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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育國內外研究現狀，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】特殊教育 師資培訓
【基金項目】該研究由重慶師范大學科研項目基金資助（10XWB042）。
【中圖分類號】G76 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）01-0198-01
1.引言
特殊教育師資培訓，是指為提高特殊教育教師的理論及實踐水平而進行的各級各類培訓的簡稱。它涉及到特殊教育師資培訓的內容，制度和政策保障體系及相應的培訓模式。隨著我國的特殊教育迅速發展，要提高教育教學質量，提高特殊教育師資的質量也成為人們關注的課題（孫穎等，2011）。而由于特殊教育的迅速發展，隨之而來的是對特殊教育師資的需求量增加，加上特殊教育師資質量要求提高，由此伴隨的我國特殊教育師資培訓格局也相應發生了新的變化，并表現出一些新的趨勢。
2.特殊教育師資培訓的新變化及趨勢
縱觀國外發達國家及地區的特殊教育師資發展的歷程，都包含了特殊教育興起到逐步重視，然后到繁榮階段。越是在興起初期，對特殊教育的各方面要求越是建立在粗放的格局之上，越是發展繁榮時期，就對特殊教育的質量有了新的要求，因而也出現一些新的發展變化及趨勢。我國特殊教育的發展也經歷著相似的變化與歷程。
2.1特殊教育對象的擴大化
從國內外特殊教育的實踐來看，特殊教育對象在不同的時期經歷了相當大的轉變。盡管各國并沒有統一的特殊教育對象的分類體系，隨著對特殊教育對象的認識和不斷擴大，特殊教育對象擴大到所有具有特殊需要的兒童，這也就要求特殊教育師資培訓能適應特殊教育對象特點的變化，根據不同的時代要求來調整特殊教育師資的培訓內容和特點。從國外特殊教育的趨勢來看，學習障礙成為特殊教育的重點，超常兒童的教育受到重視，逐步形成了面向所有特殊需要兒童的全方位的終身服務體系（蘭繼軍，2001）。隨著一些特殊需要學生進入到高等教育學校，也對目前的特殊師資培訓的結構與層次提出了新的要求，如何培養高等教育師資，也成為了一個亟待解決的新課題。
2.2特殊教育內容的專業化
對于特殊教育具備的基礎專業能力，從事特殊教育的國內外專家已有了相應的共識：即對特殊人群內在心理與生理能力了解的基礎上，對其現有狀況進行評估診斷、鑒別，并依據診斷與評估進行個別化教育計劃的設計與規劃，并不斷在實施過程中，通過提供給特殊需要人群適當的溝通與輔助技術的幫助，根據個案的改變，不斷調整個別化教育計劃，以促進個案能力得到最大提升等內容（楊曉等2002）。這一專業能力，已經被看作是特殊教育專業的基礎能力，在特殊教育師資培訓專業學習和發展中不斷地得到強化與重視。
2.3特殊教育培訓的制度化
國外已經廣泛實施了特殊教育師資的資格認證制度，從我國在頒發的《特殊教育學校（班）教師資格條件》中已經有明確要求，要實行特殊教育教師資格制度，實行雙證書制度（普通教師資格證、特殊教育教師資格證書）。通過規范的資格認證制度，無疑可以更好地保證特殊教育師資的水平。
2.4特殊教育培訓的終身化
特殊教育師資培訓并不是可以一蹴而就的，需要將“入職前-入職-入職后”的階段作為一個整體考慮，做到特殊教育師資培訓的終身化趨勢，讓特殊教育師資適應不同發展階段特殊教育變化的需求。
2.5特殊教育培訓實踐的本土化
具體到每個國家在特殊教育師資培養方面的做法，則各有特色（Brownell et al. 2010）：德國建立了完善的各專業團隊合作的機制。以為特殊需要人群的終身服務為導向，給特殊需要人才在不同發展階段提供相應的服務（應偉忠，1999）。英國則在高校通過競爭成立優秀的特殊教育中心，為促進特殊教育師資的培養提供了便捷的通道。
3.特殊教育師資培訓趨勢展望
特殊教育師資培訓出現了以下幾個方面的趨勢：首先，表現在由于特殊教育對象的不斷擴大，特殊教育師資培訓除了特殊教育本專業的基礎知識和基礎能力之外，還包括了與特殊教育相關服務專業人員的培訓，其內容更具有廣泛性。其次，由于特殊教育對象所處的年齡階段及學習階段的層次性變化，表現出既有學齡前特殊兒童，也有處于基礎教育階段學齡期特殊學生，還有進入高等教育階段的特殊需要學生，因此也對目前特殊教育師資培訓提出新的要求和培訓標準。再次，為了適應特殊教育教師不斷提升自己能力以適應特殊教育變化的新形勢，如何建立起中國本土的全方面的綜合多層次特殊教育培訓系統，也成為特殊教育師資培訓的一個關鍵，另外由于信息資源網絡化的實現，能夠通過網絡學習國內外的先進理論與實踐經驗，也成為特殊教育師資培訓的一個途徑。最后，要保證特殊教育師資培訓的順利進行，仍然離不開相應的政策與制度保障，只有建立了適宜的制度法規系統，才可以讓特殊教育師資培訓能夠連續不斷地開展，并有效保證特殊教育師資培訓的經費，而前面提到的雙資格認證制度就不乏為一個有益的嘗試。
參考文獻：
[1]朱琳， 孫穎. 北京市特殊教育師資培訓現狀調查. 中國特殊教育， 2011， 8： 20-24
[2]蘭繼軍. 從國外特教對象的演變看我國特殊教育的改革. 中國特殊教育， 2001，4：1-5
[3]楊曉，呂曉樂，姜春萍. 關于我國殘疾人高等教育師資培訓的構想. 中國特殊教育， 2002， 2： 18-22
[4]丁勇. 從“人本特教”看高等特殊教育的新形勢、新要求、新突破、新發展.中國特殊教育，2008，10：22-26
[關鍵詞]特殊教育；教育技術學范疇；資源建設；信息無障礙
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2012)02－0065－05
一 引言
特殊教育是基礎教育的重要組成部分，也是基礎教育“木桶”中的短板。公平、人道地對待殘疾兒童，尊重其和諧發展需要，是人類文明進步的標志。縱觀世界特殊教育發展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會公平，其主要內涵包括：人人享受平等的教育權利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜。可見公平享有教育資源是教育公平的核心要素之一。
《2009年中國殘疾人事業發展統計公報》表明：全國為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學校已發展到1697所，義務教育普通學校附設特教班有2801個，在校的盲、聾、智殘學生54.5萬人。通過優質特殊教育資源的建設與應用，幫助特殊需要兒童改善信息環境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識，這顯然是促進我國特殊教育發展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對美好未來的期許。
二 特殊教育資源建設中存在問題與反思
特殊教育資源是教育資源的一個分支。“教育資源”這一術語因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱謂，在西方“以學生為中心”教育思想影響下稱為“學習資源”，如在美國的“教育技術”定義解讀中使用“學習資源”一詞；而在我國“以教為主”傳統教育思想影響下稱為“教育資源”，如在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學實踐的角度看，二者的內涵基本一致。教育資源從傳統走向現代的發展過程中，逐漸呈現出信息化教育資源的趨勢。特殊教育資源與普通教育資源相比，對承載特殊教育資源的信息化基礎設施、輔助技術有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現形式所呈現的軟、硬件信息化特殊教育資源。
1.存在問題
通過流量分析、問卷調查、信息無障礙測試等手段，對現有特殊教育資源建設進行研究，發現存在以下主要問題：
(1)資源阻隔
在資源利用方面，利用“WebDig網站流量分析決策系統”，對特殊教育資源豐富的中國殘疾人聯合會網站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問者省份來源數據統計：在大陸內地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計占0.32％，西部地區在資源利用方面存在巨大阻隔。
(2)資源失衡
我國教育信息化發端于20世紀80年代，始至今日，出臺促進教育資源建設的政策已很多，但很少出臺有關特殊教育資源建設的相關政策。有關特殊教育資源建設的要求在一些文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實質性內容。資源失衡主要表現在領域失衡、地域失衡、學科失衡、發展失衡等方面。
(3)資源失范
筆者在2010年11月對115名江蘇省特校教師進行《江蘇省特殊教育信息化發展現狀》問卷調查顯示：在“特殊教育資源信息無障礙滿意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網站易訪問性測試軟件Bobby”對我國65所大學和371所中、小學網站的主頁或入口進行了無障礙網絡環境測試，通過比率分別僅為9.23％與0.18％。數據充分說明了我國特殊教育資源無障礙的失范程度令人擔憂。
2.反思
“知行觀”決定了特殊教育資源建設的現狀，在中國哲學中，“知”與“行”可以表述為認識和實踐。
從“知”角度反思，特殊教育資源建設應該“是什么”、“為什么”。無論中國還是外國，無論是在發達國家還是在發展中國家，由于種種復雜的地理、歷史、經濟社會和家庭等原因，在事實層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數量和質量兩方面并不平等。特別是我國這樣一個經濟發展不平衡，教育結構和布局不盡合理的國度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發展可以緩一緩、放一放的認識，特殊教育的弱化導致特殊教育資源建設的邊緣化。
從“行”角度反思，特殊教育資源建設應該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現有的特殊教育資源建設中缺乏堅實的理論指導，缺乏系統工程意識。我國現有特殊教育資源大多來源于企業、國內外基金會的人道主義資助項目或少量的課題研究成果，這些資源建設大多要求在固定的時間內完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設缺乏應有的科學理性與技術理性。
三 特殊教育資源建設的理論基礎
特殊教育資源建設的價值取向是什么?我們認為應堅守這樣一條邏輯主線：起點是特殊兒童能基于優質無障礙資源的學習，過程是資源能消解、補償特殊兒童的學習障礙，終點是提高特殊兒童的學習績效。所以，探索、依據、根植于堅實的特殊教育資源建設理論基礎尤為重要。
教育資源是教育技術研究的兩個對象之一，這從美國的“教育技術”定義中清晰可見。歷史上，美國教育傳播與技術協會(AECT)幾十年間推出了五個不斷演化定義，其中對我國當代教育技術理論與實踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學技術：領域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術：定義與評析》。“AECT 94定義”為：教育(教學)技術是為了學習，對有關過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。這個定義明確了教育技術研究范疇是過程與資源的設計、開發、利用、管理和評價。
“AECT 05定義”為：通過創建、使用和管理適當的技術過程與技術資源，以促進學習和提升績效的研究與合乎道德的實踐。“AECT 05定義”對教育技術兩大研究對象“過程”和“資源”之前有一個限定詞：“適當的技術(appropriatetechnological)”表明了“資源”對技術運用的適用、績效有更高的要求，是對以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創建、使用和管理”三個范疇取代“AECT 94定義”中的“設計、開發、利用、管理和評價”五個范疇引起了中外學者不同觀點的討論。桑新民教授認為：“AECT 05定義”的
不足之處是范疇分類層次有些混亂，而且過于抽象，距現實太遠，不便操作。
一個術語定義與范疇往往只能在有限的范圍內能對某些現象作出解釋，而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國教育技術學者從教育技術的學科化取向對教育技術學定義與范疇開展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認為，中國的教育技術學者關于教育技術學的定義與內涵形成了既學習借鑒國外先進經驗又超越國外經驗的全新認識。其中桑新民教授從中國文化的視野中進行的教育技術學范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國同行的研究再向縱深推進一步，研究成果在國內外引起較大的影響。
圖1中，設計范疇是資源建設中理論與實踐之間的中介與橋梁；開發與實施是資源建設的基本舞臺；評價與管理則對資源建設起反饋調節作用。該范疇體系的邏輯起點是“基于媒體的學習”，邏輯終點是“高績效的學習”，這與特殊教育資源建設的價值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設者可從中找到自己的定位、明確自己的目標。
四 特殊教育資源建設的創新與實踐
以“教育技術學范疇體系動態結構模型”作為特殊教育資源建設的理論指導，可以保障資源建設的系統性與全面性，避免資源建設的局限性與片面性。下面從該模型的設計、開發、實施、管理與評價五個范疇入手，依據特殊兒童生理缺陷、學習障礙與認知規律的特殊性，側重于在實踐層面提出一些具體的對策。
1.設計
在教育技術學范疇體系中，“設計”是理論向實踐轉化的橋梁。特殊教育資源設計應從關注特殊教育兒童的學習特征、學習需求與學習環境的無障礙入手。
(1)依據信息無障礙理念設計資源
信息無障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領域，對教育資源有無障礙需求的主要是聽障兒童與視障兒童，聽障學生對獲取文本、圖形等視覺信息沒有困難，但如果語音信息沒有轉化為文本或手語，聽障兒童就無法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導航系統混亂也對視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進信息和交流無障礙，公共機構要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務，影視作品和節目要加配字幕，網絡、電子信息和通信產品要方便殘疾人使用。
信息無障礙的訴求是信息資源的設計者、開發者以及者，與信息需求者的信息獲取和應用之間產生的矛盾引起的。2008年4月信息產業部了《信息無障礙身體機能差異人群網站設計無障礙技術要求》(YD／T 1761―2008)標準來規范領域發展。
(2)重視移動學習資源的設計
移動學習是手持式移動技術支持的學習或跨越各種情境或地點發生的學習，包括那些使用移動或個人設備支持的課堂學習和擴增實境性學習，或把固定和移動技術結合起來跨越許多不同地點的學習。因特殊兒童在認知與交往中存在障礙，許多家長為方便特殊兒童學習與生活，為他們配備了移動電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設備等，這些設備具有較強的信息瀏覽和網絡通信的視窗功能，正是引導他們進行移動學習的好時機。
特殊兒童在移動學習過程中能按需、隨時、隨地的利用資源，減少了教學與生活輔助人員的幫助，提高了學習質量，改善了生活品質。例如，聽障兒童主要通過視覺獲得信息，并且因為長期“以目代耳”，視覺器官得到充分的鍛煉和發展，利用移動學習資源豐富的色彩、活動的畫面來刺激聽障兒童的視覺器官，調動他們的形象思維，輔助他們的學習更加有效。視障兒童利用移動學習資源的語音重現、圖文屏幕放大等特殊功能補償視覺障礙，克服了傳統教學中語音稍縱即逝，無法保存的缺點。
2.開發
特殊教育資源開發是把設計方案轉化為物理形式的過程，為保證資源開發的質量、水平與效率，“多學科聯合開發”與“二次開發”兩個策略值得重視。
(1)多學科合作開發策略
特殊教育倡導醫教結合，文理交融。但國內常從單一學科領域進行特殊教育資源開發，資源開發的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現障礙。
特殊教育資源需要根據特殊兒童的認知特點與需要進行開發，資源開發中需要形式創新、方法創新和內容創新。基于教育技術、特殊教育、神經認知等跨學科聯合進行特殊教育資源開發在國內外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關電位)、眼動儀等現代化的行為實驗技術對特殊兒童的語言、視覺認知規律進行揭示，以此作為特殊教育資源開發的依據，實現特殊教育資源開發從理想的應然開發向科學的實然開發的理性轉變。
(2)二次優化開發策略
特殊教育課程與教材設置與普通中小學相比，在體系與內容上有許多重疊之處，現在普通中小學課程教育資源十分豐富，出現多種版本共存態勢。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設主體大多實行市場化調節模式，自主經營，自負盈虧。由于特殊教育種類多，學校教育主要有盲、聾、智障三類，但細分到各類受教育的人數較少，資源開發單位面對特殊教育資源開發，認為是投入大，產出小，無利可圖，不愿介入特殊教育資源的開發。
把特殊教育與普通中小學相同的課程資源二次開發，通過“引進一整合一加工”優化成為適合特殊教育需要的無障礙資源，可節約大量的人力、財力，提高資源開發效率。在資源二次開發中，要爭取高校介入，高校與中小學特教學校相比，具有專業人才優勢、技術開發優勢與科研優勢，高校匯聚了較多的網絡、多媒體開發、數字化資源建設方面的專門人才㈣，可保證二次開發質量。
3.實施
實施是特殊教育資源設計與開發“產品”的實踐舞臺，是利用資源促進學習者學習的過程，資源實施必須圍繞特殊教育的教學活動、多層次育能培訓進行。
(1)基于資源開展信息化教學
特殊教育資源在信息化教學中主要作用有：展示事實、創設情境、提供示范、呈現過程、補償缺陷、設疑思辯等。
基于建構主義的學習理論倡導自主學習、探究學習，但特殊兒童由于生理缺陷與學習障礙，他們的認知結構還比較簡單，正處在知識積累與思維發展階段，還缺乏學習自控力。在缺乏知識基礎與學習能力的現狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態下進行自主學習、探究學習，事實證明是低效甚至無效。在信息化教學實踐比較中，加涅的“九段教學法”能較好地適應特殊教育開展信息化教學的實際需要。加涅根據信息加工心理學原理提出了一個得到廣泛認可的學習與記憶信息加工模型，據此他把完整的教學過程劃分為九個階段：引起注意、告知目標、提示回憶原有知識、呈現教材、提供學習指導、引出作業、提供反饋、評估作業和促進保持與遷移。在這九個不同階段，特校教師能根據教學需要合理驅動資源，來優化教學環境、提高教學質量。
(2)基于資源開展多層次育能培訓
對特殊教育從業者與特殊兒童進行育能培訓具有重要價
值，通過資源的有效實施，可提高培訓的實效性。特殊教育資源應用培訓的對象主要有行政管理人員、教師、學生、家長。
對行政管理人員建議以特殊教育信息化的發展規律、資源建設的內涵、實踐領域、管理為主要培訓內容。對特校教師的培訓，應借助各種信息技術手段，增加特殊教育教師資源應用能力培訓，增加他們的體驗與實踐機會，使其真正地提高知識與技能，發揮資源應有的效能。對學生的培訓，主要以學習中缺陷補償、康復設備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓內容。對家長的培訓，主要以特殊教育知識、輔助技能、家校溝通方式為主要內容，以增加家長對特殊兒童生理與心理的干預、督導能力。
4.管理
特殊教育資源管理是通過對資源實施的自我調控，以實現教師提高使用信息技術的能力與水平，培養特殊兒童的信息素養與學習能力，促進特殊兒童的康復效果，為師生與家長提供優質教育資源，完成特殊教育目標。
(1)以項目推進信息化基礎設施建設
特殊教育信息化基礎專用設施，是指用來增進、維持或改善特殊兒童的學習機會與范圍，克服或弱化他們在交流、學習和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開發的特殊教育信息化輔助專用設施。
以項目推進特殊教育信息化基礎設施建設是一個成功經驗，通過項目的整體實施可實現成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進教育公平、實現社會公正，保障殘疾兒童受教育的權利。從2007年省教育廳決定用2年左右時間實施江蘇省特殊教育合格學校建設，在“建設基本標準”中明確提出要完成特殊教育學校的基礎設施、教育教學基本設備、特教專用設備的具體指標。江蘇省通過“四專項目”(列入專項工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查)來管理、推進項目建設。兩年間省財政投入7000萬予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學校項目建設。全省特殊教育信息化基礎設施建設在項目推進中實現了高位均衡發展，為江蘇特殊教育信息化發展提供了堅實的物質基礎。
(2)以遠程教育服務體系促進資源的深度應用
理論和實踐表明，遠程教育服務體系對特殊教育的發展有著獨特而重要的意義。一方面，遠程教育形式在很大程度上規避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學習中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學習管理體制，網絡資源的便捷性能滿足特殊兒童網絡學習、移動學習等信息化環境下的學習要求。
特殊教育遠程教育服務體系建設應以統籌規劃、分步實施、分類指導為原則。通過組織“國家區域本地”自上而下的管理網絡，與“本地區域國家”自下而上統一身份認證、統一規范的資源匯聚功能，促進優質資源的輻射作用，促進特殊教育信息化的均衡發展。
5.評價
特殊教育資源評價是對資源在教學實施中是否達到一定質量要求所做的價值判斷，是對資源在教學中作用的測量、分析與評定。特殊教育資源評價的重點內容是規范性評價與適切性評價。
(1)通過標準規范評價資源的無障礙性
特殊教育資源的評價除對其教育性、科學性、技術性、藝術性等方面的評價外，還要重點對資源的無障礙性進行評價。無障礙評價重點從資源的瀏覽機制、多媒體信息處理機制、輸入輸出機制、整體結構設計四個方面來評價。特殊教育資源無障礙評價的國際標準規范主要有：互聯網協會的WCAG1.0(網頁內容無障礙指南1.0)，它是由互聯網協會的網頁無障礙組織制定并的，主要是在考慮各類殘疾人群訪問網頁內容時的特點而制定的與之相對應的技術標準，它對網頁設計者提出了具體的網頁內容無障礙要求；美國政府的Seefion508《美國殘疾人康復法案》第508節(Seefion508)開創了全球信息無障礙立法工作的先河，它是一部聯邦法律，規定了所有由聯邦政府發展、取得、維持或使用的電子和信息技術，都必須能保證對殘疾人的無障礙，現已成為國際性的網頁內容無障礙的參照規范。
(2)通過學習成就測驗評價資源的適切性
由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質性高，許多學者提倡在特殊兒童教育評價中采用個體被試教育評價。“成就測驗”因側重個體通過學習而獲得的某種專門知識和技能，能直接評估受測者對某些學業技能的掌握情況，測驗內容緊扣課程標準，與教學實踐聯系密切等特點，在特殊教育評價中受到推崇。比較常用的個人學習成就測驗量表是韋克斯勒個人成就測驗―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語表達、聽力理解、書面表達、基本技能、閱讀理解、數學計算、數學推理七個方面進行測驗。通過量表測驗可評價資源對特殊兒童的適切性。
五 結束語
特殊兒童的生理缺陷、學習障礙、認知規律的特殊性，決定了特殊教育資源建設應以特殊兒童的缺陷補償、潛能開發為宗旨，以特殊教育技術與育能科技為手段。本文以系統觀研究教育技術學范疇下的特殊教育資源建設，從設計、開發、實施、管理與評價五個范疇提出了有別于普通教育資源建設的對策。通過資源建設中的形式創新，方法創新與內容創新，切實提高特殊教育資源對特殊兒童的適切性。優質無障礙特殊教育資源的建設將對特殊教育產生兩個積極的影響：一是對特殊兒童學習目標的充實與達成，學習方式的豐富與變革產生推動作用；二是通過資源有效實施來提升特殊兒童的學習、康復與生活質量，進而促進特殊教育的科學發展。
關鍵詞：特殊教育教師；遠程培訓；職后培訓
自黨的十七大提出“關心特殊教育”到十“支持特殊教育”。無論是政策支持還是社會環境支持都給特殊教育創造了廣闊的發展空間。特殊教育事業的快速發展，給特殊教育教師帶來發展機遇的同時，也對其從業人員的專業素養提出了更高的要求。在終身教育理念引導下，加強特殊教育教師的職后培訓成為必然，2012年12月《教育部等關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》中提出：“開展特殊教育教師全員培訓，對特殊教育教師實行5年一周期不少于360學時的全員培訓。”全國各地紛紛開展各類特殊教育教師培訓，在取得成績的同時也遇到各種問題。通過分析筆者認為，在現代信息技術高度發達的網絡時代中，充分利用互聯網技術和傳媒手段開展特殊教育教師職后培訓，既是特教師資培訓方式的變革，也是特殊教育師資職后培訓發展的新方向。
一、當前我國特殊教育教師職后培訓現狀及問題
我國特殊教育教師職后培訓在近十年得到較大的發展，借鑒普教的培訓模式，形成了“國培”“市培”校本培訓三個層級下多種培訓形式的培訓體系。目前以高等院校培訓、校本培訓模式為主，在培訓過程中多采用專家講座和課堂授課的形式。傳統的職后培訓模式隨著特殊教育教師職后培訓的深入開展逐漸暴露出不足。丁勇、王輝等人通過總結特殊教育教師職后培訓的現狀發現，當前我國特殊教育職后培訓存在培訓形式單一；培訓時間不足，“工學”矛盾突出；培訓機會少而不平衡；供求不平衡，培訓缺乏連貫性、針對性、適用性等問題。綜觀我國特殊教育教師隊伍，我國特教教師數量龐大，僅特殊教育學校在編教師達31937人（趙斌，2005）；分散在全國各省市，地區發展的不平衡也導致特教教師的培訓資源配置不均；我國根據特殊兒童程度設置不同安置方式，也出現不同教育對象的特殊教育教師，他們在培訓需求上有所不同；特殊教育教師的自身素質和學科學歷背景差異顯著。并且特殊教育教師兼有教學、養護責任，平時工作量大，工作與培訓沖突。傳統的培訓模式從人力物力上都難以組織難以滿足一線特教教師的教學要求。
二、遠程培訓在特教教師職后培訓中的優勢
遠程培訓是隨著現代信息技術的發展而產生的一種新型教育模式，具體是指通過音頻、視頻、課件等形式，運用實時和非實時互聯網信息技術將培訓課程傳輸給受訓教師的教育形式。早在1886年，東京特殊培訓學校(后為早稻田大學)為了解決偏遠地區教師繼續教育問題，就開始以函授的方式進行師資培訓。目前，形成了廣播、電視、函授、計算機網絡為媒介的面向社會的遠距離教育系統。20世紀90年代美國提出遠程培訓模式，對身處偏遠地區的特殊教育教師通過互聯網或多媒體軟件授課培訓。1990年起，西弗吉尼亞大學通過QuickTime和RealMedia軟件向無法接收到衛星訊號的地區傳授重癥障礙、多重障礙、早期干預等課程，來進行特殊教育教師的培訓。遠程培訓打破了基于固定地點和時間進行教學的傳統形式，可以在不影響教師正常工作的情況下，快速、系統地豐富其教學知識，滿足不同層次培訓需求；通過多種媒介手段，課件，授課視頻，實時交流等多種方式獲取知識技能，可以真正提高教師解決實際問題的能力；在時間、人力、物力、財力等資源調配方面實現成本效益最大化，真正體現網絡教育資源共享、快速便捷和跨越時空的優勢，成為教師培訓行之有效的一種方式。隨著計算機網絡和信息技術的進一步發展，遠程教育也越來越受到在職教師們的青睞。雖然近年來我國特殊教育教師的職后培訓發展十分迅速，但是并沒有針對特殊教育教師的遠程培訓模式。遠程培訓模式在國外特殊教育教師培訓中的成功應用，對于我國開展特殊教育教師的正式培訓工作具有很強的實用參考價值。
三、遠程培訓模式對特殊教育教師職后培訓的啟示
（一）遠程培訓形式靈活多樣，可以拓展特殊教育教師職后培訓形式。遠程網絡培訓依托互聯網信息技術平臺，在教師的培訓過程發展出多種培訓形式，比如網絡教育、遠程視頻、在線學習、交流研討等。網絡的特點使得基于互聯網的特殊教育教師培訓突破了傳統的“班級授課制”這種單一的教學組織形式，使個別化學習、協作學習等變得切實可行。多種教學組織形式可以相互配合，實現教學的最優化。
（二）遠程培訓時空自由，內容開放可以滿足不同地區、不同類型特殊教育教師的培訓需求。遠程培訓系統的開放性表現在兩個方面，一是時空的自由開放，基于互聯網的教師繼續教育徹底打破了時空的限制，學習者可以根據自己的實際情況，在任意的地點、任意的時間進行學習，同時也可以在老師的指導下自由選擇學習內容，解決了特殊教育教師職后培訓中長期存在的“工學”矛盾；二是學習對象的開放性，網絡面前人人平等，任何想參加學習的人只要具備基本的上網條件，都可以通過互聯網進行學習。遠程培訓的內容包容性強，集合了各個學科、類型的培訓內容，滿足不同類型特殊教育教師的進修需求。
（三）遠程培訓媒介的豐富性可以為特殊教育教師提供低成本、高質量的學習資源。遠程培訓利用網絡多種媒介呈現出豐富的文本、音頻、視頻資料。特別是對于特殊兒童康復訓練的教師來說，直觀經驗、技能尤為重要。實地考察費用昂貴，精力有限。網絡平臺以更少的成本和時間，直觀形象的觀摩吸收到多位優秀教師的先進經驗。
（四）遠程培訓的互動性，可持續性為特殊教育教師提供連貫、有針對性的培訓。遠程培訓與教師自主學習、終身學習相結合，超越了傳統教師培訓模式，特教教師培訓得以常規化、可持續。依托網培中心平臺建立的一個長期的學習共同體，在這個平臺上，通過教學論壇、QQ群、資源庫、培訓班級，在培訓之前，培訓期間和更長的時間內，即時了解到一線特教教師的切實需求，發現培訓中存在的問題，搜集參培學員改進的意見。參培學員還可以持續與本專業甚至跨專業的名師、同仁相互探討，相互學習，取長補短。
（五）遠程培訓的時代性、國際化特性可以為特殊教育教師提供最新教育理念，開闊眼界。遠程培訓過程中教師從傳統的知識傳遞者轉變為學習者學習的指導者，而學習者則成為教學活動的主體，由被動的接受知識，轉變為主動地去學習。同時，教學媒體也不再是簡單的演示工具，而是成為促進學習者學習的重要的認知工具。遠程培訓的平臺集合了國內外的優秀教育資源和培訓導師，獲得最權威的信息。我國特殊教育發展起步晚，借鑒國外的成功經驗有利于我國特殊教育的快速發展。同時促進特殊教育教師學習觀念的轉變，教育理念的更新，學術視野的開闊。
四、特殊教育教師職后遠程培訓面臨的挑戰
遠程培訓模式對特殊教育教師職后培訓具有重要的應用價值，目前，我國特殊教育教師的遠程職后培訓還面臨著一些挑戰。
（一）特殊教育遠程培訓網絡平臺的建設。在我國還沒有專門的特殊教育遠程培訓中心，要盡快利用已有的各級培訓服務站的內部局域網，以此為突破口，逐步建立起全國開放的特殊教育教師繼續教育的結構體系。另外，為了滿足特殊教育教師終身學習的需要，首先要提高教師的信息技術水平。其次要加快建設特殊教育學校校園網，并和培訓服務站進行聯接，進而聯入互聯網。使得特教教師在自己的學校里就能參加到學習中來，提高教師的主動學習積極性。
（二）構建網絡專業課程體系。完善的教學網絡只是基礎，如果沒有相應的網上課程和豐富的網上資源，基于互聯網的教師繼續教育也會成為“無源之水”，無法開展下去。現有的特殊教育專業培訓課程雜亂，且以理論培訓為主，不能滿足一線教師理論聯系實際的培訓需求。網絡課程設置需要在高等院校、繼續教育中心、一線特教教師共同參與下協調制定。
（三）健全遠程培訓監督考評機制。遠程培訓的評價難以把握的是對人際信息交流服務、學習模型、學習效率、學員素質提高程度等方面的評價。因此如何建立有效的網絡教育質量測評系統成為當前的重要課程之一。遠程培訓應該堅持：第一，過程性考核與總結性考核相結合，既要考查學員網上學習過程的情況，也要考查每個專題學完之后，作業完成的情況。第二，合格評價與激勵性評價相結合，既要依據制定的考核標準進行評價，也要依據制定的評優標準進行評價。
（四）整合遠程培訓與傳統培訓模式的優勢。遠程培訓豐富了特殊教育教師職后培訓形式，在信息技術高度發達的時代背景下，這種模式必將成為未來主要的特殊教育教師職后培訓模式之一。其時空分離的特性在彌補傳統培訓模式不足的同時，不可避免的師生分離、教管分離，必然帶來教學管理的弱化，師生情感的疏離。傳統培訓集中授課的組織形式，正彌補了遠程培訓這一弱點。中國特殊教育教師遠程職后培訓可持續發展，離不開基于高等院校職后培訓的理論支持、基于一線特殊教育學校校本培訓的經驗支持，整合多種培訓模式的優勢是當代特殊教育教師職后培訓模式創新的發展必然趨勢。
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基尼系數最早由意大利經濟學家基尼提出，在國際上被廣泛的應用于對居民收入水平分配差異狀況的綜合考察，其取值范圍介于0－1之間，基尼系數越接近于1就說明收入分配越不公平，反之則說明收入分配較為公平［1－2］。教育基尼系數即用考察收入分配基尼系數的方式對教育分布的離散程度從“相對”角度進行衡量，當教育基尼系數為1時則說明教育分配絕對不平衡，當教育基尼系數為0時則說明教育分配絕對平衡。與其它度量教育平等的指標相比，教育基尼系數更能夠體現出穩定性和有效性，能夠更好地反應教育結果在總人口分布中的平衡程度［3］。與其他度量方式相比，國內外學者更加青睞于采用基尼系數對各國教育分配的平等程度進行度量，比如VinodThomas曾根據受教育年限對印度、韓國、中國等11個國家進行評估［4］、國內學者張等也曾運用基尼系數對中國不同時期的教育平等程度進行評估［5－7］，但目前在國內還未見采用基尼系數對特殊教育經費投入分配公平性進行研究的相關報道。
(1)變量選擇。生均經費是公認的衡量教育投入水平最具可比性和說服力的指標之一［8］，本文通過國家對特殊教育學校所投入的教育性事業經費以及學生規模這兩項數據的綜合處理來獲取生均經費。主要基于以下幾個理由:①特殊教育主要包含兩種教育形式:對鑒定為特殊教育對象的學生設置育場所，即各類特殊教育學校;讓被鑒定為特殊教育對象的學生在普通學校隨班就讀。從經費投入的方向來看，特殊教育學校和特殊教育班由于存在著較為明確的實體，成為了我國特殊教育投入的主要方向。而普通學校隨班形式因為其復雜性，并沒有形成較為明確的投入方式和比例;②從經費的來源來看，政府的財政投入已經成為特殊教育經費的主要來源，在長期的操作中也基本形成了地方投入為主、中央參與為輔的特殊教育財政體制。相對于這兩種較為穩定的經費來源，社會資助、企業捐獻等形式有著明顯的不穩定性，且各項數據表明，近幾年來社會及企業對特殊教育的投入增長量呈現了明顯的下降趨勢。由此可見，影響特殊教育發展的最主要因素來自于各級政府的財政撥款，同時用于發展特殊教育事業的預算內經費能夠直觀、準確地反映出財政資金對特殊教育的支持程度，所以本文采用預算內特殊教育經費反映特殊教育的公平狀況是切實可行的;③學校的基礎設施建設及師資隊伍建設直接反應了一個學校的教學質量水平，而教育經費的投入則為基礎設施建設及師資隊伍建設提供了強有力的資金保障，因此本文選取了生均預算內教育事業費為研究目標。
(2)比較區域。對于我國現階段的特殊教育現狀而言，特殊教育的投入主要依靠各級地方政府的財政投入，中央財政在具體地區投入的特殊教育經費相對較少。受限于不同地區不同省市的經濟發展水平，經濟較為發達的省市對特殊教育投入的力度必然要大于經濟發展相對落后的省市，在投入總量上也差異巨大，這也就造成了各省市特殊教育投入不平衡的必然性。因此，在探究特殊教育投入公平性這一課題時既要考慮到各區域政府的主觀投入力度，又要考慮到各地區客觀條件的制約，對區域的劃分要遵循既符合區域經濟發展一般規律、又方便區域發展問題研究和政策分析這一原則。我們以省為單位，進而將全國劃分為除去港、澳、臺、以外包含30個省級行政單位的四大區域:一類地區是北京、天津、上海;二類地區是遼寧、江蘇、浙江、廣東、山東;三類地區為黑龍江、吉林、安徽、福建、湖南、湖北、河南、河北、山西、四川、重慶、江西、陜西;四類地區是內蒙、寧夏、新疆、貴州、云南、海南、甘肅、廣西、青海。
(3)數據時序。在分析1996年到2007年之間特殊教育生均經費差異的同時兼顧1996年到2007年每一年生均經費的差異，從時間點與時間段都可以發映出特殊教育投入生均經費的差距情況，同時獲取生均經費差距的歷史變化情況。
(4)數據來源。特殊教育生均財政預算內教育事業性經費總量及相應的特殊教育學校和特殊教育班在讀學生人數來源于相應年份的《中國教育經費統計年鑒》以及《中國教育統計年鑒》。
21996—2007年我國特殊教育的發展狀況
近年以來，我國針對特殊教育事業的投入力度不斷加大，各項相關經費都得到了快速的增長，為殘疾人教育事業的發展起到了積極穩定的作用，使更多的殘疾人接受特殊教育成為可能。在各級政府的投入經費中，地方政府所占比例遠遠大于中央政府，同時由于各地區之間社會、文化、經濟發展的不平衡等客觀條件的制約，各省市特殊教育投入也必然會產生不平衡的狀況，且投入力度較大的省份與投入力度較小的省份相比，投入經費總量差距巨大。也正是因為如此，東部沿海等經濟發展迅速且能夠為特殊教育事業投入更多經費的地區的特殊教育事業發展速度要遠遠走在全國其他地區的前列。本部分根據1996—2007年相應年份的《中國教育經費統計年鑒》以及《中國教育統計年鑒》中的相關數據來計算全國特殊教育生均預算內教育事業性支出的基尼系數，雖然教育基尼系數為收入分配基尼系數在分析教育分配公平方面的應用，但教育基尼系數集體計算公式與收入分配基尼系數并不完全一樣。為了更加清晰地展示教育基尼系數的計算過程，現以計算1996年當年全國特殊教育生財政預算內教育事業經費支出的基尼系數計算為例來進行演示說明。數據我們可以看出，雖然從1996年到2007年我國特殊事業教育經費支出總量呈現上升的趨勢，但特殊教育基尼系數則大致分布于0．57－0．67之間，表明我國地區間義務教育經費配置存在很大的不平衡性。從基尼系數的變化趨勢來看，這12年間教育基尼系數也呈現出不斷下降的趨勢，說明我國義務教育配置不平衡的現象正在逐步改善，但改善力度較不明顯，個別年份甚至出現了反彈的情況。根據以上計算義務教育全國分區域特殊教育生均財政預算內教育事業性經費支出基尼系數的方法，可以計算出1997－2007年全國分區域特殊教育生均財政預算內教育事業性經費支出的基尼系數。分區域后，我國各地區生均預算內教育事業支出的基尼系數與全國教育基尼系數相比或高或低:一類地區的基尼系數最接近于0，在大多數的時期都低于0．4，該數據表明一類區域的教育平均程度相當高;二類地區的教育基尼系數從1996年到2007年出現了較為明顯的下降，具體數據由1996年的0．55下降到了2007年的0．35，這樣的趨勢表明在1996到2007年間，二類地區的教育公平性正在逐步的改善，當前平均程度較為合理;三類地區的基尼系數主要在0．6左右徘徊，并保持了相當長的時間，說明從1996年到2007年，該類區域的教育公平程度并沒有得到明顯的改觀，平均程度較低;四類地區的基尼系數在12年間取得了較為明顯的變化，從1996年的0．86下降到了2007年的0．58，表明國家各項促進教育公平性政策的出臺對該地區教育公平程度起到了明顯的改善作用，但該地區的教育公平性仍需要進行大力的改善。以上結論表明，區域與區域之間由于經濟發展速度、經濟發展水平等相關客觀條件的制約，教育配置存在較大的失衡性，且公平程度相差較大。同時也能夠充分說明，對教育事業的經濟投入力度直接關系各地區教育事業的公平程度，一、二類地區由于經濟發展迅速、經濟實力雄厚，各地方政府能夠為特殊教育事業的發展提供更加強有力的物質保障，所以教育資源的配置相對公平，教育基尼系數較低，而三、四類地區由于受到經濟發展速度及經濟實力的影響，各地方政府對特殊教育事業的投入力度必然沒有一、二地區的大，且資源配置相對失衡。總體來說，一、二類地區的教育公平程度要高于三、四類地區。
3結論與建議
3.1主要結論
(1)從全國范圍來看，各地區的特殊教育生均預算內教育事業支出的差距較大。盡管從1996年到2007年這12年間各級地方政府對特殊教育事業的撥款呈現逐年上升的趨勢，相關費用支付也由46261萬元增加到226795．5萬元，但各類地區間的教育投入差距卻沒有出現明顯縮小的趨勢，區域與區域之間的特殊教育經費配置公平性依舊差距較大。
(2)地區的經濟發展水平同該地區的教育水平呈現正比例關系。經濟發展越迅速、經濟實力越雄厚的區域的教育發展水平越高，對特殊教育經費的投入分配也較為平均，反之亦然。因此，三、四類經濟不發達地區如需改善特殊教育配置及不公平的現狀需要政府投入更大的專項經費。
(3)經濟發展水平與教育公平之間的正比例關系不存在必然性。在一些特定時段，經濟發展水平要高于前期水平，而教育基尼系數則呈現了增長的趨勢，從基尼系數的趨勢圖來看，基尼系數一直展示出不穩定的情況，一方面能夠體現出政府針對特殊教育配置不公平的現狀正在進行積極的政策性調整與改善，另一方面也能夠說明，對特殊教育事業經費的投入應當有計劃、有目的的穩步進行。
3.2政策建議
(1)特殊教育屬于國民教育的一部分，國家應當重視特殊教育事業的發展，并為其提供更為優先的政策環境。進一步完善包括學前教育、義務教育、職業教育等涵蓋正常教育內容的特殊教育體系，使得不同身體狀況、不同年齡階段的所有特殊教育對象都能夠充分享受到接受教育的權利。
(2)完善特殊教育經費投入相關制度。在保證特殊教育經費投入有所增加前提下更加注重該類教育資源的配置公平性。鼓勵、引導各地方龍頭企業以及各種社會力量參與特殊教育事業，吸納更多的非政府資金來擴充特殊教育事業專項經費，為特殊教育事業經費尋找更加全面的資金來源渠道，保證特殊教育發展的物質基礎。同時，對同一區域的特殊教育經費分配應當以需接受特殊教育學生總數為依據實行均等化分配。
(3)充分考慮全國各地區經濟發展現狀。縮小對經濟發達地區特殊教育經費投入，加大對中西部經濟發展較為落后地區的經費投入力度，建設并形成新的特殊教育資源配置體系，同時，將殘疾人分布范圍作為教育經費配置依據，增加對殘疾人口數量較大地區的特殊教育經費投入，改善特殊教育資源不合理配置的現狀。
(4)制定相關法律、法規。促進特殊教育事業的發展納入法制化，借鑒發達國家與周邊國家相關經驗，對現有相關法律進行補充和完善，并逐步提高相關條例的可操作性、可執行性。同時，相關行政部門及相關行政人員應當切實貫徹國家相關政策，嚴格自律、依法行政，切實將特殊教育事業經費用到本地區的特殊教育事業上。
關鍵詞：特殊教育學 雙語教學 實踐與思考
【中圖分類號】G760
基金項目：本文為2011年重慶師范大學校級特色專業、教學團隊、精品課程、雙語教學示范課程項目（重師教發〔2010〕138號文件）及2011年市級教改項目《雙語課程建設及教學改革的研究與實踐》（渝教高[2011]36號文件，編號：111013）成果之一。
雙語教學（bilingual education）主要是指以外語為主、漢語為輔來進行知識傳授，在全面了解專業知識的同時，也提升了英語技能。我校從2011開設《特殊教育學》的雙語教學，包括兩層意義：一是針對普通本科特殊教育專業師范生的英語漢語雙語教學；二是針對聽障本科特殊教育信息與資源方向非師范專業的手語漢語雙語教學。
一、雙語教學存在的問題
實施雙語教學十余年來有了很大的進展，各高校積累了不少有益經驗，我校《特殊教育學》雙語教學執行了四年，在實踐過程中存在一些困境：
（一）合格的師資缺乏
我校《特殊教育學》雙語師資原有十名的教師團隊，從最初全部參與分頭承擔不同章節的兩門《特殊教育學》雙語課程的教學，但發現學生確實能體會到不同教師上課的優勢特色，但因老師水平參差不齊，教學方式各異，學生很難預見及適應新老師的教學，盡管組織教學團隊討論，但有的老師在執行過程中雙語教學的課程定位處于模糊狀態，很多時候都將其單純地定義為專業英語課程，側重于對英語教學進行強化拓展[2]。后來逐漸調整為三名具有留學或有博士學位的本專業教師上這兩門課，中途也請美國教授給本科生上過課，但也是杯水車薪，要滿足既有專業知識水平又擁有流暢地英語口語表達能力/有熟練手語的雙語老師仍然有一定距離。
（二）學生英語水平有限
開展雙語教學對學生的英語水平也是一個極大的考驗。因為《特殊教育學》是專業基礎課，必須在大學一年級下期開設，大學一年級只有少部分大學生已經或正在通過英語四、六級考試，要完成大量的專業詞匯非常多的原版英文閱讀理解存在困難，非英語專業大學生要用英語自如地進行聽說交流也存在一定問題。本校所招收本科生多為西部學生，雙語教學對英語基礎較差的學生來說要花費更多的時間精力但收效甚微，還容易挫傷他們的學習積極性與專業學習興趣。
（三）課程設置與教材選用困難
英漢雙語教材主要選用國外英文原版教材，其運行模式與本土實際的特殊教育有所差異，學生需要查閱中文的相關教材來做補充，需要花費更多時間。手漢雙語教材選用國內教材，但傾向于理論性概念，對聽障大學生的身心發展特點而言，不太適合，在教材的處理上也需要花費更多時間去做形象化處理，如圖片、案例、視頻等材料的補充。這些額外處理常因不同教師上課而有所不同，忽視其系統性、連續性和階段性，存在因人設課的特點。有教師是通過漢語講解知識，再講解一下其中出現的一些外語專業詞匯，有的學院甚至在教學計劃中將同一門課程是否是“雙語教學”的屬性也將其更改[3]。雙語教學的教材總體來講不太適用，沒有一套切實適用學生學習的專用教材，對英漢雙語教材主要通過影印國外英文版專業教材，雖然保持與國際接軌，卻忽略了中外文化差異以及學生主體的英語能力水平。而對手漢雙語教材主要以增加教學資源配套材料，但手語有限的老師要將一些概念性理論對聽障學生解釋清楚，也存在一定困難。
二、《特殊教育學》課程建設與教學改革的思考
通過查閱十多年來雙語教學相關文獻及本門課程雙語實踐總結發現，《特殊教育學》雙語教學的課程改革與教學改革可以有以下策略：
（一）繼續對《特殊教育學》雙語師資建設
對于《特殊教育學》雙語師資的建設，主要可用“引進來、走出去、就地培養”三個策略。“引進來”即引入學科水平與英語水平俱佳的外教，外籍教師不僅能帶來純正的外語授課方法和國外技術前沿，也帶來了先進的教學理念，推動了雙魚課程的建設。之前有通過“引智人才計劃”引進美國教授直接走進雙語課堂，但機會很少，以后可以制造更多機會“引進來”外國教授；“走出去”即積極尋求與國內外著名大學開展合作辦學， 積極組織教師出國培訓進修，加強學科專業之間的校際交流，特殊教育專業最近兩年有送出國外攻讀博士學位的專業教師；“就地培養”則是對專業教師專業技能，外語水平和雙語教學技能的培訓，充分挖掘、培養現有教師隊伍中有英語基礎的教師，特別是本科為英語專業畢業的特殊教育專業教師，使他們盡快的成為合格的雙語教學教師。同時鼓勵并提倡留學歸來的博士、碩士或學術水平高、教學效果好的教師積極承擔雙語教學工作。通過“專業強化”、“外語強化”和“外聘式”三個渠道對高校雙語師資進行培養，通過教師間的合理搭配，構建一個穩固的雙語師資隊伍[4]。
（二） 加強《特殊教育學》課程建設與教材改革
任何課程都要有一個合理的課程體系。當前特殊教育專業只有《特殊教育學》一門雙語教學課程的開設，這門課程也只是概述，里面提到的各種障礙類型的特殊兒童的具體課程還不夠系統，忽視了課程之間的銜接，沒有形成一個專業里完整的雙語課程體系。未來的課程建設中應考慮中西方文化背景，既尊重原版教材，又結合我國實際，建立合理的課程體系。具體策略有如下考慮：①分科課程與語言課程結合，在雙語教學的開始，加強語言課程同時進行，鼓勵學生盡快通過四六級考試提高英語基礎水平，學科課程對語言課程起到促進作用；到高年級時，則加大學科課程的比重；②必修課程與選修課程結合。考慮本校生源來主要來自西部，素質參差不齊，學生英語水平高低不―，可以在本科一、二年級在基礎必修課程中采取分班制，讓學生在同時開設雙語課程和中文課程中自主選擇，開設雙語教學課程，吸引英語聽說能力強、對這些課程學習興趣大的學生選擇；高年級時則在選修課程中開設雙語課程，讓有成功雙語經歷的學生自主選擇；③顯性課程與隱性課程結合，如在系上廣播、板報、標志牌環境下進行雙語布置，隱形地傳授雙語知識。
《特殊教育學》雙語教學教材有兩種：英漢雙語教材使用國外原版教材影印，同時給予重新組合和中文教材補充，這樣的教材教學思想新穎，有利于吸收國外先進成果，但因為文化背景不同，特殊教育實施有差異，理解起來有些晦澀，不符合我國學生普遍英語水平；手漢雙語教材是國內出版的雙語教材，概念性理論較多，對聽障生來講理解較為困難。另外結合教師自編的講義。根據四年雙語教學經驗，我們應根據特殊教育專業的不同特點和實際情況來選擇合適的教材方式。雙語教材的發展趨勢是將國外原版教材和國內經典教材相結合，融合中西方文化，編制既符合我國國情，又引入國外前沿學科知識的教材。還有學者從建構主義的角度出發，提出學習是一個主動建構的過程，應重視培養學生的自主學習能力，教師可以推薦給學生一些參考書目讓學生自行閱讀。未來《特殊教育學》雙語教學可以增加學生的自主查閱文獻，國外原版教材和國內經費教材相結合的方式。
（三） 對《特殊教育學》教學模式的改革
1. 教學模式的改革策略
由于高校大學生的英語能力水平很不均衡，整齊劃一的教學模式不利于雙語教學的順利實施。針對雙語教學的教學模式，普遍采用的有“外文教材，漢語講授”模式、雙語模式：用外文教材，老師交錯使用漢語與外文以及全外文式教學。總而言之就是要根據學生的能力水平、學習特點做到因材施教。或者根據學生的英語水平把雙語教學分為初、中、高三個階段。在初級階段用英文授課，如果學生沒聽懂就用漢語再講一遍，對內容復雜的部分則完全使用漢語。在中級階段，以英文教材為主，根據學生的實際能力以及課程的實際情況來決定。到了高級階段，采取完全使用英語授課的教學式，以加深學生對課程內容的理解，鍛煉學生用英語進行思維的能力。《特殊教育學》雙語教學中以往是50-60人大班，則無法照顧每位學生的雙語學習需要，未來教學策略是可以根據學生整體英語水平合理分配中英文授課比例，保證學生對課程內容有一定的接受能力，再對外語程度較低的學生進行特殊的培訓，提高他們的外語綜合能力。[5]比如采用根據學生的能力水平發展而定的“誘導一遷移一浸沒”雙語教學模式。[6]《特殊教育學》在新的教學中采用分班教學的方式，根據學生實際英語水平將其編入中文班和雙語班，根據學生的情況來進行雙語試點教學。
2.教學方法的改革策略
雙語教學的主要任務應是系統講授專業的基本知識和專業前沿知識，同時使學生掌握相關的英語專業詞匯和表達方法，全面提升學生的英語綜合能力。《特殊教育學》采用多種教學方法手段，提高學生的學習興趣，提升教學質量。
在《特殊教育學》雙語教學改革過程中綜合采用多種教學法，如根據劉桂蘭所強調的“情境”對意義建構的重要作用而在雙語教學過程中發揮學生的主動性采用案例教學法，用典型案例啟發學生獨立思考，解決問題。根據互動式教學法，通過課堂和課下互動策略讓學生從課堂即時問答互動與課后網絡交流結合，激發學生學習興趣。同時采用艾凌艷等的立項形式，指導學生針對某一話題進行查閱資料、做調查、寫研究報告、進行討論交流等為學生提供良好的學習氛圍，發展多角度、多范圍的英語語言接觸機會，以發展學生用英語進行思維、表達、獲取信息和解決問題的能力。此外還通過使用多媒體教室、網絡互動平臺等現代信息技術，并制作圖文并茂的多媒體課件、增加動畫、音頻、視頻等素材，提高多媒體課件的質量，通過多樣化的呈現方式開闊學生視野，加深學生對于教學內容的理解。根據教學目標和學生特點靈活采用多種教學模式，激發學生對雙語學習的興趣。
3. 教學評價的改革策略
教學評價是對教學過程和教學結果進行的價值判斷。傳統的評價體系不能恰當評價雙語教師的工作，挫傷了教師進行雙語教學改革的積極性。因此《特殊教育學》需要建立一個完整的、科學的教學評價體系，采用多樣化的評價方法以及多元化的評價目標，有效發揮每一項評價在促進學生發展和教師提高中的功能，《特殊教育學》雙語教學的評價重點放在加強師生交流和教學方法上，因此除了評價教學結果，還要加強對教學過程的評價，比如除了期末考試評價外，同時進行形成性評價，學生查閱文獻、上課匯報、觀影影評和見實習心得等多元評價，在這個過程中，多進行激勵性評價，避免懲罰性評價。
4. 建設《特殊教育學》雙語教學資源網
雙語課程教學效果的好壞還與教學資源配給是否完善密切相關，《特殊教育學》雙語課程也應該在網絡上建設教學資源庫。與我國雙語教學課程改革保持與網絡緊密結合發展一致，以便學生更便捷地學習與交流，促進雙語課程建設質量的進一步提高。2005年教育部投資了100余萬資助了50余個雙語教學項目，建立了雙語課程的資源共享體。教育部還組織了各高校的優質雙語課程資源集中于“全國高校雙語教學資源網（http：//）。目前很多高校建立了較為先進的校園局域網，有的高校將雙語課程建設與網絡課程相結合，建立了網上答疑等教學輔助軟件，同時還參考教學資源庫和網絡精品課程建設模式，探索設計開發符合雙語教學需要的網絡課程，如blackboard（Bb）平臺的網絡教育平臺。使用英文進行課程建設，同時與國外知名大學的開放課程同步，使學生長期沉浸在英語教學之中，潛移默化地提高英語水平。本校互聯網技術的發展會有效推動《特殊教育學》雙語教學改革與發展。
三、討論
雙語教學模式伴隨政治、經濟全球化發展應運而生，是適應國際化需求的重要模式。我國《特殊教育學》雙語教學實施目前還處于探索階段，在國家和學校對雙語教學建設的推動過程中需要加速推進本門課程雙語教學的課程建設和教學改革，更新雙語教學理念，進一步完善教學體系，根據特殊教育學科專業特點、西部大學師生特點靈活采用教學方法，創新教學模式，解決實施過程中的問題和困境，推動本專業雙語教學水平不斷提高。
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特殊教育專業在我國自20世紀80年代開設以來，培養了大批從事殘疾人研究、康復和教育的專業人員，但是隨著特殊教育對象的復雜化，特殊教育對人才的要求越來越高，當前我國特殊教育專業課程設置已經不能滿足社會發展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業本科生不能很好適應特校一線教師工作的客觀現實，各高校不斷調整特殊教育專業培養目標，作為特教學科重要基礎課之一的心理學課程課程設置首當其沖，根據以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業課程計劃中單獨設置了特殊兒童心理學等相關課程，而且在心理學等其他專業的課程計劃中也設置有特殊兒童心理學課程。[1]綜觀目前特殊教育專業的課程建設在高等師范院校課程體系中的現狀，其課程建設基本上有三種取向：一種是以學生的障礙類型為導向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學學科體系自身的完整， 開設特殊教育導論、特殊教育哲學等大量的特殊教育理論，課程設置過于偏重教育學科本身，康復學、心理學、醫學等課程的建設比較薄弱。如心理學相關課程只開設了特殊兒童心理學等專業課，忽視了普通心理學、發展心理學、實驗心理學的學習。第三種是以心理學相關課程為主導，比如華東師范大學開設了心理學特殊教育方向，重慶師范大學開設了特殊教育(特殊兒童心理發展與教育)。
除此之外，在職教師也普遍認為心理學對于教學很重要，比如學者甘昭良將特教學校教師的知識技能分為六類，即：普通教育理論知識、特殊教育基礎知識、教師基本技能、弱智兒童教育基礎知識、聾童教育基礎知識、盲童教育基礎知識。在對“普通理論知識”的態度上，兒童發展心理學被大多數被試(76%)認為是重要的，而分別有一半以上被試認為普通教育學(57%)和普通心理學(53%)重要。[3]
H師范大學在多次研討的基礎上，將特教專業培養目標明確定為“了解國內外特殊教育發展趨勢和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎知識和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質和實踐能力，能在各級各類特殊學校、特殊教育科研機構、殘障人士福利機構、特殊教育管理機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的應用型人才”。本文根據H師范大學特殊教育專業課程的設置以及結合文獻資料，對 2013級、2014級和2015級本科在校生進行問卷調查與訪談，從學生視角深入探討特殊教育專業心理學課程設置問題，以供全國高師院校特殊教育專業課程改革參考。
二 研究方法和研究對象
本研究以問卷調查和訪談法為主，編制《H師范大學特殊教育本科生對心理學課程設置的調查問卷》，并通過預調查和專家評審，對問卷進行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業2013、2014和2015級本科在校生發放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數據以統一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進行統計分析。在問卷法的基礎上，筆者還采用非結構式訪談法，訪談對象為特殊教育專業在校生，2013級7名，2014級7名，2015級7名，以口頭訪談方式完成。
三 結果與分析
1 心理學課程看法數據與分析
從調查數據看(表2)，總體上，在校本科生對專業課程總體設置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認為心理學課程不重要;2013級在校生認為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個人認為“一般”，無人認為“不重要”。
通過數據可以得知，隨著年級的升高，越來越多的在校生意識到心理學課程的開設很重要。筆者在問卷調查的基礎上，通過個人訪談以及文獻法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對心理學課程了解不是很深，認為特殊教育專業就是學好特殊教育專業知識就行了，沒有必要過多地涉及心理學。與之相比的是大二、大三普遍認為心理學課程開設很有必要，這是因為由于他們對特殊教育專業了解的加深，以及去特校實習，讓他們意識到了心理學課程的開設對自己專業發展的重要性。
2 心理學課程開設方式數據與分析
通過調查數據可以發現，總體上56.2%的學生認為心理學類知識雜糅在教育學類課程比較好，43.7%的學生認為單獨開設心理學課程比較好(表3所述示)，其中2013級在校生16人認為心理學單獨開設比較好，16人認為心理學滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級在校生只有11人認為心理學課程單獨開設比較好，大三學生在傾向于單獨開設心理學課程方面明顯高于大一學生。
通過訪談分析原因如下：由于H師范大學特殊教育專業本科生都是文科出身，學習普通心理學之類的課程比較吃力，而教育學容易接受，因此傾向于滲透性課程的學習，比如某學生認為《特殊教育導論》中關于心理學的知識能夠很好地和教育學結合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨開設心理學課程的在校生，認為心理學課程單獨開設有助于對心理學進行系統的學習，而滲透性課程關于心理學的知識比較零散。
3 心理學課程需求數據與分析
通過表4數據可以得知，學生喜歡或者想要接觸一下心理學類課程;特殊兒童心理學=兒童發展心理學>特殊兒童診斷與評估>普通心理學>教育心理學>特殊兒童心理咨詢與輔導類課程，2013級、2014級在校生對兒童發展心理學、特殊兒童心理診斷與評估、特殊兒童心理學、教育心理學、特殊兒童心理咨詢與輔導都比較感興趣，而2015級在校生相對來說只對特殊兒童心理學、特殊兒童心理診斷與評估、兒童發展心理學比較感興趣。
筆者在訪談時發現原因如下：由于大一、大二開設課程較多，大三開設課程較少，所以大一、大二對心理學課程的需求程度沒有大三高。而大三學生中一部分學生由于考研的原因希望能夠開設一些諸如普通心理學、實驗心理學等心理學課程，另外一部分在校生認為心理學的學習有助于自己特校教學工作的開展以及從心理學的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設心理學課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學習和考試壓力比較大，所以心理學課程的選擇意愿較小。
通過數據(表5)可知，總體上來說，學校希望開設課程類型為咨詢與治療>應試和考研>基本原理，可見在校生意識到了特教專業技術性比較強，學習技能型知識意向比較強。年級上相比，從大一到大三，應試與考研、咨詢與治療呈現遞增趨勢，原因是因為大三面臨擇業或繼續深造的選擇。
4 心理學與特殊教育學科關系數據與分析
大一新生大多認為是兩個單獨的學科，大二、大三在校生普遍認為對心理學的學習有助于自己的專業發展，心理學課程是特殊教育專業課程的重要組成部分。
通過訪問得知，基本上所有的大一學生都是通過調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，對專業學習興趣不高，對特殊教育專業了解程度不深，認為特殊教育學就是學習特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實習期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識學以致用，對技能型知識需求比較強烈。另外，很多學生已經通過或者正準備參加心理咨詢師(三級)考試，對于他們來說，學好心理學并且通過心理咨詢師三級考試有利于自己的學業。
除此之外，在與在校生進行訪談時，發現了一些問題：學生認為心理學課程的開設對本專業的發展很有用，但是感覺學期結束好像什么都沒學到。學生在特校實習時對技能型知識需求比較強烈，而學校開設的課程卻滿足不了學生的需求。
四 討論與建議
結合問卷調查數據以及訪談所得資料，發現存在以下問題：大一新生對特教專業了解不深，所以在學習上有一定的盲目性;大多數在校生認為心理學課程很重要，但是在課堂學習中卻又很吃力，部分學生感覺雖然學到了很多知識，往往期末考試結束后，所學的內容也就忘記了;各門課程之間的內容有一定的重復性，沒有整合優化，。基于此，提出了以下建議。
1 讓在校生對特殊教育專業有一個系統的了解
通過訪談以及查閱資料發現，大多數在校生都是通過高考調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，結果就是他們不知道特教專業是學什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學生直接排斥這個專業。所以，針對大一新生，有必要讓他們對特殊教育專業有一個系統的了解，不僅僅如此，還要對特殊教育學科有一個了解，讓他們知道特殊教育是一個復合型學科，其中康復學、心理學、教育學都是其中重要基礎學科，缺一不可。
2 加強對任課教師的培訓
2010年以來，開設特殊教育專業的院校超過四十所，呈快速增長趨勢，如何培養一支高水平的教師隊伍是很多學校都在考慮的問題。教師是課程的建設者和實施者，教師的師德、治學態度和教學理念，以及在課程知識領域的認識水平，對課程建設成果和水平起關鍵性作用。因此我們非常強調教師持續的專業成長。“特殊教育心理課程如何實施、是否有成效，在很大程度上取決于實施者——教師的理念與態度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學層面實施，并轉化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業院校現狀，大部分特殊教育專業教師都是剛剛畢業的碩士生，他們教學經驗缺乏，不能很好地主導課堂教學。[4]而心理學類課程對教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業背景，還要具備心理學背景，但是同時具備特殊教育和心理學背景的教師很少，另外在實踐中，有些教師備課時只備課程而不備學生，不了解學生已掌握哪些知識，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關的內容。
3 加強與其他高校合作，制定課程標準
[關鍵詞] 棄孤兒童；教育權；保護；不利處境；改善
[中圖分類號] D917.6[文獻標識碼] A
一、引言
棄孤兒童（Abandoned/orphaned children）是一個特殊的群體，其中，棄兒是被親生父母遺棄或尋找不到親生父母的兒童，孤兒是父母因故去世的兒童。他們中的大多數患有不同程度和不同類型的殘疾，如智力落后、肢體殘疾、聽力障礙、軀體疾病等。一些研究報告顯示，我國福利機構收養棄孤兒童中的殘疾比例很高，有些兒童福利院甚至超過90%。正是因為很多棄孤兒童有不同程度的殘疾，所以經常被稱作“孤殘兒童”（Disabled orphan）。孤殘兒童因為“孤”，他們同任何其他正常孩子一樣需要家庭溫暖；因為“殘”，需要特殊照顧和特殊教育。為了滿足孤殘兒童的特殊需要，促進他們的健康成長，一方面，盡早回歸主流社會，就需要改善其生活環境，幫助他們找回失去的親情；另一方面，滿足其特殊教育和康復的需要，改善殘疾給兒童發展造成的消極影響，提高他們社會適應能力，有平等參與社會生活的機會。
因為我國人口基數大，棄孤兒童的相對比例雖然很小，但在絕對數量上還是值得關注。目前，我國棄孤兒童安置或照料模式呈現多元化的現狀和發展趨勢，照料模式主要有：（1）社區照料；（2）機構照料，包括政府舉辦的兒童福利機構和社會福利機構、民間舉辦的兒童福利機構（如民辦非企業）；（3）國內外收養；（4）家庭寄養（Foster care） ；（5）其他，如SOS村、寄養之家（Foster home）。其中，家庭寄養近十年發展迅速，已經成為孤殘兒童照料的重要模式之一。
近年，我國兒童福利事業加快了改革和發展，堅持兒童優先，注重保護兒童的各項權利，以滿足兒童發展需要為中心，積極探索適合中國國情和地方發展水平的棄孤兒童照料模式。從保障棄孤兒童的權利的角度來看，我國兒童福利事業領域發展的努力至少體現在三個方面：（1）重視兒童的權利保護；（2）鼓勵和推廣棄孤兒童照料的新模式；（3）積極制定法律和政策規范兒童照料。在國家十一規劃中明確提出“完善孤殘兒童手術康復、家庭寄養經費投入和艾滋孤兒救助機制”。
二、棄孤兒童的不利處境
我們也注意到，棄孤兒童在成長過程中，因為其特殊性而處于相對弱勢地位，不可避免地會造成不利于其發展和融入社會的不利處境。棄孤兒童的不利處境改善離不開教育權利的保護。兒童的不利處境既有絕對意義上的不利處境，如客觀條件所致，又有相對意義上的不利處境，往往是在競爭中處于弱勢地位，特別是沒有享受應有的社會資源，或者社會資源分配時忽視了他們的需要。相對意義上的不利處境更容易被忽視。對棄孤兒童來說，造成絕對不利處境的一些客觀條件包括：不良的早期經驗、個人殘疾、隔離式的機構生活、社會歧視。另一方面，兒童因為一些客觀條件造成受教育機會的不均等，導致在社會競爭中處于弱勢地位。具體而言，棄孤兒童的不利處境表現在三個方面：
（一）特定生活經驗和個人因素造成的不利處境
兒童期的生活經驗在一個人的畢生發展中起著重要的作用。早期的不良生活經驗，如親子分離、母愛剝奪、生理性挫折、角色混亂、忽視、虐待等，是精神衛生和精神疾病的關鍵，對人的心理發展產生持久的影響。因遺棄或父母去世，造成兒童過早失去父母的關愛，這對一個兒童來說都是創傷性經歷。早期的創傷經歷可能會阻礙兒童日后的獨立性和自主性等健康心理的發展。如果兒童較長時間生活在隔離式機構中，受到的心理損傷不易得到及時恢復。如果能盡快改善生活環境，通過收養進入家庭建立法定的親子關系，或者通過寄養進入家庭建立替代性的親子關系，就可能以新的依戀關系彌補心理創傷。當然，兒童的早期心理創傷恢復是需要一定的時間、支持甚至是專門的治療。
那些在出生后不久或幼年喪失父母照料的兒童很早就進入福利機構生活。福利機構的照料讓棄孤兒童接受“養、治、教”，但早期的隔離式機構生活也可能使兒童缺乏與普通同伴交往的機會，不利于棄孤兒童的社會化，以致青少年和成年以后在融入主流社會生活的進程中遇到困難。
此外，個人的殘疾或發育延遲給兒童的健康成長造成極大的不利。每個父母都希望自己的孩子是健康的、活潑的、聰明的，但總是有一些孩子可能因為這樣或那樣的原因而出現殘疾或發育延遲狀況，產生特殊教育需要。由于棄孤兒童的家族史、出生史等資料的欠缺，導致其特殊需要難以被早期發現和診斷，以至早期干預或教育的延遲，錯過特殊兒童發展的最佳時期。我國特殊教育資源的分布不均衡，落后地區和農村較發達地區和城市缺乏。殘疾的棄孤兒童大部分寄養在農村地區，他們的康復和特殊教育需要可能無法得到滿足。許多兒童福利機構注意到這個問題，正在積極創造條件，為棄孤殘兒童提供康復和特殊教育。
（二）同一性形成中的問題造成的不利處境
同一性（Identity），也稱身份感，是一種關于自己是誰、在社會上應占有什么樣的地位、將來準備成為什么樣的人以及怎樣努力成為理想中的人等一系列的感覺。一個人通常要到青春期后才能形成穩定的同一性。同一性反映了人格發展的連續性、成熟性和統合感。Erikson認為自我同一性形成的過程就是人格形成的過程，自我同一性的形成標志著健康人格應具有的自我品質：希望、自我控制與意志、生活指向與目的、能力、忠誠、愛、關心和智慧。同一性包含了兒童期技能、信念和自居作用綜合而成的具有一貫性的獨特整體，為青少年提供了對過去的連續感和未來的方向感。青少年如果不能順利形成穩定的同一性，可能產生角色混亂，不了解自己的過去，對未來充滿不確定感。
棄孤兒童在形成自我同一性的過程中存在一些不利因素：（1）他們不了解自己的家庭淵源，無從知道自己的父母是誰，來自哪里；（2）過去的經歷和記憶保持不完整。早期的集體生活可能是很多兒童對于自己的童年經歷和記憶顯得模糊，但其影響有很深遠；（3）因為自己的身份而受到歧視。棄孤兒童因為失去父母，可能遭到同伴的歧視和拒絕；（4）機構生活難以讓每個兒童對特定照料者形成依戀，實際上機構內的照料者還存在一定的流動性；（5）寄養的短期性或長期性對兒童身份感造成影響。家庭寄養仍然是一種暫時性的替代親子關系，雖然有助于兒童發展依戀關系和促進社會交往，但寄養時間的不確定性也給兒童的同一性形成造成波動。
（三）社會競爭中的弱勢地位造成的不利處境
不利的環境和個人因素可能使棄孤兒童在社會競爭中處于弱勢地位，造成相對的不利處境。這些因素包括：（1）巨大個體差異使不同兒童從機構或家庭照料中的獲益存在差異；（2）照料質量、康復和教育程度直接影響兒童的發展程度；（3）家庭寄養作為一種替代性家庭照料模式，不同的寄養家庭給兒童提供的機會存在差異，兒童在寄養家庭的社會化進程也不同；（4）歧視或不公平的教育機會讓棄孤兒童的發展受到限制。
三、棄孤兒童的教育權利保護對策
針對棄孤兒童成長中的不利處境，我們期望社會福利為他們提供的照料、治療和教育等服務，可以改變他們的不利處境，讓他們與一般兒童站在同一起跑線上，在可預期的未來能回歸主流社會，都有機會過上一種正常的家庭生活。為了改善其孤兒童的不利處境，我們需要進行多方面的努力。基于教育對兒童發展的積極影響的角度，我們重點討論如何保護棄孤兒童的教育權利，確保他們都能得到個別化的教育，為他們創造改善不利處境的主觀條件。
（一）澄清價值：保障棄孤兒童的教育權利
我國兒童福利事業在上個世紀五十年代以上海市兒童福利院的經驗，提出“養、治、教”的照料模式，將教育作為兒童福利服務的重要內容。兒童福利機構為棄孤兒童提供的養育、治療和教育，實際上保障了兒童的生存、保護、教育（發展）的權利。隨著時代變遷，兒童福利院收養的棄孤兒童結構發生了很大變化，其中大部分是殘疾兒童，這給兒童照料工作提出了很大的挑戰。許多兒童需要接受康復和特殊教育。與我國基礎教育的其他領域相比，特殊教育的發展起步相對較晚，有關的教育資源（包括學校、師資、經費、教育方法等）還不充分，這在一定程度制約了棄孤（殘）兒童的特殊教育。但是我們不能以此為理由，忽視棄孤（殘）兒童的教育權利。事實上，教育與孤殘兒童的發展已經得到國內的實際工作者和教育工作者的廣泛關注，而且在政府的工作規劃中得到體現。
要改善棄孤兒童的不利處境，在生存權和保護權得到保障的基礎上，發展權或教育權的保障尤其重要，當然，棄孤兒童還有平等參與社會生活的權利。我們需要在以下方面，認識到棄孤兒童教育權保護的重要性：（1）棄孤兒童與所有其他兒童一樣享有平等的教育權利；（2）不僅要認識到他們的教育權，還有享有公平教育的機會；（3）康復和教育要以滿足兒童的發展需要為本；（4）棄孤兒童的個別差異巨大，需要因材施教。
（二）調查研究：理解棄孤兒童的教育需求
提供滿足棄孤兒童發展需要的教育，首先需要深入調查，了解寄養棄孤殘兒童的發展特征和教育需求，制訂康復和教育對策。一方面，通過全面調查可以了解孤殘兒童教育的現狀，為教育行政決策提供依據。國內已經在這方面開展了一些工作，但更深入和全面的調查工作需要盡快展開。另一方面，通過兒童評估，理解孤殘兒童的發展特征，確定教育方案。但是，評估棄孤殘兒童的康復或特殊教育需要至少面臨兩個困難：（1）不了解棄孤兒童的家族史和成長史；（2）被遺棄或父母去世給兒童造成的創傷程度、表現、持續時間、預后等方面的評估很困難。
（三）行動策略：提供合適的康復和教育
目前我國福利機構中生活的健康兒童的早期教育、義務教育以及義務后教育狀況良好。但是我國福利機構中的健康兒童數量很少，許多兒童在進入福利機構時，已經罹患不同類型和程度的殘疾嚴重，甚至嚴重的軀體疾病，而且多發生在他們生命的早期。因此，在行動策略方面，應該重點關注如何為這些特殊兒童提供合適的合適的康復和教育
首先，我們需要關注棄孤兒童的早期特殊需要，發現、篩選和診斷兒童早期的一些常見障礙或殘疾的征候，敏銳地覺察或判斷兒童存在的特殊需要，為他們提供及時的早期干預。
其次，就近入學，平等享受所在社區的教育資源。棄孤兒童進入社區的普通或特殊學校接受教育既體現教育的公平性，也為棄孤兒童提供了平等參與社會生活的機會。
第三，提供替代性的康復和教育措施。針對農村地區的康復和教育資源缺乏的實際情況，北京、上海、烏魯木齊、昆明、青島等地的一些兒童福利院在寄養孤殘兒童集中的農村社區設立了康復中心，有效地解決了寄養兒童的康復問題。通過在普通學校的普通班級隨班就讀的方法，在農村地區寄養的孤殘兒童入學問題可以得到有效解決。此外，根據寄養家庭所在地的經濟發展水平，孤殘兒童就地接受基本的勞動或職業技能訓練，可以為其成年后的生活作準備。
（四）公共政策：創設公平的教育機會
國家有關部委曾經聯合出臺文件，以解決福利院的棄孤（殘）兒童就近入學的困難，但效果不佳，最近兩年入學率有較大提高。殘疾兒童少年義務教育一直是我國基礎教育中的薄弱環節，十一五期間殘疾少年兒童義務教育的數量普及和質量提高仍將是重點。棄孤兒童中的殘疾兒童的康復和教育不僅令人滿意。雖然有政策支持，但教育資源的不合理配置是限制孤殘兒童入學率低的主要原因。我們曾經做過調查，農村寄養的殘疾兒童入學率遠低于城市寄養的兒童（城市寄養存在各種限制，發展很慢，規模很小），而且農村的特殊教育資源本身就缺乏。
為棄孤兒童創設公平的教育機會，有必要加強公共政策的研究、制訂和實施。在相關的公共政策領域，需要充分考慮：
第一，以科學研究推動政策研究和制定，而政策研究要成為特殊教育研究的組成部分。科學研究在政策制定中的地位科學研究是為了促進人類福利，與社會福利政策的目標是一致的。但是科學研究得出的結論是理性的，同時也含有理想成分，而政策制定需要考慮更多的現實可行性。
第二，政策制定要將有限的資源進行合理分配。我國特殊教育發展雖然已經取得長足進步，但是特殊教育師資等資源仍然非常缺乏。因此，在政策制定時，要考慮現有資源的合理分配，可能的情況下，提供更多的教育資源。
第三，權衡殘疾兒童康復和特殊教育的成本――效益問題。通常，良好的教育成效可能伴隨著高成本，因此，棄孤兒童的康復和特殊教育模式要根據國家和地方的經濟文化發展水平，合理地權衡成本――效益問題。
職前培養是教師專業化發展的重要階段，是“準教師”的養成階段，是教師專業能力形成的初始階段，免費師范生在職前培養階段生成的專業能力在某種程度上影響著入職后教師專業發展的起點水平和發展空間，也影響著入職后面對多元化的教育對象群體的教育態度、教學活動和教學效果。因此，為適應未來我國普通學校教育對象及教育環境的變革，在免費師范生培養過程中，將特殊教育能力納入普通師范教育培養內容將成為必然。在我國基礎教育改革和融合教育推進之下，普通教師教育體系應如何呼應融合教育發展對教師特教能力的訴求，將是我國教師教育變革的行動重點。本研究聚焦于作為未來基礎教育“生力軍”的免費師范生，以期通過對其特殊教育能力培養的探討，為免費師范生培養模式的變革提供借鑒。
2融合教育背景下免費師范生特殊教育能力的結構及內涵
2．1普通教師特殊教育能力結構及內涵的研究現狀
分析教師的能力構成是促進教師發展、提高教育教學質量和教師培養質量的重要途徑。在當今融合教育背景下，普通教師應該具備什么樣的特殊教育能力?什么是教師特殊教育能力的主要構成要素?國外研究者歸納了融合教師要具備五方面的能力，包括障礙兒童相關知識;障礙兒童學科內與學科間的有效教學策略;正確的班級管理與行為干預技能;正式與非正式的評估方法;與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略。英國的相關法律規定所有的教師職前培養的課程，均應包括特殊教育的內容;要求新教師要具有發現和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要的學生的能力。英國學校培訓與發展署提出了對普通教師特殊教育能力的六項基本要求，以此確保特殊兒童能夠得到高質量的教育，具體包括:教育者能夠立即發現并滿足特殊兒童的特殊教育需要;教育者能夠幫助特殊兒童在社區和學校生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中;教育者應當接受充分的培養以獲取相應的知識、技巧和信心來移除特殊兒童學習中的障礙，并且幫助他們最大限度地進行學習活動;教育者應當在健康、安全、成就感、對社會的貢獻、經濟能力五個方面使特殊需要兒童獲得提高;教育者需要與學生、家長以及其他專業人員進行良好的溝通和協作，以滿足學生和其家庭的需求;教育者能夠通過職業標準和績效管理了解其在特殊教育方面的職業發展水平，并同時發展自己的教學技巧。
融合教育對未來教師的專業能力、教育教學能力和工作態度都提出了更高的要求。國內研究者認為，在融合教育中，任何教師都要能履行以下職責:①充分了解每一個有特殊需要的兒童和普通兒童，能為不同的兒童制定個別化的教育計劃和安排相應的活動;②明確教育目標是為了支持孩子學會正確的知識和適當的行為，促進他們的發展，將每一個兒童都作為課堂教學中的受益者;③充分發揮學生的潛能，避免由于標簽效應而限制某些兒童的學習能力和人格的發展;④重視發揮各種教育活動在融合教育中的價值與功能，要鼓勵發展正常和發展障礙兒童共同參加活動和相互學習。也有研究者提出，為滿足融合教育實施的需要，教師應該具備三方面得素質，即形成融合的態度、價值和期望(真誠接納所有特殊需要的學生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價值觀);樹立民主的教育觀(樹立民主的教育機會觀即教育機會均等，樹立民主的過程觀即“合作學習、共同生活”，樹立民主的發展性的學生評價觀);具備特殊需要兒童的知識(如特殊需要兒童的概念及分類、融合教育發展及趨勢、關于特殊教育的文件法規、個別化教育計劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事融合教育的專業信念)、技能(音樂、舞蹈、手語、盲文等)和情感(關愛和幫助)。孟萬金等研究者認為應該打通“普教”和“特教”之間的分割，突破傳統的普教與特教教師專業素質“線性”排序或“面上”并列的局限，構建融合教育環境下教師素質結構的四個關鍵系統“專業理念、專業智能、專業情懷、專業規范”。
2．2融合教育背景下普通教育教師特殊教育能力的結構及內涵
在融合教育理念的推行下，國內外學者對于教師的特殊教育能力結構的論述主要集中于融合的專業理念(包括教師的態度、價值和期望;民主的教育觀等)、融合教育的專業知識(有關特殊兒童發展及其學習的知識系統;有關融合教育的專業理論和知識系統;有關融合教育的法規政策知識系統;有關特殊兒童教育教學的理論知識系統)、融合教育的專業技能(特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能;特殊需要兒童有效教學策略;融合班級有效管理的策略;特殊需要兒童行為干預技能;正式與非正式的評估方法;與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略等)三個方面。其中，融合的專業理念是整個能力結構的靈魂，指導和影響著教師融合教育教學活動;融合教育的專業知識和技能是普通教師開展融合教育教學活動的核心和支柱，三個方面之間相輔相成構成了一個有機的整體，在普通教師融合教育活動中發揮著重要作用。
2．2．1專業理念
專業理念是統帥教育職業活動的總的思想意向。教師的專業理念是指教師在教育教學中所形成的對相關教育現象，特別是對自己專業以及自己的教學能力和所教學生的主體性認識，影響著教師的教育實踐和學生的身心發展，信念的獲得需要互動和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學活動中。融合教育的思想，即是人類對自由、平等人權的追求，強調參與，拒絕排斥。因此，在這種理念下，教師要樹立一系列的新觀念，真誠接納所有特殊需要的學生，形成合理的教育期望和正確的教育價值觀，樹立民主的教育觀。首先，教師需要真誠接納所有有特殊需要的學生。融合教育的理念強調尊重每個兒童特殊的稟賦和需要，努力使社區內的每個學生都感到被接納、安全及成功。給有特殊需要的兒童提供與普通兒童一樣的平等的受教育機會，既是國家相關部門的政策導向和法律法規要求，也是實現教育公平的途徑。
教師是否具備對特殊需要兒童真誠接納態度，直接影響這些兒童的受教育水平。已有研究發現，普通教師對于特殊需要兒童的接納態度并不樂觀，“普通兒童普通學生還照顧不了，哪有精力關照殘疾學生”，這種消極的接納態度必然導致融合教育的失敗。其次，樹立新的人才觀，形成合理的教育期望和教育價值觀。融合教育首先要做到的是“有教無類”，進而是“因材施教”，促進所有兒童的全面發展。對于所有兒童(包括普通學生和有特殊需要的學生)培養其成為社會有用之人才是融合教育的最終目的。因此，教師必須要樹立復合、多元化的人才培養觀念，對不同學生給予個別化的教育期望，形成合理的教育價值觀，才能促進教育公平的達成。再次，樹立民主的教育觀。融合教育體現著教育公平，是教育公平實現的重要途徑。融合教育的開展不僅體現受教育機會的均等，而且體現了教育過程和教育結果的公平，這與教育民主的思想是一致的。這就要求普通教師必須在教育教學中樹立民主的教育觀，由封閉式單一性教育向開放式多元化教育轉變，明確學生在教育教學中的主體地位，倡導學生為主體的參與式、合作性學習，體現教育活動過程中的主體性、公平性、合作性原則;改革教育過程和教育結果的評價方式，由終結性向形成性轉變。
2．2．2專業知識
專業知識是教師專業素質的核心特質之一，是教師專業成長的支柱。在融合教育環境中，教師要掌握基礎的特殊教育知識。根據融合教育環境下教師職業活動的性質和特點，普通教師需要掌握如下專業知識:其一，有關特殊需要兒童發展及其學習的知識。對各類型特殊需要兒童的發展特點及其學習規律的掌握是開展教育教學活動的基礎和核心。其二，有關融合教育的專業理論和知識。對融合教育的發展歷史及未來趨勢、融合教育基本理論的學習有助于教師樹立融合教育的專業理念。其三，有關融合教育的法規政策。這是依法執教必需的知識，如義務教育法和有關特殊教育的政策法規，教師等級資格相關政策，地方相關制度體系等。其四，有關特殊兒童教育教學的理論知識。教育教學理論知識是開展教育教學的基礎，是教育教學技能的根基，如教學論、課程論、教材教法等相關知識。
2．2．3專業技能
隨著課程改革的深入和融合教育普及水平的提高，對教師教育特殊需要兒童的基本技能要求也逐漸提高。在融合教育環境下，普通教育教師需要掌握如下技能:其一，特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能。教師應能夠及時發現特殊需要兒童，并知道如何向特殊教育專家尋求幫助。其二，特殊需要兒童有效教學策略。教師不僅要具備扎實的學科專業功底、把握學科前沿、洞察學科發展方向的能力和具備跨學科的知識技能，還需要具備高效教學和教會所有普通學生和有特殊需要學生學習所必須的知識技能;教學要有針對性地滿足兒童的特殊教育需要，幫助特殊兒童在學校和社區生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中，這也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班級有效管理的策略。在融合教育環境中，教師所面對的學生群體差異性更大，因此，教師必須掌握班級管理的有效策略，才能保證開展教育教學的有序進行。其四，特殊需要兒童行為干預技能。特殊需要兒童大多存在各種問題行為，因此，教師必須能夠掌握有效的干預方法和策略，減少特殊需要兒童的問題行為，培養其良好行為習慣，以促進其融入班級環境。其五，正式與非正式的評估方法。評估不僅是檢驗教育教學效果的手段，還具有激勵、指導學習的作用。融合教育要求教師在傳統終結性評估和形成性評估的基礎上，具備多元化的教育教學評估技能。其六，與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略。教師的合作、共享能力被作為各國融合教師培養和培訓的核心能力。融合教育的實施需要家庭、社會等多方位的支持與保障，這就要求教師要具備良好的溝通和合作策略，促進各類資源的整合和協調，促進各個群體之間的融合，扮演中介者角色，使各系統之間有序融合運作，以為融合教育提供強有力的支持和保障。
3融合教育背景下免費師范生特殊教育能力培養體系的構建
免費師范生政策的推行將為教師隊伍引入大批優秀學生，對我國教師隊伍的建設與發展起到積極作用，也為融合教育的開展奠定了良好的師資基礎。為保障特殊需要兒童在普通學校獲得適當的教育，在教師職前培養階段加入特殊教育的相關內容是世界各國較為普遍的做法。為提高我國隨班就讀質量，促進我國融合教育的可持續發展，構建免費師范生特殊教育能力培養體系是確保這一目標達成的重要途徑。目前雖然有部分院校在教師教育改革的浪潮中意識到對免費師范生特殊教育能力的培養，但大多數以開設特殊教育公共選修課程的形式開展普及性教育，其輻射范圍有限、效果甚微。因此，有必要系統地考慮免費師范生特殊教育能力培養體系的培養目標、培養方式和課程設置。
3．1培養目標:融入融合理念，培養特殊教育能力
要構建免費師范生特殊教育能力培養體系必須先明確其培養目標。融合教育的核心是接納所有兒童，不拒絕和排斥兒童，其內涵已遠遠超過特殊教育的狹義內容。隨班就讀是我國融合教育的一種實踐形式，對我國殘疾兒童少年的入學及義務教育的普及產生了巨大的促進作用。教育發展，師資先行，隨班就讀改變了普通教育對象的構成，教師的工作任務也因此發生變化。此時，教師教育必須予以及時呼應，才能有特殊教育需要兒童的教育做好充分準備。免費師范生作為未來教師的生力軍，為適應融合教育環境，在培養階段必須納入特殊教育能力培養內容。應融合教育之需，各國均對教師培養目標進行了調整，如美國教師教育項目以“培養各級各類教師以滿足所有受教育者的需求，并注重多樣性、差異性和多元文化的滲透”為目標;澳大利亞教師標準中也要求教師能夠滿足所有學生的需求，關注多樣性和差異性;瑞典要就已獲得某種教學學位的教師進行補充培訓，以“使他們能夠滿足教室內多元化的學習需要”等。因此，在融合教育背景下，為保障我國隨班就讀的順利開展，對免費師范生特殊教育能力培養也應以“培養免費師范生具備從事隨班就讀教育教學的能力，能滿足融合教育環境殊需要兒童的教育需求”為目標。
3．2培養方式:整合多專業力量，實行多模式培養
“從普通教育發展的角度來看，提倡融合教育也是對整個教育的目標、教育功能的又一次深刻反思，是對教育價值取向和教育定位的調整，是對現代教師教育的挑戰”［27］。面對這樣一個挑戰，學界一直對從事隨班就讀的普通教師職前特教能力的培養有重要性的認識，對這一問題的探討持續不斷，內容也不再局限于對其價值與意義、必要性、可行性和緊迫性的確證及對國外融合性師資職前培養經驗的學習和借鑒，而且還設想和提出了符合本土化條件的具體的普通師范院校開設特教課程的安排方式、教學實習的方法和策略。
令人遺憾的是，目前對于職前階段的“準教師”特教能力的培養仍然處于缺失狀態。與此同時，在免費師范生政策推行下，其專業涉及各個學科領域，對免費師范生特殊教育能力的培養不是一個專業、一個院系、一所學校所能解決，而需整合多個學院或專業的力量與資源，形成多學科、多專業整合的培養模式，才是基于當下教師教育改革浪潮和滿足融合教育發展需要的可行路徑。以美國為例，其在職前融合教師的培養上，主要有三種模式:一是普通教育專業學生選修特殊教育課程;二是非特殊教育專業選修特殊教育作為第二專業;三是通過專業整合，創辦專門的融合教育專業，參與后兩種培養方式的學生畢業時可獲得兩種資格證書，形成“教師資格證書+特殊教育教師資格證書”雙證制的融合教育教師培養模式。英國也是融合教育做的較為成功的國家，為更好推進融合教育的實施，保證普通教師掌握特教技能，英國教育部要求普通師范院校學生必須先學習一定的特殊教育課程，才能獲得教育證書，對于未開設特殊教育課程的師資培訓機構英國教師資格委員會對其培養機制并不承認。這種培養模式是一種單證式的培養，即在普通教育教師資格認定過程中進行普通教育與特殊教育培訓。
無論是雙證制的培養模式還是單證制的培養模式，在準教師職前的培養階段，教育學院、教師教育專業、學科教育專業和特殊教育專業的合作與資源整合，形成多學科、多專業整合的教師教育項目是世界融合教師培養的主要模式。鑒于此，在我國教師教育的政策背景下，免費師范生特殊教育能力的培養也需整合多專業力量，采用多種培養模式。比如，“獨立模式”即由教育學院的特殊教育專業開設針對普通師范專業學生的特殊教育課程，各學科專業的免費師范生選修特殊教育課程，以獲得特殊教育專業能力。“輔修模式”由教育學院根據融合教育環境中對普通教師特教能力的要求，設計非特殊教育專業免費師范生的特殊教育專業課程，由非特教專業免費師范生選修為輔修專業。“分段培養模式”，“3+1”、“2+2”等培養模式，免費師范生先在是普通師范院系修讀2－3年學科教育專業課程，掌握普通教育相關知識和技能，再到教育學院修讀1－2年特殊教育相關課程，以獲得特殊教育專業能力。“綜合模式”即由教育學院和其他普通師范院系合作系統調整和結合特殊教育課程、學科課程學習、實踐學習等，教育學院與普通師范院系聯合合作重新設計各類課程，組成系統的、互補的課程體系。
3．3課程設置:打破普特壁壘，增加實踐內容
根據免費師范生特殊教育能力培養目標的要求，可以從以下方面進行課程設置:第一，在通識課程中增設特殊教育通識類課程，如特殊兒童發展與學習、融合教育概論等，幫助學生樹立融合教育的專業理念，形成合理的教育價值觀、人才觀、教育觀等。第二，在教育學科和教育技能課程中增加融合教育相關知識和技能，如特殊需要兒童的心理與教育、差異教學、中輕度障礙學生教學法、融合教育環境殊需要學生的教學等課程，豐富和提高免費師范生特殊教育專業理論和專業技能。第三，增設模塊選修課程，發揮學生主體性，如通過各類特殊需要兒童的教學法模塊課程、各種干預方法的模塊課程、溝通與合作模塊課程等，發揮學生主體性，尊重學生個體興趣與需要的基礎上，增強其教學技能。第四，增加實踐課程。一方面，理論與實踐相結合，加大學生教育實習的比重，通過解決現實教育情境中的各種問題提升準教師的專業能力。如通過讓免費師范生進入融合教育學校的實習和見習，接觸各種類型的特殊需要兒童，加深其對特殊教育和融合教育的理解和認同，加強其特殊教育專業知識和技能的應用能力。另一方面，加強學生團隊合作能力。融合教育環境下更加強調教師與其他專業人員、教師、家長、行政人員等的合作，通過與他人的合作共同為所有學生提供教育。這就要求免費師范生要具備較強的溝通和合作能力，在其培養過程中需要對其教育合作實踐能力加強關注。學生更需要走出校園，進入各類基層學校、社區、家庭開展實踐，以增強與他人合作的方法和策略。
4融合教育背景下免費師范生特殊教育能力培養的支持保障
無疑，免費師范生師特殊教育能力的培養離不開健全、完備的支持體系和豐富的資源。融合教育本身就是一個集家庭、學校和社會力量的系統工程，需要制度、經費、人員等的全面支持。同樣，健全、完備的支持體系將為免費師范生特殊教育能力的培養提供廣闊的空間和堅實的保障。
4．1轉變教師教育者觀念，創設支持環境
實踐融合教育，推行隨班就讀，態度和觀念對于成功開展融合教育有著至關重要的作用。若要促進免費師范生特殊教育能力的發展，首先要從教師教育的政策制定者、管理者和實施者融合教育觀念的建立做起。國家教師教育政策的制定者、師范院校的管理者和實施者是未來教師成長發展的引領者，他們首先要明確融合教育的理念、教師掌握融合教育專業理念及專業知識技能的重要性，并將其貫穿于教師教育改革與管理、免費師范生的教學與科研之中，為免費師范生特殊教育能力培養模式的改革創設良好的政策環境，提供資源支持。
4．2完善教師資格認定體系，提供制度保障
在現階段的中國，大多數免費師范生并未接受特殊教育相關知識和技能的教育，這與我國整個教師資格認定機制不無聯系。目前，我國在普通教師的資格認定中，并未包含特殊教育的要求，這種制度保障的缺失使得法規、政策要求執行不力、普通師范院校開設特教課程積極性不高，職前階段免費師范生特教能力的培養仍處于缺失狀態。因此，必須從立法教育來解決普通教育教師資格認定問題，以保障免費師范生特殊教育能力培養模式的改革與推進。
4．3加強多學科跨專業合作，豐富資源系統
教師教育的改革非一朝一夕即可完成，融合教育的發展非一己之力即可促進，免費師范生培養模式的完善亦非一學科即可實施。正如學界所呼吁我國隨班就讀質量的提升要有強有力的支持和完備、健全的保障系統，未來教師職前特殊教育能力的培養同樣需要多學科、跨專業的合作。不同領域研究者間的合作研究為免費師范生特教能力的培養改革提供研究支持;普通師范專業與特殊教育專業的資源共享與師資合作為免費師范生提供完善的課程體系;師范院校與基層學校及教育管理部門的合作為未來教師提供豐富的實踐資源;不同師范院校間的合作溝通，促進免費師范生特教能力培養模式的不斷完善。
5總結
[關鍵詞]聾啞學生；教學設計；視覺認知；可視化教學
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）08-0044-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.009
我國的殘疾人約7000萬，其中聾人約1300萬，18歲以下應接受教育的聾人達100多萬。作為一個龐大的弱勢群體，特殊教育學生在學習、工作和生活上面臨著常人難以想象的困難和艱辛。信息技術的迅猛發展和深入應用，推動了各行各業的信息化發展，也為特殊教育提供了發展機遇。
應用信息技術促進特殊教育發展已成為國內外的共識。其中，聯合國教科文組織在2001年調查報告《特殊教育中的信息通信技術》的基礎上，2006年又出版了培訓教程《針對有特殊教育需要的人們的信息通信技術教育》。在我國，《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》提出“更加關注殘疾人享受信息化成果、參與信息化建設進程。”《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》要求針對特殊教育需要，建設優質數字教育資源。“信息技術的應用在很大程度上滿足了殘障學習者的特殊教育需要，使他們能夠盡可能克服或弱化認知、情感以及身體和感官障礙帶來的困難。”
一、聾啞學生可視化教學問題的提出
在特殊教育中，聾啞學生占據很大比例。伴隨著可視化媒體的普遍應用，聾啞學生能夠直接認識事物的本質屬性和發展規律。在聾啞學生的學習變得有形有聲有色的背景下，聾啞學生可視化教學成為需要探討的重要問題。
1.聾啞學生可視化教學的產生背景
在信息技術支持下，隨著計算機技術的發展，知識可視化工具越來越多，可視化教學引起教育研究者的關注。“可視化借助計算機媒介，應用‘視覺語言’表征手段，將知識通過視音頻、概念圖表、視覺隱喻、知識地圖、思維導圖及內部結構圖等呈現技術，使內隱知識物化或降低知識難度，目的是幫助人們正確解讀、建構、應用及傳達知識，從而促進個體與個體、個體與群體之間知識的傳播和創新。”
由于聾啞學生的聽覺障礙，視覺對于他們的學習來說就變得尤為重要。他們主要通過觀察周遭的事物獲得對事物的感知，了解事物之間的聯系和作用。對于聾啞教育而言，應用可視化方式，能夠降低知識理解的難度，促進知識的傳播創新，可以幫助聾啞學生更加積極參與到學習過程中，更加自主地學習、交流與生活。例如，對于聾啞教育，“基于中國手語規范的視頻、動畫等以喜聞樂見形式的多種文字字幕的多媒體資源的開發，將促進我國不同地區手語的統一，消除方言性的地方手語對不同地區間手語交流的障礙。”
2.聾啞學生可視化教學的價值分析
根據聾啞學生的認知特點，利用視覺語言將教學內容以直觀的方式表達出來，有助于提高聾啞學生的學習效率和效果。Easterbrooks&Baker提出對于有聽力障礙的個體而言，他們學習的內容大多數來源于視覺信息，通過視覺形式獲取信息成為他們最可行的學習方式。郭立紅也指出聾生在知識的輸入方式上以視覺型為主，應發揮他們知識輸入方式的優勢，實現較好的教學效果。鑒于視覺對聾啞學生認知的特殊作用，聾啞學生的可視化教學應該積極開展。
一方面，可視化教學有助于聾啞學生應用視覺信息，提高學習效果。可視化教學將復雜的教學內容視覺化、形象化，避開了聾啞學生的生理缺陷，調動聾啞學生的形象思維，能激發學習者的學習動機，使他們積極主動地投入到學習活動中，從而使聾啞學生利用視覺直觀地獲得所學內容的信息，有助于其知識學習和情感交流。
另一方面，可視化教學有利于教師開展聾啞教學，提高教學質量。“在教學設計自動化研究在短期內很難取得突破的情況下，教學設計可視化致力于通過降低技術門檻，實現一條可替代性或補充性的教學設計捷徑法。”應用信息技術支持的可視化教學有助于降低聾啞學生的教學設計難度，尤其是對于青年教師等教學經驗缺乏者更是優化教學設計的重要手段。
3.聾啞學生可視化教學的研究問題
在教育領域，應用視覺媒體促進聾啞學生學習受到不少研究人員和教學實踐者的關注。如何應用可視化促進聾啞教學活動，如何開展聾啞學生可視化教學，更是成為需要研究的重要問題。具體來說，聾啞學生可視化教學研究需要關注下列問題：
（1）聾啞學生可視化教學的理論依據是什么？與傳統的教學設計理論有什么聯系？
（2）聾啞學生的認知特征與可視化教學有什么關系？如何面向聾啞學生開展教學？
（3）聾啞學生可視化教學如何實施？怎么提出面向一線教師的教學流程和實施策略？
（4）聾啞學生可視化教學的資源具有什么特征，與一般視覺資源有什么不同？
二、聾啞學生可視化教學的研究現狀
“只有對已有研究進行分析、理解，才能為即將開展的研究提供具有說服力的引導，進而站在巨人的肩膀上，探索可能的研究之路。”梳理可視化教學與聾啞學生可視化教學方面的研究文獻，論證相關研究的不足和進一步研究的必要性，能夠為建構聾啞學生的可視化教學理論奠定基礎。
1.可視化教學研究述評
伴隨知識可視化的教學應用，可視化教學成為新的教學方式。可視化教學指利用視覺語言將教學內容以直觀的方式表達出來，以提高學生學習的效率和效果。李向農等通過調查發現，將學習資源采用可視化表征方式呈現，可突出教學過程直觀性、交互性，調動學生的學習積極性。
在國外，早在1983年研究視覺媒體的霍爾蒂提出建議：“教學設計者應該將自己內部的表征外顯化，并將學科專家和學習者的內外部表征容納進教學設計”。伴隨可視化技術不斷應用于教學中，可視化教學研究已蔚然成風。1986年，美國的Polaroid Education Program項目便開始對教師進行培訓，促使他們充分利用視覺元素促進學習者的學習。1995年，Blumenthal-Kelly認為：基于視覺的策略作為課堂交互的基本部分，更加有助于提升學習者對教學材料的理解。1996年，兒童教育家斯圖爾特·墨菲認為視覺學習對于兒童發展起著舉足輕重的作用，教師可以根據學習者的特點而采取不同的教學策略。2008年，瑞士的盧博圖里和美國的斯塔布斯聯合出版了首部有關教學設計的可視化語言手冊——《教學設計可視語言手冊：理論與實踐》，體現了教學設計可以從設計語言的應用中大大獲益。2010年，猶他州立大學計算機科學專業碩士韋恩·貝特曼（Wayne A.Bateman）以“知識的視覺化，而非僅僅是知識的記憶”為理念，開發了免費的交互式的多媒體在線學習網站“Visual Math Learning”強調通過圖片、計算機動畫等視覺化技術，將數學知識和概念視覺化，以促進數學教育和培養中小學生的數學能力。另外，Brown和Sedgewik等人在工作站上開發的Balsa可視化原型系統在眾多研究成果中較為著名，作為講授計算機科學的手段應用于布朗大學教育計算實驗室。隨后Stask設計出了Tango系統，使得算法可視化適用于課堂教學演示。
在國內，可視教學已經得到很大重視，在多個方面開展了可視教學研究。（1）教學過程的可視化設計。其中，葉妙玲指出教師在教學的決策過程中繪制概念圖/思維導圖，使決策過程可視化，有利于教師看見自己的思維軌跡，實現自我監控和指導；曹曉明提出了基于教學“活動圖”的可視化教學過程設計方法，分析了可視化設計支持工具的功能要素，并闡述了教學活動圖的具體設計步驟；錢旭鴦闡釋了教學過程設計可視化的實現路徑：基于正式可視建模語言和基于非正式的可視記錄語言。（2）教學內容的可視化設計。在教學內容方面，借助可視化認知工具對相關知識材料進行結構化顯示，可以幫助教師形成清晰的課堂教學知識結構，便于記憶、提取以及現場提示。張維忠借鑒認知負荷理論，結合數學課堂教學典型案例，提出可視化教學內容設計的五大原則：信息組塊、時空鄰近、一致性、雙通道和標記性。（3）教學思維的可視化設計，教學中師生雙方思維可視化可以提高教與學的效率和質量。毛昕等闡述了在教學中引進思維可視化理論與技術，以思維導圖為工具，提高學生記憶力、激發學生的想象力，改善教學雙方的思維能力：同時幫助學生改變觀念，養成可視化思維和運用思維導圖的習慣，不斷挖掘自己的思維潛能，提高學習和創造能力。（4）可視化教學工具設計。可視化教學工具能夠及時有效地支持學生和知識之間的互動。隨著視覺學習和信息技術的不斷發展，可視化教學工具的開發日益成為研究的重要內容。李建年把可視化認知工具大綱/語義組織圖、空間/語義結構圖、表格/語義組織圖，并指出運用可視化工具可以幫助學生進行意義建構。何秋琳認為：可視化教學的種類豐富，涵蓋了英語、數學、科學等多個學科領域，對于學習者的可視化學習具有一定的促進作用。（5）可視化教學資源開發。針對不同內容、不同形式的教學內容可視化的途徑不盡相同，周寧等分別探討文字信息、程序段信息以及網站信息分類的可視化方法。基于學生的認知喜好，黃同成等提出構建集圖、文、聲、像、物為一體，動靜交融、虛實互補的立體化教學資源，多形式、多層次、立體化地展示教學內容。（6）可視化技術的學科應用。其中，張小峰將概念圖等可視化技術應用在對外漢語的詞匯教學中，探析了運用概念圖進行對外漢語詞匯教學可視化設計的五種基本策略及運用概念圖軟件設計詞匯教學的基本方法；李朝鋒指出在人工智能教學過程中，開發相關的可視化演示程序，可以將枯燥難以理解的理論算法問題轉化為有趣的可視化演示問題，能有效提高學生的學習積極性和動手能力。
概況而言，可視化教學研究經歷了認知分析、符號體系到教學實踐的過程。其中，認知過程研究側重于可視化教學的理論依據，符號體系研究側重于可視化教學的信息載體，教育實踐研究則側重于可視化教學的具體應用。可視化教學的應用研究不僅根據學科特點，深入到數學等學科領域，而且分析學生的生理與心理特點，從虛擬的多媒體環境拓展到真實的課堂環境。由此可見，目前教育研究者已關注可視化教學思想，并依據學習者的特點和學科教學的特征，開發合可視化教學資源，構建可視化教學模式，不斷促進教學改革。
2.聾啞學生可視化教學研究述評
在國外，非常重視聾啞學生的視覺資源應用，如美國建立了超越視力（Beyond Sight）網站，日本應用實物投影儀幫助教師吸引聾生注意力。鑒于聾啞學生利用視覺進行學習的特殊性，可視化技術應用日益增多。其中，意大利開發的在線軟件（Logic-based e-Tool for Deaf Children）根據聽障兒童的特點，采用基層架構分析評價模式，嘗試將書面語和手語結合起來，通過閱讀世界流行的童話故事“丑小鴨”，訓練聽障兒童的閱讀能力，提升其時序推理的能力。該軟件是一款基于邏輯推理的創新的數字化工具，也是第一個對聽障兒童閱讀能力進行訓練的在線軟件。另外，可視化技術也滲透到聾啞學生的輔助器具中，拓展了聾啞學生的學習能力。其中，交流輔助軟件AudiSee將教師的面部圖像傳送到學生桌面的顯示器或教室的大顯示屏上，聾啞學生能夠讀懂老師的唇語，而不用去考慮教師的位置或者使用何種教學語言。此類軟件的發明為聾生可視化教學提供了較好工具支持，促使聾生可視化教學從理論深入向實踐。“輔助技術一方面極大地彌補了殘障學習者在視覺、聽覺、運動、言語等方面的缺陷，另一方面拓寬了殘障學習者的學習機會與范圍，有效地提升了特殊教育的效率與質量。”總體來說，國外研究多根據聾啞學生的認知特點，應用可視化技術促進聾啞學生的信息接受、理解和交流。
在國內，已經開始關注聾啞兒童的可視化教育，注重開發適合于聾生的可視化教育資源，并逐步把教育資源應用到聾啞學生教學中。（1）在視覺的認知作用方面，李蘇翰認為視覺對聾生認知起著重要的作用，提出應該通過現代媒體呈現視覺信息，以幫助聾生利用形象進行思維，提高學習效率。（2）在視覺情景構建方面，周瑩指出關于聾生視覺情境教育的發展方向有兩方面：擴大視覺情境研究的范圍和讓聾生更好地融入視覺情境；傅敏結合語文教學，提出在聾校語文教學中要充分發揮視覺效用，突破語言交流屏障，彌補聾生缺陷，使信息得以有效傳播。（3）在視覺資源開發方面，鄭儉等將特殊教育網絡資源分為綜合性資源、早期干預信息資源、聽覺障礙資源、視覺障礙資源和輔助技術資源等，然后分析特殊教育網絡資源的研究與應用狀況；徐州師范大學陳琳等認為聾教育信息資源應該符合聾生視覺感受性強的特點，提出通過手語的展示，使之成為聲音與文字的形象性注釋，讓國家標準手語在全國得到推廣和普及，并開發聾人《手語900句視頻》、《手語動畫》和《手語視頻電子書》；胡紅華分析了寶應縣特殊教育學校自主開發的、集手語查詢、學習和推廣于一體的“手語在線”系統以及與特殊教育課程體系相配套的備課資源庫，認為可以為聾生提供很好的可視化資源。（4）在可視化教學開展方面，袁亞杰等提出利用語音信息可視化開展聾校漢語拼音教學工作，把發音部位和發音方法變得可視可觸；張卓星指出在聽力殘疾兒童的教學中應正確運用缺陷補償理論，可以較多地運用表現實景的影音文件以及生動、略帶夸張的動畫和豐富多彩的圖片，形象、真實地突出教學的重點和難點。總體來說，國內的研究多集中于論證視覺環境對聾啞學生學習的重要性，側重于從工具層面探討圖形、圖像等信息呈現功能，視覺資源應用仍存在內容形式單一、人文關懷不足等問題。
從現有成果看，國內外研究已經關注聾啞學生可視化教學，但仍然存在不足：（1）從理論基礎的角度看，聾啞學生可視化教學多憑借個人教學經驗，沒有系統地將教學設計思想融入進去。（2）從教學實施的角度看，缺乏蘊含可視化因素的教學理論，來針對性指導聾啞學生的可視化教學活動。（3）從資源支持的角度看，聾啞學生的教學資源多關注視覺媒體自身的可能優勢，而沒有充分面向聾啞學生的教學行為。
三、聾啞學生可視化教學的設計
“教學設計領域視覺轉向的重要意蘊不僅在于改變了基于符號表征或文字描述的傳統套路，為新的教學設計捷徑法的開拓提供可能，更在于教學設計思維方式的全面革新。”聾啞學生可視化教學設計應該面向聾啞學生視覺認知的特點，根據教學系統設計理論，探討聾啞學生的可視化教學問題，引導聾啞學生可視化教學的實踐應用，為聾啞教學一線教師提供理論參考。
1.闡釋聾啞學生可視化教學的主要功能
可視化教學利用圖形圖像等手段，將復雜的教學內容具體化、視覺化和形象化，來建構、傳達和表示復雜的知識，幫助聾啞學生、記憶、建構和應用知識。盡管可視化教學適用于聾啞學生的學習需要，但具體應用卻千差萬別，仍需要歸納出主要的教學功能。
根據技術應用的基本原理，聾啞學生可視化教學的主要功能體現在三個方面。（1）可視化技術的補償作用。可視化技術優化了聾啞學生的學習環境，可以一定程度補償他們的先天不足。（2）可視化資源的教育作用。可視化教育資源能夠支持聾啞學生開展多種形式的教學活動，將會縮小聾啞學生與其他學生之間的差別。（3）可視化形式的交流作用。可視化形式可以減少聾啞學生與他人交往中的許多局限，使他們與別人的交往更為方便。
2.構建聾啞學生可視化教學的基本流程
“只有掌握教學設計思想的靈魂，才能實現教學設計可視化的自由形象創造，教學設計的可視化與創造性也才能緊緊結合在一起。”盡管聾啞學生有別于其他群體，其可視化教學也有所不同，但可以針對聾啞學生的認知特點，根據教學系統設計理論，分析聾啞學生的可視化教學的基本流程。
聾啞學生可視化教學需要在反思聾啞學生可視化教學的現狀，分析聾啞學生可視化教學影響因素的基礎上，面向聾啞學生的學習需要，根據信息化教學設計理論，分析聾啞學生可視化教學的學生特點、教學目標、教學模式、教學資源和教學評價等要素，形成聾啞學生的可視化教學理論的基本流程，并經過教學實踐檢驗與完善此流程。
3.提出聾啞學生可視化教學的實施策略
聾啞學生可視化教學的實施涉及多個方面，單個方面的研究只能反映局部問題。為此，聾啞學生可視化教學的實施應該從多個角度展開分析。根據教學系統設計理論，分析聾啞學生可視化教學效果的影響因素，面向教學目標、教學活動和教學結果三個重要環節，可以提出聾啞學生可視化教學的實施策略。
“若以更加精微的視角來思考，教學設計的可視化其實是置于視覺文化、視覺思維等更為廣闊的語境之下的。”根據教學活動的一般過程，聾啞學生可視化教學的實施分為：（1）可視化教學的目標預設，為可視化教學開展提供方向引導；（2）可視化教學活動的活動保障，為可視化教學實施提供支持條件；（3）可視化教學的結果判斷，為可視化教學提供反思改善。
4.分析聾啞學生可視化教學的資源支持
聾啞學生可視化教學不僅包括聾啞學生的認知分析，還包括教學資源以及實踐應用；即不僅涉及聾啞學生的學習特征分析，而且應該實現可視化教學從理論到實踐的轉化。聾啞學生的可視化教學不僅是可視化技術資源的應用，而且是教學文化的傳承與創新。根據文化包括器物、行為和制度三個層面，聾啞學生可視化教學可以在教學資源、教育行為和教學理論三個層面展開分析。其中，教學資源是基礎性因素，教育行為是實踐性因素，教學理論是引導性因素。
目前聾啞學生的視覺資源多從工具層面探討視覺資源的設計制作以及可能效果，未能充分面向聾啞學生的教學行為。對于聾啞學生的可視化教學資源應用，“不僅涉及理論與媒體應用和軟件選擇方面的問題，還要對課程中相關活動及其先后順序進行周密設計，制定出教學重點、語音學習庫、互動與反饋、教育技術與資源整合等一系列方案。”因此，應該以教學系統理論為基礎，根據聾啞學生年齡、生理和認知的特點，結合聾啞學生視覺資源應用的現狀與問題，分析如何應用視覺資源支持聾啞學生可視化教學。例如，盡管目前可視化教學工具種類豐富，但仍需要依據聾啞學生的認知特點，進行創造性改造或者針對性設計。
四、聾啞學生可視化教學的開展
聾啞學生可視化教學的開展需要從特殊教育、教學設計和可視化教學等多維視角探討，應該將“自上而下”的理論邏輯推演與“自下而上”的教學實踐相結合，努力使可視化教學對聾啞學生而言具有較高的有效性。具體說來，聾啞學生可視化教學需要在分析教學問題的基礎上，針對聾啞學生認知特征來實施，應用信息處理方法分析教學關系，通過開發資源工具予以支持。
1.調研現狀，分析聾啞學生可視化教學的問題
如何分析現有可視化教學的問題，總結現有可視化教學的經驗，成為聾啞學生可視化教學開展的前提。在此過程中，需要通過設計、問卷，從家庭、生活和工作等方面，考察聾啞學生視覺信息的接受、理解、應用和反饋等情況，分析聾啞學生視覺信息的需求與滿足現狀，分析聾啞學生可視化教學的問題，為聾啞學生可視化教學開展奠定基礎。
在分析聾啞學生可視化教學現狀時，可以采用SPSS和MATLAB分別作為統計和仿真工具，結合統計資料和實際調研的數據，仿真可視化教學的狀況。在此基礎上，總結聾啞學生可視化教學的經驗，分析聾啞學生可視化教學的問題，并提出相應的改進措施與對策建議。
2.針對聾啞學生認知特征，有效開展可視化教學
聾啞學生可視化教學不僅將教學材料視覺化，更是借助視覺感官經驗促進聾啞學生學習。由于不同背景的聾啞學生存在知識結構、學習習慣和認知風格等差異，可視化教學如何針對性滿足聾啞學生需要，實現教學效果最優化呢？分析聾啞學生教學的條件變量（教學目標、教學內容、學生特點等），采用可視化教學的方法變量（組織策略、傳遞策略和管理策略），可以產生聾啞學生可視化教學的結果變量（教學效率、教學效果等）。
“要確定受眾的理解能力、認知水平，要選取合適的可視化知識載體形式，同時要考慮知識的趣味性和易懂性，從而實施知識的組織化和可視化。”開展聾啞學生的可視化教學時，需要遵循他們的身心發展規律，符合他們的視覺接受能力。另外，在聾啞學生應用可視化技術時，可以提供輔助的特殊工具或者相配合的其他軟件，以降低視覺信息的理解難度，增強聾啞學生的學習信心，提高可視化教學的效果。
3.應用信息處理方法，分析聾啞學生可視化教學的關系
在聾啞學生的可視化教學過程中，需要更多地關注教師與學生、學生與學生、學生與可視化材料的交互關系。然而，目前分析課程教學過程的最典型的方法是觀察法。課堂觀察法容易受課堂現場氣氛的干擾，難以把握課堂的全貌，并且整個過程在較短時間內完成，缺少反思的空間。所以，為彌補課堂觀察法的不足，還可以采用信息處理方法，分析聾啞學生可視化教學的師生互動情況。
在分析過程中，根據聾啞學生可視化教學的需要，應用有微格教室、多媒體機房等設備和場所，觀摩聾啞學生可視化教學的實際狀況，分析聾啞學生可視化教學的師生關系。在此基礎上，采用S-T教學分析方法，把聾啞學生可視教學中的行為分為教師（T）行為和學生（S）行為兩類，通過構建以教師行為、學生行為隨時間變化的S-T圖，分析教師行為與學生行為隨著時間變化的情況，進一步闡釋可視教學中的師生互動關系。
4.針對性開發視覺資源，支持聾啞學生可視化教學實施
1. 課程與培智課程建設概述
課程主要是指學科存在教學目的和教學計劃的進程。在教學進程中對教學質量有著一定的要求。課程也能夠作為各類學校教育對象所需要學校的內容編排。課程就是包括課堂教學、課外學習等一系列學習活動的計劃和規程，我國培智學校的培智課程屬于國家和學校的兩級管理。國家的職能視為培智課程的建設和開發提供指導性的原則建議，學校主要負責課程運作開發。建設培智課程主要有調查、制定、組織實施、評價四個主要階段，培智學校課程的開發和建設應該秉持著特殊要求，根據實際情況開展工作。
培智課程建設主要有五個原則：生活化原則、功能性原則、生態性原則、個別化原則以及支持性原則。生活化原則主要就是指培智課程應該以教學生活化為基本導向，將生活所需要的基本技能和適應能力納入課程中，將生活適應作為課程的核心；功能性原則主要就是關注學生最需要的，能夠最大程度幫助其適應社會的能力的教學內容為課程核心。從而進一步滿足特殊教育的實際需求。例如生活適應課程主要以活動為主，生活語文與生活數學課程的教學內容則應該選擇學生需要的生活中的基本技能；生態性原則主要就是要充分發揮學校、教師和家庭的作用。例如可以在生活語文課程中選擇“我的祖國”“我的老師”等主題的課程內容；個別化原則主要就是要充分了解學生特殊性，根據每個學生的實際需求來設置課程，課程建設應該盡量滿足學生的實際發展需求；支持性原則主要就是指課程建設和實施過程總要依靠現代化的設備和技術，讓學生通過信息技術來適應學生和生活，從而提升生活品質。
培智課程建設主要目標包括愛國主義、功德教育、文化知識教育、生活技能教育以及休閑娛樂教育目標。主要將學生培養為熱愛祖國、具有基本的公德和法律意識，掌握基本生活技能以及健康的審美情況的獨立個體。
2.培智學校課程建設的現狀
培智課程建設是一項復雜和系統的工作，目前不論是在課程內容結構還是課程設計方面都存在各種問題。主要的各類問題是在試驗中來總結課程設置的不理性。例如學科的比重過大、教材內容選擇不合理、課后練習和問題設計不合理等。目前我國培智學校課程建設的支持系統缺失嚴重，這也是導致培智學校課程建設無法取得實質性進展的主要原因之一。培智學校的課程建設是一個長期的系統功能，并不是簡單的頒布指導方案就能夠完成 [1 ]。其需要國家的一系列配套政策共同支持完成。2009年我國教育部、民政部等部門召開的特殊教育工作會議，提出了系列的指導方針和建議。但是這些方針和建議的具體實施和操作卻得不到應有的支持。落實方針的主體、流程、負責人、評價標準、監督部門等一系列問題都得不到解決。缺乏具體的操作措施，對培智學校課程建設沒有起到實質性的作用。培智學校的課程建設需要大量的人力、財力，但是目前國家和地方政府無法提供堅實的保障，無法落實課程建設項目。即使政府的資金到位但是如何合理的使用資金來滿足學生的實際需求也是有待妥善處理的主要問題。培智課程的建設要得到規范性的落實就需要國家和地方政府充分發揮職能，秉持著“以人為本”的原則和理念，切實提高培智學校的課程建設水平 [2 ]。
3. 培智課程建設的建議
3.1搭建理論框架與結構
我國培智學校的課程建設已經進入了關鍵時期，多年以來的課程建設經驗提供了堅實的理論基礎和實踐經驗。但是要構建系統完善的體系還有待長時間的開發和總結。基于切實提高培智學校課程建設的科學有效性，首先需要充分了解國內外培智課程建設的情況，總結經驗教訓，在對事實認真分析的情況下了解培智課程建設的過程、策略與方式等。其次，根據我國培智學校的教育對象，實踐研究培智教育的理論性問題。特別是培智教育的課程理論，在總結前人經驗成果的基礎上，秉持著事物具有特殊性的原則，建設出與我國培智課程教育特點相符合的理論模式，從而進一步合理指導我國培智學校課程建設工作的開展。
3.2構建培智課程建設研究體系
課程是培智學校開展教學的重點核心，其涉及到學校教學活動的各個方面。在教育原則的指導下基于實現教育目標的目的開展的科學教學工作。因此培智教育理論研究者需要與培智學校實踐研究者相結合，取長補短，深入探索培智課程建設，從而探索獲得培智課程建設中的實際問題，進而提出指導培智課程建設的價值理論與實踐指導。另外，培智課程建設實踐研究者也應該在理論研究者的引導下，以現代教育理論為指導，制定科學的、符合學生實際需求的教學目標 [3 ]。針對不同的學生來設置不同的課程與教學內容，從而進一步滿足不同學生的需求。理論與實踐的良好結合，形成互動靈活的管理價值是構建培智學校課程建設科學研究體系的主要目標，培智課程建設需要社會各界的共同支持。
3.3改善課程建設的基礎條件
課程建設是一項長時間的工作，其對教師素質的要求較高，對各類支持系統的要求也逐漸加深。培智學校的課程建設能力與培智課程建設質量有著直接的關系。因此，要實現培智學校課程建設高質量的開發就需要開展各項培訓，切實提高教師對課程建設的認識，明確課程建設的重要性，從而提升教師進行特殊教學的專業技能和素質。培智學校可以通過開展學習講座、定期專業培訓等方式來提高教師的能力 [4 ]。
各位領導、各位專家,老師們:下午好!
我院題為《聾生書面語言發展水平現狀調查及培養對策研究》之課題,是2006年江蘇省普通高等學校哲學社會科學基金項目的資助課題。在院領導、院特教所的大力支持、課題組相關老師的積極配合下,今天順利開題了。下面我代表課題組,就本課題的有關情況向在座的各位領導、專家和老師們作如下匯報:
一、本課題研究的意義
(一)開展本課題研究,具有積極的實踐意義聾校語文教學效率不高、聾生書面語言發展不足是當前聾教育存在的突出問題。本課題從聾生書面語言發展形成機制及培養對策方面開展研究,因此,對于促進聾生書面語言發展、提高聾校語文教學質量將會產生積極的影響。(二)開展本課題研究,具有重要的理論價值語言學界和教育界關于正常人書面語言發展的研究及成果較為豐富,但在聾人書面語言發展機制及書面語言發展培養對策方面,有深度、有創見的研究幾乎沒有。因此,本課題的研究不僅填補了語言學和語言教育學在特殊人群語言發展研究方面的空白,而且還將為聾人教育和聾人書面語言發展與培養提供有力的理論指導。(三)開展本課題研究,具有重大的社會意義聾生學習語言的最大目的是能與人(更多的是健聽人)交往、交談,能夠更好地融入社會,立足社會。只有培養和提高聾生的書面語言發展水平,才能真正提高他們的語言水平。因此,本課題研究有利于幫助聾生融入主流社會,全面提高其社會適應能力,意義重大。
二、國內研究現狀評述
為把握本課題在國內外同一研究領域的現狀,我們查閱了2000年至今公開出版發行的在國內有一定影響的兩家特殊教育理論刊物(《中國特殊教育》、《現代特殊教育》),翻閱了特殊教育的相關文獻,并通過google.com進行了網絡搜尋,在對所得資料進行分析、整理的基礎上,我們發現:(1)研究者普遍認為,聾生語言水平的提高,關鍵在聾生書面語言發展的培養上。(2)對聾生書面語言發展培養方面的研究集中在:①聾生掌握書面語言的情況。大量文章主要是羅列聾生在掌握書面語言過程中出現的問題,也做一些粗淺的分析,并提出相應的對策。②對聾生書面語言發展水平的調查研究。如閱讀能力、書寫能力的調查,總體反映聾生書面語言發展水平低下,大部分學生九年級畢業時閱讀普通報刊還比較困難,寫出的句子語法錯誤很多等。③對提高聾人書面語言發展水平的教學法的爭論與探討。研究者把更多的精力放在提高聾生書面語言發展水平的教學方法的爭論與探討上,對研究過程的更多關注導致了對研究目的的弱視。④對聾人書面語教學的重要性和可行性的研究。重提書面語教學法,呼吁直接用書面語教學法來培養聾生的書面語言能力。綜觀這些研究,大多數研究還停留在教學實踐層面的經驗描述上,總的來說比較淺層、零碎和粗糙,缺乏正確的理論指導和方法支撐,缺少對聾人書面語言發展不足原因的機理性的本質分析和系統研究,因而難以從理論和實踐兩個層面對聾人書面語言發展問題作出深刻的思考和回答。
三、本課題研究的理論依據
前蘇聯著名心理學家維果茨基在《思維與語言》一書中論及關于思維和語言的發展理論時,強調了兩種關系:①語言與思維發展的相互關系。語言和思維是人類認識世界的兩種不同的方式和表現形式,但又是相互依賴、相互作用、密不可分的統一體。“詞義”和“言語思維”是維果茨基用以表述和分析二者關系的基本概念。維果茨基認為,詞義是一種言語思維現象。一方面,言語借助于概括(思維)實現對客觀現實本質的反映;另一方面,思維借助于詞義來進行,是在言語中實現的。從發生學的角度看,兒童的言語和思維的發展經歷著先后(前智力運算和前語言運算)、交叉(自我中心語言和內部語言)和重合等不同階段,但無論是在哪一個階段,詞義的概括化(概念或詞義的理解)和系統化的方式及水平既是言語思維發展水平的標志,又是決定言語和思維發展的根本動力和內在機制。教學的本質及重要作用就在于通過發展人的概括化和系統化能力,促進言語和思維發生結構性的突變和新質的建構。②教學與發展的關系。基于語言和思維的理論分析和兒童科學概念形成的實證研究,維果茨基認為,兒童實際的智力年齡與他在有幫助的情況下所達到的水平之間的差異,顯示兒童的發展存在一個“最近發展區”。因此,“一種合理的教學應走在發展的前頭,并引導發展”,教學必須面向未來,而不是面向過去。維果茨基關于語言和思維的發展理論對于本課題研究和形成主要觀點的影響是深刻和多方面的,概括的說,主要有以下三點:①語言與思維是相互依賴、相互作用、互為因果的辨證統一關系。“言語思維”這一概念深刻概括了這種關系。因此,關于聾人書面語言發展的研究應從言語思維的辨證關系入手,但是以往的研究往往是單一和片面的,研究語言的就只研究語言,研究思維的就只研究思維,因而就難以從言語和思維的辨證關系把握上深刻揭示聾人書面語言發展的本質和動因。②在言語思維的發展過程中,詞義概括化(概念或詞義的理解)、系統化的方式及水平,是影響、決定言語和思維發展的根本動力和內在機制。由于聽力障礙和言語障礙造成聾生早期言語發展在數量和質量上(詞匯量和語法結構)的不足(可能還有聾人手語對思維發展的負面影響等),因而導致了聾生概括化和系統化水平的低下,進而造成聾生學習書面語言的困難。書面語言寫作過程其實是一種更為高級和復雜的言語思維過程,通過對這一過程的研究,不僅使我們可以進一步深刻認識聾人書面語言發展的方式和機理,而且可以使我們在認識聾人言語發展規律的基礎上提出更加有效的提高聾生書面語言發展水平的培養對策。③聾人的學前教育和學校教育,要立足于聾生語言發展關鍵期的發現和早期干預,著眼于聾生語言和思維發展的“最近發展區”進行教學,使教學走在發展的前面,這樣,教學才能事半功倍,聾生的書面語言發展才能更快、更好。
四、本課題研究的主要內容和方法
本課題以前蘇聯著名心理學家維果茨基的“思維與語言的發展觀點”為理論支撐,以系統的理論思維方式,通過對近年來聾生書面語言發展培養的文獻研究和對聾校低、中、高年級聾生書面語言發展水平的調查入手,考量聾生言語思維的概括化和系統化水平,尋找影響聾生書面語言發展的相關因素,從言語思維的角度,著力分析聾生學習語言的困難和書面語言發展低效的原因,探究他們書面語言發展的內在機制,并在此基礎上為全面提高聾生書面語言發展提供有效對策。具體來說有以下四方面的內容:(1)運用文獻研究法,對近年來聾生書面語言發展培養的文獻進行梳理和綜述研究,明確已有研究的進展、主要成果、不足以及本課題的研究方向和重點。(2)運用調查法,以問卷調查的形式,從聾校低、中、高年級聾生書面語言發展水平的現狀調查入手,研究聾生言語思維的概括化和系統化水平。(3）運用調查法、觀察法、分析綜合法,以問卷調查、課堂實錄、作業試卷分析、小型座談會等形式,考察聾校語文課堂教學,分析聾校現行的語文課程教材,了解聾生與語言發展相關的非智力因素等,綜合研究影響聾生言語思維概括化和系統化水平發展的各項因素,著力揭示聾生書面語言發展低效的原因,探究他們書面語言發展的內在機制。(4)運用訪談法、實驗法,針對聾生書面語言發展低效的原因,從聾校語文課堂教學、聾校語文課程教材、聾生非智力因素等方面提出相應的干預措施,并在此基礎上,進一步通過驗證性的實驗研究,提出培養聾生書面語言的有效對策。
五、本課題的研究步驟、研究成果及人員分工
(1)第一階段(2006、12—2007、3)通過對近年來關于聾生書面語言發展培養的文獻檢索和綜述研究,了解聾生書面語言發展的現狀、存在問題和研究趨勢,形成《聾生書面語言發展現狀研究及趨勢分析》的綜述報告。此項任務由課題負責人陳蓓琴完成。(2)第二階段(2007、4—2007、12)①(2007、4—2007、6)分析試卷。對我院近年來五年制聾人工藝設計專業單招入學考試語文試卷進行分析,了解九年制聾校畢業生書面語言發展水平狀況,并形成相應的論文報告。此項任務由××完成。②(2007、7—2007、8)編制問卷。根據現行《聾校語文教學大綱》的要求,編制針對聾校低、中、高年級聾生進行書面語言發展水平現狀調查的問卷,問卷應通過重點考量聾生言語思維的概括化和系統化水平來反映聾生書面語言發展水平。此項任務由××完成。③(2007、9—2007、12)進行調查。在江蘇省內選擇3-4所全日制聾校,對聾校低、中、高年級聾生進行書面語言發展水平現狀調查;分別形成《關于聾校低(中、高)年級聾生書面語言發展水平現狀的調查報告》。此項工作前期問卷調查由××等負責完成,后期調查報告的撰寫由××完成;期間接受中期檢查。(3)第三階段(2008、1—2008、6)①深入聾校語文課堂,廣泛聽課,運用課堂實錄法,對聾校不同年級聾生在課堂環境下學習書面語言的情況及方式進行分析和研究,從教學目標、教學方法、教學過程和教學評價等方面考察聾校語文教學中影響聾生書面語言發展水平的各種因素。此項任務由陳蓓琴負責進行。②研究現行聾校語文課程教材,分析聾校低、中、高年級教材的編排是否與該年齡段聾生的思維發展相一致,聾校的語文教材是否有助于促進聾生言語思維概括化和系統化水平的提高,是否有助于聾生書面語言的發展等。此項任務由××負責進行。③編制問卷,調查聾生書面語言發展過程中非智力因素的影響作用。此項任務由××負責進行。④文獻研究,對2005年中國戲劇出版社出版的現代教育教學叢書《聾人學習語言方法》一書中40位聾人學習語言的經驗進行分析研究,概括、總結出促進聾人書面語言發展的各項積極因素,并加以述評。此項任務由陳蓓琴負責進行。⑤編制訪談提綱,運用個人訪談法,對我院聾人教師遼師大碩士畢業生任媛媛進行訪談,從她個人學語言的經歷來進一步考證影響聾生書面語言發展的諸多因素。此項任務由××負責進行。(4)第四階段(2008、7—2008、12)對上述各項研究所得資料進行分析、概括、歸納和綜合,著力揭示聾人書面語言發展低效的原因及生成機制,提出相應的干預措施,并在此基礎上,通過進一步驗證性的實驗研究,提出提高聾生書面語言發展水平的有效對策。撰寫論文《提高聾生書面語言發展水平之有效對策》,之后申請結題。
特殊教育書籍讀書心得范文1 學習《教育學》，就知道我國有個大教育家叫陶行知的。但那時對陶行知的教育思想連一知半解都說不上。這學期，我認認真真地讀了《陶行知教育名著》，真正認識了我國的大教育家----陶行知先生。讀罷《陶行知教育學》，掩卷沉思，頓覺獲益匪淺。
沒有愛，就沒有教育，前蘇聯教育家馬可連柯這句話道出了陶行知教育的真諦。作為一名偉大的人民教育家、教育思想家，陶行知先生以睿智的目光、博大的胸懷，倡導并實踐了愛的教育，他愛教育，愛學校，愛學生，稱學生和學校為愛人，令人耳目一新，也給我很大的啟示。
在書中先生指責現在的學校論起名字來，居然是學校;講起實在來，卻又像教校。這都是因為重教太過，所以不知不覺地就將教和學分離了。先生提出：然而教學兩者，實在是不能分離的，實在是應當合一的。現在的新課程思想，不正是從重教到重學的思想嗎?傳統的教學，主要是看老師教得如何，而忽視了學生學得如何。或者誤解為只要老師教得好，學生就必然學得好。評價一堂課，也主要是看老師講得如何精彩，即使看學生，也只是看學生是否與老師的講配合得好。陶公早在八九十年前，就深刻地提出了老師的責任在于教學生學，教的法子必須根據學的法子。這才是我們教育的真傳統!現在的新課改，其實就是回歸傳統，回歸教育的真傳統。這不由得使我想起這么些年來，教育上不斷提出新思維、新口號、新觀念，不斷地在搞著仿佛是在打破傳統的改革。一會兒素質教育，一會兒新課程，一會兒創造性學習，一會兒探究性學習，把我們的一線教師弄得暈頭轉向了，無所適從了。我們何不少提那么多口號，少拋那么多新理論新觀念，靜下心來，真正回歸傳統，從孔子學起，從陶先生學起，從蘇霍姆林斯基學起。今天的新思想，新口號，新觀念，都從他們那里找得出來。
傳統，有優秀與糟粕之分。優秀的傳統，是經得起時間考驗的真理，是須我們永遠繼承的。不但要繼承，還要在傳統的基礎上，隨著時代的變遷、事物的發展變化而不斷將其發揚、拓展、光大。比如孔子的因材施教、有教無類、溫故知新，比如陶公的教學做合一、生活教育等等。至于傳統中之糟粕，或稱之為習慣勢力、傳統勢力，才是改革的目標。我們的改革，不僅是教育改革，乃至于社會改革的很多方面，都喜歡摧毀一切，然后重來。結果糟粕未除，而優秀傳統卻蕩然而失。
陶行知先生談到：學校里的先生叫做教員，他所做的整體為教書，他所用的法子為教法，好像先生是專門教學些書本知識的人。他似乎除了教書以外，便沒有別的本領，除書以外，就沒有別的事教。而在這種學校里的學生除了受教之外，也沒有別的功課。這就是我前面提到的傳統中的糟粕，也就是習慣勢力。習慣勢力雖然惡劣，阻人進步、礙事發展，但它真是強大得很，難以根除。你看陶公所講之現象，八九十年前是這樣，八九十年后的今天，仍然是這樣：學校里的一些先生，我們叫他們教書匠，他在學校里所做之事，就是教書。他全然不管學生怎么學，他只管自己怎么教，我怎么教，你學生就怎么學。除了教那本教材上的東西之外，便沒有其它可教，學生便沒有了其它可學的內容。先生們不準學生看課外書，不給學生動手實踐的機會，學校不給學生接觸自然，走近生活的自由，學生除了一心只讀教科書、一切只為考高分外，便沒有了其它。老師除了教課本知識，就沒有，或很少教給學生做人處事和生活的道理。教師，這本活的教科書的作用沒有體現出來。學生們從老師身上學到了什么?
教師沒有愛就不能教育學生。對學生愛是教師高尚職業道德的自我體現。熱愛學生，喜歡學生，以溫存慈詳的態度、和藹的語言對待他們，使他們與自己越來越貼近，在兩顆心逐漸融化為一的過程中，教師按真人的規范導之以行，或示范，或幫助，或催化，或促進，每一施教又無不浸透著期望和成功的喜悅。沒有對學生愛，即使教學也沒有激情。沒有課堂上師生間心的相通、情的交融，也就不可能產生教學所需的智慧和吸引學生的技巧。只愛一部分學生，意味著對另一部分學生冷漠，那是偏愛，偏愛是一種非理智的情感。陶行知特別反對純以面貌美丑為取舍的選拔法，他辦育才學校施愛于所有難童，包括有生理缺陷或有病的難童，他做到了如諺語所說的那樣：漂亮的孩子人人都喜歡，只有愛難看的孩子才是真正的愛。教師有不偏愛學生的義務由此我想到，教師對學生的愛應是一種理智的誠實的公正的穩定的師愛，它是高尚情感和科學的嚴格要求相結合的產物。師愛是包含教育目的的愛，而且通過這愛以受到教育效果。陶行知稱學生為愛人，說明他的教育思想，是把愛和教育視作天生的結緣。教師愛學生，就有教育，學生愛教師，于是教育產生效果。
在我的教育里，小孩和青年是最大，比什么偉人還大。陶行知先生這樣尊重學生。作為教師，對學生的愛首先要尊重學生，尊重學生的人格和個性。師生在人格上是平等的，教師不能憑個人好惡而好惡之而褒貶之，絕不能傷害學生的自尊心，把差生視為朽木。有的教師口誅之余，施以體罰，更是辱人之舉。任何一種體罰都是使學生肉體痛苦，它不僅于事無補，反教學生精神倍受刺激，以致他們會摔破罐，撐破船。陶行知最最反對體罰，他準確地說明了體罰的危害：體罰是權威制度的殘余，在時代的意義上說它已成為死去的東西，它非但不足以使兒童改善行為，相反地，它是將兒童擠下黑暗的深淵。罰非愛，害也。作為現代學校的教師，我們要記住陶行知的話：我們奮斗的工具是愛力不是武力。動武，意味著教師自身的失職。 其次，陶行知先生對學生的愛還應表現在對學生學習、思想、生活上全面關心愛護。即父母想到的，教師想到了，父母未想到了，教師也想到了。由此我想我們現代教師做學生親人、朋友和導師三個角色，這是陳校長教育思想的體現，也是陶行知教育思想的實踐，我們必須認真加以貫徹。
當然，愛不是放縱，愛里有嚴，愛里有教育，陶行知為學生竭力改善生活條件時，又囑之以儉樸為美德，絕不可浪費，特別是看到學生出現了不良生活和思想傾向時，就及時送上關懷與指導，這樣學生在承受師愛的過程中找到前進的路。作為現代的教師更應如此。
老師們，熱愛自己的學生吧!當我們對學生產生恨鐵不成鋼的思想感情而一時不理智地做出有傷學生人格的事，是否想到這學生也許是一塊特殊的鋼坯，需要更多的愛去熔煉鍛造呢?教師愛學生，就不能沒有自我克制，怒是必須要制的，否則既無補于事又傷神傷身，久之反倒說明自身無能。要注意克服自己情感上的弱點，把你的生命放在學生的生命里，樂其所樂，憂其所憂，用師愛引導他們走向光明、走向未來。
特殊教育書籍讀書心得范文2 7月，正處于炎炎盛夏。我們有幸地成為武漢市教科院特殊教育教師培訓班學員，為期五天。雖然武漢的天氣酷熱，而且暑期和愛人相聚的時間減少，但我在這幾天卻又快樂又充實。此次培訓形式多樣，有武漢市十佳教師雪湘明講座、華師博士鄧猛特校校本教材開發介紹、華師教科院雷江華特殊兒童的心理與教育心得交流等各種活動。這些如春雨，無聲地滋潤著我的心田，不僅使我在理論上得到了指導，基本技能上得到了提升，而且讓我眼界開闊了、思考問題能站得更高了。現將在培訓中所感所想小結如下：
一、初步接觸相關教育法律法規，了解校本的開發。
鄧猛博士先帶著我們一起溫習了美國特殊教育的發展及現狀，以及特殊學校校本教材開發。美國教育制度很好，提供免費的公共教育，其費用是由當稅收津貼的。還設立雙語學校，以ESL課程由具有專業知識的教師幫助因為語言障礙而導致學習困難的孩子，減輕在過渡期間遇到的苦難。在家教育方式也適合，但是父母要使用經過鑒定的合格教程，而且要由一位合格教師監督。
特殊學校校本教材的開發，要首先有特色，必須要從學校的實際出發，必須要體現學校的辦學特色。教材內容的選擇基本知識與基本技能;面向未來社會生活;以兒童現有經捻為基礎;科學的知識與規范語言表達，尋找典型范例與主題活動等。
以后，我將用這些知識來規范和鞭策自己，在傳授科學文化知識的同時，保護殘疾學生的身心健康，保障殘疾學生的合法權益，促進殘疾學生在品德、智力、體質等方面全面發展。
二、拓展心理學的點面視野，理解兒童的困惑。
華中師范大學博導雷江華講的《特殊兒童的心理與教育講座》讓我受益匪淺。以前沒學過這些知識，以為孩子們是故意聽不懂老師的講課，練習時老是出錯，接受新知識慢了幾拍。現在知道了，他們有認識發展的矛盾和障礙。
如何解決特殊兒童認識發展的矛盾和障礙，我們要在生活上關心他們，在學習上幫助他們，讓學生在感受愛的過程中，理解愛，學會愛。它山之石可以攻玉，在他們身上顯現的亮點頓時讓我開拓了思路，自己平時碰到的難題或許換一個角度就能很好的解決。
其實，每一個殘疾學生都是好學生，他們身上有不同的閃光點，只是有的沒被我們老師發現罷了。我暗下決心今后也一定會把更多的愛，傾注在那些后進殘疾學生的身上，傾注在那些需要幫助的殘疾學生身上。
三、展現聾生舞蹈之特色，感悟美
武漢市特殊教育教研院文潔教師帶我們觀賞《千手觀音》舞蹈節目，然后介紹我們一些寶貴的教學經驗。舞蹈是一種視覺強烈的課程，所以非常適合聾生的身心發展特點。以人為本的藝術形式，是表現生命、情感、美這三大主題。我們可以通過基本功的訓練、加大模仿練習、滲透意念、氣息的方法教授他們，使他們得到心靈美的升華。現在，我知道了聾生具有聽覺、動覺對內在節奏的感知，要好好利用這個特點發展他們的優異之處。
問渠哪得清如許，為有源頭活水來。 學習是教師的終身必修課，在信息化時代，我們更要時刻提醒自己要不斷充電，才能適應我們的教育發展。校本培訓與時俱進，給我們照亮了前進的方向，當然，有些理論知識還需我們在以后的工作中細細琢磨、思考。我相信只要我們用心，就一定能進步!
特殊教育書籍讀書心得范文3 《特殊兒童個案研究》分上、下兩篇。上篇收集了國內外大量研究資料和相關成果，并予以分析、概括和梳理，全面、系統、深入介紹了特殊兒童個案研究方法的有關理論和具體技術，觀點闡述正確、內容結構合理、資料介紹詳實、方法可行性強、行文條理清晰。下篇匯集了30個接受教育干預的各類特殊兒童典型案例。這些案例都是來自特殊教育的實踐，貼近鮮活的生活和特殊教育實際，能為讀者尤其是特殊教育一線的工作者提供豐富的有關各類特殊兒童特點、教育評估以及康復訓練的成功經驗。
下篇的案例分析小魔王轉變法、松開緊咬著的嘴，通過對文中小彬、小軍的訓練，使我體會到了對待這樣的孩子，在訓練時要綜合運用多種治療和訓練手段，不僅從兒童本人、班級集體、家庭環境等多方面著手，而且將各方面的訓練有機地結合在一起，向著同一個目標共同努力，并能針對兒童行為問題的不同階段，采用不同的方法加以及時糾正，使兒童的不良行為得以消退。
又如案例肚子疼痛的背后，通過讀這一案例，讓我體會到了對于輕度弱智學生進行心理健康教育，要充分發揮學科教學的功能，幫助學生獲得成功，增強自信;要運用集體的力量，讓學生感到同學的關心，消除交往的顧慮;要加強與家長的聯系，幫助家長了解孩子的情況，理解孩子的想法，維護孩子的心理需要，使其朝著健康的方向發展。另外，對智力落后兒童的教育訓練要持之以恒，因為智力落后學生的表達能力和理解能力有限，作為老師要有充分的耐心。
再如案例我也會打電腦，文中小青學電腦收獲的知識，改變了我認為弱智兒童學電腦是不可能的錯誤觀點。首先，弱智兒童雖然學習能力差，身心各方面存在缺陷，但是具有學習電腦的能力。通過以上事實也證明，弱智兒童學電腦是完全可行、可信的。其次，他們有掌握和使用現代化工具的權利。全社會要愛護、欣賞他們，為他們提供嘗試現代化工具的機會。我們應該以學生為本，注重他們的發展，愛護、欣賞他們，為他們今后能適應、融入信息化社會打下基礎。
