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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊兒童融合教育方案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
昆明學院 陳 曉
【摘 要】文章結合國內外融合教育發展現狀，通過對云南省190名幼兒教師以及534名在高校就讀的學前教育專業的大學生進行訪談、調研，了解云南省學前融合教育師資培養的現狀，經分析研究提出云南省學前融合教育師資培養的思路與策略。
關鍵詞 學前融合教育；師資培養；課程
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）14-0018-03
一、學前融合教育
“融合”，美國教育部（2007）定義“將有特殊教育需要的兒童和正常發展同伴放在同一間教室一起學習的方式，旨在強調提供特殊需要幼兒一個正常化的教育環境而非隔離的學習環境”。學前融合教育，指有特殊需要的0~6歲學前兒童能真正地和其他正常發展的同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。
二、國內外學前融合教育發展現狀
從美國“回歸主流”運動的開展，以及“零拒絕”“最少受限制環境”原則的提出至今，已有近四十年的歷史，美國3~6歲的特殊兒童基本都在普通托幼機構接受教育。英國的Warnock Report、The Green Report、DFEE等法案、報告，為英國學前融合教育的發展提供強有力的支持。調查結果表明，美國、英國、澳大利亞等經濟發達、融合教育發展水平高的國家，已經關閉大部分特殊教育學校，學生進入普通學校就讀。
國內，《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》明確指出“各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育發展規劃，列入國家學前教育重大項目。支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學校和有條件的兒童福利機構增設附屬幼兒園（學前教育部）”。北京、上海、浙江、福建等省市，部分幼兒園已在開展學前融合教育，專業師資的培養與培訓也已提上日程并逐漸實施。
三、云南省學前融合教育師資現狀
1.云南省學前融合教育現狀。截止2011年，云南省義務教育階段在校殘疾學生共20132名。其中，在普通學校隨班和設置的特教班就讀的殘疾學生14966名，占總人數74%，已經高于全國平均水平。但是，學齡前特殊兒童的教育、康復遠遠落后于義務教育階段特殊兒童的受教育程度。
2013年以來，云南省在重點發展義務教育的同時，鼓勵有條件地區積極舉辦3歲以下殘疾兒童的教育康復機構，開辦學前融合教育幼兒園，加快普及殘疾兒童學前一年教育。但因學前教育未納入九年義務教育，且云南省多地教育資源匱乏，因此未把學前融合教育的發展提上工作日程，直接導致殘疾兒童入園難的問題。通過調查、訪談發現：幼兒教師對融合教育的認識、理解模糊，招收殘疾兒童無法教育。部分幼兒園招收殘疾兒童，不僅引起普通兒童家長的強烈反對，還會因不了解殘疾兒童特點導致教學事故的發生，綜合多種因素許多幼兒園拒絕招收殘疾兒童入園。
理念模糊、融合教育師資的短缺，成為剝奪特殊幼兒學習機會的理由，也成為學前融合教育發展的瓶頸。
2.云南省幼兒教師問卷調查。幼兒教師在工作中是否會遇到特殊兒童，是否需要掌握融合教育知識，是否具備相關專業背景，為詳細了解這些情況，本文以改編的事實性問卷為研究工具，對來自不同地區的190名幼兒園教師進行問卷調查，共發放問卷190份，回收182份，回收率96%。調查的對象來自于昆明、文山、臨滄、德宏等地，調查對象的基本情況如表1所示，調查結果如圖1所示。
表1顯示：調查對象，52%在26歲至35歲之間，47%教齡在5年以下，學歷在大專、本科的均達45%左右，67%為學前教育專業背景。來自不同地區的190名幼兒教師，具有年輕化、教齡短、學歷高、專業性強的特點，但其中無特殊教育專業背景的幼兒園教師。
圖1顯示，99%的調查對象認為作為一名合格的幼兒教師需要具備特殊教育知識，60%的幼兒教師在工作中有遇到或教育特殊幼兒的經歷，遇到多動型注意缺陷障礙、智力落后、情緒和行為障礙類型的兒童較多，遇到聽力障礙、視力障礙、智力超常三類兒童的幾率較小。46%的幼兒教師曾經被家長詢問特殊幼兒教育問題。
一名合格的學前融合教育教師，必須具備過硬的專業知識。研究者就融合教育課程問題對190名在職教師開展問卷調查。結果顯示：在職教師對《特殊教育概論》、《特殊兒童心理學》課程內容了解較多，而在職教師希望學習的特殊教育課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育課程與教學》、《特殊教育病理學或康復學》。
四、云南省高校學前融合教育師資培養現狀
1.云南省各師范類高校學前教育專業課程設置情況。云南省師范類院校有云南師范大學、昆明學院、文山師范高等專科學院、保山學院、楚雄師范學院、大理學院、曲靖師范學院、玉溪師范學院、麗江師范高等專科學院、昭通師范高等專科學院、臨滄師范高等專科學院、紅河學院、德宏師范高等專科學院、思茅師范高等專科學院等。通過調查顯示，云南省各師范類高校的學前教育專業，均開設教育類公共必修課、專業必修課、選修課，在其課程設置中并未發現開設學前融合教育相關課程。學前融合教育師資培養，尚未列入人才培養方案。
2.對高校學前教育專業大學生關于學前融合教育的問卷調查情況。本文對昆明學院教師教育學院學前教育專業10個班級，其中包括六個本科班以及四個專科班開展問卷調查。發放問卷534份，有效回收512份，回收率為96%。調查對象的基本情況見表2，調查內容相關情況如圖3、圖4所示。
調查顯示，253名大學生認為特殊教育教師與普通教育教師有區別，225名大學生認為特殊教育教師與普通教育教師有很大區別，二者占總人數的93%；285名大學生認為幼兒教師需要具備特教知識，217名大學生認為幼兒教師非常需要具備特教知識，二者占總人數98%。
昆明學院作為一所綜合性應用型大學，非常重視學生實踐能力的培養。學前教育專業大學生在昆明市以及昭通、文山、臨滄等各州市實習、見習機會較多。調查顯示，昆明學院大學生在實習、見習期間遇到特殊兒童比例相對較高，其中遇到較多的是多動型注意缺陷障礙、情緒和行為障礙、學習障礙以及智力落后兒童，這與對幼兒教師的調查結果相吻合。
通過問卷調查了解到，大學生接觸特殊教育相關課程較少，大學生希望接觸、學習的特殊教育相關課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育病理學或康復學》、《特殊教育課程與教學論》等課程。
五、討論
縱觀國內外，學前融合教育已經成為特殊教育以及學前教育的重要發展趨勢，是推進教育公平，弘揚人道主義精神，堅持以人為本理念的重要內容。
云南省學前融合教育尚處于起步階段，師資是推動其快速發展的關鍵。研究者通過調查190名在職幼兒教師以及534名在校學前教育專業大學生，結論如下：第一，無論是在職教師還是高校學前教育專業大學生，在其工作、實習、見習中，均有遇到或教育特殊兒童的經歷，遇到較多的是多動型注意缺陷障礙、情緒和行為障礙、學習障礙以及智力落后兒童；第二，在職教師、學前教育專業大學生均希望可以學習特殊教育相關知識，以便在工作中有針對性地教育、引導特殊兒童；第三，無論在職教師還是在高校就讀的學前教育專業大學生，希望學習的特殊教育專業課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育病理學或康復學》、《特殊教育課程與教學論》。
六、意見或建議
1.高等院校學前融合教育師資的培養。
（1）加大融合教育的宣傳力度。云南省學前融合教育師資來源，很大程度上依賴于各師范類高校學前教育專業及其他師范類專業的培養。然而，云南省各類師范類高校尚未把學前融合教育內容納入人才培養方案，學前融合教育的發展前景，不容樂觀。
建議云南省高校可以通過開展特殊教育專場講座、殘疾人藝術團巡回演出、大學生參加社會公益勞動以及在兒童福利院等機構做義工等形式，讓大學生了解特殊兒童，提升對融合教育的認知度。首先培養在校大學生對融合教育的積極態度與專業認知，使其在工作中遇到特殊兒童不會束手無策、冷漠，而是用專業的態度去關心、教育特殊兒童。
（2）開設融合教育相關課程。在對幼兒園教師、在校大學生開展問卷調查中發現，希望學習的特殊教育專業課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育課程與教學》、《特殊教育病理學或康復學》。因此，各高校在開設學前融合教育相關課程時，可以考慮將三門課程知識進行整合，以最大限度地滿足學生的需求。
學前教育專業大學生在校學習期間有大量的見習、實習機會，可以安排學生參觀特殊教育學校、兒童福利院、早期療育機構等，讓學生對各類障礙兒童有更直觀的認識。開辦特殊教育專業與學前教育專業的高校，例如：昆明學院、云南師范大學、臨滄師專，可將兩個專業資源整合，實驗室資源共享，使學前教育專業的大學生可以深入學習、實踐特殊教育的專業知識與技能。
此外，建議師范類院校可以在公共必修課中，開設一至二門融合教育課程，例如：《融合教育研究》、《特殊教育概論》等，在師范類高校學生間普及特殊兒童心理與教育相關內容，使未來的一線教師面對特殊兒童不再陌生，這對于推動云南省融合教育具有重要、長遠意義。
2.康復機構專業人員培訓。早期干預對特殊兒童具有特殊意義，建議康復訓練機構、早期療育機構整合醫療與教育服務體系，在機構中開設學前班、早教班，在為孩子提供康復訓練的同時，為特殊兒童提供恰當的教育。雙管齊下，促進特殊兒童健康、快樂成長。
師資問題，早期療育機構可招收學前教育專業畢業生，進行入職培訓，使學前教育專業教師系統學習、掌握康復訓練知識，這樣既可為特殊兒童進行適當的教育，同時又可進行簡單的擺位、語言訓練、作業治療等，教育康復整合使特殊兒童在與時間賽跑中看到曙光與希望。康復機構、早期療育機構培養融合教育師資，緩解了特殊兒童入園難的問題，也可以解決云南省融合教育師資短缺問題，促進云南省學前融合教育的發展。
參考文獻：
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關鍵詞：自閉癥；融合教育；必要性；推行措施
自閉癥是一種較為常見的精神心理疾病，多見于兒童群體，典型的癥狀是社會交往能力缺失、情感交流障礙，因此自閉癥兒童確實是社會中較為特殊的一類群體，但他們并不是家庭或社會的負擔，只要我們能夠對其實施科學、有效的教育引導，同樣能夠使他們回歸社會、回歸主流。融合教育是一種倡導讓特殊兒童“回歸主流”的教育理念，對自閉癥兒童的治療、學習與成長發展來說具有相當重要的作用意義，值得我們研究、探討與推廣實踐。
一、自閉癥兒童融合教育的必要性
從醫學的角度來講，自閉癥是一種精神心理疾病，也被稱作孤獨癥典型的癥狀是社會交往能力缺失、情感交流障礙，具體表現為難以和他人進行有效的溝通，語言和非語言交流能力低下，興趣和行為活動單調、重復、機械等，這導致他們與正常人出現了明顯的區別，成為了社會中的一個特殊群體。自閉癥的發病率較高，患兒數量也非常之多，為此聯合國還將每年的4月2日設為了“世界自閉癥日”，以呼吁人們關愛自閉癥群體。據相關的數據統計顯示，我國的自閉癥患者人數已經突破一千萬，其中絕大部分是兒童，因此如何對自閉癥兒童實施有效的教育就成為了很大的一個社會問題。
傳統思想理念認為對自閉癥這類的特殊兒童群體，應當實施針對性的特殊教育，但這會使得特殊兒童與正常兒童被進一步的隔離開，不利于特殊兒童的治療、學習與成長發展。融合教育與此相反，它倡導讓特殊兒童“回歸主流”，為特殊兒童提供豐富的社會環境、平等的教育機會，是一種更加人性化的教育安置形式。對于自閉癥兒童而言，融合教育可以讓他們走出生活隔離，嘗試融入正常的社會群體、社會環境，這對他們的治療、學習與成長發展來說具有相當重要的作用意義，有助于他們回歸社會主流，所以對自閉癥兒童推行融合教育是非常必要的。不過我們需要認識到，自閉癥兒童融合教育的推行與實施并非易事，我們必須要加強這方面的研究、探討與實踐，以提高教育成效。
二、自閉癥兒童融合教育的推行措施
（一）家長方面
作為自閉癥兒童的家長，肯定都是希望自己的孩子能夠像其他正常的孩子一樣，去學習、玩耍和成長，但是在具體的家庭教育措施上，則需要進行改進與調整。例如，自閉癥兒童的家長要了解融合教育（這需要政府、學校進行對應的宣教工作），認清融合教育的必要性與重要性，在具體的教育措施上和融合教育的思想理念保持一致，要在自閉癥兒童能夠完全接受的情況下，讓他們多與外在的社會環境進行接觸，例如家長自己可以多與子女溝通，鼓勵他們表達自己的思想情感，鼓勵他們外出玩耍，幫助他們培養各種興趣愛好等等，同時要對子女加強能力培養，如生活自理能力、語言能力等等，為子女能夠盡可能融入正常社會群體奠定基礎。對于子女將進入正常學校、正常班級進行學習的情況，家長也要樹立正確的認識，不要過度保護，認為子女可能在學校中受歧視、受欺負而放棄學校教育，這反而不利于子女的成長，而是要對子女有信心，并且要鼓勵子女、幫助子女習慣學習班級生活[1]。
（二）學校方面
首先，學校方面必須要完全的接受自閉癥兒童，不論是教師還是學生，都應當用愛心來對待自閉癥兒童。為此，一方面教師必須要以身作則，另一方還要加強對普通學生的教育，不能只是口頭上說“要愛護他們，不能欺負他們”，而是要從實際的行為上表現出對自閉癥兒童的關愛，讓普通學生能夠以此為榜樣，照學照做，關愛自閉癥同學。為了消除普通學生和自閉癥兒童之間的隔閡，教師必須要對普通學生進行教育引導，例如可以播放類似于《質數的孤獨》、《自閉歷程》、《我叫山姆》、《雨人》、《海洋天堂》等關注特殊群體的電影，讓普通學生能夠以一種更加開放的方式去了解自閉癥兒童，讓他們知道自閉癥兒童其實和自己并沒有什么區別，反而可能更敏感、更聰明，或是讓普通學生發現自閉癥兒童的閃光點，經常性的對自閉癥兒童做出表揚讓普通學生學會欣賞自閉癥兒童，樹立起普通學生對自閉癥兒童的平等觀念，完全的接受自閉癥兒童[2]。
其次，學校要完善師資力量，改進教育方式，一方面要提升融合班級教師的專業素養，鼓勵融合班級教師進修學習，以研究形式進行融合教育，提升融合班級教師的職業素養，激發融合班級教師的教育信心，幫助其更有針對性地教育自閉癥兒童，這有利于形成良好的、生態化的融合教育模式。另一方面對于融合班級的教師應給予一定獎勵，自閉癥兒童行為問題難免會給正常的課堂秩序帶來影響，從而增加融合班級教師的教學、教育工作量，同時還會使融合班級教師產生壓抑等消極情緒。所以，學校應該將融合班級教師的付出與待遇相匹配，爭取融合班級教師與當地特殊教育學校教師享有同等的待遇。
（三）政府方面
政府應當從法律法規方面來推進自閉癥兒童融合教育的實施，完善《義務教育法》，盡快提出《義務教育法》修訂補充條款，明確將自閉癥兒童定為法定特殊教育對象，將自閉癥兒童納入義務教育法系列。在幫助自閉癥兒童入學教育方面，利用國家各種支持政策，解決入學難的問題，確保自閉癥兒童融合教育資金充足，將自閉癥學生教育補貼納入政府教育補貼計劃。并出臺《特殊教育法》，規定特殊兒童不僅可以與其他兒童一樣享受免費的義務教育，而且還可以獲得由政府提供的交通、午餐等免費服務。要求所有學校都要制定平等對待自閉癥學生的方案，強調對自閉癥兒童實施個別化教育原則，對其課程、教學方式和學業成績的評估等做出相應的調整[3]。
（四）社會方面
融合教育既要讓自閉癥兒童融入到正常的學校和班級中，同時還要讓自閉癥兒童融入到正常的社會中，因此整個社會也必須要加入到自閉癥兒童的融合教育中來。例如，政府和學校要加強社會宣傳，提高社會大眾對自閉癥的正確認識，并呼吁他們關愛自閉癥兒童，接受自閉癥兒童。或是鼓勵發展民間的自閉癥兒童關愛保護組織，開展各種自閉癥兒童社會活動，讓自閉癥兒童能夠有機會真正的走進社會、體驗社會、感受社會，并逐漸的融入社會。
三、結語
自閉癥兒童并不是家庭或社會的負擔，他們可能在情感上更加的敏感、細膩，在思維上更加的活躍、高效，我們需要做的是引導他們走入正常的社會，而不是將他們隔離開來，所以對自閉癥兒童實施融合教育是非常必要的。當前我們必須要加強對自閉癥兒童融合教育的研究、探討與實踐，促進融合教育的推廣實施，提高融合教育的成效，以保障自閉癥兒童的治療、學習與成長發展。
[參考文獻]
[1]俞澤檸.自閉癥兒童的教育可接近性問題研究――從權利沖突的角度探究自閉癥兒童融合教育的可行性[J].法制與社會，2016，08：247-248.
特殊兒童家庭教育存在誤區
特殊兒童先天的殘缺及后天教育的艱苦,對家長的心理承受力是一個考驗。調查發現,特殊兒童家庭心理健康教育較之普通家庭,存在著更為嚴重的問題,這對于身體發育和心理成長嚴重脫節的特殊兒童,是很不利的。
1. 情感層面失衡導致不良家庭氛圍。
若不能理性面對孩子的特殊性,特殊兒童家庭往往會出現不良家庭氛圍。或者過度溺愛、保護,過分干涉和包辦,導致孩子社會、生活技能低下,任性、幼稚、依賴性強等性格;或者對孩子不管不問,甚至打罵呵斥、厭棄,孩子感受不到家庭的溫暖,易形成孩子冷酷、攻擊、情緒不安等心理。
2. 零批評與“護犢”情結,忽略心理潛伏期教育。
特殊兒童大部分時間是在家庭里度過的,抓好幼兒期和心理潛伏期教育,就成了家長不可避免的責任,而家長往往忽略這兩個時期的教育。不少家長甚至在孩子做錯事的時候,仍舊尋找各種理由為孩子開脫,零批評與護犢情結極易養成孩子不負責任、任性、為所欲為的心理。不良心理品質一旦形成,后期的矯正需要耗費大量的精力,教育效果遠不如將問題控制在未爆發時。
3. “籠養”、“圈養”現象嚴重。
不少家長出于種種原因,很少讓孩子接觸外界,使孩子失去了自我成長的機會,對外界充滿了恐懼和誤解。
4. 未能分類教育,忽略開發心理潛能。
特殊兒童障礙類型有別,殘障程度不一,家長應根據特殊兒童的殘障類型、程度以及年齡階段進行教育,如自閉癥應給予更多的關懷,肢體殘疾應加強大小肌肉訓練,智力殘缺應給予相應的生活自理能力培養和興趣開發等。另外,應注意開發兒童的心理潛能,調動孩子成長的自身動力,從根本上促進特殊兒童的成長。
樹融合理念,促進特殊兒童家庭教育
首先要理性接納孩子的特殊性,營造良好家庭氛圍,形成教育合力。
家長應充分認識特殊兒童身心發展的特殊性,讓特殊兒童接受基本的生活技能、社會適應性能力的教育和訓練,幫助孩子學會與外界交流溝通,注意引導、幫助他們養成良好的行為習慣,培養健全的個性心理品質,幫助孩子克服自卑、怯懦、任性、粗暴、敏感等不良心理品質,樹立自信,敢于面對困難和挫折,建立健全人格。家長要注意的是,對特殊兒童的教育不是一蹴而就的,家庭中的教育和訓練應具有經常性、反復性和長期性。另外,家庭成員要分工合作,形成教育合力。
其次,要發揮期待效應,開掘特殊兒童心理潛能。
特殊兒童的各類殘缺障礙,導致了他們生理成熟與心理發展相對落后的矛盾,家長要在孩子行為習慣養成的過程中積極滲入心理健康教育,從培養生活自理能力開始,幫助孩子樹立自信克服自卑,鞏固習得的技能。同時,拓寬知識層面,發揮自我教育作用,通過期待效應開掘孩子的心理潛能。可結合孩子身心發展特點,抓住幾個發展的關鍵期,幫助孩子制定相應的長短期目標,遵循小步子原則,幫助孩子樹立明確的目標,促進孩子自覺主動地成長和進步。
第三,拓寬特殊兒童活動空間,提高自理能力和社會交往能力。
1. 家長要對特殊兒童進行早期干預。
早期干預是指在兒童異常發展的早期實施系列的治療、教育和訓練,最大限度地消除不利因素的影響,提高他們的生活能力和健康水平。特殊兒童發育早期是他們發展迅速的時期,也是大腦可塑性較強的時期。家長及時有效的干預、訓練和教育,既能有效發展殘疾兒童的素質,又能有效防止第二缺陷的出現。
2. 提高特殊兒童社會適應能力。
家長要培養孩子的社會交往能力,鼓勵特殊兒童克服怯懦、畏懼心理,主動參與社會生活,提高社會適應能力。此外,還應注意培養孩子的勞動意識,掌握一定的勞動技能,養成良好的勞動習慣,為今后的生存奠定基礎。
最后,家長言傳身教,聯合學校社區形成家庭教育特色。
家長要注意提高自身素質。特殊兒童自理能力差,獨立性弱,他們的教育過程充滿了枯燥無味的重復,這就更需要家長提高心理素質,耐心地教育孩子。家長自身素質提高了,才能探究殘疾兒童的特殊心理,實施更有效的教育方法,幫助孩子解決問題。
[關鍵詞]特殊教育研究 本質主義 后現代主義 范式
[中圖分類號]G760 [文獻標識碼]A [文章編號]1005―5843(2011)06―0032―04
[作者簡介]王培峰，南京特殊教育職業技術學院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯?庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：
(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式
這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。
(三)批判一理解為主的社會學研究范式
這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學
組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali―zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統教育的糾結
自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。
傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在――它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。
全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。
(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑
特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。
首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、
概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑
這主要體現在現代性思維的傳統教育及其研究的矛盾在實踐領域的顯現。本質主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據權威地位，但面對紛雜的教育實踐和教育對象卻無法有力回應特殊教育實踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問題，許多理論失去了對實踐的解釋力、指導力、辯護力，引發著人們對本質主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現有的特殊教育教科書經典理論為什么難以指導重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學、醫學、康復學的研究而鮮有教育研究呢?面對一系列疑問，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對本質”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對復雜教育現象和多學科參與的教育研究的統帥日覺無能為力。
其實，這些疑問揭示了特殊教育研究現代性思維面向復雜多樣的特殊兒童教育實踐的困境。一是它把復雜的教育現象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質主義的簡明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童所進行的達到一般和特殊的培養目標的教育”。在特殊兒童概念中，由于缺少對“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無具體所指而失去相應對象的實在意義；在特殊教育概念中，由于對教育媒介和培養目標中的兩個“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對象的邏輯起點后，又失去了教育活動的范疇和邊界，難以說明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對實踐的歸納和抽象，是建立在對多數基礎上的抽象邏輯。其在歸納過程中，對宏大敘事和普遍規律的追求，本身就剔除了不具統計意義的少數個體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來與過去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預言，歸納法的最大缺點是，“所得結論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨特性不符合宏大、普遍的邏輯結構，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預設的邏輯結構。少數特殊兒童個體成了宏大敘事的本質主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應和關懷。例如，特殊學校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無意地遺忘而“隨班混讀”；多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現有盲童教育的教育原則、教學方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現象要進入理論總體性結構中必須服從總體性的邏輯。也就說，實踐或現象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結構中。因此，哪些特殊教育實踐和對象值得研究，以及能不能進入邏輯結構，放在邏輯結構哪個位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質主義需要緊密聯系。那些不具普遍性的少數特殊兒童要么無法進入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長發展。當前，特殊學校教學模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結構的不同，一方面被統一的班級授課制束縛在一定的班級中，另一方面被迫適用一個統一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質主義的“剩余”，更可怕的是在本質主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長，扭曲了他們的個性發育。
注釋：
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⑧樸永馨．特殊教育詞典[M]．華夏出版社，2006．
【關鍵詞】孤獨癥；特殊；兒童；群體；心理干預；治療
孤獨癥兒童是一個特殊的兒童群體，他們存在語言上的障礙、行為上的刻板表現等問題，是全球增長速度較快的嚴重性疾病，他們在認知和語言方面存在障礙，在人際交流和溝通方面和情感認知等方面也存在一定的障礙。我們要重視和關注孤獨癥兒童的心理問題，探索孤獨癥兒童的心理干預和治療措施，運用相關的理論，提升孤獨癥兒童的心理認知水平，實現早期心理干預和治療，從而緩解孤獨癥兒童的心理問題和障礙。
一、孤獨癥特殊兒童群體的心理早期干預方法和理論
（一）應用行為分析法
在對孤獨癥特殊兒童群體的心理早期干預方法和理論之中，應用行為分析法是指個體在自發的行為之下作用于環境，并在環境的強化和刺激之下，反過來促進個體行為的持續出現。在應用行為分析法對孤獨癥兒童的密集性的應用行為分析訓練之后，可以使孤獨癥兒童得到極大的提升。
（二）結構化訓練法
這是針對孤獨癥兒童在語言障礙和感知覺障礙，而實施的針對性的訓練和教育。其重點是通過對孤獨癥兒童對環境和訓練內容的強化理解和服從，實現對孤獨癥兒童的個體化評估，如：對孤獨癥兒童進行感覺統合訓練，即是屬于結構化訓練方法，它通過對孤獨癥兒童的前庭感的訓練、本體感的訓練，增強孤獨癥兒童的感知覺，并較好地訓練孤獨癥兒童的手眼協調能力。并且還可以通過模仿和精細運動方式，提高孤獨癥兒童的情感和社交能力。在這種個性化、針對性的訓練和教育之下，可以在一定程度上矯正孤獨癥兒童的異常行為、刻板行為等問題，并使孤獨癥兒童盡快地融入到社會兒童群體之中。在這個教育和訓練過程中，家長要成為孤獨癥兒童的協同教育者，要通過對孤獨癥兒童的視覺訓練、文字訓練、圖片訓練、符號訓練等方式和策略，增強和強化孤獨癥兒童的感知，提高孤獨癥兒童的認知水平和心理情感狀態。
（三）視覺支持訓練法
這是一種應用于自閉癥和孤獨癥兒童的語言干預策略，通過多樣化的視覺工具，使孤獨癥兒童理解日常的活動順序和規則，并以視覺支持策略為重點，輔助孤獨癥兒童實現慣常的程序和流程，從而避免和改善孤獨癥兒童的刻板行為或異常行為。
（四）地板時光療法
這是以家庭環境和人際互動為重點的孤獨癥干預和治療方式，它不強調固化的、外顯的程序，而是注重孤癥兒童的情感體驗和想象，通過大量的運動游戲加以干預和治療，以孤獨癥兒童的獨特知覺和興趣為指引，跟隨孤獨癥兒童的獨特情感體驗，提升孤獨癥兒童的智力和心理狀態。
（五）社交故事療法
這是為孤獨癥兒童特別編寫的社交故事，用于使孤獨癥兒童了解特定的社會情境和場景，了解社會線索和相對應的社交技巧，要通過清晰、簡潔的描述，使孤獨癥兒童獲得人際交往的理解提升。
二、孤獨癥獨特兒童的心理干預和治療實施
（一）擬定對孤獨癥兒童的心理干預和治療計劃
要充分考慮孤獨癥兒童所處的家庭和社會環境，全面而完整地篩查孤獨癥兒童，實現統合式的心理干預互動，要了解孤獨癥兒童的最近發展區，明晰孤獨癥兒童的各項能力的發展域，對癥下藥，擬定心理干預訓練方案和計劃，并根據孤獨癥兒童的具體發展狀態，適時調節和拓展心理干預的區域，最大程度上矯正其缺陷，開發和補償孤獨癥兒童的潛能。
要確定孤獨癥兒童心理干預的重點。將對孤獨癥兒童的“情緒和行為問題”、“社交與言語溝通問題”列為心理干預重點，具體內容包括對孤獨癥兒童的感知覺高跟鞋、精細模仿動作訓練、生活處理訓練、知識認知訓練等。
同時，還要科學合理地選擇對孤獨癥兒童的多項干預模式，具體來說，可以采用集體康復和個別干預訓練的方式，對孤獨癥兒童進行早期心理干預。可以對孤獨癥兒童的學習環境進行良好的布設，并運用視覺支持系統理論，讓孤獨癥兒童通過圖示、符號等標識，了解每天、每一節課程的具體學習內容，并理解訓練活動的各項程序，通過對孤獨癥兒童視覺的結構化，可以預先防范和抑制孤獨癥兒童的不良情緒問題。
（二）具體實施心理干預和治療計劃
對孤獨癥兒童的心理早期干預和訓練，要借助于專門的感覺統合訓練室、心理疏導的個訓室、情緒發泄室、音樂治療室等，對孤獨癥兒童實施心理干預和訓練。
1、創設適宜于孤獨癥兒童的教學訓練環境。在對孤獨癥兒童進行早期心理干預的訓練和教學中，要依據結構化教學理念，進行環境的布設，要避免太多的視覺干擾，并控制光線的刺激，并注意不要使用過于鮮艷和強烈的色調。并且還要依據視覺支持理論，完善教學訓練環境，如：用大量的視覺支持卡片，讓孤獨癥兒童在卡通表情下認知“高興”和“不開心”的情緒體驗，并用規則的強化，提示孤獨癥兒童的異常行為的克制，然后再逐漸升級，由卡通表情卡片過渡到文字，使孤獨癥兒童逐漸學會合理的情緒表達和情緒調控。
2、支持孤獨癥兒童的正向行為干預。這主要是采用對孤獨癥兒童的正向行為的干預和強化，而消除孤獨癥兒童的問題不良行為。教育者要明晰孤獨癥兒童的問題不良行為，進行針對性的功能性評估和測試，根據評估和測試的結果，分析孤獨癥兒童出現問題不良行為的原因，并制定相對應的正向行為干預措施，采用逐步強化的、遞進式的干預方式，強化孤獨癥兒童的正向行為，并在階段性的訓練之下，消除孤獨癥兒童的不良心理及情緒表達狀態和問題行為。
（三）采用地板時光輔助干預方案
這是一種主張不直接干預的方法，注重以孤獨癥兒童的自我興趣為引領，實現對孤獨癥兒童的人際互動干預和訓練。在這種輔助干預的方案之下，要注意訓練時間不宜過長，根據孤獨癥兒童的具體狀態，進行時間的調整，重點訓練和干預孤獨癥兒童的感覺信息處理能力，通過與孤獨癥兒童的互動，幫助孤獨癥兒童表達出自己的情緒體驗和興趣感受，讓孤獨癥兒童在游戲和想象的過程中，產生與他人的密切接觸，增進相互之間的互動與溝通。
在實施地板時光訓練和心理康復方式之中，首先要建立起與孤獨癥兒童的親密關系。要尋求與孤獨癥兒童共同的興趣，并以此為契機，適當延長與孤獨癥兒童互動的時間，逐漸提升交往和互動的復雜心理程度。如：與孤獨癥兒童共同玩海洋球；與孩子共同搭建故事模型等，并注意觀察孤獨癥兒童所表現出來的過度興奮、焦慮心理、退縮心理等狀態，幫助孤獨癥兒童恢復平靜、愉悅的心理狀態。同時，還要增強與孤獨癥兒童的雙向溝通能力的訓練，要注意使孤獨癥兒童的眼神接觸，在目光接觸之后，才能開始互動交往訓練，并且在互動訓練中要保持夸張的語調和豐富的表情，需要孤獨癥兒童必要的言語反饋，教育者一定要尋找到孤獨癥兒童在互動交往訓練中的線索，以游戲的方式、故事的方式等，實現與孤獨癥兒童的交流。
三、孤獨癥特殊兒童群體的心理干預和治療建議
（一）建構和優化特殊教育學校的心理干預和訓練水平
要建立專職的孤獨癥兒童的心理干預教師隊伍，要面向專業教師缺乏、專業化教學水平有限的現狀，增強孤獨癥特殊教育學校教師對孤獨癥的專業知識認知和理解，這就需要對孤獨癥特殊教育學校的教師進行定期和專項的培訓，積累他們的專業知識，并通過教學實踐積累經驗，在各種教學案例的反思和總結過程中，增強對孤獨癥兒童的心理干預能力和水平。
要采用相關理論，整合對孤獨癥兒童的心理干預和治療訓練模式，可以采用感覺統合訓練、地板時光干預、應用行為分析等理論，對孤獨癥兒童的問題行為進行弱化，強化孤獨癥兒童的正向行為和習慣，使之成為一個整合的心理干預方案，較好地實現對孤獨癥兒童的訓練。
（二）強化家庭與特殊教育學校之間的合作
單依賴特殊教育學校的教學和訓練是不可取的，還需要結合家庭的合力，要讓家長了解孤獨癥兒童的心理干預措施和方法，遵循一定的原則和方法，根據不同孤獨癥兒童的具體問題行為和心理狀態，進行早期的干預和心理康復，通過家長和學校之間的合作和溝通，獲得孤獨癥兒童的問題反饋，從而更好地修正心理干預和治療方案，獲得較好的干預和心理康復效果。
（三）重視社會干預
在對孤獨癥特殊兒童群體的心理干預和治療過程中，還要重視社會對孤獨癥兒童的干預作用，要加強對孤獨癥兒童的知識宣傳，使社會成員能夠公平地看待這些孤獨癥兒童，而不要用歧視的眼光和偏激的話語嘲笑他們，要營造溫馨的關愛環境和氛圍，實現對孤獨癥兒童的早期密集型干預和訓練。
四、結束語
綜上所述，對于孤獨癥兒童的心理干預和治療要基于相關的理論和方法，采用科學合理的整合教學和訓練模式，強化孤獨癥兒童的正向行為模式，逐步弱化孤獨癥兒童的問題行為和習慣，了解孤獨癥兒童的心理和行為規律特點，探索不同的孤獨癥兒童心理干預策略，從而使孤獨癥兒童逐步提升自己的感知覺能力、人際交往能力、生活自理能力，增強對社會的感知和理解，更好地融入到社會體系之中。
參考文獻：
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關鍵詞：學前教育專業；特殊教育；融合教育
一、問題的提出
從1994年在薩拉曼卡宣言的提出至今，追求教育的平等，接納全體學生，滿足特殊教育需要的學生的需求的相關教育理念深入人心。2014年1月國務院辦公廳下發《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》將特殊教育需要兒童的學前教育列為未來三年的重要任務之一，并提出給第將特殊教育需要兒童的學前教育納入學前教育發展規劃。由此可見國家對于學前特殊教育需要兒童的重視。因此，加強融合教育教師教育，提高融合師資質量勢在必行。我國師范院校目前采用的普通教育師資和特殊教育師資分別獨立培養的模式，顯然已經不能適應融合教育的需要，普通教育與特殊教育師資一體化培養是師資培養模式改革的方向。實現普通教育與特殊教育師資一體化培養的陣地主要為特殊教育學校和普通師范學校學前教育專業，可是目前特殊教育專業的師范院校較少，許多特殊教育的學生在未來就業中選擇學前教育相關領域的少之又少，因此，學前專業學生是實施早期融合教育的主要生力軍。對于學前專業學生特殊教育能力的培養，是培養學前教育專業全能型人才的關鍵因素，完善早期融合教育體系的重要環節。
二、學前專業學生特殊教育能力培養中的存在的問題
隨著融合教育的深入，結合國家的相關要求，學前教育專業進行了一系列的課程改革，將特殊教育課程融入到學前教育的課程體系中，以便培養新時代，新要求之下的復合型應用性人才。但是學前專業學生特殊教育能力培養在實踐過程中，還是存在種種的問題。現將所存在的問題進行羅列。
（一）正確的融合教育的觀念未樹立
正確的教學觀是教學活動、實踐活動的指路明燈，影響著學前教育教師的教育能力，學前融合教育的推進不僅僅要求學生建立正確平等、尊重、有愛、多元的教育理念，還要求學生要具備樹立關愛特殊教育需要兒童的信念，充分認識到融合教育對于特殊需要兒童的意義，并能夠用專業的知識和能力去幫助特殊教育需要的兒童，接納和轉播接納特殊兒童的素養，但是學前教育專業的學生對于日常生活殊教育需要兒童的認識較少，普遍認為學前特殊幼兒不是其主要的教育對象，未來工作中，遇到特殊教學的學生概率較小。因此，在學習過程中往往對于特殊教育的相關知識不愿深入學習，學習態度較不端正，花費時間較少。其次，學前專業學生課程設置過程中，有關學前特殊教育的教育觀念的講授過程所占比重較小[1]，教學過程殊教育理念的鋪墊內容較少，學生學習中，對于應有的平等、尊重、多元化的教育觀念，理解不深入。最后，學生學習過程中，未能將理論學習的認知觀念與實際言行相結合[1]，學生們在日常生活、學習中，普遍認同融合教育觀念，是還是存在對于從事相關工作存在疑慮，對于未來工作規劃中不涉及特殊教育事業，導致教育觀念的學習流于表面。所以樹立正確的融合教育掛念，深化融合教育理念是學前專業學生特殊教育能力培養過程中的重中之重。
（二）完善的融合教育的知識未具備
實施學前融合教育的要求學前專業的學生要具備基礎的特殊教育知識。這些知識包括融合教育的發展歷程，特殊教育的法律法規，各種類型特殊教育需要兒童的身心發展特點以及針對其身心發展特點所涉及的教育活動設計和教學策略。這些知識是幼兒教師專業發展的支撐，是學前教育專業學生能夠實施特殊教育服務的重要保障。在高校學前教育專業的完整的特殊教育知識體系的相關課程的設置主要包括特殊教育概論，融合教育概論、特殊教育需要兒童診斷與評估，個別化教育與教學，學前特殊教育需要兒童心理與教育等。在多數的高校校課程設置中，并達不到完整的課程設計，并且開設課時較少，至今尚未開設特殊教育相關課程的師范類院校所占比重較大[2]，學前專業學生對于特殊教育的學習仍處于初級狀態，不能做到專業化素養的建立。其次，在學習特殊教育需要兒童的相關知識之前還要同時具備學前兒童心理學，學前兒童生理學、學前兒童游戲課程的相關知識。學生學習過程中前期知識的儲備量要求較大，在學習過程中，學生不能將所學知識進行整合利用，專業知識的學習較薄弱，知識的轉化能力較差，為后期學習特殊融合教育的知識不能提供有效的知識的支撐。
（三）專業的融合教育的技能未掌握
擁有專業融合教育技能的學生，應該具備學前特殊教育的環境創設，差異性教學課程設計、特殊教育需要兒童班級管理，特殊教育需要兒童教學方案設計，特殊教育需要兒童及家長溝通技巧等等實踐能力。但在學習過程中，過多課程的設置難度較大，專業性要求較高，且與學前教育專業的多項專業必須課內容重復，故開展的可能性較低。可是，學生所具備的特殊教育專業技能知識其他課程中又未體現特殊教育需要兒童的特殊要求，在有限課時的課程設置規劃中，往往陷入困境。其次，學生在課程的課程中過程中，對于相關特殊教育的實際操作課時較少[3]。多數院校在進行特殊教育類的課程時，普遍使用講授法的方式進行教學，學生只能從理論層面認識特殊教育學生，可是特殊教育兒童的教育存在較大的差異性，這種差異性的訓練形式在有先的實際操作課時難以得到全面的練習。在操作過程中的學生教育技能整體掌握水平不高[4]。最在學生在工作崗位上真實遇到有特殊教育需要的學生是，只能做到態度上的支持，能力上還存在懷疑。最后，對于學前教育專業的學生實踐能力的認證更多是教師資格證的評定，可是，現有的教師資格證的評定體系中缺少特殊教育知識的評定，學生對于所需要特殊教育技能沒有權威的考核標準和具體要求。
三、學前專業學生特殊教育能力培養的建議
學前教育專業學生的特殊教育能力的培養是一個集家庭、社會、學校為一體的系統工程，并不只是需要學校教育一方面的能夠完成，而且需要政策、財政、人員過方面的支持。也就是說學前專業學生的特殊教育能力的培養需要多方面的通力配合，共同實施和完善。結合我國學前教育現狀及學前專業學生特殊教育能力培養的現狀，對于學前專業的學生的特殊教育能力培養提出以下及點的建議：
（一）轉變教育觀念，創設積極環境
實踐融合教育，態度和觀念對于成功開展融合教育有著至關重要的作用。若要促進學前教育專業學生特殊教育能力的發展，首先要從學校層門的融合教育觀念的建立做起。學校重視對于特殊教育事業的發展。對于學前教育專業學生的未來發展方向提供新的發展規劃。在提供就業工作引進、實習、見習時，可給予特殊教育機構，學前融合教育幼兒園、康復治療機構等相關學前特殊教育行業創造就業環境，以就業為導向，提升專業知識能力，根據市場和企業為導向進項宣傳，提供新型就業思路，引導學生加強特殊教育意識。其次，改變高校教師傳統教學模式。轉變高校教師特殊教育教育理念。針對學前融合教育知識的傳授，不僅僅是特殊教育相關課程老師的任務，在相關課程的特殊教育課程中，可結合特殊教育兒童觀的特點進行相關知識的鋪墊，為學生從不同領域，不同的課程視角對特殊教育進行初步的學習。也可以將特殊教育的融合理念更加深入到學前教育學生的方方面面，為學生創設更加積極有支持性的就業和學習環境。
（二）培育專業教師，促進多方合作
培養就有特殊教育能力的學前專業人才必不可少的就是具有既有特殊教育知識又有學前教育專業知識的高素質人才，這樣才能將特殊教育和學前專業的知識進行良好的結合。優質的學前融合教育的教師是傳授學前融合課程知識的關鍵因素。因此，在學前教育特殊教育類教師的專業化是目前培養特殊教育能力的學前專業人才的主要任務。專業人才的配備及課程組的建設能夠讓專業課程建設的設置更有保障。但在專業教師的培養上，也就需要多的財政、政策的支持，讓教師在實施教學過程中免除后顧之憂。不僅是對師資的培養，還要注重多個領域之間的研究，使其能打破行業界限和科研知識的預留，為學前特殊教育能力的學前專業人才的培養提供強有力的理論支持，同時社會文化領域的傳播和發展，促進當今社會人員的新觀念和新理念，為學前教育專業學生特殊教育能力培養提供輿論導向支持，加強普通高校之間、普通高校和特殊教育學校、特殊教育機構、福利院、殘聯等相關機構之間的聯系，為學前教育專業的學生提供大量的見習、實習，實踐技能培訓的機會和實施平臺，讓學生學習過程中更深入認識和了解有特殊教育需要的人群。為學前教育專業學生特殊教育實踐理論和資源的貢獻，以便促進學前教育專業學生特殊教育的不斷完善與發展，同時也有特殊教育需要的學生提供更有保障、更專業的服務支持，讓雙方建立良好的互動。
（三）提升教育技能，改革學習模式
關鍵詞 隨班就讀 “衛星班” 實踐
分類號 G760
1研究背景
我國于上個世紀80年代末開始由政府倡導和推行隨班就讀，作為實現融合教育的主要途徑。歷經30多年的發展，融合教育在我國已經取得了初步的成效，自2001年后，我國每年隨班就讀的殘疾學生均占在校殘疾學生的50%以上。隨班就讀作為融合教育的初級形式，基本解決了輕、中度特殊需要學生的教育安置問題。但是，在隨班就讀工作的開展過程中，隨班就讀學生在普通學校的生存狀況并不樂觀，相當一部分學生“隨班就坐”或“隨班混讀”。主要問題有：殘疾兒童在班級里得不到應有的尊重、關注和重視，在課堂學習中也常常被忽略或是被放棄，教育需求沒有得到滿足；殘疾兒童在隨班就讀的過程中，得不到所需的專業服務；教師專業能力不足，相當數量的隨班就讀班級教師缺乏基本的特殊教育知識和技能，無力照顧隨班就讀的學生。
杭州市楊綾子學校作為杭州市上城區唯一的一所特殊教育學校，于2014年完成了對學校原有的辦學理念、組織管理框架、師資隊伍以及教學環境等方面的調整，逐步構建了“零拒絕、全覆蓋、多模塊”的支持性城市隨班就讀工作模式。但在工作開展的實踐過程中，也仍存在未能滿足所有特殊學生教育需求的情況。
1.1現有資源教師數量及專業素質有限
目前，杭州上城區共有隨班就讀學生121名。隨班就讀學生類型多樣，涉及學習障礙、智力障礙、自閉癥、注意力障礙等多種類型。而上城區僅有15所學校配備了資源教室，且資源教師普遍缺乏特殊學校的教學經驗，即使大部分資源教師參加過各類特殊教育培訓，但面對如此復雜的學生狀況，仍明顯感到無所適從。
1.2巡回指導質量不高
區特殊教育資源中心的巡回指導服務在最初的融合教育實踐中扮演著重要的角色，但是在實踐過程中卻存在諸多問題。首先，巡回指導的功能界定模糊，歐美等國家的巡回指導教師主要服務于有特殊需要的學生，為他們順利接受融合教育提供全方位的支持，而我國的巡回指導教師則主要承擔的是為普通學校提供咨詢、為普通學校教師提供指導等服務內容，為學生直接服務的功能有限。其次，目前的巡回指導服務多是特殊學校在融合教育理念下的一種自發，缺乏有效的服務模式，存在服務隨意性強等問題，致使普通學校對巡回服務的認可度較低。最后，巡回服務的工作質量受服務教師個人能力的影響較大。即使優秀的特教教師也有自己不擅長的領域，面對類型多樣化的特殊需要學生總會出現力不從心的情況。
1.3普通教育與特殊教育教師合作有限
區隨班就讀學生在完成鑒定后，就開始享受專業服務，由特教教師針對學生的核心障礙進行康復訓練。但是這種服務主要以抽離式的服務為主，這就導致普通教育和特殊教育教師之間合作少甚至不合作。一方面，普通學校教師不知道該如何為隨班就讀學生提供合適的支持，導致隨班就讀學生不能生活在“最少受限制”的環境中；另一方面，特教教師的專業資源無法服務到普通學校其他有特殊教育需求的學生，造成資源的浪費。
面對上述問題，為了讓隨班就讀學生能真正享受到高質量的教育服務，上城區特殊教育資源中心在原有資源教室、巡回指導等工作模式的基礎上，借鑒西方發達國家融合教育的優秀經驗，嘗試在普通學校設立輻射型資源班，即“衛星班”，構建新型隨班就讀服務模式。衛星班（satellite-classroom）是在融合教育理念的背景下，在普通學校內部設置的由特殊教育學校和普通學校共同管理的為區域內特殊需要兒童提供融合教育服務的場所。該模式在澳大利亞的隨班就讀工作中發揮了巨大的優勢，在當地也獲得了較高的評價。我們借鑒這一模式，結合上城區的特點，嘗試在實踐中探索以特殊教育資源中心為依托的“衛星班”區域管理模式和運行機制，進一步提升區域隨班就讀質量。
2實踐研究過程
2.1確定衛星班設立學校及學生
上城區現有2所學校設立了衛星班試點，我們選擇了其中的一所普通小學進行實踐研究。該小學與楊綾子學校只有一條馬路之隔，該校領導一直重視隨班就讀工作，學校從2005年起就承擔本學區的隨班就讀工作，是區隨班就讀示范單位。學校至今共有隨班就讀學生35名，涉及障礙類型較多。根據《浙江省特殊教育衛星班工作指南》，選取該校2013年新認定的4名隨班就讀學生和1名楊綾子學校學生作為衛星班研究對象。學生所在年級涉及三、四、五年級。障礙類別涉及自閉癥、注意力障礙、智力障礙等多種類型（見表1）。
2.2確定研究參與者
研究參與者首先是衛星班的任課教師。衛星班任課教師有3名，其中2名為特殊教育學校專職教師，1名為普通學校教師。在2名特殊教育學校專職教師中，1名教師同時具備普通學校和特殊教育學校教學經驗；另1名教師具備普通教育和特殊教育的學習背景，并具備特殊教育學校教學經驗。此外，研究團隊還包括資源中心全體康復教師、高等院校教育和心理學專業的專家團隊、區教育局領導以及普通學校和特殊教育資源中心的管理者。這樣的研究團隊吸納了行政管理、理論指導和實踐操作的各方力量，為研究的順利進行提供了支持。
2.3提供相關保障
衛星班作為隨班就讀的一種新形式，以切實提高隨班就讀學生的服務質量為目的。區特殊教育資源中心作為衛星班的依托，從資金、制度和人員方面全力支持衛星班的開展。首先，每個衛星班試驗點由省教育廳一次性撥付50萬元建設經費，區特殊教育資源中心不僅為每個衛星班提供10萬元的啟動資金，而且在運作的過程中會根據衛星班學生的需求提供物質支持；衛星班特殊學生生均共用經費按普通學生生均公用經費10倍以上撥付。其次，制定衛星班教師崗位職責、衛星班運作的各項制度，讓衛星班的運作有“法”可依。最后，衛星班教師的編制歸屬于資源中心，當衛星班教師在工作中遇到難以解決的問題時，會由資源中心統籌其他康復教師提供幫助，當其他康復教師遇到困難時，資源中心會邀請專業醫生和高校專家共同診斷，提供幫助。
2.4明確衛星班的功能定位
衛星班在普通學校內部設置，由特殊教育學校和普通學校共同管理，由上城區特殊教育資源中心派專業教師與普通學校教師共同進行教育評量、制定個別化教育計劃、設置課程和開展教學。其主要功能有四個：一是支持普通學校隨班就讀工作開展，為普通學校全體有特殊需要的學生在普通學校生活和學習提供支持；二是為普通學校教師和家長開展培訓，提升其教育能力；三是引介特殊教育學校中學習能力和適應能力較好的學生到普通學校衛星班學習；四是開展融合教育活動，促進特殊學生與普通學生的融合，提升普通學校的融合教育能力。
2.5探索衛星班的運行機制
衛星班具有輻射作用，通過衛星班將所在學校、衛星班學生所在的班級、特殊教育學校有機聯系在一起，為有特殊需要的學生提供服務。衛星班的運行以特殊學生為中心，主要包括診斷性多維評估、制訂個別化教育計劃、提供教育服務、總結性多元評估等環節（見圖1）。
2.5.1診斷性多維評估
第一階段是診斷性多維評估。在這一階段，由專家團隊對衛星班學生進行多學科的全面評估，具體包括三個方面：一是醫學診斷評估。由專業醫生對每位學生進行智商、障礙類型和生活適應能力評估。二是教育心理評估。由特殊教育資源中心康復團隊利用自編《隨班就讀學生教育評估問卷》，從感知覺及轉換、認知、動作、語言、社會適應、學業成就以及學習品質七大領域對學生進行評量，了解學生的能力現狀。三是環境評估。衛星班教師通過課堂觀察、家訪，以及與個案相關的教師、同伴等進行訪談，了解學生的生活學習環境。
2.5.2制訂個別化教育計劃
第二階段是根據評估結果，結合資金支持及現有條件量化學生的需求，為學生制訂個別化教育計劃。其中，包括確定學生所需服務的內容和時間，如所需安排的個別化課程及時間等。例如，根據評估結果，自閉癥學生徐某在運動、溝通、感知覺和社會領域的得分都比較低，所以在課表設計時，除了衛星班集體課外，還為徐某安排了感知覺類和動作類小組課，鑒于學生是自閉癥，還為其提供了社交類個別訓練課，以滿足學生的特殊需求。
2.5.3提供教育服務
第三階段是對學生提供教育服務。根據服務的主體不同，共有四個方面的服務。一是由衛星班教師提供服務，具體包括直接服務和間接服務兩種形式。直接服務是衛星班教師對學生的抽離式干預和與普通班教師的協同教學，間接服務是為普通學校教師和家長提供特教專業知識的培訓。二是由普通學校教師提供服務。普通學校教師根據學生能力提供適合的課程內容，營造融合的班級氛圍。三是由區資源中心提供服務。資源中心康復團隊針對學生障礙類型提供專業康復訓練以及對衛星班提供每兩周一次的巡回服務。四是尋求社會資源的支持。對于個別情況比較特殊的學生，邀請專業醫生和高校專家共同診斷，向殘聯和教育局尋求行政支持。
2.5.4總結性多元評估
第四個階段是總結性多元評估。一般利用每學期一次的教師自評、資源中心評估和每學年一次的專家評估來確定學生個別化教育目標的落實，由此調整下一階段的教學計劃，進一步確保服務的有效性。
2.6衛星班的課程安排及管理制度建設
2.6.1衛星班的課程安排
支架是一種架設在建筑物外部用來幫助施工的一種設施。Wood等人把支架的概念類推到教學上，用以描述教師的理想角色，也就是教師與學生互動時，因學生不熟悉任務或沒達到一定的能力，而由教師提供支持的歷程。我們依據這一理念，結合考慮衛星班學生的教育評估結果以及學生所在普通班級的課表，為衛星班每位學生提供支架式課表（見表2），依據學生需要設計各類課程。具體的教學形式較為多樣，例如，在衛星班中按需開展一對一教學、分組教學和集體教學；將學生安排到普通班由教師開展協同教學；開展普通學生和特殊學生的融合教育活動等等。衛星班所學的教材多由教師改編或自編。
衛星班每周安排一節集體課（2014年度第一學期是故事理解，第二學期是新聞分享），這門課是需要學生互動和分享較多的課程，既可以鍛煉學生的社交能力，也能鍛煉學生的理解能力。集體課的教學實施主要是主教和助教老師協同教學。一對一個別訓練課是針對個別學生的核心障礙需求提供的服務。對于有核心障礙需求的學生會由資源中心的專業教師制訂訓練方案，然后由衛星班教師依方案開展訓練。專業教師每兩周巡回指導制定下一步的方案。
興趣課也是多數學生的特長課，我們邀請專業老師為學生進行訓練，不僅可以發揮學生的優勢，而且也能增強學生的自信心。協同走班課程也是一種支持性課程，學生在特殊教育教師的支持下就能夠和普通班學生一起學習普通班的教材知識。此外，每天上午的大課間，衛星班的三位老師也會分別帶領三位社會適應能力相對較弱的學生一起活動，幫助他們融入集體，完成課間活動。每學期結束時，根據學生的評估情況制定下學期的課程。
2.6.2衛星班的管理制度建設
衛星班的運作必須要有制度保障。在實踐過程中，我們對已有制度不斷調整和完善，最終形成了《衛星班班主任崗位職責》、《衛星班所在學校資源教師崗位職責》、《衛星班所在學校分管領導崗位職責》、《衛星班學生所在班級班主任崗位職責》、《衛星班學生所在班級任課教師崗位職責》、《特殊教育資源中心職責》、《衛星班績效考核》等一套制度。
3實踐效果與反思
3.1實踐效果
3.1.1提升了學生的學習成效
經過一年的學習，衛星班學生的個別化教育目標基本落實。根據學校自編的《隨班就讀兒童教育評估量表》在學期初、學期中和學期末對學生的七大領域能力進行評估。學期初，教師根據量表評估項目對學生進行診斷性評估，按照五級評價標準（0分表示學生完全不能完成該項目，4分表示學生能夠獨立地完成該項目）進行評分。數據顯示，經過一年的學習，衛星班全體學生都取得了比較大的進步。以徐某為例，其衛星班接受直接教學的領域（感知覺、動作和社交）進步尤為明顯（見圖2）。
此外，教師們反映，衛星班學生的學習主動性增強，主要體現在：從一開始要去普通班請他們來上課到后來能按課表主動來上課；從不會主動和衛星班老師打招呼，到見面時主動的微笑與問候；從課堂不會舉手發言到主動安靜地舉手發言。興趣課堂的開設也使學生特長得到了更好的發揮，讓孩子們更加自信。
3.1.2促進了特殊教育教師的角色轉換
通過一年的實踐，參與衛星班教育服務的特殊教育教師角色也得到了轉換。長期以來，特殊教育學校都處在一個相對隔離和封閉的環境中，特教學校的教師也將自己固化為一名普通的特教工作者。但是隨著融合教育理念的推進，特教學校的功能已經逐漸發生了巨大改變，這就要求特教教師轉換自己的角色。首先，作為融合教育的先遣者，特教教師要利用自身的力量宣傳融合教育，幫助特殊兒童突破重圍融入普通教育，適應社會環境。其次，作為融合教育的實踐者，特教教師要提高自己的專業素養，為特殊需要兒童提供專業的服務，為普通學校教師提供專業的指導。最后，作為融合教育的推動者，特教教師要承擔巡回指導教師的部分職能，監督和支持普通學校隨班就讀工作的開展，減少隨班就坐、隨班就混現象的出現，促進隨班就讀質量的提升。
3.1.3推動了特殊教育學校的職能轉變
在隨班就讀工作開展的歷程中，資源教室和巡回指導教師在長時間里承擔著資源中心的功能。但是普通學校師資緊張而且普通教師缺乏專業的特教知識，使資源教室形同虛設；巡回指導教師專業能力不全面且不能直接為特殊需要兒童提供服務，使提升隨班就讀教學質量成為空話。而衛星班模式的定位是特殊教育學校作為區域資源中心，下設專業委員會、專業服務團隊和衛星班團隊為整個區域的隨班就讀工作提供堅實的保障，專家委員會不僅對中心專業教師培養的方向予以指導，而且是隨班就讀兒童鑒定安置的決策者。中心專業服務團隊人員負責特殊需要兒童的評估以及向隨班就讀兒童提供自己優勢領域內的直接服務。衛星班團隊發揮巡回指導教師的核心功能，與普通學校教師共同協作為特殊需要兒童提供最直接有效的服務。特殊教育學校是區特教資源中心，還承擔為區域內的普通學校教師提供特教知識培訓和學習機會的任務。可見，特教學校的傳統職能得到了拓展。
3.1.4促進了隨班就讀工作的開展
2003年教育部下發了《關于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實驗縣（區）工作的通知》。這份文件濃縮了隨班就讀開展十幾年來的管理經驗，對殘疾學生入學、教學要求、師資培訓、教育管理等方面的工作應如何開展都提出了明確的要求蚴。但是，隨著國家對特殊教育的日益重視，特殊教育經費投入的大力增加，隨班就讀學生所接受的服務質量卻依然沒有得到有效的提高，隨班就讀工作的開展遇到了很多現實困境刪。而衛星班模式的開展破解了現實困境，促進了隨班就讀工作的開展。一是衛星班區別于傳統資源教室，在服務形態上更加優化（見表3）；二是衛星班依托母體，擴大了教師的范圍，區資源中心的康復教師、專業醫生和高校專家根據衛星班學生的需求為他們提供直接或間接的服務；三是衛星班課程靈活，利于滿足學生的個別化需求；四是衛星班教學形式多元，提供了教學的有效性，促進了特殊學生與普通學生的融合。
3.2反思
3.2.1教師素質有待提升
衛星班的有效運行要求衛星班老師具有較高的綜合素質。我們從傳統資源教室與輻射型“衛星班”在服務形態上的區別可以看出，不僅在人數上而且在質量上都對衛星班教師有高要求。這也是衛星班有效開展最大的困難。此外，衛星班的順利開展，還需要增進衛星班教師與普通班教師間的專業合作。普教與特教教師都有各自擅長的領域。如學生的融合環境是在普通班級里，這就需要普通老師的引導，而特教專業知識和技能發展的弱勢會阻礙融合的效果；在學業方面及對普通班級現狀的了解上，特教老師學科性的弱勢及教學經驗的缺失會對孩子的融合效果有影響。因此要增進與普通老師的合作，加強普特雙方角色釋放、角色轉移，增進彼此專業成長。
3.2.2課程設置需不斷完善
[關鍵詞]自閉癥 自閉癥機構 理念
[中圖分類號]G76 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2012）08-0227-01
自閉癥從發現到現在已經有60多年的歷史了，醫學、教育、心理等學科領域的研究者從各自的研究角度進行了多方面的研究，其中治療研究也經歷了從醫學理念向教育理念的轉變。目前，我國學前階段的自閉癥兒童的教育安置形式主要有三種，即普通幼兒園隨班學習、公辦（含各級殘聯主辦的康復中心）和民辦訓練機構短期安置。[1]然而，自閉癥至今尚未被列入《中華人民共和國殘疾人保障法》的保障范圍，患者的康復教育也未被明確列入中國殘聯的工作日程。事實上，除少數高功能自閉癥兒童能夠隨班就讀外，大多數學前自閉癥兒童只能走入機構接受培訓。而機構采用什么樣的教育理念，直接關乎到能否滿足家長及兒童的各種需求，但當前我國學者對于自閉癥機構辦學理念的研究并不多見。
一、自閉癥機構的發展狀況
李敬（2009）根據調查統計得出目前我國各類民間自閉癥服務機構超過400家，年齡分布顯示，自閉癥民辦機構的主要服務范圍是學齡前的早期干預與康復教育，學齡階段的特殊教育工作由教育部門管轄下的公辦學校融合教育以及特殊教育學校承擔。在參與調研的機構中有將近一半的機構是由自閉癥家長，特別是自閉癥兒童的媽媽創辦。[2]魏愛棠（2004）對自閉癥機構現狀也進行了相關研究。[3]整體上來講，目前國內大多數自閉癥兒童在學齡前一般接受機構的培訓，而到了學齡期，有一部分兒童能夠隨班就讀，大部分兒童只能進入培智學校或呆在家中。
二、自閉癥機構教學理念研究
（一）辦學理念和目標的研究
綦琪（2008）通過總結對比國際、國內機構對自閉癥兒童的關注度及服務手法等內容，探索非政府狀態下自發型自閉癥服務機構的發展之路，并提出了自閉癥機構的宗旨理念和機構的目標：一是為自閉癥兒童在提供訓練、治療的同時，發掘他們身上的潛能（特長），讓他們發展成為對社會有用的人，為他們爭取更多的社會關懷。二是為自閉癥家庭建立更多的聯系。同時，提供給自閉癥兒童父母更多傾訴自己心聲的機會， 給予他們疲憊的心靈以慰藉。三是為社會增添更多的關懷與包容，運用可能的資源讓社會認識自閉癥，給自閉癥患者以公正平等的對待。四是為自閉癥治療召集相關的專業治療人士，并為他們相關方面的研究給予盡可能多的支持，讓自閉癥在醫療上的發展持續不斷。[4]徐愛平，薛鑫（2008）也進行了相關的探討。[5]由此可見，自閉癥機構的辦學目標不應該只是單純著眼于訓練，同時還應在很大程度上滿足家庭的需要，機構的辦學理念也應該考慮到兒童、家庭、社會三個方面的內容。
（二）自閉癥機構中家長需求研究
目前對自閉癥機構的研究也逐漸關注自閉癥兒童家長需求，例如林云強等（2007）通過問卷調查法、訪談法對重慶市6個康復機構中近60名自閉癥兒童家長的需求進行調查研究。研究發現：自閉癥兒童的家長在家庭教育中的內部與外部需求眾多且極為迫切，主要表現在：需要機構教師的長期幫助；希望設置更多的自閉癥兒童療育機構；提供醫療補助與更多的咨詢信息。[6]呂曉彤（2005）通過對機構內接受指導的200名母親進行問卷式調查，發現母親們對孩子的養育和教育，以及對兒童的將來有極大的不安，卻找不到可以咨詢的機構，這是母親們育兒苦惱的最大原因。接受指導訓練，回到本地后就有可能進入小學上學，這是自閉癥兒童母親們的最大的愿望。調查的結果也顯示出能夠入幼兒園、進小學是母親們最大的需求。其他，如孩子的語言指導、與別的兒童的交流、集體活動的規則學習等需求也很高。[7]由此可見，自閉癥兒童的家長在育兒過程中面臨的不僅僅是精神上的壓力，更為重要的是，他們如何能夠在機構缺乏、訓練卻要持續不斷的情況下堅持對自閉癥兒童的長期教育與訓練，從而有可能使自閉癥兒童最終回歸主流社會。
自閉癥兒童是特殊中的特殊兒童，但他們還享受不到殘疾人的特別待遇，因此，自閉癥機構的作用是不言而喻的。從當前的情況看，自閉癥訓練機構援助家庭，面向廣大家長，提供系統、科學、通俗、可操作的實用性教育訓練方案，已經成了提高我國自閉癥康復教育質量的關鍵性因素。從當前來看，還應不斷豐富對自閉癥機構教育教學理念的實證研究，以期更好地促進自閉癥兒童教育訓練目標的實現。
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【關鍵詞】 殘疾大學生；就業；存在問題；就業指導；融合教育
近年來，越來越多的殘疾人通過高考邁入了大學的校門。他們畢業后與健全人一樣有了平等參與社會競爭，為社會服務、實現自我價值的機會。同時，國家也對殘疾大學生群體的學習生活給予了高度重視，制定多項支持性政策，幫助殘疾大學生實現就業。但是，殘疾大學生的就業與健全大學生相比仍然十分困難，他們的就業率、就業質量都遠不及于同類和同專業的健全大學生，即使就業也大多學非所用。
影響殘疾大學生就業的因素有很多，而高校的就業指導工作的落實直接影響到殘疾大學生的就業，因此完善高校對殘疾大學生的就業指導工作，有利于從根本上解決殘疾大學生就業難的問題。本文作者對武漢理工大學殘聯相關老師進行走訪，以武漢理工大學為例，對高校殘疾大學生就業指導的現狀、問題以及如何在融合教育的背景下推進殘疾大學生就業指導進行分析。
一、現狀
殘疾人就業是全世界的一個焦點問題，我國也不例外。據了解，目前在普通高校和特殊教育學院的殘疾大學生不足2萬人，僅占我國殘疾人群體的約0.2%[1]。目前，舉辦殘疾人高等教育的形式有：（一）普通高等學校建立特殊教育學院或開設系，采取單獨考試錄取的方式，主要招收盲、聾生；（二）普通高校招收殘疾青年，與健全學生共同學習；（三）一些獨立設置的殘疾人中等職業學校采取與成人高校合作辦學的方式，舉辦一些殘疾青年大專班；（四）通過自學考試、電視大學、網絡等渠道進行[2]。具體狀況如下：
1、沒有針對殘疾學生本身特點設定個別的培養計劃
由于普通高等院校錄取的殘疾大學生數量比較少，采取隨班就讀的融合教育模式，并沒有針對殘疾學生本身特點設定個別的培養計劃。殘疾學生的就業指導工作由學校殘聯和就業指導中心負責。部分殘疾學生畢業后進入政府政策支持的福利性企業工作。
以武漢理工大學為例，該校在2010、2011、2012年分別招收12、11、10名殘疾大學生。殘疾種類有聽障、視障、肢殘、腭裂幾種。這些殘疾大學生畢業后有三分之一就職于福利性企業，例如湖南精城特種陶瓷有限公司等。學校對殘疾大學生采取隨班就讀，未針對殘疾大學生自身狀況制定“個別培養計劃”。學校每年都會由殘聯和教就處定期開辦就業指導，包括講座、培訓等形式，內容包括法律維權意識，就業相關法律法規政策宣傳、心理輔導等。學校目前還沒有為殘疾大學生專門設置就業信息渠道，沒有進行過殘疾大學生創業指導。現有的就業指導服務工作的實效性有待加強，需進一步加大創業指導工作的力度。
2、多數殘疾大學畢業生面臨著畢業即失業的尷尬局面
雖然我國勞動福利型殘疾人事業不斷發展，殘疾人就業由計劃向市場導向機制轉軌，就業方式從集中就業為主向多樣化發展，但殘疾大學生就業仍然面臨困境。以殘疾人高等教育為例，據2006年的統計，全國有4148名殘疾人被普通高等院校錄取，986名殘疾人進入特殊教育學院學習；2009年，全國有6586名殘疾人被普通高等院校錄取，1196名殘疾人進入特殊教育學院學習[3]。在越來越多的殘疾兒童接受到教育的同時，就業的壓力也不可避免。多年以來，殘疾人就業率一直徘徊在一個較低的水平上。入學率不斷攀升并沒有帶動其就業率的攀升，多數殘疾大學畢業生面臨著畢業即失業的尷尬局面。
二、問題
1、就業率不高
雖然調查對象武漢理工大學的殘疾大學生就業率達到百分百，但這只是個別現象。大多數高校的殘疾大學生就業率只達到近70%左右，這一數字比普通大學生就業率的80%以上要低10多個百分點[4]。
2、用人單位歧視
社會扶助殘疾人就業的政策效應明顯，但是不少殘疾人大學生就業仍充滿曲折。國家實施分散按比例安排殘疾人就業的政策，規定用人單位有義務按一定比例接納殘疾人就業，達不到比例的要交納殘疾人就業保障金。這一政策調動了用人單位的積極性。但仍有不少單位寧可交費也不愿意安排殘疾人，更多的地方執行這一政策力度不夠，用人單位既不安排人就業，也不交納保障金。
3、待遇較差，同工不同酬
除工資低于同等學歷的普通畢業生外，往往還附加一些普通大學畢業生沒有的條件，如不準考研等。殘疾人群體無法獲得獨立的工作空間，他們就業后和普通人群融合在一起。而與普通人相比，他們之間的勞動報酬存在較大的差距。
4、不同專業學生的就業情況差距較大，專業不對口率大大高于普通大學畢業生
例如，盲人針灸推拿專業就業率為100%，相比之下計算機科學與技術專業的畢業生專業對口率較低。因為對聽力的要求不高，聾人大學生入學時選擇比例較高的是計算機專業，然而畢業后能夠如愿從事計算機文字處理，編程和游戲開發的人并不多，很多計算機專業畢業的殘疾人大學生，為了生存，不得不放棄所學專業，投入到印刷廠的生產線上從事簡單重復的機械勞作，或者從事服務工作[5]。
5、用人單位的需求和殘疾畢業生實際情況之間的矛盾
殘疾大學生是否掌握了崗位的核心技能是用人單位錄用人才的重要指標。以上海為例，從上海市2007年“助殘成才就業”調研的結果來看，IT、多媒體等行業殘疾大學生的崗位主要有動畫設計、電腦上色，模型設計等等，各企業對員工的崗位核心技能要求各有側重[6]。因此，殘疾大學生提高自身綜合素質和專業能力十分迫切。
6、高校教學形式與效果和就業指導不到位
在調查中發現，雖然高校有專門的就教處和殘聯來負責殘疾人的就業指導工作，但是仍然有不夠完善之處。如是否符合學生的需求；高校教學方式與學習效果是否達到了最佳優化配置。有的高校對殘疾大學生采取隨班就讀教育的方式，卻沒有為他們提供“個別培養計劃”。有的高校在教學內容上重理論教學，輕實驗實習；重學科知識傳授，輕應用能力培養。這些高校主要采取課堂教學組織形式，殘疾大學生在校期間，很少有機會走向社會。
總的來說，殘疾大學生的就業之路十分坎坷，面臨許多困境。社會、用人單位、高校和殘疾大學生自身四個維度都影響著殘疾大學生的就業。要想改變目前的種種現狀，高校作為培養輸送殘疾大學生進入社會各個崗位的基地起著直接并且十分關鍵的作用。而高校對殘疾大學生開展合理有效的就業指導工作對于殘疾大學生提高就業能力順利就業就更為重要。
三、如何在融合教育下推進殘疾大學生就業指導工作
融合教育是基于滿足所有學生的多樣需要的信念，在具有接納、歸屬和社區感文化氛圍的鄰近學校內的高質量、年齡適合的班級里為特殊兒童提供平等接受高效的教育與相關服務的機會。目前普通高校對所招收的殘疾大學生都是采取融合教育下的隨班就讀形式，隨班就讀讓殘疾大學生可以和普通大學生在同等的環境下接受同質量的專業知識的學習，有利于殘疾大學生專業水平的提高。但是殘疾大學生畢竟有其特殊性，和普通大學生完全一樣的教育形式和就業指導不能很恰當的滿足殘疾大學生的需要，就業指導工作也因根據殘疾大學生的特點有別于一般形式。這就需要普通高校在融合教育的前提下根據殘疾大學生就業所處的困境制定特殊的就業指導方案。
1、高校就業指導中心針對殘疾大學生特點制定“個別就業計劃”
針對殘疾大學生的就業指導不應只是一些零散的講座、培訓，應該對殘疾大學生系統的制定不同的就業計劃。通過了解他們具體的殘障狀況制定最適合他們的就業規劃，為殘疾大學生畢業后立即融入社會，成為適應社會發展需求的復合型、應用技能型人才做準備。
2、高校為殘疾大學生設置專門的就業信息渠道
在當今高速發展的信息化時代，就業信息的流通渠道是否暢通頗為重要。單獨的就業信息渠道可以及時的把相關就業信息傳達給殘疾大學生。另外，單獨的就業渠道可以更好的把更全面的就業信息集中在一起，既節省了時間也提高了效率，讓殘疾大學生有更多選擇的機會，對當下社會招聘信息有更全面的了解。
3、高校就業指導中心幫助殘疾大學生尋找實習機會
實習機會對殘疾大學生未來的職業發展意義尤其重大，能有效地幫助殘疾學生將所學的知識運用于實踐。高校應該為殘疾學生提供單獨服務，幫助他們尋找合適的實習機會。高校可以派專人與實習單位取得溝通，幫助學生尋找適合個人特點的實習機會；在實習初期積極與實習單位溝通，獲取殘疾學生工作表現的反饋，以幫助學生克服困難。高校就業指導工作應加強殘疾學生職業決策能力的培養，并專門幫助殘疾學生制定個人職業規劃[7]。
4、高校加強對殘疾大學生的創業指導工作
當今社會重視個體的自我發展及其內在價值與社會價值的體現，大學生創業者正不斷涌現出來。殘疾大學生在身體條件、經濟條件具備的情況下，也可把創業作為就業的途徑之一。由于殘疾大學生創業比普通大學生需要更多的指導和幫助，高校的創業指導工作也就顯得更加重要。學校可以從一年級起對殘疾學生開展職業生涯規劃設計和指導，對他們進行創業教育。另外，高校還可以邀請歷屆有過創業經歷的殘疾畢業生回母校與在校的殘疾生分享經驗和教訓。學校應真正的將創業深入到殘疾大學生的內心，幫助他們樹立信心，根據自己的情況選擇合適的就業方式。
【注 釋】
[1] 王婭萍.探析殘疾大學生就業之困境與對策[J].法制與社會，2008.7.
[2] 劉志敏.殘疾人大學生就業的問題與對策[J].中國殘疾人，2005.5.
[3] 許敏.殘疾大學生就業創業存在的問題與解決對策及措施[J].白城師范學院學報，2012.6.
[4] 慶祖杰，周春梅.聾人大學生就業現狀、影響因素及對策[J].中國特殊教育，2002.6.
[5] 慶祖杰.殘疾人大學生就業問題及對策研究[D].南京師范大學2011年碩士論文.
[6] 上海市殘疾人職業技能培訓中心.高科技行業中可以容納殘疾人就業的崗位現狀及崗位技能要求調查報告.2007年“助殘成才就業”暑期調研社會實踐活動報告集，2007.8.
[7] 閆晶晶.影響殘疾大學生就業的因素研究—以上海市三所高校為例[D].華東師范大學，2008年碩士論文.
【參考文獻】
[1] 李陽.西方宗教教育對我國思想政治教育的啟示[J].經濟視角，2011.10.
關鍵詞 特殊教育 教研隊伍 建設
分類號 G760
1 特殊教育教研隊伍建設的意義
教育大計，師資先行。教育的改革和發展最終都要通過教師的實踐才能得以實現，無論是從教育的觀念上，還是從教育的內容與具體的方法、途徑等實踐上來說，其改革都必須以教師專業素養的提高為起點，并借助每一位教師的實踐來完成。教育對象、教育手段等方面的特殊性無疑更加凸顯出教師素質和師資隊伍整體質量在特殊教育中的重要作用，也為特殊教育教師素養和專業化水平的提高帶來了巨大的挑戰。近年來，我國特殊教育教師隊伍建設和專業化發展問題得到了眾多專家、學者以及相應教育行政機構的高度重視。2012年9月20日，國家教育部、財政部等聯合印發了《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，在對特殊教育教師隊伍建設、培養、培訓、管理以及待遇等相關內容進行詳細規定之外，還明確要求“加強特殊教育教師教研、科研隊伍建設，提高培訓的專業性、針對性和實效性”。另外，有學者指出，特殊教育學校教師的教科研能力是促進特殊教育事業進步與繁榮的巨大力量，是特殊教育、教學崗位工作的需要，也是特殊教育教師專業化發展的重要內容之一。因此，構建一支結構合理、素質優良、管理有序的特殊教育教研隊伍，成為提高特殊教育教師的科研水平和專業素養，提升特殊教育研究專門性和有效性，最終優化特殊教育課堂教學質量的必然要求。為了及時應對這一現狀提出的挑戰，滿足特殊教育實踐和教師專業化發展的需求，北京市特殊教育中心建立了專門的特殊教育教研隊伍，開展了一系列教學和研究活動。
2 北京市特殊教育教研隊伍現狀
北京市特殊教育教研團隊以研究特定殘疾類型學生學習特點及教育策略為出發點，以切實提高特殊兒童課堂教學質量為最終目標。2010年以來，為了進一步提高特殊教育研究的專門性和針對性，在參照以往特殊教育教研組構成和運作經驗的基礎上，將教研團隊分為特殊教育學校教研和隨班就讀學校教研兩個部分，更有針對性地開展活動和研究。經過北京市特殊教育中心提名，各區認定或推薦，特殊教育中心備案的程序，最終形成了由北京市盲校、聾校骨干教師組成的盲聾教研組；由培智學校教育康復教師組成的培智學校教育康復教研組；由北京市各個區縣教研部門、隨班就讀學校、特殊教育中心組成的小學聽障學生隨班就讀教研組，小學智障學生隨班就讀教研組，小學視障學生隨班就讀教研組，中學隨班就讀教研組；由隨班就讀學校資源教師組成的北京市資源教室教研組七個教研組（表1）。
圖1顯示，七個教研組共有教研人員138名，其中一線教師有75名，學校主任以上干部30名，教研員33名，多樣的教研隊伍組成有助于教研員以不同的身份和視角參與教研工作，擴大教研工作的覆蓋面和受益面。圖2顯示，教研隊伍中具有高級職稱的教師47名，中級職稱的教師91名，既保證了教研工作具有較高的專業水平，又能夠有效促進教研員的專業成長。此外，從來源上看，特殊學校的2個教研組共有來自北京的聾校、盲校和培智學校的成員34名占教師隊伍總人數的25%；隨班就讀的5個教研組共有成員104名，來自北京市16個區縣的教研部門、特殊教育中心和隨班就讀學校，占教師隊伍總人數的75%。
需要特別說明的是，由于隨班就讀工作的系統性，需要包括教育行政部門、特教中心在內的政策及專業支持和指導，因此，隨班就讀教研組由隨班就讀學校教師、區縣教研部門教研員及特殊教育中心的隨班就讀巡回指導教師三部分組成，既體現了區縣層面對隨班就讀教學工作的指導，又符合我國現階段“大量隨班就讀工作為主體，一定數量特殊教育學校為骨干”的特殊教育發展現狀和格局。區縣教研部門對隨班就讀工作的整體把握和關注以及特殊教育學校對隨班就讀工作的專業支持直接有利于隨班就讀相關研究及教學質量的提升。
為加強對教研組的管理和提高教研員的研究水平，建立一支能夠適應新時期特殊教育發展需要的高素質的教研員隊伍，北京市特殊教育中心制訂了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》，并對教研員進行了專題培訓，使其能夠充分明確自身的責任和義務，更好地勝任教研工作。
3 特殊教育教研隊伍建設與教研工作開展策略
3.1 強化管理，使教研活動更具規范性
北京市特殊教育教研組活動的管理以“中心管理，專家指導，組長負責”為基本模式，體現了北京市特殊教育中心的統領、組織作用，并強調了專家對教研活動的專業指導以及各教研組組長在活動具體執行過程中的實際管理角色，既保證了所有活動在目標、宗旨上的一致性，又給予了各個分教研組依據特定教研對象和環境進行有針對性的活動調整、設計和組織的權利。此外，為了加強對每個特殊教育教研員的管理，北京市特殊教育中心制定了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》并組織集中學習。《辦法》中對教研員的任職條件、推選辦法作了明確的規定。北京市教委基礎教育二處和北京市特教中心還為各個教研組聘請了指導專家，負責為各個教研組的教研活動提供專業指導。中心對教研組的組長人選作了精心的選拔和安排，召開了三次教研組長聯席會，明確強調了教研組長的職責，更新并統一了教研組長的認識，同時積極交流各組的活動計劃和執行情況，從而改變教研組長孤軍作戰的局面，加強了教研組長的團隊意識，相互學習，相互促進，形成了重科研、促教學的合力。科學、規范的特殊教育教研活動和教研員管理體系為教研組活動的開展和運行提供了持久的動力和保障。
3.2 豐富內容和形式，使教研活動更具實效性
在教研活動內容的設計方面，以“集中培訓、分組活動、專題引領、專業化發展”為宗旨，將不同的內容與特定的活動形式相結合。
3.2.1 集中培訓是基礎
教研組工作開展之前，北京市特殊教育中心邀請基礎教育教研中心的專家對教研活動的意義、指導思想等進行了強調和講解，教研員們從中學到了開展教研活動的基本方法，并對融合教育、隨班就讀等有了更深的認識，在培訓中學習了一系列教育學、心理學的基本理論，如可持續發展理論、教育公平理論、多元智能理論、需要層次理論、建構主義理論等，提高了教研員的理論水平，為教研活動的科學開展提供了。
3.2.2 專題研究與課堂教學實踐相結合
教學和研究是彼此相互促進、相輔相成的兩個部分。專題研究的問題來源于課堂教學實踐，而課堂教學實踐是檢驗研究是否有效的場所。為此，北京市特殊教育教研組的活動設計注重專題研究和課堂教學實踐的結合，以求最大限度地增強研究的科學性和實用性，同時有效提升課堂教學質量。每個教研組都針對各自的研究內容和對象確定了研究專題，每次活動需圍繞著研究專題的總目標設計一個子課題，并對子課題的研究方案、進度安排、預期結果、可能遇到的問題等進行詳細的規劃和研討，其中就包括每次進入一線課堂調研和參與實踐的內容安排。例如，智障教研組的研究專題是“隨班就讀智障學生課堂教學的實效性”，圍繞總課題，每次活動都設計了一個專題培訓內容，由區縣教研員發言，參與者圍繞發言進行研討，這些發言和研討均圍繞課堂實踐中的問題或研究階段性成果在教學中的初步應用情況，以求最大限度地促進隨班就讀智障學生教育質量的提高。又如，中學隨班就讀教研組克服了研究對象殘疾類別多樣復雜帶來的研究困難，選擇了中學隨班就讀學生的共性問題——“情感問題”進行了研究，在專題探討的基礎上，將一名連續隨班就讀六年、成績優異的聽障學生作為個案進行深入的跟蹤研究，多次參與該生的情感教育課堂，關注其情感發展變化，探索情感發展在其身心成長中的作用。總之，多次參與課堂實踐的機會有效彌補了單一專題研討形式內容空乏、與實踐脫節、時間有限等限制因素，為整個教研活動提供了實踐場地；而定期、集中的專題研討為將實踐中獲得的研究資料與遇到的研究問題有效地探討和分享提供平臺，二者相得益彰，共同作用于北京市特殊教育整體教研水平及所有教研員專業化水平的提高。
3.3 搭建平臺，推廣成功經驗和研究成果
事實證明，成功經驗和研究成果只有能夠得到更大范圍的應用和推廣，才能真正對特殊兒童受教育質量整體水平的提升發揮作用和價值。為不斷總結教研活動成果，北京市特殊教育中心充分利用中心自辦的雜志、論文評選活動、學期初的教研員例會等途徑為教研員搭建展示的平臺，創造溝通和交流的機會，鼓勵教研員總結研究成果和參與教研活動的經驗。值得一提的是，特教中心為特教教研員參與年度論文評選開辟了綠色通道，他們可跳過區縣評審直接參與市級優秀論文的評選。教研員積極地用自己的研究成果進行參評并獲得了好成績，有的文章還被《現代特殊教育》雜志和特教中心自辦的《北京特殊教育研究》雜志登載。論文的獲獎和刊登使得研究成果獲得了推廣的渠道，使研究與實踐相結合，提高了全市特殊教育的工作質量。
4 特殊教育教研隊伍建設和教研工作開展的基本原則
北京市特殊教育教研組在特殊教育中心的統籌和支持下，圍繞特殊學生課堂教學及支持等教育教學中的核心問題開展了一系列形式多樣、內容豐富和富有成效的研究。研究形式主要有專題培訓、專題研討、深入一線課堂聽課、課后評議總結等。總體而言，北京市特殊教育教研組的工作和活動主要圍繞以下基本原則展開。
4.1 以明確目標為直接導向
由于教研組在組建時即充分考慮了不同殘疾類型的教育需要及研究對象和內容的差異，因此，各個教研組在形成之初便具有較強的針對性和專業性。同時，各個教研組在組建后，組長都對本教研組的構成進行了分析，明確了本組所承擔的教學和研究任務，圍繞著提高課堂教學質量，提高特殊學生課堂參與程度與有效性進行研究，確定了相關研究領域內的研究專題。明確的目標使教研組活動有序、高效地開展，其研究結果也能夠得到直接的應用和檢驗。
4.2 以解決問題為核心要務
教研組研究的問題大多來自于教師在特殊教育實踐中遇到的問題和困惑，因此，教研組所進行的研究和活動均以解決教學實踐中的問題為直接出發點和落腳點。此外，周密、充分的準備是教研活動順利進行的前提和基礎。在教研組長的帶領下，教研組在每次活動之前都通過多次與區縣教研部門及學校溝通、聽試講、安排并反復討論活動日程等途徑對活動進行認真的規劃和準備，為可能預見的困難和阻礙設定解決方法或替代方案，切實保證教研活動的順利進行和預期目標的達成。
4.3 以專門項目為運轉載體
首先，從整體上看，教研活動的形式以專題培訓、研討活動及一線學校聽課為主，依托于事先擬定的專門項目，并在教研組長的組織下得到了有機的結合。專題培訓、研討活動提高了教研員的思想認識，更新了教研理念，教學和研究不再是彼此獨立的兩個系統與兩項工作，而是彼此相互促進、相輔相成的兩個要素。其次，學習特殊教育中心制定的《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》使教研員明確了個人的發展目標，將參與教研工作作為自己專業化發展和成長的重要組成部分。第三，深入特殊教育教學一線聽課使教研員了解了特殊學校教師的教學情況、特殊學生的學習特點和需要，同時，優秀的教師和教學案例同樣能夠成為教研員研究的典范和努力的方向。每次教研活動，從確定活動內容到組織學習討論，從備課到評課，從專題發言到專家點評，都進行了事先安排，時間緊湊，內容豐富，不僅讓教研員們收獲頗豐，受益匪淺，更讓他們對下一次活動充滿期待。
5 特殊教育教研效果
三年來，在北京市特殊教育中心工作人員、所有教研組成員的共同努力以及區縣特殊教育學校、隨班就讀學校相關人員的大力支持和配合下，教研活動取得了一系列研究成果，提升了北京市特殊教育的整體研究水平，并有效地指導了特殊教育教學實踐，促進了特殊教育教學水平的優化。例如，盲聾教研組關于“教學組織策略”的研究在加深盲聾學校教師對教材的理解和組織，教學方案的設計以及授課中具體教學環節的安排、提問、板書的設計和書寫等方面都給予了很大的啟發。又如，“隨班就讀課堂教學的實效性”的專題研究，從多角度提出了實踐性和操作性較強的策略（教學目標制定，教學內容的調整，教學方法的選擇以及教學語言、教學評價、課堂教學情景設計等），直接指導了教研員們的教學實踐，研究成果和教學實踐的有效結合使教研活動的價值和目標得以最終實現。
此外，教研活動的效果還表現在促進區縣隨班就讀工作的開展和落實方面。在教研活動中，參與活動的房山、延慶、順義、東城、西城、朝陽、海淀等區縣在活動中總結了區縣和學校隨班就讀工作開展的經驗和教訓，明確了未來的發展任務和方向，運用了新的研究成果，最終提高了隨班就讀工作質量。
6 反思
北京市特殊教研組的成立和運作是特殊教育教師專業化發展以及國家政策要求的大勢所趨，在提高特殊教育課堂教學質量，尤其是在提高教師教學與科研能力方面作出了較大的努力和嘗試。與高校、研究所等專門從事科學研究的科研團隊相比，由大量一線教師、區縣教研員等組成的教研隊伍在特殊教育教學的實踐經驗、教學與科研結合方面具有相對便利的條件和優勢，由于特殊教育領域研究本身的特殊性和我國目前特殊教育發展的現實需求，這一優勢顯得尤為重要。北京市特教教研組即從這一特點出發，在專家集中培訓和指導的基礎上，使教研員深入特殊教育教學實踐，從實踐需求中發現研究問題，在實踐中進行科學研究，最終將研究成果在實踐中進行應用和推廣。
