時間：2023-09-21 17:35:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇當前農村教育現狀，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
國內關于農村教育發展的研究，代表作有以下成果:李少元的《農村教育論》、談松華的《農村教育:現狀、困難與對策》、馬戎和龍山主編的《中國農村教育發展的區域差異、24縣調查》和《中國農村教育問題研究》、袁桂林的《中國農村教育發展指標研究》、翁乃群主編的《村落視野下的農村教育:以西南四村為例》等等。可以說國內對農村教育發展的研究成果還是較為豐富的。
1.關于當前農村教育發展現狀研究的進展
農村教育對我國的現代化進程有著非常重大的意義，但從已有的研究來看，當前農村教育的現狀并不樂觀。任平指出在建設“新農村”的過程中，農村教育正徘徊在“有為”與“難為”之間;［2］鄧琴等人的研究指出，中國城鄉發展的不平衡造成了教育的城鄉二元化發展格局;［3］李芳云的研究從經費投入、基礎設施配置、農村師資配置方面剖析了農村教育存在的不公平現狀。［4］有的學者從功能論的角度對農村教育的現狀進行研究，他們認為功能的弱化反映出農村教育現狀的不容樂觀。如曹晶的研究結果說明當前農村教育對社會流動的作用越來越弱化;［5］謝俊紅分析了當前農村教育現狀對農村經濟的影響，農村落后的教育現狀制約著農村經濟增長。［6］有部分學者對農村地區特定研究對象的教育狀況進行了研究。如董強等人對中國農村教育領域的性別不平等進行了研究;［7］馬洪江等人對西部少數民族地區農村教育中存在的師生比偏高、軟硬件建設滯后、三低一高現象進行了研究;［8］劉新科專門對中國西部農村教育的現狀開展了相關研究。［9］有的學者在研究農村教育問題時將理論與實踐進行了結合，如劉小鋒等人運用公共物品理論，以福建省40個行政村為例，通過入戶調查資料及數據對農村教育的供給狀況進行分析，得出農村教育供給陷入短缺困境的結論。［10］隨著農村經濟社會的發展，人民生活水平的提高，農民對農村教育的要求也在發生著一些變化。秦玉友等人指出隨著農村教育的發展，農村教育的主要矛盾從擴大教育規模實現教育普及轉向關注教育質量和有效提高農村人口素質的競爭力。［11］提高農村教育質量逐漸成為當前農村教育發展的時代主題。此外，當前學術界也越來越重視農村教育評價指標體系的建立。如鄔志輝等人指出，農村教育在全面小康社會建設及社會主義新農村建設中處于關鍵性、戰略性的地位，建立一套科學合理的農村教育發展指標體系來評價、監測和指導我國農村教育發展是非常必要的。［12］
2.關于當前農村教育發展問題研究的進展
當前農村教育發展中存在的問題可以說是學界最關注的問題，這是研究農村教育問題的學者所共同關注的。很多學者對當前農村教育中所存在的這些問題的危害性進行了研究，如王文龍等人指出城鄉教育差距的長期存在導致農村內部教育的分化，這帶來了一系列惡果;［13］孫艷霞等人指出處于困境中的農村教育促進社會分層和社會流動的功能是存在限度的。［14］此外，也有學者如萬運京從各個方面具體羅列了農村教育中存在的問題。［15］有部分學者對特定的區域、對象的農村教育問題開展了相關研究。如毛書林指出發展西部教育，特別是西部農村教育任重道遠，仍存在歷史、觀念、體制和教師短缺等問題;［16］張西愛等人對海南民族地區的農村教育進行了研究，指出其農村教育仍遠遠落后于其他地區。［17］對農村教育發展中存在問題的研究視角是非常廣泛的，有學者從教育政策、教育財政、教育管理體制、教育信息化等一些具體的問題著手進行了研究。如胡伶從公共選擇理論視角出發，分析了城鎮教師支援農村教育政策執行過程中所遭遇的阻力;［18］張樂天指出，綜觀農村教育發展支持政策的實施，在看到它的積極影響和良好成效的同時，也須認識到政策實施存在的問題;［19］劉惠林探討了我國農村教育財政面臨的主要問題;［20］楊錦興通過對廣西貴港市實施農村義務教育管理新體制的調查，從教育行政的角度對“以縣為主”的農村教育管理體制面臨的問題進行了研究;［21］解月光等人對農村教育信息化中存在的問題進行了研究。［22］還有的學者如安曉敏、［23］李軍對教育貧困、［24］教育消費等一些特殊的問題進行了研究。有的學者在研究農村教育面臨的問題時借鑒了國外的一些研究成果。如秦玉友對美國、印度、日本農村教育發展中的主要問題進行了研究，并指出對這些問題予以關注和研究對我國農村教育發展具有重要借鑒意義;［25］武銳等人根據數據統計分析，對比中日農村教育投資效率現狀，梳理出了我國農村教育投資效率的主要問題，他們指出我國的農村教育投資效率總體來說仍處于較低水平。［26］
3.關于當前農村教育發展對策研究的綜述
如何有效解決當前農村教育中存在的問題，可以說是學者們一直在探討的問題，國內在這方面的研究成果也是較為豐富的。有的學者對現有的對策建議進行了反思，如楊挺等人指出當前解決農村教育問題的政策和建議大部分是基于帕累托最優理論設計的，所以政策和建議的可操作性效果并不好。［27］很多學者對如何解決當前農村教育中存在的問題給出了自己的建議，這其中既有偏向理論性的建議，也有偏向實踐性的建議。如胡俊生等人提出，為了解決當前農村教育中存在的問題，應該順應城市化潮流和民眾意愿，實施農村中學由鄉向城的轉移;［28］陳旭峰指出農村教育應該在城鄉一體化的框架之下適時地開展分流教育;［29］楊志軍在社會主義新農村建設視野下探討了我國農村教育的體系創新;［30］梅健等人指出政府在農村教育上的最大責任也是最大作為就是在全社會中進行一種價值引導。［31］有部分學者如毛書林、吳淑嫻等人分別對中國西部、中部等相對落后地區如何解決農村教育問題進行了探討。［32］［33］在如何有效解決當前農村教育中存在的問題上，很多學者借鑒了中國近代一些教育學家的的思想。如葉鳳剛通過研究黃炎培的鄉村教育思想得到了一定的啟示;［34］劉小紅等人指出，陶行知的教育思想與經驗對我國當前的農村教育改革有著重要的借鑒意義;［35］劉河燕對當代教育家晏陽初提出的“四大教育”和“三大方式”的鄉村教育模式進行了研究。［36］此外，在研究解決當前農村教育問題的對策時，還有很多學者借鑒了國外的一些先進經驗。如馮廣蘭根據發達國家和發展中國家興辦農村教育的經驗，提出了解決農村教育問題的對策;［37］趙丹等人通過對斯里蘭卡等發展中國家關于教育資源共享模式的探索，分析了這些經驗對我國中西部農村學校布局調整工作的啟示意義;［38］劉賢偉通過研究馬來西亞農村教育資助項目，探討了其給中國農村教育政策帶來的啟示;［39］解月光等人通過研究俄羅斯農村教育信息化發展情況，提出了對我國的啟示意義。［40］
二、對當前農村教育發展研究的評述
通過對已有文獻的回顧筆者發現以下幾點:第一，學界關于農村基礎教育培養目標的討論，大體上可以劃分為兩類，即“留農論”和“離農論”，但主張農村基礎教育的培養目標應該定位在“留農”的研究在數量上遠遠超過主張“離農”的研究，在學界“留農論”占據著上風，這當然與國家的政策導向存在很大的聯系。第二，解讀國家已有的關于教育的政策，可以看出農村基礎教育培養目標也是定位在“留農”上，農村教育的主要目標是要培養熱愛農業，從小立志為家鄉農業生產服務的學生，就是要培養為農村建設服務的人才。可見政府也表現出了極強的“留農”傾向。第三，已有的研究已經開始從教育學、社會學、經濟學、政治學、管理學等多學科、開放的角度研究農村教育發展的現狀、問題與對策，注重理論與實踐的結合關系。第四，已有的研究更多的是側重于現象的描述，對農村教育發展問題的癥結或原因作了分析與論證，但對于如何解決問題缺乏系統的理論探討。第五，在已有的研究當中，研究方法重理論研究，少實證分析，大多數文章是解釋性，實證性文章比例較低，這也是農村教育研究不能走向深入的原因之一。第六，已有的研究多數是在宏觀的層面上來研究農村教育問題，也有少部分是在微觀的層面上來研究農村教育問題，但沒有很好地結合宏觀與微觀的視角，降低了研究的說服力。第七，已有的對農村教育問題的研究沒有很好地結合質性研究與量化研究，這兩種方法的有效結合能夠更好地說明與解釋農村教育問題。
三、對農村教育發展研究的展望
1.今后研究的重點
對于一項理論和應用相結合的研究，農村教育發展研究要解決的問題很多。筆者認為今后研究的重點包括如下四個方面:第一，更加深入了解農村地區教育發展的現狀與問題。只有在了解農村教育的現狀與問題的基礎上，才能對不同區域的農村教育因地制宜地提出對策，從而有效解決農村教育中面臨的問題，推動農村教育發展，促進農村經濟增長。第二，農村教育與當地經濟社會發展的關系。教育的目的在于提高人的素質，積聚人力資本，從而促進當地經濟社會的發展。教育是一種投入，而當地經濟社會的發展則是一種產出，研究投入與產出的關系可以驗證這種投入是否合理有效，從而可以為農村教育的改革提供方向。第三，比較不同農村地區教育發展中的現狀、問題與對策。通過橫向研究達到縱向研究的效果，總結發達地區農村教育的經驗，為落后地區農村教育的發展提供參考。按照“因地制宜、分類指導、梯度推進”的原則推進農村教育事業的發展。第四，國外農村教育經驗對中國的借鑒意義。通過文獻資料更加深入全面地了解國外農村教育的政策、投資體制、管理體制、教育結構、資源配置等情況，結合中國的實際情況為當前農村的教育發展提供借鑒經驗。
2.今后研究的難點
對于今后農村教育發展的研究，如果要在宏觀與微觀、理論與實踐的結合上闡明問題，又要考慮社會變遷因素，難度是很大的。筆者認為最大的難點在如下幾個方面:第一，農村教育地區差異較大。東部、中部、西部地區農村教育差異較大，即使在各個地區內部的農村教育也存在很大的差異，這一情況決定了對于農村教育很難有統一的模式，要根據地方的實際情況因地制宜地提出發展農村教育的對策，這無疑是今后研究的一大難點。第二，農村教育與當地經濟社會發展的關系復雜。農村教育對當地經濟社會發展存在很多潛功能，農村教育的作用很多時候是間接的，很難為我們所發現。教育投入的回報周期是很長的，在有些農村地區教育對經濟社會發展的作用還沒開始顯現，這些情況決定了要研究兩者之間的關系難度很大。第三，不同地區之間農村教育的橫向比較很難達到縱向研究的效果。地區之間社會經濟狀況的差異性決定了要在不同地區之間對農村教育進行橫向比較的效果較差，很難達到縱向研究的效果，對落后地區農村教育發展的借鑒意義有限。而今后的研究如果想要通過橫向比較達到縱向研究的效果，這無疑也是一個難點。第四，借鑒國外農村教育經驗要結合中國農村各地的實際情況。國外農村教育的成功經驗不能照搬到中國，而是要結合各地農村的實際情況。國外的成功經驗也許在中國有些農村地區適用，而在另外一些農村地區則不適用。因此在借鑒國外經驗時，一定要充分考慮農村各地的實際情況，有選擇地借鑒。這也是今后農村教育發展研究面臨的一個難點。
【關鍵詞】農村教學；現狀；實效性；方法
1 引言
在建設社會主義和諧社會的進程中，“三農”問題是各級政府關心的重點。農民的切身利益是不容忽視的，農村的穩定發展決定了我國社會長期發展的基礎。因此，農村教育問題成為農村問題中突出的重點。農村教育教學不同于城市教育教學。農村教學在當前和未來一段時間內，都將處于初級發展階段。這是由于農村教育長期滯后的局面形成的。但是，我國正在逐步縮小城鄉差距，農村教育教學在這樣的環境下，必須要進行適當的調整，來適應經濟和社會發展的需要。農村教學提高實效性就要從基礎設施、師資力量、布局調整、教學設計等多方面入手。提高農村教學實效性，要充分結合農村產業的特點，把教學作為發展農村社會的知識引導。在國家教育方針的指導下，將農村教育觀念和教學手法不斷提升。
2 現階段農村教學中存在的重點和難點分析。
2.1農村教學的輔助基礎設施薄弱。農村長期的經濟模式決定了農村教育基礎的現狀。教學設施簡陋是農村教學基礎主要的缺點。很多山村學校教室簡陋，缺少體育器械和音樂器材，必要的電教設施幾近于沒有。教學條件落后，嚴重阻礙了教學活動的實施，更不要提教學發展。
2.2教學管理手段落后。在農村教學中，整個教學過程沒有統一嚴格的管理機制。教學節奏、教學方式按照教師的習慣進行，學校在教學活動中，實施的監督和考核較少。無論是學校還是教師都沒有建立起一種積極主動的授課方式。在新課程改革中，學校投入的也相對較少，不能夠真正理解課程改革的目標。
2.3教學科目設置不均衡。在農村教學中，學校對主要學科給予了教學支持，比如數學、語文，教師會投入必要的經歷，但是，對于音樂、體育、美術的有趣味的學科反而不夠重視。造成的學生的綜合能力得不到有效培養。教學科目的不平衡，嚴重阻礙的學生綜合素質的提升，使農村學生和城市學生在未來的競爭中，發生教育理念的偏差。
2.4農村教師隊伍素質存在差異。農村教師隊伍是決定教學水平的關鍵，農村教師隊伍的建設和完善，決定了整體教學層次的差別。在當前的農村教師中，教師個人素質存在較大差異，有的教師學歷和文化層次高，有的則不能勝任教學工作。學校對教師的管理機制也偏松懈，造成教師不夠重視自己工作的意義。
3 提高農村教學實效性的方法。
3.1農村教學必須結合農村實際、結合農民實際。農村教學是教育改革者們心中的一塊隱痛。我國在改革開放以來，對教育的重視和投入前所未有。但是，教育領域的改革效果沒有給大家帶來驚喜。我國教育模式仍然與發達國家有重大的差距。農村教學作為教育結構中重要的組成部分，在提高教學實效時，必須要以中國農村的實際為出發點和落腳點。農村教學要符合農村地域性特點，要遵循農民生產的習慣，要符合農民生活的習俗。農村教學要注意調整和改進農村生產關系中的歷史規律，把農村教學從粗放型引入到集約型，從分散型引入到集中型，把傳統教學引入到現代教學。
3.2地方政府要高度重視農村教育教學的投入。任何改革要想收到實效都需要政策的支持和扶植。農村教育教學也一樣。農村處于社會組成中的基礎一級，地方政府對農村具有管轄權。因此，農村教育教學實效性的提升，要依靠的根本力量就是地方政府的投入。各級地方政府主管教育的部門，要充分重視農村教學中遇到的困難，要及時解決教育教學活動中的難題。地方政府不能把教育當成一句口號，應該在經濟資金允許的情況下，對教育進行首要的投入。
3.3在研究教學改革的同時，增強師資力量。新課程標準實施以來，城市教育教學收效明顯。農村教學中，對于改革的認知相對較低。學校習慣了傳統的教學手法。在這樣的局面下，教師就應該成為教學改革的引導者和實踐者。教學改革要緊隨時代變化，教師在教學設計、教學手法中，都要嚴格執行新課改標準。重視師資力量就是重視農村教學實效性的核心。國家和地方政府應該給予農村教師與勞動對應的工資和待遇，激發農村教師愛崗敬業額積極性和主動性。不能把農村教師當成教師隊伍的邊緣，不能讓農村教學成為教育體制的末端。
3.4解決農村“留守兒童”的教育問題。在我國經濟快速發展的過程，有一支重要的建設隊伍。他們就是農民工隊伍。農民工促進了城市的美好。但是，農民工子弟“留守兒童”也是一個重要的社會問題。農村教育教學中，應該把對“留守兒童”的教育提高到教學重點管理中，對他們實施教育與教學的雙重作用，從意識層面和知識層面給予傾斜，讓這些“留守兒童”能夠在健康向上的環境中學習文化、培養身心，成為社會的棟梁之才。
4 結論
教育要從小抓起，農村教學要從基礎抓起。在社會主義新農村的建設中，農村教育是其中重要一項。做好農村教學工作可以為農村的穩定發展提供智力支持，可以實現農民受教育的權利，可以讓農民沒有后顧之憂。提高農村教學實效性就是提高農村整體教育水平的基礎性過程。
參考文獻：
[1] 龔瑞琴，如何提高農村小學英語教學的實效性，《成才之路》，2012年01期。
[2] 邊玉偉，提高農村小學信息技術教學實效性之我見，《學周刊》，2011年33期。
從當前眾多關于農村教育定位的研究成果來看，仍然停留在就農村教育自身來論述其發展與變革路徑。這樣一種研究取向就決定了其研究的焦點主要集中在農村教育內部功能的探討上，在一定程度上忽視了農村教育與整個農村發展的內在關聯，忽視了對農村教育外部功能的研究。基于此，本文嘗試轉變分析視角，從農村學校教育的外部功能的角度來分析農村教育的現實定位問題，以期對農村教育的改進有所啟迪。
如何定位農村教育的功能，這既是一個嚴肅的學術話題，更是一個亟待解決的現實問題，關乎農村學校教育的走向與發展。長期以來，我們對農村學校功能的認識，表面上看是一種基于農村現實考量的功能討論，但更多時候是基于農村學生改變命運與身份的路徑探討。當前所謂的“新讀書無用論”等問題的出現，大多即是這樣一種分析范式的具體表現。而這樣一種分析范式，可以將之命名為內部功能的研究。
所謂農村學校教育的內部功能，主要指的是農村學校對校園內的師生員工所具有的作用。人們對這種作用的討論，在很多時候往往集中在學生的發展身上，即農村學校所培養的學生的規格及其出路問題。圍繞這一內部功能的核心問題，我們對農村學校和農村教育的認識，就主要局限在課程設置、內容選擇等學校內具體問題的討論之上。誠然，這樣一種討論對于我們深化對農村教育的認識具有十分重要的意義。但是，如果農村教育的現實功能僅僅局限在農村學生命運的改變之上，那么，這將在很大程度上影響我們對農村教育功能的全面認識，影響農村教育的健康發展。
首先，立足農村實際不僅僅是一句口號，更是農村教育獲得生機與活力的實踐邏輯和方法論要求。雖然在內部功能的視角下，也討論農村教育的作用問題，以及農村教育與農村實際的關系，但是，這種討論更多的是技術層面的，而非本體論層面的。從技術層面而言，農村教育與農村實際的關系往往只簡化為一系列簡單的技術爭論，如在教育內容上，是有關城市的內容多一點還是有關農村的內容多一點等問題，更多的是關注農村教育在內容選擇上城鄉之間的一種量的平衡。如果撇開農村教育何去何從等具有本體論色彩問題的討論，那么，這些技術性的爭論是不可能有一個圓滿的解決的。實際上，內容的變更或增減固然是變革農村教育的重要方面，但是，這里涉及的一個更為根本性的問題是內容變更或增減的依據是什么？或者說，農村教育內容的選擇標準是什么？這些問題不解決，簡單討論城市內容多一點或少一點是沒有實質性意義的。而這些標準或依據的選擇問題，歸根結底是一個農村教育如何定位的問題。這是問題的根本。
如果把農村教育定位為農村孩子跳出農門，改變身份的渠道，那么在教育內容選擇、課程設計等方面無疑就必須以城市內容為主導。在以城市生活和城市身份為旨歸的教育追求中，要求農村教育要立足農村、服務農村只能是一種自欺欺人的虛妄口號。因此，對于農村教育的變革與發展路徑而言，需要從純粹技術考量的窠臼中抽離出來，從一種更為宏觀、更為根本的方法論層面去重新厘定農村教育的出路。這實際上要求我們對于農村教育的探討，不能局限于教育自身的內部功能，而應從一種更為廣闊的、基礎的、結構性的立場去綜合分析農村教育的功能。這就離不開對農村教育外部功能的研究。
其次，我們對農村教育外部功能的認識需要從學理、政策層面的重視具體轉變為現實的農村教育發展邏輯。在抽象的學術研究和宏觀的政策口號中，人們關注的大多是農村教育的外部功能問題，即農村教育如何更好、更科學地為農村的健康發展提供相應的文化和智力支持。但是，在具體的農村教育實踐中，人們遵循的則是如何通過農村教育實現自身身份改變的現實邏輯。這實際上就存在一個理論、政策與實踐之間的落差。從抽象意義上，沒有人會否認農村教育服務農村發展這一外部功能的重要性。但就具體路徑上看，現實的選擇是個體命運和身份的改變，是農村教育的重中之重。這種重要性不僅反映在學生、家長、教師身上，也反映在相關的制度評價上。當前對農村教育的評價，基本上沿襲著城市學校的評價框架，主要考量的是學生的分數、合格率、升學率等內在指標，很少將農村教育的外部功能，即對所在農村地區的發展的貢獻率考慮進去。這樣一種現實評價制度，無疑強化了人們對農村教育內部功能的重視，相對忽視對其外部功能的變革和改造。
農村教育功能在理論、政策和實踐三方面存在的落差對于農村教育以及整個農村的健康發展是有致命性的缺陷的。從現實的角度看，支配農村教育發展的現實邏輯是一種“投資―收益”的經濟行為，即只有在現實的收益大于投資的時候，農村教育才會對農村地區的家長、學生具有吸引力。在很長一段時間里，這種投資所可能帶來的收益對于農村家庭而言往往是十分可觀和誘人的。其中，身份的改變無疑是最具吸引力的。（在社會流動不暢、城鄉差異顯著、戶籍管理嚴格的背景下，一個人的身份與其所獲得的社會聲望和國民待遇有著非常密切的關系。在城市和農村身份對比中，城市身份無疑可以享受更多的社會資源和福利。）對于農村學生而言，在缺乏必要的組織資本、經濟資本、社會資本的條件下，要想獲得由農村身份向城市身份的轉變，唯一的出路就是教育。農村學生可以通過教育實現文化資本的自我增值來換取相應的社會資源和身份。雖然通過教育改變農村身份的學生在農村中只占少數，但是，這畢竟是農村學生實現向上流動的一條可以預期的現實道路。尤其是當這條道路的實現程度被簡單歸結為個人努力程度的時候，這種基于個人能力改變身份的教育動力和需求就被空前放大。
從表面上看，基于這樣一種自我身份改變的原始動力所激發的教育熱情十分強大，但是，一旦教育所可預期的前景變得模糊甚至是原有的教育預期難以實現的時候，農村教育所面臨的危機將是釜底抽薪式的。當前，“新讀書無用論”在廣大農村地區出現的一個非常重要的原因，就是眾多借由教育獲得高等教育機會的農村學生面臨著“畢業即失業”這樣一種尷尬的處境。這種處境的存在實際上在以一種現實且殘酷的方式向廣大農村學生、家長昭示了這樣一個事實：在“投資―收益”的經濟行為中，教育不再能保證必要的、可觀的收益。而現實中出現的大量“因教致貧”的案例，無疑是對教育作為一種使個體改變命運和身份途徑的嘲諷。在這樣一種情況下，農村教育在農村中的合法性受到了前所未有的懷疑乃至否定。這在一些東部沿海發達地區的農村表現得尤為明顯。在這些農村，個人由于現代化進程所帶來的各種收益（如土地征收補償、房租等）已經遠遠超出了其生存和發展所需的經濟資源，在這種情況下，教育作為一種改變個人命運的途徑已經對民眾失去了吸引力。面對這些危機和挑戰，農村教育既需要在內部功能上作出新的調整，更需要在外部功能上有所作為。
第三，農村教育需要面向未來，但更應立足當下。當前對農村教育內部功能的關注和重視，其實質是一種狹隘的指向未來的教育追求。誠然，面向未來是教育的重要屬性之一，但是，面向未來的教育就其根本而言，是一種基于當下現狀與將來可能之間的一種積極的超越。這種超越是發展性的、創新性的，而不僅僅是物理時間層面上的超越。但是，在當前農村教育中，教育的這種未來屬性往往被簡單地等同為僅僅具有時間維度意義的未來，即只看重當下教育投資的將來收益。至于教育在本質上是否超越了現實，是否具有發展性和創新性等核心問題，則是無關緊要的事情。從眾多農村家長、學生的教育期待來看，他們最直接也是最樸素的愿望就是通過學習能夠在將來改變自身的農民身份，從而實現自我命運的轉變。這是未來這一教育屬性在農村教育中的現實邏輯，這種對教育面向未來的現實邏輯不僅沒有很好地把握教育未來屬性的真正意義，而且在實踐上進一步削弱了農村教育立足當下的基礎。
關鍵詞：農村；基礎教育；師資配置
中圖分類號：F426.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-8809(2010)-10-0254-01
作為農業大國的中國，農村人口素質高低直接關系到我國的現代化建設成敗以及整個國民教育體系的完善。因此，農村基礎教育就顯得尤為重要，而與此同時，正如皮亞杰所說“假如沒有質量合格而又數量足夠的教師，最好的改革方案也只能在實踐中夭折。”所以，農村基礎教育師資隊伍的建設，是農村教育質量提高的關鍵。而農村教師資源配置狀況則是發展農村基礎教育的突破點，進而是影響了整個教育公平的實現。然而，隱藏在這些宏觀政策下的現實農村基礎教育的師資配置去存在著諸多的問題，如：師資嚴重“貧血”、城鄉師資二元化、教師結構不合理等。面對農村基礎教育并不樂觀的現狀，那么重點對現行的農村基礎教育中的師資配置現實的、理性的現狀和原因的研究則具有較強的現實意義。
一、農村基礎教育師資配置現狀分析
我國的農村基礎教育中的師資現狀與農村基礎教育的發展要求是不相協調的，這主要表現在：
1、農村基礎教育師資配置結構失衡
(1)從整個國民教育體系來看：師資配置受國家經濟的影響呈現出一種城鄉二元化的結構，即農村基礎教育師資短缺已成為一種相對普遍想象，而城市中的中小學教師卻相對過剩，甚至存在嚴重的超編現象。據國家教育督導團在去年10月份公布的專項督導檢查中表明西部六大省份到都存在這種二元化的體系結構，城鄉之間形成了鮮明對比。而這種結構上的差距也導致城市教師資源的閑置、積壓和浪費，相對的農村教師卻面臨過重的課業負擔。
(2)從農村基礎教育內部結構來看：①學科性缺編問題突出，主副科師資失衡明顯。②教師隊伍年齡結構不合理。③農村基礎教育質量堪憂。
2、農村基礎教育教師資源流失嚴重
在社會主義市場經濟的背景下，市場在資源配置中的主導作用決定了人才的流動是正常的現象。但是，農村基礎教育中所呈現出的師資隊伍不穩定現象以及教師“向上流動的多，回流的極少”的單向流動的趨勢就值得人們深思了。2008年國家教育督導報告對艱苦地區學校抽樣表明：38.7％的校長反映。近三年中有教師流失情況。其中，74.6％的校長反映流失的都是骨干教師。面對這樣的流動趨勢，讓造血功能本就較差的農村基礎教育如何得到自身的發展；這樣不穩定的師資隊伍又如何讓教師全心專注于農村的教育工作。長此以往，農村的基礎教育也將陷入一種很難從外面吸引來優秀人才，而本地的優秀人才又源源不斷地往高處走的惡性循環中。
二、農村基礎教育師資配置現狀的原因分析
有學者曾用“雙重邊緣化”一詞來描述農村基礎教育的師資配置現狀：從整個社會結構來看，中國當前的教育被政治嚴重邊緣化；在教育系統內部，中國的農村基礎教育被城市教育嚴重地邊緣化了。然而這樣的現狀卻是我們不得不承認的事實，也不禁要思考：中國農村基礎教育為什么會走入到這樣的困境了?因此，需要著重去剖析作為中間決定力量的教師，對現行農村基礎教育師資配置現狀做原因的分析。
1、教師人事編制的缺陷
我國現針對農村基礎教育質量參差不齊且整體水平較差的現狀，已實行了嚴格的教師資格認證制度。但是我國的教師人事制度還缺乏完善的合理流動的機制。教師編制核定也未充分考慮農村的背景，出現了“一刀切”的學校教師編制。
2、農村教育經費的短缺
在某種程度上講，對于經濟落后的農村基礎教育，僅僅依靠鄉鎮政府這個財政渠道是很難走的長遠的。而我國在進行農村稅費改革后，雖減輕了農民的負擔，但同時也切斷了“以農業教育附加費，鄉村教育統籌和集資”為渠道的農村教育經費來源。非制度化的各種教育扶貧專項基金過于理想化，無法從根本上彌補貧困地區較大的資金缺口。這樣的農村教育管理體制無法從根本帶動整個農村基礎教育的運轉。
3、教師工資、福利待遇欠缺
首先，我們不得不面對一個現實問題是農村教師待遇其實相對是不理想的。我國農村基礎教育中師資配置的現狀，在很大程度上是受教師薪金滿足度的影響。其次，我國拖欠教師工資的現象仍然存在。由于沒有完善的教師工資的保障機制，使得農村教師工資的拖欠問題，成為農村教師流失的重要原因之一。第三、部分農村教師的“兩險一金”福利其實并沒有得到全面的落實。農村教師的住房問題仍然突出，許多地區教師的住房面積小、危房率高且住房公積金較低，根本無法徹底解決教師的住房問題。且由于福利發放主要依靠各地區、各學校收入水平，因此，教師的福利待遇、津補貼標準呈現出較為明顯的差距。
4、農村教師培訓不足
2005年，甘肅的陸建娣老師一場主題為“新課程與西部農村教育”的西部農村教育論壇上表明“因為時間和經費的問題，教師根本不能得到培訓”。其實，我國農村教師隊伍中有相當多的教師無論在專業知識或是教學能力上都不能滿足現代教育發展的需要，這就必然要求教師通過在職培訓、學歷教育等來得到自我的提高。
總之，雖然我國農村基礎教育教師資源配置的現狀并不樂觀，但我們仍舊應看到近年來國家在發展我國農村基礎教育所取得的成績。而農村的基礎教育正處于一個發展的時期，在當前和今后一個相當長的時間內，農村基礎教育師資建設都將作為國家發展的重中之重以及教育改革的關鍵。而教師資源的合理優化配置對我國的農村基礎教育發展也將發揮重要的作用。“學高為師，行正為范”，未來也希望更多的人投身到我國的農村基礎教育的建設中，去燃燒青春、揮灑汗水在那片土地上。
參考文獻：
[1]國家教育督導報告2008摘要，國家教育督導團，2008
[2]李麗萍，農村教育的重要性不能被抽象化[N]，中國青年報，2004(4)
[3]李茂松、馮文全、黃育云，農村基礎教育經濟的現狀及資源均衡配置的思考，當代教育論壇，2006(11)
一、當前博愛縣農村教育資源外流的新特點
通過調查，我們發現當前博愛縣農村教育資源外流有以下新特點：
（一）教育資源外流加速化
隨著城鎮化提速和學生家長對優質教育資源的追求，近幾年來，河南不少地區的農村學校規模縮小、生源減少，與此同時，越來越多的農村學生向城鎮學校轉移就讀，教育資源外流呈現加速化的趨勢。博愛縣2005年有農村中小學校116所，學生2.78萬人，而到了2013年，全縣農村學校減少到78所，在校學生減少到1.82萬人。與此同時，城鎮學校的學生人數卻快速增長，僅縣城的中小學在校生就從2005年的2.9萬人增加到2013年的5.3萬人，一些中心集鎮學校的生源也逐年增加，清化、柏山等鄉鎮中心小學在校生均超過2000人。
（二）外流學生低齡化
河南省各級政府重視幼兒教育的發展，2006年河南共有幼兒園（所）0.47萬所，在校幼兒學生7.26萬人，2013年幼兒園（所）增至1.45萬所，在校幼兒學生增至34.70萬人。由于城鎮幼兒教育設施完善，教育資金投入大，優越的住宿條件和校園環境吸引農村家長把孩子送到城鎮就學。調研過程中，我們發現不少學生自幼兒園開始即從農村到城鎮求學，這些學生年齡小，心智還未成熟，生活上還未完全獨立，缺乏父母的照顧、關愛，精神上特別敏感。有些孩子在父母長期不能及時監護、管教的情況下，自制力不足，逐漸養成了沉迷網絡游戲、逃學、打架等不良習慣，這些壞習慣對孩子的成長和未來的教育發展都產生了一定的消極影響。
（三）教師外流形式多樣化
近年來，國家對農村地區教育投入連年增加，但是農村教師的整體薪酬待遇顯然與城鎮教師的待遇還有很大差距。不少農村優秀青年教師趨向于到教育環境、生活環境和社會服務環境更好的城鎮發展；一些已經退休的農村優秀教師，也在城鎮私立學校的再聘下，流向城鎮。優秀教師的流失加速了農村學生的外流，城鄉教育資源優化配置面臨新的挑戰。
（四）教育投入外流伴隨化
“教育資源包括教育過程中所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源”，教育投入外流是伴隨人力資源外流加劇發展的。學生資源和教師資源從農村流向城鎮，導致部分農村學校生源不足、校舍閑置，“撤點并校”后本地區教育投入勢必減少。許多農村居民為了讓子女上城鎮學校，寧愿到城鎮租房甚至買房陪讀，逐漸形成了一種“陪讀經濟”，教育投入不斷從農村轉移到城市。
二、促進博愛縣城鄉教育資源優化配置的建議
2000年，我國城鎮化率為36.22%，農村人口8.07億；2008年，城鎮化率提升到45.68%，農村人口7.21億。到2020年，全國人口15億，城鎮化率近60%，但農村人口依然不少于6億，農村教育依然是國家教育工作的重點，農村教育改革勢在必行。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》把“促進公平”作為未來十年的重要任務，強調“把促進公平作為國家基本教育政策”，并提出“加快縮小城鄉差距，建立城鄉一體化義務教育發展機制”，農村教育作為重中之重受到黨和政府的重視和支持，促進城鄉教育一體化是我國經濟、社會、教育發展到今天的必然要求。
（一）打破城鄉二元制局限，加快城鄉一體化進程
大量農村學生進入城鎮就讀，導致城鎮教育資源緊張、農村教育資源卻被閑置的局面，既是城鎮化加速、人口遷徙加快帶來的新問題，也是我國一直以來把城鎮和農村教育分割開來進行規劃和建設埋下的教育隱患。只有盡快打破這種二元模式，嚴格按照城鄉一體化的原則，建立起適應人口轉移大趨勢的城鄉教育投入、建設和管理機制，才能讓未來的教育健康發展。
（二）加大城鎮中小學建設投入，合理調整農村中小學布局
一方面，要改變舊的教育資金投入分配思路，重點建設人口集中的中心鄉鎮和區縣城學校。各地在對新建城鎮規劃時，要優先考慮學校建設；在城鎮擴建中，對學校擴容要優先投入；對教育資源缺口較大的城鎮和區域，要優先安排學校建設項目。另一方面，積極調整農村學校布局，最大程度地發掘教育資源的匯聚效益，全面提升農村寄宿制學校的辦學質量和辦學規模。
（三）農村寄宿制學校建設是提升農村教學質量的一種有效途徑
對于我國中西部山區貧困縣而言，由于村級小學數量多且分散，實施統一標準管理，跟隨教育改革步伐，難度大而且成本高，效果還不一定好。因此，應當集中力量辦好每個鄉鎮的寄宿制中心學校，擴大寄宿制學校的規模，提高標準。已經有很多農村家長表示，在寄宿制中心學校，學生可以得到更好的教育，吃到更好的伙食，得到更細心的照顧，只要家里經濟條件能夠承擔，都愿意將孩子送到寄宿制中心學校就讀。
（四）推進城鄉教師資源合理流動
要加強農村地區師資隊伍建設，盡快改變農村地區師資力量薄弱的局面；要繼續提高農村教師的工資和待遇；創造條件逐步提高農村教師的學歷層次；要通過進修、培訓等方式逐步提高農村教師的業務能力；要優化整合現有的教師資源，提倡和鼓勵城市教師到農村地區支教等。
（五）拓展農村教育資金投入渠道
[關鍵詞]農村基礎教育 管理體制 現狀 改革對策
改革基礎教育管理體制被正式提上了決策議程,2003年《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》再一次提出要加快實施農村義務教育管理體制改革,鞏固和完善“在國務院領導下,由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的農村義務教育管理體制,強化縣級政府對本地區農村義務教育工作的統籌管理,同時提出進一步推進撤銷鄉鎮教育辦公室和學校布局調整等相關配套改革。進一步強調要堅持和完善“以縣為主”農村義務教育管理體制。
一、影響農村基礎教育管理體制發展現狀的的因素。
影響農村基礎教育管理體制發展可以從經濟因素,教育因素和社會因素進行闡述。
1. 經濟因素
經濟投入是義務教育發展最基本的物質保障, 但由于農村經濟不發達,無論政府還是家庭對農村教育的投入都是非常有限的。
一是政府投入少,教育經費短缺一直是困擾農村教育發展一個根本性問題由于我國農村經濟發展的不平衡性,領導干部思想認識和教育觀念的差異性以及自然環境條件的千差萬別,農村教育發展具有明顯的區域差異。二是農民為教育投入的資金較少,20世紀70年代末至80年代初期,農村實行聯產承包責任制,農民收入大幅度增長。農民對教育的投資熱情減弱,只想讓孩子輟學務農或外出打工,以便為家庭增加一部分收入。
2. 教育因素
一是農村教育發展模式單一,農村教育的辦學思想、辦學模式、教育結構、教學內容和方法,不同程度地存在著脫離農村實際的傾向,不能很好地適應農業和農村經濟發展的需要。農村教育實際上是普通教育和以升學為主線的金字塔型結構體系。在市場經濟條件下的效益和效率導向下,加之社會成員之間獲得社會財富的差異,容易導致弱勢群體受教育機會與質量的不均等。
二是教育目的功利性太強,義務教育擔負著提高民族素質和向高一級學校輸送人才的雙重任務。由于我國特殊的戶籍制度及城鄉二元結構之間的巨大差異,后者又被大大強化。所以,在學生掌握基本的讀寫算技能后,只要成績不特別突出,家長便會讓孩子輟學外出打工。
三是教學質量差,盡管九年義務教育在農村取得重大進展,但由于多方面因素影響,教學質量不高。①農村學校的教學條件無法與城市相提并論,“黑板+粉筆”仍是最常用的教學手段,實驗儀器、圖書等嚴重缺乏;②農村教師大多是大專、中專畢業生,還有一些未受過師范教育的具有初中或高中學歷的代課教師,整體素質較低,難以調動學生的學習積極性。農村教師的待遇低,工資拖欠現象比較嚴重,這也嚴重影響了教師的教學熱情,導致部分教師教學不專心,責任心不強;③學生的學習興趣不高。部分學生成績差,在校受老師和同學的歧視,在家得不到家長在學習上的幫助,失去學習的興趣。
3. 社會環境因素
一是農民認識不夠,農村生產力落后,很多農民仍然認為知識無用。農民追求教育的動機,來源于他們的日常生活和生產活動。在我國,傳統的小農經濟仍是農村經濟的主體,生產機械化程度和科技含量還普遍較低,農民缺乏對教育需求的動力。
二是教育的社會作用在農村難以體現,農村人口具有很強的同質性,教育改變生活的示范和刺激效應難以呈現。農村與外界溝通少,相對封閉,農民對具有較高文化素質的城鎮居民優越的生活情況知之甚少,即便有一些了解,也會認為城鄉根本就是兩個世界,沒有可比性。因此,他們比較的對象仍是農民,因為大家文化水平相似,生活條件和境遇相當。
二、深化農村義務教育管理體制改革的主要對策
樹立實施科教興國戰略必須首先落實到義務教育上來的思想,克服阻力,戰勝困難.強化政府行為,加強部門協作,完善管理體制,保障經費投入,促進我國農村義務教育持續健康發展。
一是政府撤出對農村義務教育微觀層面的管理,維護和創設良好的制度環境。落實相關政策法規,構建闡釋法規與指導實踐的理論,釋解困惑的政策。⑴學校依法自主辦學,校長依法行使自己的權利,科學正確實施對中小學的管理。⑵建立強有力的地方政府行為,加強地方政府,包括省、市級人民政府,對當地的基礎教育改革與發展,對實施農村義務教育管理體制改革增強認同感、緊迫感、責任感和使命感,堅定行政意識,有力而有效地貫徹落實。
農村教育研究是我國教育理論研究的一個重要領域。長期以來，在農村教育研究方面，教育理論工作者做了大量扎實的工作，取得了豐富而卓有成效的研究成果，農村教育理論研究對農村教育的發展起到了很大的促進作用①。但“從整體上看，農村教育研究的學理水平還很低，無論在研究內容上還是在研究方法上都需要對現有的研究加以學術反省。”［1］所以，如何在已有研究的基礎之上，更為有效地開展農村教育研究，使農村教育的理論研究更好地服務于農村教育實踐的發展，有效提高農村教育尤其是農村義務教育的質量，使廣大農村青少年兒童享有和城市大體均等的受教育權利，使農村教育能夠有效地促進農村社會發展，適應新農村建設與農村快速邁向城鎮化的新現實，是農村教育亟待解決的問題，也是擺在農村教育理論研究工作者面前的重要課題。那么，農村教育研究是否需要“理論”，這是首先需要回答的問題。一般來說，關于農村教育方面的研究成果，都屬于農村教育理論研究。農村教育研究都是有“理論”的。任何一項研究成果，都內在地反映出研究者一定的立場、價值取向和方法論等理論素養，農村教育研究成果也必然具有“理論性”。但具有“理論性”的農村教育研究成果并不必然是“農村教育理論”的研究。農村教育理論是農村教育研究中的一部分：其一，它是對農村教育的理論研究成果的研究；其二，是在此基礎上對農村教育實踐中的具體問題進行分析總結，抽象出一般性的問題，從而確立一定時期農村教育研究的問題領域，進一步來明確農村教育研究的對象；其三，對“農村教育”這一研究對象的本質屬性、特征、發展規律進行抽象歸納，明確農村教育的特殊性；其四，基于以上研究，提出農村教育發展的總體性理論假設，并在實踐中不斷修正。由此，“農村教育理論的研究”與“農村教育的理論研究”既有聯系又有區別，前者是后者的抽象與升華。
問題在于，農村教育是否應有屬于“自己”的“理論”。目前的農村教育理論研究，更多的是將“農村教育”視為一個公共問題領域，將某一種具有相對普適性的“理論”應用到或移植到農村教育領域中來，如政治學、經濟學、社會學等社會科學領域的學科中的理論，正如將統計學引入到教育領域而成為教育統計學一樣，從而生成農村教育的研究成果，農村教育研究要“綜合應用社會學、教育學、經濟學、管理學等多學科的理論與方法”［2］，這是當前比較普遍的研究視角和路徑。本文認為，跨學科的研究方式固然有助于農村教育研究的深入，但也應將農村教育視為一個相對特殊的研究對象，從探究農村教育發展的特殊的本質、特征與規律入手，構建農村教育的理論。問題的關鍵是，農村教育是否特殊到足以需要一種有針對性的理論來對其進行解釋。從農村教育作為我國教育的組成部分的角度來看，將其視為一個公共問題領域有其合理性；但我國的農村教育亦有其特殊性，從體制來看，相當長一段歷史時期形成的城鄉二元發展模式造成城鄉間發展的不均衡，農村教育在我國的教育體系中是一個相對獨立的存在，“城鄉二元經濟結構導致了二元教育結構，盡管在國家教育政策文本或經典教育學教科書中，我們很少見到有關于農村教育是與城市教育相對應的教育的表達，但實際上，無論在觀念層面或在實踐層面，農村教育已成為一種區別于城市教育的教育”［3］。從文化上看，基于農業文明的農民生產與生活方式所形成的農村文化，與城市文化之間差異的存在也是不容忽視的事實；此外，人口分布情況、地理和民族差異等等因素造成了農村社會與教育發展的復雜性與特殊性。并且這一特殊性無論合理與否，都是短期內無法改變的現實。更為重要的是，城鄉教育發展均衡并非城鄉教育發展“同質化”。所以，農村教育也需要屬于自己的“理論”，為農村教育研究提供理論支持。
作為農村社會重要組成部分的農村教育，必然有其異于其他教育的特殊性。農村教育研究需要立足于農村教育的現實。理論的生成不是由“一般到個別”，而是正相反。正如不是先“構建”辯證唯物主義，再“創造”歷史唯物主義一樣。農村教育實踐發展的特殊性，客觀上要求理論工作者對其進行歸納總結和提升，將其上升到理論認識，并探究農村教育發展的規律，從而提升農村教育研究的科學性，“在堅持科學精神的前提下，通過整合科學主義與人文主義的學科優勢進行視閾融合，形成一種科學人文主義方法論”［4］，據此形成屬于農村教育的“理論”，而這一理論也將起到豐富和完善整個教育學學科的作用。對農村教育研究者來說，目前需要深入探討的是如何在已有研究的基礎上更進一步，即不僅僅是把農村教育作為一個空間意義上的領域，研究者只是將某一理論應用在這一領域中，而是將其作為一個相對穩定的學科研究對象，研究者需要深入其中，探究其內在的本質特征與規律，從而生成農村教育的理論。首先，中國古代農耕社會的文化傳統對當前農村社會的影響是深遠的。自秦漢以降，管理地方越來越重視教化的作用，“到明中期地方鄉紳、族長成為教化的主導力量，與此相適應，鄉約、族譜便成為教化的主要形式。”［5］近一個世紀以來，中國城市的現代化十分迅速，城市人口的生產方式、生活方式的巨大變革使得中國傳統文化對其的影響日漸式微，其生活方式和價值觀念相對于傳統文化而言，變化是巨大的。而廣大農村地區則更多地保留了農耕文化傳統，其價值觀念、風俗習慣等和城市相比，具有明顯的差異，無論這種差異本身是否合理，在短期內是很難消弭的，理論研究者不能無視這種差異。其次，半個多世紀以來的城鄉二元發展模式，在體制上強化了城鄉本就具有的這種差別。
長期以來，由于城鄉二元結構等體制因素以及區域發展不均衡等的疊加影響，農村的社會與教育發展總體上落后于城市的發展，改革開放以來，我國教育總體上發展迅速，但農村教育發展相對滯后，與城市教育之間的差距仍是巨大的。這也是理論研究者必須正視的現實。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出要“加快縮小城鄉差距。建立城鄉一體化義務教育發展機制”［6］，“城鄉教育一體化是經濟社會發展與教育發展到一定階段的產物，是經濟社會城鄉一體化發展的重要組成部分”［7］。城鄉一體化為農村教育發展指明了方向，這也說明，城鄉教育之間的差距是客觀存在的。無視這一現實，一廂情愿地進行抽象的批判和理論構想，對改善農村教育的現實并無裨益，這種流于清議的學術研究在實踐中反而往往是有害的。農村教育是一個客觀存在的教育現象。由于文化傳統、現實國情等原因，農村教育不僅是一個教育場域，更主要的是一種特殊的教育現象，簡言之，農村教育有其特殊性。至于這種特殊性是什么，如何評價，那是另外一個問題。所以，農村教育理論建設需要解決的第一個問題是明確農村教育的內涵。包括其本質、規律、價值取向等問題，這是建設農村教育理論的合理性前提。
二、問題域：“教育的農村問題”抑或“農村的教育問題”
顧名思義，農村教育理論的價值是為農村教育研究提供理論支撐。由上文，建設農村教育理論首先要為農村教育方面的研究“立法”，即在內涵上明確農村教育研究的特殊性，從而避免假借農村教育之名做泛性的一般化的研究。更進一步，農村教育理論的建構，也在外延上明確了農村教育研究的問題域。如果對目前的農村教育研究成果進行考察，其研究的內容大致可分為兩個領域：一類是“農村的教育問題”；一類是“教育的農村問題”。所謂“農村的教育問題”，是指將農村教育問題視為整個農村問題的一個組成部分，從農村社會整體發展的視角下來審視農村教育發展問題。此類研究比較側重于從宏觀的社會層面來探究農村教育問題背后的動因，關注農村教育問題與其他農村問題之間的聯系，試圖從整體的視角來研究農村教育。關注此類問題的大多是具有政治學、經濟學與社會學等社會科學學術背景的學者。其研究的合理性是注意到農村社會對農村教育的整體制約性，也關注教育對社會的影響，理論視角比較開闊和豐富，其研究方法，尤其是社會學、經濟學的方法，比較規范、嚴謹，其研究結論也具有說服力。其局限則是相對忽視了農村教育作為“教育”的特殊性，更多的是從外部而不是從教育自身出發來探討農村教育問題，視教育為解決農村社會問題的手段與途徑，造成農村教育改革路向的偏差。所謂“教育的農村問題”，是指基于教育自身的視角，從教育（尤其是學校教育）的特殊性出發來研究農村教育問題。此類研究更多的是將農村教育（農村學校）從農村大環境中剝離出來，做相對獨立的剖析，關注相對微觀的學校教育內部的問題，對農村學校教育現狀的描述較為具體細致，有助于對農村學校教育問題認識的深入。研究此類問題的學者多具有教育學科背景。其研究的合理性是充分尊重了教育活動自身的特殊性，對課程、教學、教師發展、學校架構等方面問題更為關注。其問題則是容易導致相對孤立地研究農村學校教育現象和問題：一方面，忽視了農村教育與農村社會的聯系；另一方面，也忽視了農村教育與城市教育之間的差別。
兩類研究的一個共同問題，是“農村”與“教育”（學校）之間的分離。建構農村教育理論，需要將農村與教育真正結合起來，做到既有農村，又有教育。既要立足于農村，把農村教育問題視為農村社會問題的一部分；又要立足于教育，凸顯出農村教育之于農村社會和城市教育的特殊性。農村教育是一個客觀存在的教育現象。農村教育中存在的問題并不必然就是農村教育理論的研究對象。從教育問題產生的原因看，一種是由教育自身原因引發的教育問題，這是農村教育理論研究主要領域。此種問題產生的原因主要是教育領域內部矛盾發展變化使然，例如教師體罰學生，雖然問題也有社會背景，但主要是教師自身素質不高的問題，不必扯上什么社會原因，把責任推給社會。這類問題是教育矛盾自身發展變化過程中出現的問題，所以也必然是教育學要研究的問題。一種是由社會原因所引發的教育問題，這類問題表現為教育問題，實際是農村社會（以及整個社會）問題在教育領域中的表現。這一問題不僅在教育領域反映出來，也在社會其他領域中得以反映，所以，這類教育問題實際上是社會問題。這類問題不可能在農村教育的框架內單獨解決，而需要在整個社會層面才能得到解決。對于農村教育研究者來說，這類問題并非不可以研究，但需要更加審慎，不能流于空洞的情緒化的議論。農村教育理論需要在農村社會問題的背景下來展開對教育問題的研究，但這并不意味著農村教育理論也要深入研究農村社會其他領域的問題。教育研究對社會問題的關注是由于社會其他領域問題與教育問題發生切實的影響。教育問題是社會問題的一部分，社會其他領域的問題也影響了教育問題的產生與解決，需要把教育問題置于廣闊的社會問題的背景下去研究。教育理論之所以要研究這些問題，是因為這些社會活動中的矛盾影響和制約了教育活動的矛盾運動發展，所以，對這些問題的研究構成教育研究的理論前提。所以，需要將“教育的農村問題”與“農村的教育問題”結合起來。“如果我們用傳統的教育學的思維方式思考農村教育，那么農村教育就變成了一般教育理論的應用地，但是如果我們從城鄉關系、社會轉型等大的背景去思考問題時，就會發現農村教育有許多自己獨特的‘問題型’”［8］5－10，由此所生發的問題，才是真問題，才是可以解決的有意義的問題，基于這樣的問題的研究，才是有意義的研究。
三、落腳點：如何建設農村教育理論
隨著新農村建設和城鎮化進程的深化，農村教育正在發生深刻的變化，這為農村教育理論研究提供了發展的契機，許多新問題需要理論研究加以應答。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出“向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜，加快縮小教育差距。”“堅持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享有接受良好教育的機會。建成覆蓋城鄉的基本公共教育服務體系，逐步實現基本公共教育服務均等化，縮小區域差距。”［8］5－10在學前教育、農村寄宿制學校建設、義務教育、教師等方面，都提出了具體的要求和設想，農村教育日益受到國家的重視。農村教育理論的建設的路徑，應是在對當前農村教育理論方面的研究成果進行梳理與總結的基礎上，通過理清農村教育理論與實踐的基本矛盾和核心問題，探索農村新教育理論構建問題。其目的是通過理論研究，系統總結之前的理論研究成果，為今后農村教育研究提供理論支撐。并在此基礎上，促進農村教育實踐的深化與發展。
（一）在對已有研究的研究中確立學術生長點改革開放以來，我國農村社會與教育發展取得了令人矚目的成績，也取得了豐碩的理論研究成果，為進一步推進農村教育研究，提高農村教育研究對農村教育發展的影響力，有必要對30年來農村教育方面的理論研究進行系統的梳理與總結。其一，改革開放以來的30年，是我國社會各方面迅速發展的時期，尤其是十六大以來的10年，改革逐步深化，社會繼續發展。適時進行理論總結，探究30年來農村教育研究的理論發展線索，對農村教育研究做相對全面的理論梳理，以形成對此一時期的研究成果的全面概括。其二，對30年以來農村教育研究所取得的經驗與成績進行總結。農村教育所取得的成績與理論研究者的努力是不可分的。任何實踐都是一定理論指導下的實踐，教育實踐的深化與發展的背后是理論研究的不斷深入。對此一時期教育理論研究的成功之處進行深入研究，是今后進一步研究的基礎。其三，對30年來農村教育研究存在的問題進行梳理與反思。教育尤其是農村教育當前還存在許多問題，這是必須正視的。造成這些問題的原因很復雜，其中，農村教育研究的解釋力與實踐力的不足需要反省。所以，有必要對當前農村教育研究本身存在的問題進行深入研究，找到原因所在，以求在今后的研究中克服。
（二）基于農村教育現實，明確農村教育發展中的基本矛盾與核心問題任何一種理論都不是憑空設想出來的，都有一個從實踐中來，到實踐中去的問題。構建農村新教育理論，離不開農村教育實踐與理論中的現實問題。農村教育研究是研究農村教育中的問題的。所以，基于農村教育的問題意識，是農村教育研究的合理性前提。即只有研究的是農村教育的問題，才能稱作是農村教育研究。這就需要找到農村教育研究中的基本矛盾與核心問題。找到了農村教育的特殊矛盾與問題，才能明確農村教育的特殊性，深入認識農村教育的本質和特征。也就能夠確定農村教育研究的邊界。在長期的發展過程中，我國的農村社會與農村教育的發展與演進路徑和城市相比有很大的不同，這一不同造成了農村教育問題的特殊性。也就是說，農村教育發展中存在的問題并不必然就是中國教育中的普遍性問題。當然，包括農村教育在內的各種教育共同構成了中國教育，但由于教育發展與研究價值取向中的城市本位的價值取向，農村教育和農村教育研究一定程度上被邊緣化了。作為中國教育發展重要的組成部分，農村教育在現實中缺乏足夠的話語權，從理論到實踐在一定程度上成為城市教育的“附庸”，這種局面，對于農村教育是不利的。農村教育中的問題是被“發現”出來的，而不是被“制造”出來的。本文力圖通過文獻梳理與調查研究，從理論上闡明農村教育的本質與特征，以確立農村教育研究的邏輯與現實起點。
（三）基于辯證法的方法論，構建農村新教育理論從研究農村教育問題之間的內在關系入手，可以追本溯源，從而提高農村教育理論研究的有效性。此外，農村教育理論的構建要基于農村教育發展的現實。教育理論研究不能構建農村教育的“烏托邦”。當前，“學科取向”與“問題取向”是教育研究中的兩種價值取向。近一時期，后者在教育研究中居于主導地位。“學科取向”與“問題取向”本質上不是對立的，具有統一性。“問題”總是在一定的“學科”意識下被發現，“學科”也總是要通過研究教育中的“問題”來形成。建構農村新教育理論，需要本著系統性原則，將紛繁復雜的農村教育問題進行脈絡梳理，理清問題的主次、先后，從而避免陷入“解決了一個問題，引發了另一個問題；解決了一個小問題，引發了一個大問題；解決了一個簡單的問題，引發了一個復雜的問題”等等的怪圈。所以，“問題取向”的農村教育研究在把研究坐實的同時，也存在“一葉障目不見泰山”的潛在危險，導致研究的碎片化。教育問題之間是普遍聯系的，往往互為因果，單獨就某一個問題做原子式的分析與探討，固然可以得到比較深入的認識，但深入的認識未必是全面的認識，這就需要本著系統性的原則，從問題之間的聯系入手來分析某一問題。
【關鍵詞】教育信息化;農村;現狀調查;發展對策
The Present Situation Investigation and Development Strategy Research of Yanggu County Rural Education Informationization
QIAN Hong-min GAO Guo-yuan
(School of Meidia Technology, Liaocheng University,Liaocheng 252059,China)
【Abstract】Through the investigation of the present rural education informationization in Yanggu County, Shandong Province, found the gap of school education informationization between urban and rural is large. Rural areas are deficient in education informationization infrastructure, software resources and teachers training. Based on the study of the constraints of rural education infromationization, put forward the strategy and suggestions for promoting the development of rural education informationization.
【Keywords】educational informationization,rural area,situation investigation,development strategy
【中圖分類號】G527【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089(2012)09-0007-02
0 引言
20世紀60年代以來的信息技術革命給人們的生活帶來了翻天覆地的變化,信息技術的飛速發展促進了信息交流的便利,也為教育信息化提供了有利的發展機遇.教育信息化水平的高低已經成為衡量一個國家教育水平和綜合國力的重要標志.[1]由于地域、歷史等原因,目前我國基礎教育的城鄉差異仍然很大,而這一狀況也反映在農村教育的信息化水平上.本研究以山東省陽谷縣為個案進行調查分析,可以解剖麻雀,了解到具有典型特點的魯西縣域農村教育信息化狀況,通過進一步的比較研究,也可形成具有針對性的農村教育信息化發展策略.
1 陽谷縣教育信息化現狀及分析
1.1 陽谷縣農村教育信息化基礎設施建設情況: 通過調查統計,可以看出陽谷縣城區及農村的中小學都設有微機室和信息技術科目,但是學生與微機的比例每個學校還是有差別的.下面例舉部分城區、農村學校的學生及計算機配備情況(表1和表2).
表1 城區部分學校學生計算機配備情況
城區學校學生
人數/人班級
數多媒體
教室/間計算機
數量/臺陽谷一中3 280686280陽谷三中3 800705250陽谷縣城鎮中學1 800284130陽谷縣實驗小學60015370表2 農村部分學校學生計算機配備情況
農村學校學生
人數/人班級
數多媒體
教室/間計算機
數量/臺陽谷縣張秋鎮中學 760203100陽谷縣石佛鎮中學 65717245陽谷縣七級鎮中學 73618450陽谷縣安樂鎮中學 71718355陽谷縣安樂鎮聯校 1 756401680據官方統計數據:截止2011年底,陽谷縣共有各類學校近170 所,擁有計算機的學校有 136所,共有用于多媒體教育的計算機近6 000臺.其中,城區中小學校有15所,共有學生1.5萬人,多媒體計算機1 200臺;農村中小學校有100多所,共有學生6.4萬人,多媒體計算機3 800臺.2011年,陽谷縣用于教育信息化硬件建設的資金投入500萬元,其中城區學校資金投入150萬元,農村學校資金投入350萬元.
本研究通過對20所農村學校進行問卷調查,發現學校接通100 M光纖的共有5所,占25%.而調查的8所城區學校中,接通100 M光纖的學校有6所,占75%,遠高于農村學校的比例.農村學校大部分還是以ADSL的方式接入網絡,帶寬不高.城區學校擁有獨立網站的占75%,農村學校擁有獨立網站的只有10所,占調查農村學校的50%.城區學校中有5所學校有獨立的服務器,接受調查的農村學校中有獨立服務器的學校僅有1所.
1.2 陽谷縣農村教育信息化軟件資源建設情況: 根據對城區5所學校和農村10所學校的抽樣結果顯示,大部分城區學校的教育信息化軟件建設起步要比農村學校早,資源豐富.城區的5所學校都擁有資源庫,內容包括課件信息、課程視頻、軟件下載等教學資源,總量達100 G.但是調查樣本中擁有資源庫的農村學校僅有一所,而且資源庫建設去年剛開始起步,內容量小.
城區學校教育軟件種類豐富,教學VCD/DVD、錄音帶、教學錄像帶齊全.課堂教學課件一部分是取自于教學資源庫,大部分還是教師自己制作的PPT.農村教育軟件方面,大部分學校的教育軟件如教學VCD/DVD、錄音帶、教學錄像帶等多是省、市、縣教育機構配發的教育資料.農村中小學教師缺乏開發教學軟件的資金和技術所以自己制作PPT教學課件的很少.
1.3 陽谷縣農村教育信息化教育師資力量情況
1.3.1信息技術教師人數.城區3所學校中,陽谷一中、陽谷三中、陽谷實驗小學分別有任課教師267、290和68人,信息技術專任教師分別為12、10和6人.農村5所學校中,陽谷縣張秋鎮中學、石佛鎮中學、七級鎮中學、安樂鎮中學、安樂鎮聯校分別有任課教師90、60、96、88和82人,信息技術專任教師分別為2、1、2、2和1人.
1.3.2信息技術教師隊伍的結構特征.城區3所學校中,信息技術課教師共28人.其中信息技術專任教師有26人,本科學歷有22人,專科學歷有4人.專任教師中有20人專業為信息技術相關專業,教師年齡集中在20歲-35歲之間呈年輕化的特點.農村調查抽樣的10所中小學中,信息技術課教師共24人,其中信息技術專任教師有8名,兼職信息技術教師16人.專任信息技術教師中本科學歷4人專科學歷4人,僅有4人專業為信息技術相關專業.農村信息技術教師年齡結構上35-50歲的比重較大.
1.3.3信息技術教師培訓情況.大多數教師有想參加信息技術技能培訓的愿望和要求,但是農村學校中真正參加過培訓的教師只占教師人數的四分之一.陽谷縣農村校均教師教育信息化培訓無論是資金還是時間與城區學校存在著明顯的差距,2011年陽谷縣城區學校校均教育信息化培訓資金投入1.5萬元,而農村學校校均教育信息化培訓資金投入僅為2 000元.
1.4 調查的結論與分析
1.4.1調查的結論.近年來陽谷縣通過大力實施農村中小學“班班通”工程和“專任教師人手一機”工程,農村中小學信息技術教育取得了明顯成效.但是我們還應看到目前陽谷縣農村中小學信息化教育與城區學校還有較大的差距,一是農村中小學教育信息化基礎設施配備較城區學校還有很大差距,硬件建設與城區學校差距不小;二是農村中小學教育軟件資源無論在數量還是質量上都有待開發,教育資源庫有待進一步建設完善;三是農村中小學教師教育信息化培訓力度不大、內容簡單、形式單一,信息技術專業教師也缺乏相應的技能培訓.
1.4.2調查分析.通過調查分析可知,當前制約陽谷縣農村教育信息化的因素主要有以下三個方面:一是資金問題.信息化教育離不開資金的支持,農村教育信息化要想快速發展必須有必要的資金做后盾.二是師資問題.通過調查可知,陽谷縣農村中小學教師年齡普遍偏大,高學歷人才較少,農村中小學專任信息技術教師較少,相應的技能培訓較少.三是觀念問題.由于受應試教育觀念的影響,農村中小學領導普遍重視數理化等課程的教學,而將信息化教育邊緣化.
2農村地區教育信息化發展的對策
2.1 加強農村地區教育信息化的統籌規劃: 農村教育信息化建設是一項復雜的工程,時間緊、任務重.要加快其建設步伐,必須加強各級各部門的協調、配合,加強領導,以科學發展觀為指導,進一步解放思想.上級教育管理部門及農村中小學可以根據農村地區實際情況制定符合當地發展需要的發展規劃,明確今后農村教育信息化的發展路線.發展規劃必須既著眼于當前實際又面向未來發展、既符合當地實際又切實可行,從思想上和路線上為今后農村教育信息化的發展指明方向[2].
2.2 拓寬農村教育信息化建設的資金渠道: 促進農村教育信息化發展,拓寬農村教育信息化建設的資金渠道,切實保障農村教育信息化的資金投入是關鍵.農村中小學應多方籌資,而不應該僅僅是依靠政府、教育部門的投入[3].有的農村地區借助本地區在外有能力的人志愿籌資支持本地中小學教育的發展.以陽谷縣石佛鎮王皋如村為例:該村有人口1 756人,村內有一所小學.自2008年以來該村支部書記王發來積極與村內有影響力的村民聯系,爭取他們對于發展家鄉教育的支持.現在每年村民捐款約有八千元左右,除支持村內貧困的大學生外其余捐款均用于村內小學的發展建設.
2.3 以城帶鄉推動農村信息化教育的發展: 科學發展觀為農村教育信息化的發展指明了道路,通過“以城帶鄉”的方法,加快城鄉之間學校的合作、教師的互動、學生的交流等.通過建立城區和農村學校的幫扶機制,將城區學校優勢的教學資源和教學理念傳到農村中小學,有條件的城區學校可以選擇附近的農村貧困中小學為幫扶對象,建立“一幫一”的幫扶機制.
2.4 提高教師的信息素養: 教師是教學工作的主要承擔者。在變革傳統的學校教育模式進程中,老師居于尤其重要的低位.對于信息時代的教師而言,必須具備基于網絡資源從事教育的能力.[4]提高教師的信息素養首先就要從思想上提高農村中小學教師的信息化意識,使得教師在日常教學中能自覺運用信息化知識.學校可以通過多種方式創造信息化的教學氛圍,引導教師樹立信息化意識,并最終能自覺將其應用于教學中.有條件的學校應充分發揮信息技術的優勢,為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具[5].另外還要加強教師技能培訓.培訓的方式可以采用校本培訓的方式,依靠學校的教學經驗豐富、動手能力較強、信息素養較高的信息技術教師對本校各科教師進行培訓.
3 結語
教育信息化對于農村教育水平的快速提高既是機遇又是挑戰.農村教育信息化建設搶先一步,提高效益,成為促進城鄉教育均衡發展的杠桿.[6]同時,各地農村學校和教育主管部門也應實事求是,因地制宜地實施促進農村教育信息化發展的傾斜性政策.
參考文獻
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國內研究者范先（1997）指出“教育資源配置”是“在教育資源數量一定的情況下，如何將有限的人力、物力、財力在教育系統內部各組成部分，或在不同子系統之間進行分配，以期所投入的教育資源得到最充分的利用，盡量適應社會各方面對教育的需求，以求教育持續、協調、健康發展”。進入21世紀，河南省農村教育資源優化配置方面銳意進取，主動探索，取得了良好的效果。但客觀上講，農村教育在人力、物力、財力方面，在區域、校際之間，在辦學水平和教育質量方面與民眾的期待還存在較大的差距，農村教育資源的優化配置依然任重而道遠。
1.河南農村教師短缺，結構分布失衡，農村教師學歷水平偏低，專業化水平不高，普通教師缺乏進修，骨干教師流失嚴重。
河南農村在職教師老齡化程度嚴重，急需年輕教師。據河南日報報道：現在農村小學教師多半是民辦轉為公辦的教師，他們多數已經到了退休年齡；年輕教師青黃不接，有些優秀的年輕教師被調到城市。而大學畢業的學生大多數到城市尋找就業機會，能回到農村教書的寥寥無幾。農村教師缺編問題嚴重，師資隊伍不健全，學科性短缺問題叢生，一位教師教授多門課程的現象普遍存在。再加上農村教師學歷參差不齊，許多教師特別是年齡偏高一些的教師大部分沒有經過正規的師范教育，甚至沒有通過進修提高學歷，知識結構老化，多媒體教學難以操作，教學模式較為單一，實際教學能力有限。一些受地理環境和經濟條件制約的邊遠農村地區，教師工資福利待遇較差，很多年輕教師難以安心于農村的教學，紛紛流向城市和發達地區。
2.河南農村教學實施相對落后，辦學條件較差，硬件和軟件資源跟不上。
農村校舍“破桌凳、破門窗、破黑板和光線暗”現象普遍，特別是經濟欠發達地區的農村危房現象嚴重。據河南日報報道：河南“大部分農村初中缺少音樂教室、美術教室、樂器室、心理咨詢室；小學缺少音樂教室、美術教室、微機室、多媒體教室，圖書室的書籍數量少且陳舊，體音美器材貧乏”，“大部分農村小學沒有標準操場和活動場地”。農村學校的“四室”建設較為滯后，實驗室缺乏相應的器材，圖書室缺乏相應的圖書，閱覽室缺乏相應的場所，多媒體教室缺乏相應的設備。在軟件資源方面，許多學校不能用多媒體上課，學生沒機會接觸和分享到優秀的網絡教學資源，師生沒有切身體會到信息技術高速發展帶來的實惠。
3.河南農村義務教育經費投入體制不健全。
農村義務教育經費投入存在收入與支出失衡、經費投入結構失衡、各級政府對農村義務教育經費投入的責任模糊等問題。農村教育經費來源比較單一，主要以財政撥款為主，有些經濟發展水平落后的地區，縣鄉政府挪用教育經費的現象依然存在，學校得到的撥款依據國家標準按時發放教職工工資后，就無力支付義務教育階段學生的公用經費。據教育部最新的“中國教育和人力資源問題報告”顯示，河南省鄉村孩子和全國發達城市孩子在受教育的條件上存在巨大差距。
二、河南農村教育資源配置不足的原因
教育均衡發展是實現義務教育公平的基石。當前，河南農村教育資源的現狀已經不能很好地適應新型城鎮化和新型農業化的改革和發展的需要，存在很多的不足之處。而河南農村教育要想取得長足的發展，就必須認清形勢，找出教育資源配置不足的原因。
1.教育投資體制的弊端和教育政策的錯位。
我國現行義務教育投資體制存在弊端，分散管理的現行投資體制使得經濟發展不平衡的各地區財政收入存在差距，對義務教育的投資能力上存在很大差距，客觀上導致了教育資源配置的不合理現象。改革開放以來，河南各地區發展迅速，但是區域之間、城鄉之間發展存在很大差異，差異發展的教育政策導致了義務教育發展的嚴重失衡。義務教育的政策要求地方負責、分級管理，很多經濟較為落后的農村地區將管理權限層層下放，地方投入為主的各區縣經濟發展不平衡，農民投入負擔加重，城鄉教育資源分配差距拉大，而重點學校、示范學校以及改制學校的政策進一步拉大了城鄉教育資源的差距。績效評估政策降低了農村義務教育的辦學條件和辦學標準，這也在一定程度上拉大了城鄉差距。
2.城鄉二元結構和城市中心取向的形成。
由于經濟社會發展的不平衡，區域發展的不平衡，文化教育發展的不平衡，城市中心傾向和城鄉二元結構的形成使得政府根據學校的性質和地位分配相應的教育資源；教育資源的配置路線是以城市和市民為中心，以農村和農民為；經濟建設是價值取向，效率優先，兼顧公平。這樣，教育資源主要流入經濟發達地區和重點學校，鄉村的義務教育資源在數量、質量和穩定性方面差距較大，教師有效需求不足，義務教育發展遲緩。
3.教育資源利用率低以及投資渠道比較單一。
義務教育實施的過程也是社會教育資源消耗的過程，資源效能發揮的程度制約著資源的利用和消耗。目前，河南農村學校布局不盡合理，規模效益較差，農村中小學輟學、留級現象嚴重，造成了有限社會資源的浪費。農村教育教具及教學輔助手段短缺，傳統教育模式仍然是主要的教學方式，現代化的教學媒體使用有限，這種落后現狀使得培養的學生參差不齊，培養的很大一部分不適應當前社會發展的需要，不適應當前迅速發展的經濟大潮，不能做到與時俱進，這在一定程度上也造成了有限教育資源的無益消耗。再加上目前河南農村義務教育的投資來源較為單一，農村義務教育的投入無法滿足快速增長的教育人口的需要。
三、河南農村教育資源優化配置的策略
新形勢下的河南農村要想優化教育資源，增加農村義務教育的投入，提高農村義務教育的水平和質量，就必須與時俱進，改變落后的教育觀念，實現改革創新，采取解決地方教育問題的相應策略。
1.抓住機遇，實現現代化新農村的質的飛躍，增加農民收入。
新型城鎮化、新型農業現代化是河南省建設中原經濟區過程中提出的新概念和新舉措，新型城鎮化強調對整個城市空間的規劃和設計，新型農業化強調對整個農村力的改進和生產效率的提高，這對整個社會經濟以及教育必然產生強大的拉動力，必然給河南基礎教育配置帶來新的機遇和挑戰。同時，河南農村的義務教育也迎來了歷史性的機遇。一方面，新型城鎮化的發展必然促進城鄉經濟的雙向溝通和良性互動，為城鄉教育一體化的發展提供了良好的發展契機。另一方面，新型農業現代化的推進會使農村發生質的變化，給農民帶來新的致富的道路，這必然會增加農民的收入，農民收入的增加必然加大對農村教育的支持和投入。另外，條件許可的農村應該抓住地方特色努力發展地方經濟，帶領農民脫貧致富，順應新農村發展的歷史趨勢，同時，為農村教育的發展注入生機和活力。
2.學校立足現實，轉變觀念，改革創新，自足自強的基礎上積極吸收外來優質資源。
學校要根據當地的實際情況，嚴格按照義務教育階段的招生政策，堅持公辦學校劃片和就近免試入學的制度，加強招生管理，規范招生秩序，均衡學校生源。學校要從自身出發，注重內涵式發展，加強對中小學各科教師的培養和培訓，提高教師的專業技能，建立教師長效流動機制，完善教師的區域內交流制度，開闊教師的視野，提高教師的實際指導能力，增強學校的軟實力，增強社會的認同感和滿意度，適應現代化新農村義務教育的需求。學校要努力做好留守兒童和貧困兒童的教育管理工作，努力滿足留守兒童的寄宿和學習需求，積極建立師生幫扶、社會愛心人士和企業幫扶的制度，努力為留守兒童和貧困兒童提供良好的學習和生活條件。學校要通過多方的努力改善校舍和辦學條件，實現現代化教學資源的共享，吸收大學生教學實習，大學生支教，接收現代遠程教育，采用多媒體軟件教學，把城市教育的優質資源通過多種方式輸送到鄉村義務教育中，來彌補農村義務教育的資源短缺和嚴重不足的狀況。
3.加大政府的投入和調控力度，使教育經費得到合理而有效的利用。
政府要加大農村義務教育的資金投入，優先保障推進義務教育均衡發展所需要的資金，將義務教育納入財政保障范圍，將義務教育經費“三個增長”目標落實到位。設立農村基礎教育資源共享工程專項基金，對農村基礎性教育資源共享的工程的建設給予積極的支持和幫助。農村是義務教育均衡發展的重點和難點，縣級政府要進一步調整教育經費的支出，對貧困地區有所傾斜，重點支持經濟困難地區。各級政府要加強監督力度，落實專款專用，杜絕在教育基金投放過程中存在的個別政府官員利用職權之便挪用基礎教育經費的現象發生。加強立法監督，采取法律措施嚴懲違規者，保證農村教育經費及時到位，保證農村學校教育正常進行。政府在加大農村義務教育經費投入的同時，要加強監督，提高資金的利用率，使農村學校利用現有的教育資源得到充分而又合理的運用以便發揮最大的效益。
4.加大國家政策傾斜和支持力度。
國家應進一步制定政策，繼續引導發達地區的優質教育資源向中西地區轉移，引導東部沿海發達地區對中西部地區教育的對口支持力度，幫助中西部貧困地區建學校、培訓教師、改善辦學條件，提供優質教育資源。國家要繼續把教育公平作為主攻點，合理配置教育資源，鼓勵和引導社會力量興辦學校，重點向農村、邊遠、貧困以及民族地區傾斜。這樣，新型化城鎮背景下河南農村義務教育資源的優化配置才會有政策依據。國家要繼續深化教育體制改革，徹底打破城鄉二元分割的經濟結構和教育體制，實現城鄉教育均衡發展；同時，要解放思想，以公平理念為指導制定新的教育發展政策，以促進城鄉教育資源的合理流動、資源共享和優化配置。目前，我國財政性教育經費與發達國家相比占國內生產總值的比例較低，國家在繼續堅持科教興國和可持續發展戰略的同時也應積極加大對社會公共教育的投入和支持力度。
四、結語
我國作為世界上最大的發展中國家，農村的發展對整個現代化事業具有重要影響。黨的十六大提出了全面建設小康社會的宏偉目標，十七大又對全面建設小康社會提出了新的要求：將總量翻番變為人均翻番，即到2020年人均GDP達到4000美元以上。在我國農業人口占主要比重的背景下，全面建設小康社會的重點和難點都在農村，沒有農民的全面小康，就談不上全國人民的全面小康；沒有農村社會的發展，就談不上和諧社會的建設。在全面建設農村小康社會的過程中，農村教育擔負著重要使命，也面臨著種種挑戰。
一、農村教育現狀及對全面建設小康社會的制約
1. 農村基礎教育現狀堪憂。我國整體教育底子薄弱，特別是農村地區由于歷史、自然、經濟等原因，基礎教育的發展不僅落后于國內其他地區，也落后于當地經濟社會的發展。相關調查表明，兒童教育特別是女童教育是農村義務教育發展的難點。農村中小學師資力量較為薄弱，師生比例遠低于全國平均水平。農村基礎教育的嚴重不足，導致我國農民知識結構的不合理，最終影響農村經濟的發展。
2. 農村職業教育水平有待提高。根據教育部的統計，到2008年在我國農村勞動力中，接受過短期培訓的占20％，接受過初級職業技術教育或培訓的占3.4％，接受過中等職業技術教育的占0.13％，而沒有接受過技術培訓的高達76.4％。目前，我國農業科技推廣人員只有88萬，初中文化程度以下的就占了60％，平均萬畝土地僅有0.8個技術人員，萬名勞動力僅有0.16個技術人員。在美國，農民受教育年限平均為12年，我國不足7年，在美國，一項先進技術在全國推廣只需一年半時間，而在我國則平均需要6年時間。
3. 農村成人教育滑坡現象嚴重。根據教育部職業教育與成人教育司的統計，全國農民成人學校在校學生數由1990年的2234.9萬人下降到2000年的473.5萬人，10年下降了78.8％；特別是在農村剩余勞動力的轉移方面，由于文化水平低，所受專業技能培訓也十分有限，總體上表現為素質較低。這種現狀既制約了農村勞動力轉移的規模和速度，也制約了農村勞動力專業層次的提高。一方面，他們難以在勞動力市場上和“下崗職工”相抗衡，必然失去在城市“拾遺補缺”的機會。另一方面，“缺文少化和技能”的農民往往只能選擇在建筑、運輸等部門干體力活，一旦經濟過熱，則房地產升溫、運輸繁忙，“農民工”的用武之地就會增多；反之，一旦經濟蕭條，“民工回流”現象就會出現。可見，無論是從農村勞動力轉移的規模、速度考慮，還是從農民轉移就業的穩定性來考慮，加強“農民工”培訓都是當務之急。農村人口素質不高的狀況也直接影響到農業生產效率，不利于農村資源的高效利用與農業經濟的可持續發展。
二、全面建設小康社會中加快發展農村教育的政策建議
1. 繼續深化農村教育改革，端正農村教育的服務方向，提高“為農服務”的自覺性。長期以來，中國農村教育存在的“城市中心”價值取向弱化了農村教育“為農服務”的功能，培養出來的學生不能適應農村經濟和社會發展的需要。所以，農村教育應牢固確立為農村社會經濟協調發展服務的辦學思想。一方面，普遍提高農村人口的科學文化素質、提高農村社會的文明程度，為高一級學校輸送人才；另一方面，開展多種形式的技術培訓，培養大批的農村適用人才，為農村經濟的持續、健康發展，為不斷增加農民的收入提供智力和人才支持。
2. 進一步改革和完善“以縣為主”的農村基礎教育管理體制，加大農村教育投入。目前“以縣為主”主要是指農村基礎教育管理體制而不是投入體制，必須進一步明確中央和省級人民政府對農村基礎教育投入的責任。各級政府要按照公共財政體制的要求，加大公共服務支出，將農村基礎教育納入公共財政支出范疇并優先予以保證。 （下轉11頁）（上接10頁）當前，中國正處于勞動密集型經濟向技術密集型經濟轉型的時期，優先發展農村基礎教育具有重要意義。加大對農村基礎教育的投入力度，不僅有利于穩定農村基礎教育的經費來源，而且有利于基礎教育在更大范圍和更大區域內均衡發展。
3. 大力發展農村職業技術教育和成人教育，不斷優化農村教育結構，逐步建立具有農村地方特色的教育體系。大力發展職業技術教育是提高農村勞動力素質、開發農村人力資源的有效途徑。針對農村人口素質普遍偏低的狀況，應以就業為導向，大力發展農村職業技術教育，加強對農民實用技術的教育與培訓，把教育教學同生產實踐、社會服務、技術推廣結合起來，加強實踐教學和就業能力的培養，盡快提高農村勞動力的素質。政府應當加大對職業教育的財政投入，繼續改善農村職業學校的辦學條件，重點扶持農業類專業的建設。不斷完善農村成人教育體系，積極推廣實用生產技術的培訓和非農業就業必需技能的培養，通過多種形式為農民在農業生產和非農業轉移兩個方面創造有利條件。農村職業技術教育本身也要逐步提升辦學水平、調整專業設置和教學內容，既要為當地社會生產生活服務，又要適應新形勢下農業結構調整和農民職業分流的需要。努力促進基礎教育與職業技術教育、成人教育相融合，逐步實現農村教育的一體化。
關鍵詞：農業教育；經濟；共同發展
中圖分類號：G630 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）07-0094-02
教育是增進人們知識和技能的過程，為從事社會生活奠定基礎。同時教育也影響人的思想品德活動。教育最首要的功能是促進人的發展，進而促進經濟的發展。因為人的心智的全面發展是以社會的發展水平為條件，并進一步推動和促進社會發展為目的的，教育是社會和個人相互聯系的紐帶，教育目標體現社會和個人發展對教育的要求和制約。
一、教育影響農村經濟的增長
經濟增長受到很多因素的制約，我國農村生活水平較低，經濟一直落后的原因有很多，比如人口多，出生率高，效益低。這些因素歸根結底都是受教育的影響。目前，我國農村勞動力素質普遍偏低，我國大量企業職工下崗實現再就業十分困難，就充分暴露出我國勞動力素質不能適應現代化建設需要的問題。社會以人為本，確立人的社會主體地位、人的核心價值，造就科學發展的人才，以人的創造、發展帶動社會的科學發展，這樣就勢必導致全新的社會教育觀并涉及到新的教師觀、學生觀、人才觀。教育是對人類文化的繼承、創造與發展。創造是教育的靈魂，師生平等共創，以學生為主體，教師為主導。教育是一個系統工程，在社會生產的大系統中，教育是人才生產的、占主導地位的產業。人的平等、自由、創造與發展從學生開始，然后影響帶動社會，使社會具有創造、發展的活力，這也就是當前教育革命的目標、實質和內涵。
二、目前我國農村教育面臨的主要難題
1.農村教育結構與農村經濟發展不適應。近幾年我國農村經濟發展速度較快，落后的農村教育結構嚴重影響了農村區域經濟的發展需求，主要體現在以下兩個方面：（1）目前的農村學校中，缺乏美術音樂等老師。如語文、數學、英語等主課老師充足，但是音樂、美術、體育等美育老師，師資嚴重不足。造成農村無法全面開設學生應有的教學課堂，不能做到素質教育的全面發展。（2）農村教育教師團隊現狀頗令人擔憂。目前，農村教育中許多教師一人兼任數職，例如，語文老師兼任體育老師或者是美術老師等等課堂教學，造成基礎知識教學與藝術教學，缺乏系統專業的教師做指導，形成農村教育分流困難，無法落實素質教育中的全面發展。
2.對教育的不重視和教育經費的缺乏。據我國教育權威部門統計，一個學生從接受學前教育開始到完成高中素質教育，平均每年的最低投入約為2千元左右，而大學階段的教育投資約為1萬元左右。而接近50%的農村家庭擁有兩個孩子，一般家庭對這種規模的教育經費已經難以承受，要支付兩個孩子教育經費的農村家庭，更是難以承擔，對于這種規模的開支，早已超出他們的最大承受能力。就造成農村家庭無力送他們的兒女去接受高等教育，部分學生也存在中途退學的現象。
現在，由于農村經濟的發展，也隨之為農村的家庭帶來了更多的經濟效益。農村家庭生活好了，但是對教育的觀念仍舊未改變。雖然農村父母可以負擔起教育所花費的費用，但是很多父母都不愿為子女提供接受教育的機會。部分農村父母認為農村經濟的發展，仍然是靠天吃飯，靠地賺錢，經濟收入增多了和教育無關。對于個人經濟的增長屬于更多勞動力的在地工作的結構。正是因為農村父母對教育意識的單薄，不肯為農村子女提供接受教育的條件，也造成農村教育往往不能符合農村的經濟發展的需求，長久以往勢必遏制農村經濟的進一步發展。這與我國政府對農村教育的發展要求是背道而馳的。
三、加強農村教育改革，為農村經濟發展提供內在動力
近些年來我國農村教育改革，在我國領導、政府的大力促進之下，已經有了長足的發展，但是仍然存在許多遏制教育發展的成因，給農村經濟的深入發展造成了巨大的瓶頸，解決工作刻不容緩。我認為針對這種現狀，我們應該采取的措施是：
1.重新定位農村教育結構。針對目前我國農村經濟飛速發展的現狀，為農村建立良好的經濟結構、良性循環機制，勢必成為農村經濟發展的主要保障手段之一。因此，針對農村傳統教育模式的改革工作，也勢在必行。在農村教育改革中，應該重新構建農村教育提醒，將農村教育與農業發展緊密結合在一起，從農民對自己教育的實際需求上入手。對學校的教育機構開展靈活式、開放式教學和對學生的跟蹤式服務。
2.加強農村教育經費投入，提高師資力量。針對目前，我國農村教育普遍存在教育經費不足，農村家庭無力承當教育支出的情況。我國政府，應該發揮政府教育的宏觀調控，加大對農村教育經費的投入。各級地方政府應該根據地方的實際情況，做好教育保障工作，以政府強制手段，普及九年義務教育，對有困難的家庭，免收學生的雜費，提供住宿伙食費，幫助其完成學業。同時，加大教育重要性的宣傳，讓農民正確認識到農村教育對農業區域經濟發展的重要性，提高農業科教的教學模式，讓學生學有所長，以學致富，從而有效地做到農村教育的大力推廣。同時，提高農村教師團隊的師資力量，完善農村教育體系的各個專業的教師，提高農村教師的工資待遇，以此吸引更多專業、合格的優秀教師支教到農村中來。在完善各個學科專業教師的同時，也完善了學生的綜合素質教育。為農村區域經濟的深入發展，提供充分的人才資源。
綜上所述，我們可以看出我國農村經濟的良好發展與農村教育改革有著至關重要的內在聯系。農村教育是農村區域經濟發展的積極引導力，而農村區域經濟發展又是農村教育改革賴以生存的基礎支撐力。因此，加強農村教育改革，以此強化農村區域經濟發展，是我國農村經濟深入發展的必然前提，具有重要的現實意義。
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社會結構通常指構成社會的階級、經濟和文化等要素的組合狀態，是指社會諸要素按照一定的社會秩序所構成的相對穩定的網絡關系。近年來，一些學者關注我國社會結構對農村教育的影響，他們意識到，社會結構的二元對立，抑或說是城鄉鮮明的差距造成的農村教育的現實困境，是造成農村教師專業發展主體意識缺失的深層因素。
(一)二元對立的社會結構，造成官方和民間兩種不同教育意圖的沖突
二元對立的社會實質是一個社會中以經濟為中心的政治、文化和道德等方面結構的斷層和分化，是現代與傳統并存于一個社會之中所產生的現代性結構與傳統性結構的分裂。城鄉之間出現這種結構性的分裂，必然會造成官方和民間教育意圖的矛盾。因為官方是想通過教育復制社會的等級性，使農村人安心做農民;農村人則想通過教育沖破社會的等級性，改變自己的農民身份。農村教育一直處在這兩種教育意圖的沖突之中。如此，必然造成官方和農村教育意識的對立、抗爭，導致農村教育在改革的大趨勢面前力不從心、無所作為。由此可見，官方和民間教育意圖的沖突，是導致農村教師專業成長主體意識缺失的一個根本原因。
(二)二元對立的社會結構，促生二元對立的思維模式二元對立的社會結構帶來的不僅是城鄉教育發展的差距問題，更為深層的影響是城鄉之間的分割與封閉造成的農村教育改革的二元對立的思維模式，導致了為農與離農的政府意圖與民間意愿的沖突。為農是國家教育立足于農村，培養農村所需要的人才，為農村經濟、社會發展服務的宗旨;離農是指農村教育走向了以城市為中心，為城市培養高級技術人才，培養離開農村、農業和農民進入城市主流文化的客觀現實。 為農與離農的教育沖突在城鄉二元對立的社會結構中是不可調和的，這是農村教育的困境所在。政府意圖與民間意愿的沖突造成了二元對立的思維方式，而城鄉之間的巨大差別和人們二元對立的思維方式共同造成了農村教育價值選擇上的悖論。這一悖論表現為教育功能、發展取向和主體意愿上的對立，導致教育的主體和客體分離，使農村教育陷入主體性缺失的尷尬局面，而農村教育的主體性缺失則意味著農村教育創造性的缺失。這是農村教育發展滯緩的重要原因。
(三)二元對立的社會結構，造成農村教師身份認同的困惑
毋庸置疑，社會結構的二元對立，對農村經濟、政策、教育基礎和文明程度等諸多方面產生了制約影響，農村教師沒有實現全面的體制內化，無疑成為了體制內的弱者。主要體現在：一是社會轉型導致農村教師的身份優勢逐漸喪失。二元對立的社會格局使農村教師社會經濟收入偏低，獲得社會精神文化資源匱乏。這種不公平的教師身份制度設置政策，使農村教師喪失了其農村知識分子的優勢，而其窘迫的經濟收入和漸趨下降的社會身份，使其成為農村特殊的弱勢群體。二是城鄉教師二元化的地域身份管理模式，造成農村教師身份歸屬感的困惑。按照城市、農村地域分類劃分教師的二元化管理，給農村教師隊伍建設設置了許多人為的障礙，造成了城鄉教師隊伍發展不均衡，有礙于農村學校吸引優秀教師，有礙于調動農村教師的工作積極性，導致農村教師專業成長動力不足。學者們從社會結構角度考察農村教師專業成長的現實狀況，研究農村教師的政治、經濟和文化地位，探求二元結構中的農村教師專業成長滯后的思維意識，這無疑對農村教師專業成長的制約因素做了深層的社會關照。
二、社會角色視角考察農村教師專業成長的主體角色心理
(一)農村教師的知識分子角色作用被削弱
知識分子作為社會文化傳承與創造的主要群體，承擔著傳播主流文化、塑造民族精神的責任與義務。由于農村對現代文明的接受遠遠落后于城市和發達地區，農村教師作為知識分子有其文化優勢，使其在鄉村經濟建設，尤其是精神文明建設中，擁有更多的參與機會。其文化知識可以轉化成鄉村發展的有效資源，知識分子的責任和義務得到較為充分的發揮。所以說，農村教師作為知識分子群體，在農村教育以及農村精神文明建設中應發揮重要的作用。
有學者認為，當前農村教師的知識分子角色作用正在削弱。其主要原因是農村教師社會角色地位的變遷導致知識分子身份作用的弱化。其一，公共領域的不盡人意，使教師放棄了自己知識分子身份的義務與作用，游離于農村現實生活之外。其二，農村教師本土知識匱乏無以承擔知識分子角色的重任。由于很多農村教師長時間的學習經歷多是在城市中接受的，以致其難以擔當農村知識分子應該承擔的文化角色義務。其三，農村教師文化資本汲取外部支持的機制不健全，缺少必要的激勵機制，農村教師難以發揮其知識分子角色應有的作用。農村教師知識分子角色作用的削弱，直接影響了其積極的角色心理的構建，因而，農村教師專業成長心理失衡是普遍的狀態。
(二)社會角色地位的失落緘默了農村教師的話語權
話語權是社會個體對社會意識、社會生活和社會實踐發表真實的體驗、認識、感受與思考的權利。教師話語權是教師實現專業價值、促進專業發展的必要條件。作為社會身份的教師，如果喪失主體話語權，則不能堅守主體精神和品格，則會僵化成灌輸既定意識形態的傳聲筒，愚化成貶損自身魂靈的思想附庸，墮化成維護錯誤觀念的文化保安。一些專家研究發現，農村教師話語權缺失現狀堪憂。
農村教師話語權喪失的一個重要原因是農村教師弱勢群體的身份造成的。弱勢身份使得農村教師缺少參與社會的積極性和自信，導致他們在農村教育活動乃至農村社會生活中選擇了沉默，而沉默帶來的結果是群體成員情感支持和自我表達的機會被逐漸減少，對強勢群體的觀點表示遵從。于是就無以真實地表達自己的愿望，很難積極地解決改革中面臨的各種問題。另一個原因是，處于評價體系的末端地位使得農村教師喪失了健全的話語路徑。由于體制內各個層面的評價要求皆為自上而下的單向度的信息傳遞，因此，農村教師只能被動接受，只能無奈地選擇緘默。像這樣話語權的喪失使農村教師角色意識淡漠，專業成長的自主意識弱化甚至喪失，陷入專業成長的被動局面中。
學者們從社會角色視角考察農村教師的社會境遇，著眼于社會經濟文化的變遷，考察農村教師社會角色的尷尬處境，探求農村教師消極角色心理產生的原因，即知識分子作用的削弱以及話語路徑的閉塞導致的社會身份自我認同感的喪失。由此揭示了農村教師專業成長主體性缺失的深層社會原因。
三、社會生存環境的視角考察農村教師專業成長的外部制約因素
社會生存環境是教師專業成長的外部環境，是指教師在社會生活中的物質和精神生活的狀況。研究者普遍認為，21 世紀以來，我國社會經濟發展加快，城鄉經濟、政策、文化差距加劇，農村教師生存環境較城市教師生存環境的差距加大，農村教師對社會生存環境越來越不滿，甚至對工作失去信心，這嚴重影響了農村教師的專業投入及農村教師隊伍的穩定。
(一)政策環境較差是農村教師職業怠倦的直接原因
政策環境差主要是指農村教師合法利益政策性落實或受阻或被忽視。突出表現在：一方面，農村教師生存面臨極大困境。農村教師的工資是大多數教師的主要收入來源，但農村教師工資收入普遍偏低。研究者發現，農村教師的生存現狀堪憂，有接近一半的教師處于社會貧困階層，因此教師的專業發展動力不足。另一方面，農村教師教育處于邊緣化狀態。我國教師職前教育忽視了農村教育，面向農村師資培養的中等師范教育取消以后，師范教育忽視了農村教師教育的特殊性，沒有面向農村教育培養人才的舉措。也就是說，去農村化的教師教育現狀嚴重制約了農村教師的專業成長。
(二)社會環境的壓力制約了農村教師專業成長的主體投入
有學者認為，社會環境的變遷給農村教師帶來諸多生存與發展的壓力。20 世紀九十年代，青壯年勞動力大規模涌入城市，使得農村學生隨之流失，骨干教師也大量流失，農村出現了空心化現象。而且，隨著城鄉差距的不斷攀升，農村精英人口外流，導致農業文明失落，農村教師逐漸失去其生存之根，嚴重影響了農村教師的專業發展。
(三)社會支持匱乏消減了農村教師專業成長的積極性有研究者注意到了農村教師的職業困境與其承擔的社會角色期待之間的矛盾。社會對農村教師有著近乎完美的職業期待，但其得到的政策和環境等社會支持相當匱乏。諸如課程改革以后，農村教師知識觀念亟待更新，職后的培訓得不到有效支持，滯后的管理與評價又消解了專業成長的積極性。完美的社會期望與極度匱乏的社會支持的矛盾，挫傷了教師工作的積極性，加劇了教師內心的沖突與不安感。另外，隨著教師聘任制度的全面實施，加劇了農村教師的職業不安感。加之社會經濟的發展、二元社會的格局、城市化進程加快等，都造成農村教育的縮減，農村教師崗位職數也隨之縮減，輪崗制、淘汰制使農村教師面臨職業退出機制的壓力，職業競爭性日趨強烈。
學者們從社會環境角度考察農村教師專業成長的困境，發現了農村教師職業怠倦的外部制約因素，為了積極調動農村教師專業成長的社會支持力量，提升農村教師的專業吸引力，使農村教師真正走向自主發展之路，有望提出切實可行的策略。
四、社會文化資本的視角考察農村教師專業成長主體的精神困境
文化資本是指個人的文化知識、文化技能及文化修養。文化資本可以兌換成經濟資本;文化資本的占有也能帶來較多的社會資本。學者們研究發現，農村教師擁有的社會文化資本不足，文化資本轉換為經濟資本與政治資本困境重重，影響了農村教師的專業成長。
(一)農村教育發展陷入了文化選擇的困境
研究者一致認為，農村教育發展有賴于構建適合農村教育發展的鄉土文化環境。但隨著現代化的推進和城鎮化建設，農村教育文化的發展出現了內卷化的特征，即在鄉村文化與城市文化的抉擇方面出現了無休止的內旋，這種文化選擇的困境使得農村教育裹步不前。
(二)農村教師文化資本缺失，引發職業怠倦情緒
農村教育文化資本缺失主要表現在三個方面：一是具體形態文化資本缺失，使農村教師失去了大好的發展機會。在城市化背景下，農村學校適齡兒童逐漸減少，學校規模萎縮，師生比例失衡，導致農村教師需兼職其他工作，無以獲得充足、具體的文化資本，加之農村教師晉升機制的缺乏，使得個體發展的積極性降低。二是與經濟資本聯系緊密的客觀形態文化資本的缺失，導致農村教師生存質量降低。而農村教師工資標準過低，使得農村教師職業缺乏應有的吸引力。三是體制形態文化資本缺失導致農村教師社會地位下降。農村經濟的發展使得交通便利了，封閉的文化敞開了。但農村學校的中心地位卻下降了，隨之而來的是農村教師文化地位的下降;隨著普及教育的實施，學校的去中心化消弭了教師中心地位，農村教師的文化資本漸趨減少。文化資本的缺失使得職業吸引力銳減，而農村教師職業怠倦情緒陡增。
(三)農村教師文化資本轉換出現困境，教師社會地位下降陷入深重的精神困境
