠基人之一的勃羅姆列伊的話說就是指“歷史上形成的具有共同相對穩定的文化特點、確定獨立的心理特點以及區別于其他類似共同體的聯合意識的人們共同體”［13-15］。一般來說，“ethnos”大致相當于英語學界流行的“ethnic group”。正是根據這樣的理解，科茲洛夫認為民族生態學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族（ethnos）的特點［8］，而且其所涉及的問題超出了民族地理學、民族人類學和民族人口學的范圍。“該學科的主要任務是研究族群或族共同體在所居住地區的自然條件和社會文化條件下謀取生存的傳統方式和特點，當地生態系統對人體產生的影響，族群或族共同體同大自然作斗爭的特點及對自然界的影響，它們合理利用自然資源的傳統，民族生態系統形成和發揮職能作用的規律等等。”［16］到1991年，科茲洛夫主編出版了名為《民族生態學：理論和實踐》的論文集，共匯集16篇論文。除涉及生存保障體系外，它還與地理學、人口學、生物學、醫學和心理學等學科相交叉，闡述特殊的地理環境對各民族的生計、飲食、物質文化、精神文化、體質、人口再生產和心理等方面的影響。科茲洛夫在這本書的前言中寫道：民族生態學的主要任務是研究在自然和社會―文化條件下生活的各民族共同體的傳統生存保障體系的特點，復雜的生態聯系對人們健康的影響；研究各民族利用自然環境以及對自然環境的影響，生態系統形成的規律和功能［17］（p43）。實際上講的就是各民族與自然生態環境之間的互動作用。科茲洛夫接著論述道，首先要研究人們對自然環境的生物適應和與他們的經濟活動相聯系的社會―文化適應，這些適應反映在物質文化特點（飲食、服裝等）中，甚至反映在民族植物學和民族醫學中；其次研究人們在個體和集團層面對周圍環境和異民族的社會―文化環境之心理適應的主要方式，預防或降低環境壓力的傳統方法等；再次還需研究族群和自然的關系，對生態恐怖、生態災難趨勢的預測并借助利用那些物質資源的傳統進行生態學教育和其他目的的教育［17］（pp43-44）。與1983年發表的2篇論文相對照，科茲洛夫在1991年的這篇前言中對民族生態學的研究對象和范圍作了進一步的論述，補充了一些原來尚未涉及的內容，如“預防或降低環境壓力的傳統方法”、“對生態恐怖、生態災難趨勢的預測”等。對于蘇/俄式民族生態學的研究對象和范圍，中央民族大學任國英教授認為其“不僅僅局限于民族學與生態學兩學科的交叉，他們（指蘇聯/俄羅斯的民族生態學家）的學術理念是將生態環境與各民族的方方面面都納入到本學科的研究框架內。”［17］（p44）堪稱一語中的。
兩相比較，我們不難看出：美國式民族生態學僅僅是民族科學（認知人類學）的一個研究領域，其研究對象也基本上限制在傳統的居民群體，范圍主要圍繞這些群體的植物、動物、土地的分類與利用以及他們資源管理的實踐等傳統生態知識來進行。而蘇/俄式民族生態學研究對象界定為族群或族共同體，范圍是與族群或族共同體有關的生態環境的方方面面，范圍十分廣泛。從這個意義上講，蘇/俄式民族生態學與當前歐美人類學界流行的生態人類學的研究對象和范圍基本類似。
三、研究方法
對一個學科來說，確定其研究對象之后，就會面臨著如何去研究的問題，亦即采用何種研究方法的問題。民族生態學要想成為一門獨立的學科，就必須要在方法論上有自己獨特之處，方才能得到相關學科學者的承認，在學術譜系中占有一席之地。
由于美國式民族生態學是民族科學（認知人類學）的一門分支，因此它很大程度上采借了其正規的資料收集方法。為了解被研究群體對自然環境的認知，民族生態學家們常常會設計幾個層級的問題，他們首先會問本地有哪些生物？其中有哪些植物？其中有哪些是樹？常綠樹和落葉樹有何差異？這里有哪些不同種類的針葉樹？針杉和松樹有何不同？……這樣一直到最低層級為止［18］（p60）。通過向該群體的不同的人提問同樣的問題，經過分析綜合，基本上就能夠獲知被研究群體對他們所處的自然生態環境的認知總圖。不過，后來民族生態學家們逐漸發現，由于他們采用這種假設性的分類，一些被訪談者可能會依照訪問者的邏輯去推定，甚至創造出當地沒有的事物來。于是民族生態學家們只好又重新依靠人類學的參與觀察和無結構訪談的方法，雖然這兩種方法費時又費力，但好在這兩種方法的有效性很高。在參與觀察的過程中，民族生態學家們常常需要正確記錄動植物的當地名稱、學名、科屬，必須涉及到它的日常用途和儀式用途、利用的部位以及特殊的去除毒素之類的加工技術，甚至還需要了解有關的神話傳說，以便更好地把握它們在地方文化中的功用。有時，研究者還被要求采集和保存那些他們記錄下來的動植物標本和材料。當然，如今的民族生態學研究雖然在資料采集和分析方法上與以前差別不大，但他們看待這些資料的視角卻有了新的變化。比如美國民族生態學家納扎里（Virginia D Nazarea）就指出，民族生態學是“從某個點出發的視角”，它不僅要摒棄以前那種無歷史和政治的傾向，而且要看到權力和風險在塑造環境解釋、管理和妥協的重要性。只有這樣，民族生態學者才能在跨學科研究中發揮重要作用，甚至在生物多樣性保護和促進可持續發展中充當主角［19］（pp1-19）。
蘇聯民族學家們認為直接觀察是獲取民族學情報資料的基本方法，但蘇聯民族學界起初轉向“綜合集約調查法”，后來則以夏季短期的小組或個人旅行來排斥綜合調查，總的來看是逐漸放棄了“定點”的直接觀察方法。鑒于上述民族學調查方法的走向，民族生態學的奠基者之一勃羅姆列伊聲稱一定要堅持直接觀察、定點長期調查的方法，同時還可以根據研究客體變化的實際情況適時采納問詢調查法、歷史比較法、類型學方法等其他的研究方法［20］（pp136-146）。但勃羅姆列伊的主張未能堅持多久，蘇聯就遭遇了解體。隨后，民族學也遭受前所未有的學科危機。正是在這個階段，科茲洛夫總結了蘇聯民族生態學的發展歷程。在1994年出版的《民族生態學――學科形成和問題史》一書中，科茲洛夫全面闡述了蘇聯民族生態學的學科性質、基本理論、流派和研究方法及與其他學科間的關系；其中還對阿塞拜疆的阿塞拜疆人和格魯吉亞的阿布哈茲人進行研究，開拓性地把移民和民族沖突問題納入民族生態學研究的視野［17］（p43）。從前人翻譯的2篇論文和任國英教授的總結來看，蘇/俄式民族生態學仍然堅持民族學的田野調查方法，同時吸收了人類生態學的方法，從而在方法論上有了自身一定的支撐。20世紀末以來，由于西方的民族學人類學理論與方法的傳入，俄羅斯的民族生態學研究注意同國際接軌，研究中借鑒和引用西方的理論觀點，在研究方法上更加注重實地調查，將定性和定量研究相結合［17］（p44）。筆者曾就這一問題向俄羅斯繼科茲洛夫后最負盛名的民族生態學家亞姆斯科夫（Anatoly N Yamskov）請教，他認為蘇/俄民族生態學依然堅持經典的田野工作方法，創造性地發展了民族生態系統的概念，同時注意使用精細的統計數據和自然地理資料。
兩相比較，我們可以發現：美國式民族生態學由于誕生在認知人類學內部，因此它不僅繼承了人類學的參與觀察和無結構訪談等田野調查方法，而且以其獨特的研究步驟和視角獲得了很大的發展。蘇/俄式民族生態學初創于20世紀80年代，直到蘇聯解體以后才形成了較為完備的理論體系，因此研究方法上更多地依賴民族學的直接觀察的方法，同時也適當吸納了系統生態學等理論與方法。只有在俄羅斯民族學界與西方人類學界廣泛交流一段時間以后，民族生態學研究才獲得了新的理論與方法源泉，從而推動了這一新興交叉學科的發展。
四、學術影響
一個學科的生命力是否夠強，關鍵還在于它的學術影響力。對美蘇兩種傳統民族生態學的學術影響的分析，筆者認為要從以下三個方面進行：一是看其民族學人類學內部的影響力；二是看其對其他學科學者的號召力；三是看其對境外國家和地區學術的輻射能力。
美國式民族生態學誕生于人類學內部，本身是民族科學（認知人類學）的一個亞領域。雖然認知人類學在20世紀60-70年代曾經風靡一時，但隨著實踐理論、闡釋人類學以及反思人類學的出現，民族生態學本身也成為某些學者清算的材料。不過，在文化人類學內部，民族生態學作為一種方法和視角，還是得到廣泛的承認的。這從《美國人類學家》、《美國民族學家》、《當代人類學》等頂級雜志上刊登的為數不菲的民族生態學研究論文上可以得到證實。在人類學界之外，民族生態學的理論與方法也得到了植物學、動物學、生物學、生態學、地理學等學科學者的認可，還有的學者針對性地進行了理論方面的探討，如墨西哥生物學家托萊多、資源地理學者巴頓（David Patton）都有專門的研討文章問世。不過，最能說明一個學科影響力的也許要看它對其他國家和地區的輻射能力了。由于美國社會科學在當今世界研究社群中居于統治地位，單從其數量龐大的實踐者、分配到的資源以及學科方法論的影響力上就可以略見端倪，因此美國式文化人類學領導著世界人類學理論與方法的發展，印刷文本的廣為傳播更是奠定了美國文化人類學的學術優勢地位［21］。在這樣的大背景下，美國式民族生態學如今也已在英國、法國、德國、加拿大、澳大利亞、日本、印度、中國、墨西哥、韓國等國家和地區生根發芽。英國與美國同文同種，因此較早接受了美國式民族生態學。坎特布理肯特大學的埃倫（Roy Ellen）博士更是這一領域中享譽世界的學者，他與《皇家人類學刊》合作出版了名為“Ethnobiology and the science of humankind”的特刊，集7篇專門研究于一體，足見民族生態學在英國人類學界的影響。事實上，即使在俄羅斯國內，從事民族生態學研究的學者們也不可避免地受到美國傳統的影響，如今他們在英語寫作中已把自身原來應用的“ethnoecology”改稱為“ethnic ecology”，且認為俄羅斯的民族生態學跟美國的文化生態學或生態人類學相差無幾［22-24］。
蘇/俄式民族生態學雖然創立較晚，但不論在蘇聯時代，還是在俄羅斯時代，都能在民族學界占有一席之地。俄羅斯科學院民族學與人類學研究所還成立了民族生態學部，專門從事民族生態學研究。從1997-2005年，俄羅斯民族學家與體質人類學家聯合會共舉辦了5次大會，每次會議都有15-20篇的民族生態學專題研究論文參與［22］。在論文的發表上，俄羅斯權威的民族學期刊《民族學觀察》（即以前的《蘇聯民族學》）從1975-2004年共刊發了24篇民族生態學方面的論文，雖然與民族政治研究相比仍有較大差距，但跟民族心理學、民族社會語言學等其他新興研究領域一起處于第二序列［24］。值得高興的是，俄羅斯的學者們還在圣彼得堡創立了名為《民族地理學與民族生態學研究》的叢刊，專門刊發民族地理學和民族生態學研究方面的論文。在學術研究之外，學者們還積極參與生態學評估。1999年，民族生態學家斯泰潘諾夫（Valery Stepanov）還主持編纂了《民族生態學評估方法》一書，為俄羅斯民族生態學家參與生態學評估提供了學術指引。由于民族生態學研究在俄羅斯國內已經有了上述良好的基礎，因此地理學、生態學、社會學等其他學科的學者在進行研究時也深受影響。對此，亞姆斯科夫曾經說道：“在土著人土地權利和傳統居住領域內進行研究的許多專家，他們有著民族學、地理學、生態學（生物學）以及社會學的訓練背景，如今喜歡稱呼自己為‘民族生態學家’。”即使在一些地方法案的建議草稿中，甚至流行的術語“傳統自然資源應用領域”（TTUs）也正在轉變成“民族生態學領域”［25］。不過，蘇聯解體后，俄羅斯的學術影響力下降，因此俄羅斯傳統的民族生態學對外傳播并不是很廣泛，僅在原來的加盟共和國內流布。中國從1984年開始譯介相關理論，然迄今為止，僅譯介過科茲洛夫的2篇論文，且其中尚有不同程度的重復之處。2009年，任國英教授的《俄羅斯生態民族學研究綜述》一文算是稍微彌補了這方面的缺憾。
兩相比較，我們就會發現：兩種傳統的民族生態學在人類學或民族學界內部仍充滿活力，都對其他學科造成一定的影響，也都有向其他國家和地區傳播的輻射力。但美國式民族生態學更具活力，如今已經得到植物學、生態學等領域學者的認可，跨學科的合作日益增多，兼且美國式民族生態學的向外傳播更為廣泛，如今已經影響到世界上主要的民族學、人類學研究大國。
五、結果與討論
透過以上四個方面的比較，我們發現美蘇兩種傳統的民族生態學雖然都誕生于民族學或人類學界內部，從事研究的也都是民族學家或人類學家，但兩者之間卻有著比較大的區別。筆者認為，造成這種差別的主要原因是美國和蘇聯（俄羅斯）民族學人類學研究的不同的對象所致。我們知道，美國號稱為“文化人類學”，其研究的對象是人及其文化，文化在其中尤占重要地位，這跟美國式民族生態學始終追求理解土著居民的生態觀念有著根本聯系。蘇聯（俄羅斯）既然號稱為“民族學”，而且在實際研究中都是圍繞“民族”（ethnos）來進行的。蘇聯式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”僅表示著與“民族”（ethnos）或族群單位相關，而并不像美國式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”，其意思乃是“文化持有者的內部眼界”，是一種主位的對人與環境相互關系的研究。前綴“ethno-”意義的區別乃是兩種傳統的民族生態學之間的根本差別。鑒于這種意義上的差別，一些俄羅斯學者已經采用“ethnic ecology”來指稱蘇/俄式民族生態學。
在準備和閱讀材料的過程中，筆者還發現，并不是所有的蘇聯/俄羅斯民族學者都認同這種跨領域的學科。如俄羅斯科學院民族學與人類學研究所教授切什科（Sergei Cheshko）就認為民族學中出現的民族生態學等之類的亞學科大部分都是夭折的分類。因為它們不能改變任何事情，學者們只是繼續做他們過去做的東西罷了，而且以后這些亞學科的繼承者會為他們抓住的一點皮毛而沾沾自喜起來，甚至會聲稱一切事物離開了生態學無法解釋［26］。切氏的論述提醒我們，如果我們只是在學界內部劃分一下勢力范圍，而沒有理論方法上的升華，這種劃分是沒有任何意義的。事實上，如果民族學人類學者因為沉迷于分支領域的研究，而未能堅持“全貌觀”的基本準則的話，那么這種分支不要也罷。
依上述認知去審視美蘇兩種傳統的民族生態學，我們會覺得美國式民族生態學具備其自身的學科特點，而且具備完善的方法論工具，是一種人類學生態研究范式的更新。而蘇/俄式民族生態學則不然，它更多的是對人類生態學的一種類比，主要作用在于劃分學術領域，既沒有形成獨特的學科特點，也沒有完善的方法論工具。當然，這并不是說蘇/俄式民族生態學一無是處，它所開拓的文化適應不完善的思想、對不同族體的心理適應的研究、景觀民族特點的論述，對民族學人類學的生態研究仍然具有其獨特價值。
（致謝：俄羅斯科學院亞姆斯科夫博士曾向筆者提供他的論文電子版以供參考，還在電郵中耐心地回答了筆者的疑問，特此表示衷心的感謝！）
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Case-based Teaching Method Applicating in Planning Ecology Curriculum
Zeng Liqun Zhu Peng fei
（School of Planning and Ecology，Beihai College of Beihang University，Beihai Guangxi，536000，China）
Abstract：Basing on the analysis of"Planning Ecology"curriculum’s teaching status，it was proposed this curriculum’s case investigating，arrangement design and its implementation to achieve better sound effect.Problems during the curriculum’s case teaching was put forward in order to gain more effectiveness.It would be a reference for the other curriculum’s teaching.
Key Words：Planning ecology；Case-based teaching；Urban and rural planning
1 《規劃生態學》課程教學現狀
《規劃生態學》課程介紹生態學和規劃學科的相關理論、方法、技術等內容，強調以生態學理論來指導規劃，[1]是我校城鄉規劃專業三年級學生的專業理論課程，是我校城鄉規劃特色專業的主干課程之一，是校精品課程建設項目之一，也是廣西區城鄉規劃特色專業及課程一體化建設項目的特色課程之一。課程目標是讓學生掌握該生態學與規劃的理論知識、方法體系和研究步驟，能夠將生態學和城鄉規劃結合起來應用到城鄉規劃案例分析和編制工作中。近年來，《規劃生態學》的教學以課堂理論知識傳授為主，絕大部分學生都能夠掌握所學的課程知識，但學生的參與度、學習的積極性、主動性都不高，不能很好的進行知識應用，未能取得良好的預期教學效果，影響了城鄉規劃特色專業特色的體現，因此，需引入新的教學方法改善教學效果。
2 《規劃生態學》案例教學法的實施
案例教學起源于20世紀20年代，是美國哈弗商學院倡導應用真實的案例，吸引學生參與課堂討論，激發和培養學生互動性，以取得良好教學效果的一種獨特教學方法。[2]發展至今其內容、方法、經驗已日趨完善。[3]為了能夠更好的調動學生學習的自主能動性、提高學習興趣，讓學生能夠真正成為具有生態學背景和特色的城鄉規劃專業特色人才，在《規劃生態學》課程的教學中引入案例教學法。
2.1 案例選取
適當的教學案例可以讓學生印象深刻，充分調動學生學習的積極性，吸引學生作為當事人參與到教學中，對案例中存在的問題進行分析，激發學生的思維與創新。在該課程的教學中，選取適當的案例，可以讓學生參與到案例分析中，引發學生對案例的思考，并應用已學的生態學知識對案例進行優化和完善。該課程的教學內容分為基礎理論和分析應用兩大板塊，基礎理論板塊采用傳統教學方法，分析應用板塊采用案例教學為主傳統教學為輔的方法，根據不同的教學內容，選取具有針對性和代表性的正面或反面教學案例，以達到案例式教學的效果。
2.2 設計編排
傳統的理論教學進度主要由教師來控制，而案例式教學的課程進度在案例引入、學生參與討論、分析的過程中不容易控制，需要仔細安排好案例式課程的進度。需要教師對討論時間進行合理的安排，引導學生討論的內容和方向，避免交流時間太長、研討范圍漫無目的和一些不相關內容介入而影響課程的教學進度。教師根據教學目標和要求，選取適當的案例，理清教學思路，合理進行教學過程安排設計，形成教學方案。該課程案例教學分為：案例引入――分組討論分析――總結評價三個環節來展開，以控制好課程教學的進度（如表1課堂進度安排表，以1次課2學時計算）。
2.3 教學實施
案例教學根據教學要求，在教師的指導下組織學生對案例開展調查、閱讀、思考、分析、討論和總結交流等，培養學生分析和解決問題的能力，加深學生對基本理論知識、技術方法及其應用的理解和掌握。[4]該課程教學的實施，根據課程的內容特點，采用傳統教學法和案例教學法相結合的形式（如表2）。
為了能夠保證案例教學的順利開展，達到教學目標。案例課程教學之前需要學生利用課程知識、圖書館資源和網絡資源對類似的案例有一定的了解，保證學生分組討論教學環節的質量。例如在規劃案例生態分析的案例教學中，需要學生課前了解生態分析的步驟、內容和方法，以保證學生對課堂教學案例能夠有話可說；而在生態規劃與設計的案例教學中，需要學生課前收集一些生態規劃與設計的優秀作品，保證學生在課堂給定的設計條件下，對給定區域的生態規劃與設計能夠有一定的思路。
案例課程教學中需要教師對學生進行適當的引導，讓學生能夠圍繞教學的主題和內容展開討論，以避免影響教學進度和教學目標的實現。教師的引導包括案例的介紹和問題的提出兩大方面。在案例介紹時要為之后的分組討論埋下伏筆，而在分組討論中又需要提出一些關鍵且具有引導性的問題，確保學生能夠圍繞主題展開討論，而不是漫無目的浪費時間的閑談。例如在第6章規劃生態分析課堂教學中，選擇學生熟悉的教學基地廣西欽州大蘆村為例，進行案例式課堂教學（如表3）。
3 《規劃生態學》案例式教學中應該注意的問題
3.1 先修課程的要求
《規劃生態學》課程注重學生對規劃案例的生態分析和規劃項目生態規劃的編制能力的培養兩大方面，要求學生此前具備一定的生態學和城鄉規劃的基礎理論。因此，在課程開設之前需要先修生態學基礎課程和城鄉規劃基礎課程。生態學基礎課程包括：生態學原理、城市生態學、景觀生態學、園林植物學和生態學原理教學實習；城鄉規劃基礎課程有：城市規劃原理、城市綠地系統規劃、城市規劃設計、場地設計和專業認知實踐。
3.2 案例選取應有針對性和啟發性
好的案例是案例式教學成功開展的有利保障，城鄉規劃的案例很多，但如何能夠選擇具有啟發性、難易適中、重點突出的案例需要教師不斷揣摩和設計。[5]作為校級精品課程和城鄉規劃特色專業與課程一體化建設項目的特色課程，案例選取以突出城鄉規劃專業的生態學特色為主。
3.3 案例和教材相結合
規劃生態學課程案例教學，需要案例和教材相結合。教材側重系統的理論知識，而案例來源于實踐，其蘊含的知識點不能脫離教材。因此，在案例選擇時要以課程知識點為導向，選擇合適的案例，以案例為載體，按照培養能力和課程教學的要求來設計案例，組織教學內容和梳理知識點，使知識案例化、實踐化。
3.4 提高師資力量
案例式教學對教師提出了更高的要求，不僅需要具備深厚的課程所需的生態學和城鄉規劃相關知識，而且需要具有敏捷的思維和創新能力。此外，教師最好能夠是雙師型的，能夠利用城鄉規劃工作中的經驗積累，編寫教案、劃出重點、難點，將教學的內容和案例融會貫通，更有利于案例教學的開展，保證良好的案例教學效果。
一課程建設理念―――五個“以”
精品課程建設理論應依據學科建設和人才培養目標的需要而定。山東省2012年正式啟動“山東特色名校工程”。青島農業大學被確定為“應用型人才培養特色名校”，以培養服務于山東區域經濟社會發展，能夠支撐現代產業體系的高素質應用型人才為目標[1]。這決定了青島農業大學的學科建設和專業培養也應以高素質應用型人才培養為目標。結合水產養殖學專業的特點與實際情況，本課程建設理念為：依據山東省應用型人才培養特色名校建設的要求，以培養高素質應用型人才為目標，以培養學生的實踐能力和創新能力為出發點，以豐富教學內容、多樣化教學手段為基礎，以創建高水平的教學團隊為保障，以因材施教為特色，全面統籌教學內容、教學方法、教材和教學團隊等方面的建設任務，在完成生態學的基本理論知識教學的前提下，凸顯課程自身的特色，力爭將本課程建設成為國家精品課程，為培養水產養殖學專業的應用型人才做出貢獻。
二課程內容的模塊設計
（一）課程內容及模塊結構
青島農業大學水產養殖學專業開設的“水產養殖生態學”課程，內容包括生態學基礎知識、水域生態系統的類型與特征、水產養殖生態系統的生產功能特征、全球變化對水域系統的影響及對策、水域污染生態學五大教學模塊，涵蓋十余個理論專題。其中，生態學基礎知識模塊包括個體生態學、種群生態學、群落生態學和生態系統生態學四部分，為本課程的基礎知識體系；水域生態系統的類型與特征和水產養殖生態系統的生產功能特征兩大模塊為課程的核心；全球變化對水域系統的影響及對策和水域污染生態學兩模塊為拓展模塊。所有模塊均密切結合水產養殖理論與實踐，加大與學科的有效結合，深化專業層面的知識滲透，更好的激發學生的專業興趣，提高專業認知。
（二）模塊特色
1精煉學科經典
生態學基礎知識是本課程的基礎知識體系，是最成熟和最經典的部分。水域生態系統的類型與特征和水產養殖生態系統的生產功能特征兩大模塊是課程的核心。所有的模塊需在32個課時內講述完成，因此在課時如此緊張的情況下，如何圓滿完成教學任務是一大難題。我們的思路是進一步的凝練和濃縮基礎知識體系，做到少而精和重點突出。對兩大核心模塊進行重點和詳細講述。
2密切結合專業特色
課程設置的目的是為專業服務，水產養殖生態學也不例外。因此，在設計教學內容時我們特別關注水產養殖實踐中的生態學問題，做到生態學理論知識與專業密切結合，用實際的水產養殖實例詮釋生態學的原理。如講授溫度的生態作用時，我們會介紹魚、蝦、貝、參等養殖常見種對溫度的要求及溫度變化的反應等，使學生在學習生態學基本理論和原理的同時增強專業知識，且能很好地活躍課堂氣氛，提高學生的上課積極性，達到寓教于樂的目的和效果。
三教學方法創新―――“一平臺四結合”
1充分利用各種資源與平臺，創新教學模式
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》提出要加強優質教育資源開發與應用和網絡教學資源庫建設，開發網絡學習課程，建立開放靈活的教育資源公共服務平臺，促進優質教育資源普及共享[2]。根據《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見》（教高〔2011〕8號），“十二五”期間，教育部、財政部實施的“高等學校本科教學質量與教學改革工程”中將立項建設1000門精品視頻公開課[3]。因此，包括國家精品課程資源網站在內的國家教學資源庫是高校可充分利用的重要資源與平臺；許多高校的網站都設有“精品課程”專欄，這些也是可以獲取和學習的寶貴資源；青島農業大學網站中也設有“網絡教學綜合平臺”，包含豐富的教學資源，是教師學習和交流的重要平臺；另外，我們可以合理利用包括電視專題片、DISCOVERY、BBC等相關資源，使之轉化為教學內容，結合多媒體授課方式，可生動有趣地傳授知識，既增強了學生的感性認識，又可實現認知從感性到理性的飛躍。
2教學與科研相結合，豐富教學內容
教學與科研結合的過程實質上是繼承已知和探索未知的過程[4]，科研以教學為基礎，科研成果反饋于教學。教材是前人成果的沉淀，為已知，科研是探討未知。大學不僅僅是傳授課本上的已知知識，還需擔負科研任務，以探求未知。通過科研活動，變未知為已知，促進教師知識體系和結構的更新，不斷提高教師自身的業務水平，從而豐富教學內容，提高教學質量。同時，教學的過程又可為科研工作提供理論基礎，促進科研工作的深入開展，兩者相互促進，相得益彰。
3抽象與具體相結合，增加趣味性，活躍課堂氣氛
生態學的基本理論知識點多，受困于生態學的知識框架，往往缺乏生動鮮活的實例，學生聽課容易感覺乏味。因此，我們采取抽象與具體相結合的方法，尋找學生熟悉的事物和現象，深入淺出，逐漸引導出知識點的本質。比如在講授生理干旱環境時，讓學生考慮一下口渴時有一杯高鹽度的水在手中是不是也不能喝，就是有水而無法利用，不能解決口渴問題。這正如生理干旱環境一樣，周圍環境中有水而植物無法利用，表現出缺水干旱的癥狀。這種現象為生理干旱，這種環境即為生理干旱環境。這種方法既讓學生掌握了知識，又增加了趣味性，活躍了課堂氣氛，取得了良好的效果。
4教師講授、師生互動與學生自主學習相結合，豐富教學手段
授課中我們依然堅持教師講授為主，但更加強調和重視師生互動與學生自主學習相結合，以豐富教學手段，激發學生學習的積極性，從而提高教學效果。有效的師生互動更能體現教師和學生對教育和學習的尊重，更能促進學生情感的變化，養成良好的學習品質。師生互動中要充分發揮學生在學習中的主體地位，因此教師應注重角色的轉換，建立平等的師生關系，注重師生間情感的交流，積極創造寬松、民主、和諧的課堂氛圍，激發學生學習的積極性和主動性。自學是另一種激發學生學習積極性的重要手段。水產養殖生態學精品課程建設過程中，我們結合專業特點，成立科研興趣小組，為學生設計與授課內容相關的科研題目，鼓勵學生進行資料查閱、實踐操作和討論啟發等途徑進行自主學習，學生定期匯報學習效果，沒有解決的問題再進行師生間的交流與討論。
5教師主講與專家專題講座相結合，拓寬學生知識面
借助校內教師主講，校外專家專題報告的形式，拓寬學生的知識面。主講課程的基本理論和原理，使學生掌握課程的經典理論；然后根據課程的知識系統組成結構，形成不同的學術專題。利用學術交流的機會和外聘授課專家的方法、結合主講老師的科研優勢，對設置的不同專題，邀請該專題領域內的專家進行專題講座。這種方式首先能夠更充分地把一個問題講透徹，知識點集中展示，更有利于學生的理解和掌握；其次能為學生提供最新的理論和研究成果，解決了教科書理論知識滯后性的問題；第三是專題講座與專業相結合，使學生發現生態學學習與水產養殖學專業知識的關聯性，更有利于激發學生的學習動力；第四是專題講座的內容不局限于課本，內容更為廣泛豐富，更有利拓寬學生的知識面。
總之，精品課程的建設應重點在于把握課程和專業特色，重點在于教學理念及教學方法的改革與創新，重點在于有效激發學生的學習興趣。因此，課程建設應該是一個與時俱進的動態過程，應隨社會的進步、學科的發展，不斷對課程建設的內涵進行探討，不斷革新課程的教學理論，不斷豐富和完善課程的知識體系和教學手段。
參考文獻
[1]徐定華，彭慧.建設數字化課程開展高校課程教學模式創新[J].中國大學教學，2012（8）：23-25.
