時間：2023-09-07 17:42:10
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學校德育課程體系，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
燕柳小學的成功逆襲只是濟南市德育綜合改革的一個縮影。像燕柳小學這樣通過實施德育課程創新而一躍躋身優質學校的案例在濟南市還有不少。近年來，濟南市針對長期以來中小學德育目標碎片化、活動形式化、實施片面化等實際問題，在堅持社會主義核心價值觀教育的基礎上，以包容開放為前提，以尊重基層首創為核心，以培育濟南品格為重點，通過實施五大工程十大項目，引導學校在德育規劃、德育課程設計、德育主題活動、德育評價方面積極探索，主動改革，大大提高了學校德育水平，有效改善了全市中小學德育生態。
一、德育規劃繪藍圖
為解決長期以來學校德育工作機械執行、被動應付、形式化嚴重的弊病，濟南市教育局根據《山東省中小學生德育綜合改革行動計劃（2015-2020年）》（魯教基發〔2015〕7號）《山東省德育課程一體化實施綱要》（魯教基發〔2016〕2號）等文件精神，主動改變傳統的權威式德育管理方式，充分賦予學校德育自，鼓勵學校根據德育規律和育人目標，結合學校辦學實際，自主制定適合本校校情的德育發展規劃，讓每所學校既遵循德育的共性要求，又孕育自己的德育特色。
歷下區燕柳小學圍繞“求真教育成就陽光人生”這一辦學理念，立足學校特色發展和學生身心發展規律，以培養“身心健康、博愛友善、樂觀向上、自主自強的陽光少年”為目標，將學生的自主品格劃分為“主體意識、主體能力、主體人格”三個維度。同時，將這三個維度與小學各年級學生的年齡特征進行立體交叉，分解出不同年級學生的培養目標，形成了“自理、自控、自主、自尊、自覺、自強”的分年級德育目標，構建了陽光德育體系。
地處齊魯首邑行政中心、毗鄰百年洪樓教堂、兼具三所高校附屬學校之美譽的洪家樓小學，積極傳承齊風魯韻，兼采異域現代文化，本著“開放、包容、進取”的辦學精神，梳理出“和――尊重個性，追求合作”“為――積極有為，追求卓越”的育人目標，并在此目標的關照下探索出“自主參與、自主活動、自主管理、自主教育”的學生“四自”德育模式。
作為濟南市乃至山東省的龍頭學校，山東省實驗中學在學校德育規劃上注重利用民族傳統文化精神，對傳統文化的精髓進行分解和整合，將其定位在“博學”和“立德”兩個方面，并將這兩種要求和時代特點充分結合，進而凝煉于實驗中學的校訓中。“博學日新，德行天下”的校訓一方面激勵學生要奮發學習，掌握廣博精深的知識，日日有所進步；另一方面砥礪學生要在道德上下功夫，將德行作為為人處世、建功立業的必要條件。實驗中學堅持用校訓的宏遠立意規劃學校德育課程，學長制課程、傳統文化課程、社會實踐課程、家校合育課程、社團活動課程等德育課程互為整體、相得益彰。
學校德育規劃指明了學校德育的方向，確定了學校德育的目標。實踐證明，凡是經過深思熟慮、對學校德育進行整體規劃的學校，其德育工作就開展的有條不紊，學校德育就會形成自己的特色，從而德育的效果也隨之明顯提升。
二、課程設計保落實
宏觀的德育規劃必須借助德育課程的設計方能落地，課程是實現德育規劃的有效抓手。沒有德育課程的設計和實施，德育規劃和目標就是一紙空文。科學、系統的德育課程設計是創新德育實踐的中心環節，也是實現德育規劃和目標落地的關鍵步驟。
正是在充分認識德育課程設計的重要性基礎上，濟南市廣大中小學在《山東省中小學德育課程一體化實施指導綱要》的指引下，利用濟南市教育局重點實施的五大工程為契機，結合自身實際，創設出各具特色的系列化德育課程，有效保證了德育目標的達成。
一、為什么開發，開發什么――
基于德育目標和時代的需要
長期以來，只要提及學校德育，人們就會想到各種儀式、各類活動、各場報告……盡管這些德育方式也產生了一定的教育效果，但從“堅持貼近實際、貼近生活、貼近未成年人的原則”來看，仍存在主題隨意、方法簡單等弊端，這些都可能影響學校德育的實效性。面對這一問題，我校嘗試按照課程體系的要求規劃學校德育工作。因為課程體系既要有明確的教育目標和具體的實施途徑，又要有相應的教材和合理的評價標準，所以它可以將零散、隨意、應景的德育活動整合成“目標明確、內容有序、評估多元”的德育課程。
學校開設了以《星星論語》讀本為主干的德育課程。實踐證明，這是提高德育實效的有效途徑。《星星論語》是由學校老師和學生共同編寫的德育讀本。學校以“星星論語”微型課程為主干，形成了以“科學探究、社會交往、個性發展”為維度，以“親仁、尚禮、志學、善藝”為主題的德育課程體系。每一個“星星論語”微型課程都制定了《課程綱要》，對課程目標、內容、實施、評價等進行相應的規定。
“尚禮”主題著眼于學生文明禮儀規范的養成，旨在引導學生學會做文明人，學會與他人交往。其微型課程主要有兩類：一類是傳統禮儀課程，如一年級的“開筆禮”、三年級的“成童禮”、六年級的“狀元禮”等；另一類是禮儀實踐活動課程，如“文明小天使”、“秦淮小導游”等。
在傳統禮儀課程中，“開筆禮”通過點朱砂、讀《論語》、學寫“人”字、贈“開筆禮”證書、在金桂樹上掛許愿卡、撞啟蒙鐘的儀式，讓新生明白“學習”將從此是自己最重要的責任。
“成童禮”通過誦《成童歌》、向長輩躬身行禮、擁抱大樹、梳頭別花、贈紅蛋、吃“啟十面”的儀式，啟迪學生崇尚自然、敬畏生命、學會感恩。
“狀元禮”通過校長宣讀畢業生名單、學生逐一登上狀元臺、授畢業證書及狀元紅絲帶、畢業生宣誓、唱校歌、向師長行禮、同學深情擁抱的儀式，讓學生體驗“今天我最好，明天我更好”，激勵他們帶著喜悅，心懷感恩，走向更廣闊的天地。
二、誰來開發――
體現“以師生為主體”的原則
“星星論語”課程的開發體現了“以師生為主體”的原則，學校的老師、學生都參與了“星星論語”課程的開發。
“星星論語”課程的四個主題分別來自不同的教師團隊，包括“親仁”課程團隊、“尚禮”課程團隊、“志學”課程團隊和“善藝”課程團隊。教師們可以根據自己的個性開發、實施“星星論語”課程。
同時，學校也給學生提供了開發和實踐“星星論語”課程的機會。“小小孔子研究院”、“我能行俱樂部”等學生自主參與建設的平臺，調動了學生的積極性，滿足了學生發展的需求。
此外，學校還充分調動社區、家長的積極性，豐富課程內容，拓展學生視野。夫子廟大成殿、江南貢院等一批文化場館成為實施“星星論語”課程的實踐基地。
三、怎樣實施――
落實對課程計劃的實效管理
學校形成了校長室――德育處――少先隊大隊部――課程實施團隊等分級、分層的管理模式，每個課程的開發都要經過以下幾個步驟：一是經過“星星論語”課程委員會的批準；二是必須要有課程目標、要求和課時安排，并試行一段時間后才可正式實施；三是要有比較可行的檢測、反饋、調控和激勵機制。這樣的步驟有利于“星星論語”課程的有序推進。特別要強調的是，學校為加強對課程計劃的管理，以課表的形式保障了“星星論語”課程的落實（見附表）。
四、如何評價――
建立“星星論語”課程檔案
我校學生都有一份“星星論語”課程檔案袋，里面有與學生有關的各種資料。這些資料主要包括報告書和學生在校期間的各種收獲。報告書將六年來學生必修和選修的“星星論語”課程一一列出，對于認真參加課程學習的學生，學校會在報告書上蓋上特制的印章。在校期間的各種收獲最讓學生激動：有“開筆禮”證書、“成童禮”證書、“狀元禮”證書、12張圖文并茂的游學手冊、課程學習中留下的精彩照片、他人贈送的禮物，等等。
一、有效德育總體思路
學校堅持“德育為先，發展為重”的教育戰略，整合德育資源，完善人文德育環境，開發和建設人文德育課程，強化人文德育常規，開展人文德育科研，創新德育載體，對學生進行政治、思想、道德和心理品質教育，讓學生享受廣博的文化知識滋養、高雅的文化氛圍陶冶、優秀的文化傳統熏染和深刻的人生實踐體驗，實現主體性發展。
二、確立學校人文德育目標
依據黨的教育方針，制定人文德育目標，即“實施自主發展教育，形成學生完整人格”，開展研究與實踐活動，探索一條能夠充分調動學生主體的自覺性、自主性和創造性，促進完整人格形成的新的教育教學途徑，培養和塑造具有自主意識和責任感、創新意識和創造力的自主發展型人格的一代新人。
在操作層面，以學會做人為基點，以思想教育為導向，以道德教育為主線，以心理教育為基礎，以豐富的德育課程為載體，構建學生自主發展德育體系，讓學生體驗做人的道理，培育學生正確的道德理念、誠實的行為品質和高度的社會責任感，開發學生的潛能，為每個學生展示優勢創造機會，提供平臺，使每個學生的個性和潛能得到充分自由和諧的發展。
三、構建人文德育課程體系
（一）基本原則
1.整體性原則
以“全員德育”的觀念來制訂管理策略、課程內容、實施途徑，合理組織與調動學校內部各個部門、各個層級以及學校外部（家庭、社會）的力量，使其協調一致地和諧聯動，取得最佳的教育效果。在制定和實施人文德育課程計劃時，強調整體育人，以幫助學生可持續發展為目標，全面提高學生的綜合素質。
2.層次性原則
從學校、學生、師資實際出發，在人文德育課程的設置中注重分層，體現差異性，以滿足不同學生的需求，適應教師教育水平，從而取得更為理想的效果。
3.校本性原則
充分體現鮮明的學校特色，立足學校實際，確立校本發展的理念。考慮到學校的實際情況和師生特點，制訂相應的計劃、各類規章制度、管理措施，使其符合學校和師生群體發展需求，并得到社會、家長及師生對德育課程的認同，采用廣大師生易于接受的形式來開發有實效的德育課程，實施有效德育。
4.創造性原則
根據學校的性質、特點和任務，打破教育中不合理、不科學的觀念和做法帶來的束縛，適應時代需要，強化改革創新意識，創造性地構建科學完善的德育課程體系，充分發揮德育課程的整體育人功能。
5.操作性原則
課程設置、內容選擇的切入口小而實，在理念、方法、內容等各方面都得到師生的接受和認同，操作性強，以期取得良好的教育效果。
（二）課程設置與實施
1.課程設置
根據上述學校和學生的發展目標以及學校德育課程設置的基本原則，我們出臺了人文德育課程整體規劃，并逐步實施。
2.課程實施
（1）基礎性德育課程
思想政治課是中學德育的主要基礎性課程，我們要求政治課教師必須把握德育主要陣地，以知識為載體，對中學生系統進行公民品德教育和常識教育，幫助學生樹立正確的政治方向，培養良好的道德品質，養成良好的行為習慣，讓政治課堂對學生樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀發揮重要的導向作用。德育不僅是《思想政治》課的事，它還滲透在各學科教育教學過程中，各學科教師除了準確把握本學科教學中的“知識與技能”、“過程與方法”方面的目標外，還要關注“情感、態度與價值觀”等德育目標和德育內容，并落實在備課、聽課、評課、教研等各個環節中。學校根據素質教育的要求和《公民道德建設實施綱要》精神，整合以育人為本的德育課程，重在學生文明行為習慣、良好道德品質和品行可持續發展的培養，旨在把學生培養成具有良好的道德品質和社會性發展的人。
文科類課程教學本身就蘊涵著豐富的歷史與人文、思想與政治等教育內容，我們充分利用學科固有的德育因素，使學生廣泛了解中外歷史與文化，感受改革開放的偉大成就，增強民族自豪感和自信心，并形成積極的情感和價值觀。理科類課程要根據學科的特點，進行辯證唯物主義世界觀、方法論的教育，進行科學精神、科學方法、科學態度的教育。藝術、體育類課程在教學活動中增強教育的感染力、吸引力，使學生潛移默化地接受先進文化，陶冶情操，激發熱愛生活、美化生活的情感，培育合作精神、民族精神。信息技術類課程突出網絡道德教育，幫助學生抵制不良信息，提高網絡免疫能力。我們強調各學科教師要以“全員育人”的觀念，把青少年良好習慣有機地統一于課程之中，充分考慮學生、教師、教學環境等要素，注意克服成人化傾向，避免簡單說教，采用學生樂于接受的方式，把知識傳授同情操陶冶、行為養成有效地結合起來，還要以學生的生活為基礎，密切聯系學生生活實際和社會現實組織，安排教學內容和要求，采用靈活多樣的德育渠道，讓學生在潛移默化中受到感染和啟迪，使學生在教師的正確引導下，逐步形成高尚的道德情感和正確的價值判斷能力。
關鍵詞：德育；問題；途徑
一、義務教育階段德育工作的問題
1.學校德育工作中的問題
學校德育作為青少年成長的重要機制，對青少年品德發展具有十分突出的作用。當前，社會環境的變遷以及青少年身心發展呈現出的新的特點，向學校德育提出了新的問題和挑戰，而學校德育由于在課程建設、人員素養、活動安排等方面都存在不同程度的問題，育人功能難以有效發揮。首先，由于受長期應試教育的影響，學生輕視德育課程，看低德育課程在整個課程體系中的地位，教師也大多從主副科的角度處理德育課程，從而導致了德育課程“副科”地位的明確化。其次，在學校教育中，德育工作僅僅局限于思想品德課，沒有滲透到其他學科的教學和學校的各項工作中，教師和學生沒有從根本上認識到德育工作的重要性，學校德育工作也沒有全面開展。
2.家庭教育中的問題
家庭教育與學校教育的有效互動是改善學校德育效果的重要途徑。但是，由于家庭環境，父母教育方式、德育意識等因素的影響，家庭的德育功能沒有得到很好的發揮，尤其在存在大量留守兒童的廣大農村地區，家庭應該承擔的育人責任沒有得到很好的落實，這也加大了學校開展德育工作的難度。此外，據相關調查顯示，家長與教師的接觸主要是通過家長會這一制度化的聯系實現的，在有限的接觸中，雙方都把主要精力集中在孩子的學習成績上，沒有對孩子其他方面的成長給予足夠的重視，從而不利于孩子的健康成長。家庭與學校能否有效互動也是影響德育工作效果的重要因素。
3.社會環境的影響
在信息技術高速發展的今天，學生可以通過多種途徑和形式獲得信息，教師也可以利用現代化的教學手段開展豐富多彩的德育活動，這無疑對學校開展德育工作是有益的。但是與此同時，德育工作也面臨著新的挑戰――負面信息的傳播、網絡道德的缺失、網絡成癮的危害，甚至有些學生因為網絡走向歧途。社會教育與學校教育的差距和分歧很大，有時甚至是兩個極端，學校的教育受到了很大的阻礙。這樣的環境給青少年的道德教育提出了更為艱巨的挑戰。
二、義務教育階段德育工作的對策
1.樹立“以人為本”的德育理念
在應試教育的影響下，教師和學生輕視德育課程的現象普遍存在，要想改善現階段德育工作的問題，首先，教師要轉變德育觀念。注重加強義務教育階段德育師資隊伍建設，加強教師培訓，幫助他們掌握德育工作的理論和技能。其次，學校應樹立“以人為本”的理念，要尊重學生的主體地位，根據學生發展特點開展不同形式的德育活動，德育課程應該貼近學生的生活實際，符合學生的生理和心理發展水平。最后，建立以對話、合作、交往為特征的師生關系。教師要以平等的眼光看待學生，尊重的學生興趣愛好，走進學生的真實世界，學會傾聽、理解和寬容，實現師生間的雙向溝通。
2.構建開放的學校德育
德育如果只專注于學校范圍之內，其效果將是極為有限的，所以必須將家庭、社會和學校組成三位一體的教育體系。首先，學校應主動爭取社會各界對學校德育工作的支持，協調社會力量，優化社會大環境整合全社會德育力量，形成教育合力，充分利用社會開放的德育資源開展各種活動。還可以與社會積極合作，要求社會加強監督，構建一種良好的社會監督機制。其次，家庭的德育輔助地位不容忽視。家長應自覺地、有意識地對孩子進行正確的教育，通過各種各樣的家庭活動，比如游泳、烹飪等，使其養成良好的品德和健全的人格。通過培養自身健全的人格、建立和諧的家庭環境和現代文明的生活方式，從而潛移默化地對孩子進行德育。家長還應很好地配合學校德育工作，進行家校協同，合力育人。
3.開展網絡德育
面對網絡時代對現在的德育提出的新挑戰，學校應充分利用網絡優勢，使之為我所用。首先，教師必須提高自身綜合素質，掌握現代化網絡技術知識和技能，更新自身教學觀念，發揮德育中積極的引導作用，更好地調動學生參與學校網絡德育教學的積極性與主動性。其次，培養學生良好的網絡道德，經常開展一些網絡道德的主題活動，教師應引導學生形成正確的網絡道德，自覺抵制不良文化和不健康的網絡信息。最后，利用網絡加強學生、家庭和社會的聯系與溝通，互通信息，增進了解。在網絡經濟時代，網絡德育既是挑戰又是機遇。應該本著與時俱進的態度，實事求是的原則，積極學習先進的教學理論與技能，采取適當的措施，做好學校網絡德育工作。
德育教育是實現對青少年健全人格的培養以及推進思想道德建設的重要途徑，關乎每個青少年日后的成長和發展。在多元價值和信息時代的挑戰之下，面對當前德育工作存在的問題和困境，必須堅持“以人為本”的理念，建立主體參與的德育方式，發揮學校的溝通和橋梁作用，形成家庭、社會和學校三位一體的教育體系，充分利用各種資源，開創德育工作新局面。
參考文獻：
1．觀念先導：樹立系統化的德育課程內容觀
觀念是行為的先導。要有效實現德育課程內容銜接，首先要做的就是教育者必須樹立系統化的德育課程內容觀，注重將大中小學德育課程內容作為一個整體來認識，注意各學段德育課程內容的銜接配合，以確立一個貫穿始終的內容體系。所謂系統化德育課程內容觀，指的是對德育課程內容銜接問題的根本看法和觀點，它是教育者從學生終身發展和教育過程的整體性、層次性與有序性角度出發，整體構建德育課程內容的觀點和思想的總稱，它是教育者所應該具有的一種基本專業意識，其有無、好壞直接影響著教育者對整個德育課程內容建構活動的系統認識與理解，制約著德育課程內容銜接實踐的具體執行與實施。當前，要有效實現德育課程內容銜接，著力增強教育者的系統思維和整體觀念非常重要，它對于推動大中小學德育工作的交流與互動，對于改善當前德育課程內容銜接缺失的問題無疑是具有建設性的。對于德育課程教師的系統化意識現狀，筆者曾經做過一系列調研與訪談。調查顯示，目前德育課程教師的系統化意識較弱，不少教師在處理德育課程內容銜接問題時是“說一套，做一套”。一方面，在看待德育課程內容銜接必要性問題時，絕大多數教師都認可其價值與意義；但另一方面，大多數教師又缺乏進行德育課程內容銜接協作的主動性，既不關注其他學段德育課程內容的基本情況，更不注意在德育課程教學中貫徹和實施德育課程內容的銜接整合。教育者整體意識的淡薄和主動性的欠缺，客觀上制約了德育課程內容銜接的有效實現，導致德育課程內容銜接很難在實際的教育過程中得到具體的貫徹與實施。因而，當前要有效實現學校德育課程內容銜接，就必須著力增強各階段德育課程教師的整體意識，不斷提高教師的系統思維。
2．結構整合：整體設置德育課程體系
德育課程是對大中小學直接德育課程的總稱。作為對學生進行系統思想道德素質教育的必修課程，德育課程既是學校德育的主要途徑，也是德育課程內容的主要承載形式。因而，德育課程是否實現整體規劃，直接關涉到德育課程內容銜接能否真正實現。目前，德育課程體系尚未實現統一規劃，這直接導致我們對教育內容相互銜接問題考慮不夠，層次化和序列化欠佳。因此，對德育課程內容進行統一規劃，使之成為一個有機銜接的整體，成為當前德育內容銜接治理實踐中的重要任務。一是統一規劃德育課程教材體系。教材是課程的主要組成部分，是課程內容的重要依托。高質量的教材是提高德育課程教學水平的重要前提，有效銜接的教材也是提高德育課程教學內容銜接的必要依托。目前，由于缺乏足夠的銜接意識，德育課程教材體系尚沒有實現統一規劃，尤其是高等教育階段和基礎教育階段在課程設置和教材編寫上更是缺乏溝通。這使得不同學段的德育課程教材往往大多片面追求各自內容體系的完整性，而對教育內容相互銜接的問題考慮不夠，致使某些內容嚴重重復，層次性欠佳。因此，對德育課程教材進行統一規劃和編寫，使之形成一個有機銜接的整體，就成為整體設置德育課程體系的一項重要任務。
二是系統推進教學體系銜接。教學雖然以教材為藍本，但在實踐中教師往往可以根據實際情況有所調整，甚至在某些情況下可以打破教材。因此，若想全面實現德育課程內容的銜接整合，需要在編制教材的同時對教學體系加以系統整合。當前，系統推進教學體系銜接重點要做到“三個關注”。首先，要關注不同學段的課程設置。對不同學段間課程內容進行比較分析，這是實現德育課程教學體系銜接最基礎、最重要的環節。對于德育課程而言，進行這種縱向比較，可以更準確地把握本學段教學內容的實施重點，進而保證將教學重點放在對上一階段內容的提升上，實現整個教育鏈的正常鏈接。其次，要關注不同學段課程的教學狀況。教學過程不是單純的教材展示過程，它離不開教材體系向教學體系的轉化。因而，能否全面把握上一學段課程實施的基本狀況對于德育課程教學體系的建設具有很大的影響。事實上，在近年來課程改革的大趨勢下，雖然中小學德育課程教材日趨簡單，但中小學階段的教育者往往忽略本學段學生的認知水平，不自覺地提高本學段教學深度和難度的問題，一直沒有得到很好的解決。最后，要關注學生的教育存量。“大學生思想政治教育并不是零點起步，學生在之前學習過什么、接受了什么，弄清楚這些問題是搞好大學生思想政治教育的關鍵。”對于德育課程而言，如果教師能夠一定程度地把握學生的學習狀況，那么對本階段德育課程內容教學切入點的確立將是十分有益的。
3．隊伍建設：建立一支穩定的高素質的德育課程教師隊伍
教師是德育課程內容的具體組織者和實施者，在整個德育內容的具體構建實施過程中居于主導地位。教師的素質是制約德育課程內容能否有效銜接的重要因素。只有著力加強德育課程教師隊伍建設，培養和造就一支“讓黨放心，讓學生滿意”的高素質教師隊伍，才能切實保證德育課程內容體系的科學銜接。加強德育課程教師隊伍建設，一是要實行嚴格的準入制度。堅持落實德育課程教師“任職資格制”，在教師選聘問題上嚴把入口關，堅持學歷、能力與思想道德素質相結合的原則，力爭從源頭抓好德育課程教師隊伍整體素質。二是要加強對現有教師隊伍的培訓教育。“加強師資培訓是提高教師整體素質的關鍵手段。”通過崗位培訓，提高對于德育課程教學的責任感和認同感，提高教師理論水平和整體素質，從而使其真正具備做好德育課程內容科學組織實施工作的能力和素養。三是探索實施德育課程教師相互兼職制度。不同學段的德育課程教師相互兼職，既可以使教師對德育課程內容的系統化有更多的了解，從而形成不同學段德育課程內容間有效銜接的格局，更可以發揮高校德育課程教師理論功底深厚的優勢，為中小學階段德育課程內容的組織實施提供理論指導。因此，在加強專職隊伍建設的同時，要積極探索實施不同學段德育課程教師相互兼職制度，并在政策方面給予充分的引導與支持。
4．機制保障：建立健全一套科學完善的組織保障機制
加強機制創新，構建長效保障機制，是從根本上增強德育課程內容銜接的重要舉措。建立德育課程內容銜接長效保障機制，首先應致力于建立健全一套完善的組織管理機制和交流溝通機制。一是建立健全系統化的德育組織管理機制。教育主管部門是德育工作的直接管理者，是教育效果評估的領導者和承擔者，是提高德育系統化的組織保證。目前，我國尚沒有一個統一的德育領導管理機構，大學與中小學德育工作還分屬于不同的機構來管理。而這直接導致了原本為一個統一整體的德育系統被人為地分割開來，在實踐過程中缺乏完整性、連續性的整體規劃，并由此導致大中小學德育課程內容銜接整合問題沒有得到應有的重視，更沒有在實際工作中得到很好的貫徹和落實。因此，要有效實現德育課程內容的銜接整合，首先需要教育主管部門理順德育工作的領導管理體制，打破體制的壁壘，站在“系統德育”的高度上來通盤規劃，改變目前條塊分割的組織管理局面，從而在組織管理層面形成德育整體銜接機制，以使德育既在各自的教育階段發揮功能，又從整體上保持其完整性、連續性及順暢性。最好是建立一個統一的德育領導管理機構，統攬大中小學的德育工作，從而有效實現德育工作的統一部署，切實做到德育的通盤考慮、循序漸進，充分保證不同學段德育工作間的交流和對接。
二是建立健全常態化的德育交流溝通機制。建立德育的溝通交流機制，就是加強大中小學德育課程教師間的溝通與合作，建立并完善德育銜接協作工作的交流渠道，使不同學段、不同途徑的德育課程教師建立經常性、制度化的聯系。建立健全大中小學德育課程教師的經常性互動交流機制，是凸顯教師作為德育主體在實現德育課程內容銜接過程中主體價值的有效方式。當前，加強德育課程教師隊伍的縱向溝通協作機制重點可以從以下兩方面著手：一方面是要建立不同學段間德育課程教師間的制度化交流機制，各學段德育課程教師就德育中的突出問題定期進行磋商和聯動。目前類似于“全國優秀高中與高校銜接培養拔尖創新人才論壇”、“著名大學中學校長峰會”都是可資借鑒的嘗試。但問題在于，目前這樣的交流往往僅限于高層領域，尚未擴展到全局范圍，以一線教師為主體的類似交流尚不多見。另一方面是要加強大中小學德育信息平臺建設。信息平臺建設的目的在于實現德育信息共享，從而使得大中小學各學段都能夠及時相互通報學生的思想政治品德狀態和德育實施情況，針對問題及時進行溝通和分析，找出解決對策。“可以借鑒上海市建設德育課程資源庫的方式”，建立一個以網絡研討為主的信息平臺，以實現信息間的快捷傳遞。
作者：鄭敬斌單位：山東大學
關鍵詞：大中小學；課程體系；德育課程；有效銜接；認同差異；學段
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2016）06-0041-09
一、問題提出
德育作為學校教育的重要部分，肩負著立德樹人的重任。而從教育縱向系統而言，百年樹人的德育，其長效性和持續性的本質特性，決定了德育銜接的重要性。一個人的良好品德養成，有賴于學校教育各階段德育相互關聯、相互協調，尤其是相互銜接的共同努力。然而，我們在現實中經常看到這樣一種情形：中學抱怨小學沒有養成學生良好的心理素質和行為習慣，以至進入中學后學生抗挫折力差，有些基本的道德行為失范；而大學則抱怨中學只教書不育人，尤其是缺乏理想教育，以至學生進入大學后只關注腳下而不仰望星空，甚至淪為“精致的利己主義者”。學校教育后一階段總認為要為前一階段“補”德育課，出現德育“倒掛”現象也就在所難免了。導致以上情形的原因是多方面的，但其中一個重要原因就是學校教育各階段的德育銜接不夠，彼此相互脫節，各行其是。因此，如何促進學校教育各階段德育的相互銜接，形成一體化的育德體系，對于改進學校德育工作具有十分重要的現實意義。
本文主要是對德育課程有效銜接狀況進行研究，分析德育課程銜接的現狀，在探討影響有效銜接的主要因素的基礎上，試圖為更好地實現大中小學德育課程的有效銜接提出對策建h。
二、概念界定
（一）德育課程
課程有廣義和狹義之分。《中國大百科全書?教育》中指出，廣義的課程是指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和。狹義的課程則是指一門學科[1]。《辭海》中則將課程定義為教學的科目，可以指一個教學科目，也可以指學校的一個專業的全部教學科目，或指一組教學科目[2]。我國學者呂達則這樣解釋課程概念：從內涵看，廣義的課程是指學校為實現一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內容及其進程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學科目，簡稱學科或科目[3]。在這三種定義的基礎上，可以將課程界定為：為實現各級各類學校的培養目標而確定的教育內容的范圍、結構和進程安排；或是教學計劃中設置的一門學科。據此，德育課程可界定為：為實現各級各類學校的德育培養目標而確定的德育內容的范圍、結構和進程安排，它是教學計劃中設置的一門學科，包括課程的目標、結構、內容、實施以及評價。
（二）有效銜接
根據現代漢語詞典的解釋，“銜接”是指“相互連接”，即強調事物之間相互連接、不彼此孤立。它只關注事物之間是否聯系、銜接，無法體現出銜接的有效性。如我們經常指出的大中小學德育內容重復、交叉問題，實際上并不是一個是否銜接的問題，而是銜接是否有效的問題。
“有效”則是指對象性活動及對象性活動的結果對人自身具有的實際效用，人們對有效性問題的研究，是以認識、判別實踐活動結果是否能夠有效滿足人們的相對需要為驅動，同時也以提高實踐活動有效滿足人們需要的程度為目的的[5]。
結合這兩個概念，可對有效銜接作如下理解：一是不同事物間前后相連后所產生的實際效應，能夠滿足其自身不同階段發展需要，這種有效銜接強調的是縱向銜接；二是同一事物間不同部分相連所產生的實際效應，能夠滿足這一階段自身發展的需要，它強調的是橫向的銜接。
大中小學德育課程的有效銜接，著重強調大學、高中、初中、小學是否依據各學段學生的身心發展狀況、思想品德的實際，完成本階段的德育目標和任務的要求，是否為育人的總目標而做了分工與協作。它包含縱向銜接和橫向貫通，縱向銜接主要指不同學段、年級之間的德育課程的銜接；橫向貫通主要指學校內的德育課程與其他課程之間的銜接。本研究所指涉的大中小學德育課程有效銜接，既指不同學段的學校德育課程之間的縱向銜接，也指學校內德育課程與其他德育課程（主要是校本課程）之間的橫向貫通。
由此可見，德育課程的銜接是一個具有雙重意蘊的概念：一是德育課程銜接意味著差異與不同，即面對處在學校教育不同階段的德育對象而出現的差異，如何針對這種差異與不同來分別設計并實施德育課程。所以，從這一意義上，德育課程的銜接與因材施育在本質上是相一致的；二是德育課程的銜接又是一個整合與一體的概念，即它意味著學校教育各階段德育課程的相互關聯與連接，設計和實施德育課程時必須“瞻前顧后”，構成一個完整的課程體系。
大中小學德育課程的有效銜接，主要涉及到以下幾個方面：一是目的性。德育課程的目標應與德育目標和教育目的高度契合，在德育目標銜接的框架下使課程目標一體化；二是層次性。不同學段德育課程有不同的德育內容，這些德育內容與該學段學生的身心發展應是相適應的，呈現出一定的層次性，且從低向高發展，以避免出現德育“倒掛”現象；三是前瞻性。德育銜接，如前所述，是一個“瞻前顧后”的過程，尤其要重視各學段德育課程的前瞻性，即前一學段的德育課程學習應具有前瞻性，是學生順利適應后一學段德育課程學習內容所必須的基礎，但又不是提前學習后一學段的德育內容。值得指出的是，德育課程銜接的實現需要有機制保證，比如建立大中小學學校的伙伴關系并以某種組織機構的方式給予確定和運行等。由于課程的規制性，教育主管部門在德育課程銜接中起著統籌、協調作用（如課程設置、教材編寫與使用等）。
三、調查設計
（一）樣本選擇
本研究主要是針對廣東省大中小學德育課程有效銜接狀況進行實證調查，因此，樣本的選擇首先涵蓋了大學、高中、初中、小學各學段的學校，同時也考慮到了不同的學校類型。大學學段，既有“985”和“211”高校，也有普通本科高校，以及高職院校；高中、初中和小學則既包含了國家示范性普通高中等優質學校，也有普通面上學校。此外，樣本學校的選擇也考慮了城鄉差別，省會城市與非省會城市的差別。樣本學校所調查數據能夠較為全面地反映出廣東省不同類型、層次大中小學德育課程有效銜接的狀況。
（二）訪談與問卷調查設計
為了真實、全面地反映出“大中小學德育課程銜接”的現狀、問題，課題組采取了訪談和實地問卷調查的方式進行研究，且以問卷調查為主。其中，訪談主要是針對人數較少的中小學德育教師進行，依據課程目標、課程內容、課程實施、課程評價、師資隊伍等方面銜接狀況設計訪談問題，通過隨機訪談的形式，對所選取樣本學校的近20名德育教師進行訪談。
問卷調查主要是針對所選樣本學校的學生進行的，研究中采用的《德育課程銜接狀況認同度問卷調查》，則是在查閱文獻的基礎上，結合相關理論知識，從課程設置、教材內容、教師銜接等方面自行編制問卷。該問卷共包含三部分，第一部分是人口統計學變量，包括學校、性別、民族、年級等。第二部分是量表題項，主要采用的是李克特量表的5點計分法，將“完全不同意”記為1，“比較不同意”記為2，“一般同意”記為3，“比較同意”記為4，“完全同意”記為5，并在數據處理時以均值3和均值4為分界點，將教學質量的水平劃分為三個層次（低：均值≤3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是選擇題，該部分數據采用描述性統計分析。
本次問卷發放采用的是整體抽樣的方法，主要在廣東省的3所小學、2所中學、2所高中、1所職業院校、3所本科院校發放問卷，共發放問卷1 800份，回收問卷1 564份，回收率約為86.9%，其中有效問卷1 476份，占回收問卷的約94.4%。問卷回收后，采spss16.0英文版進行數據處理。
（三）大中小學德育課程銜接維度的測量
在該調查問卷中，用于測量大中小學德育課程銜接認同的題目有20道（見表1）。為了探索影響大中小學德育課程銜接維度的結構效度，本研究運用探索性因素分析方法（采用主成分分析方法抽取因子，并進行最大正交旋轉）對該部分題目進行了分析，具體如下：
1. KMO和Bartlett檢驗
為檢驗各原始變量之間是否具有較強的相關性，以便判斷數據是否適合進行因子分析，本文進行了KMO和Bartlett檢驗（見表2），檢驗結果顯示KMO值為0.955，指標統計量大于0.9，呈現的性質為“極佳的”標準，表示變量間具有共同因素存在，變量適合進行因子分析。此外，Bartlett球形檢驗的卡方統計量為1258.4（自由度為190），其顯著性為0.00（P
2.主成分分析
采用主成分分析法，利用 SPSS16.0軟件對變量進行因子分析，共輸出3個主要因子，這3個因子的特征值大于1，總方差累計貢獻率為57.198%，雖然萃取后保留的因素聯合解釋所有變量未能達到60%以上，但是萃取后的因素能聯合解釋所有變量50%以上的變異量，這說明萃取后保留的三個因素是可以接受的[6]。
從表4可知，在初擬的20個原始指標當中，第3、10、2、16、19、20這六個項目因子的載荷值小于0.5，故而刪除，其余14個因子均有效，并可分為 3個因子集合。其中，1={X6、X9、X1、X5、X4、X7、X17}，方差貢獻率為43.908%，2={X14、X13、X15、X12}，方差貢獻率為6.738%，3={X8、X11、X18}，方差貢獻率為6.551%。這3個集合所構成要素之間既相互區別，又相互影響、相互聯系。
3.主因素分析
由表4可知，根據3個因子集合的內容分析，因素集合1包含的題目主要涉及了德育課程實施途徑、德育課程類型、德育課程內容、德育課程結構、德育課程效果等七方面，可以稱之為“德育課程設置”；因子集合2包含的題目主要涉及了德育教材內容符合學生的發展需要、德育教材內容的語言、德育教材內容之間的聯系等四方面，可稱之為“德育教材內容”；因素集合3包含的題目涉及了德育教師的評價方式、教學方法、教師德育知識的銜接性三方面，可以稱之為“教師銜接”。信度分析的結果表明（見表5），影響德育課程體系有效銜接的3個因素的a系數介于0.687～0.827之間，說明本研究的測量工具具有較高的內部一致性，可靠性高。
四、結果分析與對策建議
（一）結果分析
在結合調查問卷、主因素分析、訪談等內容的基礎上，本部分從德育課程、教材內容、教師銜接三個維度進行統計分析，進一步探討各學段德育課程銜接狀況之間的差異，具體分析情況如下：
1.大中小學德育課程銜接的差異分析
課程類型、課程結構、課程實施、課程影響等是課程設置的基本內容，它們之間銜接的好壞，直接影響著德育課程的銜接程度。
從表6可知，不同學段學生對德育課程設置銜接狀況的認同程度不同。小學生和初中生對課程類型、課程結構、課程影響等方面的認同得分較高，均高于理論值4，處于比較高的認同水平，而高中和大學學生對這幾道題的得分則低于小學和初中。對“課程實施途徑多樣化”這一題的認同，小學和初中學生的認同度較高，分別是4.14和3.87，大學生的認同處于中等水平，均值為3.28，而高中學生對其認同度最低（2.81），說明高中的德育課程實施途徑比較單一。究其原因，在于高中階段學生面臨高考，注重的是學生對德育教材知識的掌握程度，因而教師主要以講授德育教材知識為主，缺乏其他類型的課程實施途徑。而針對“德育課程內容貼近生活”這一問題的認識，小學生和初中生的認同較高，均值分別為4.46和3.89，低于高中生（3.16）和大學生（3.35）的認同得分，說明小學和初中學生認為其德育課程內容與他們的實際生活聯系密切。高中生由于處于高考階段，所學德育課程主要以德育知識的掌握為主，理論性較強，與生活實際聯系相對較少。大學生德育課程內容理論性較強，但因大學生擁有更多的學習自由，可以根據自己的d趣選擇更多與自己實際相關的內容來學習，因而大學生對該題項的認同較高于高中生。
根據單因素分析，不同學段在課程類型、課程內容結構、課程影響、課程理論性強等方面的顯著性概率sig值均為0.000，小于0.05，說明不同學段學生對課程類型、課程內容結構、課程影響、課程理論性強等方面的認同存在顯著差異。
2.大中小學德育教材內容銜接的差異分析
由表7可知，樣本統計顯示不同學段學生對德育教材內容銜接的認同程度不一。小學生和初中生對教材內容相互銜接的認同得分較高，分別為4.34和4.10，均高于理論中值4；高中生和大學生對于教材內容相互銜接的認同得分較低于小學生和初中生，分別為3.39和3.37，略低于理論中值。小學生和初中生在“教材內容符合您的發展需要、教材語言生動活潑、教材設計圖文并茂”上的認同得分也均高于4，說明這兩學段學生對教材內容銜接性的認同度較高，也反映了小學和初中階段教材內容整體銜接性較好，能夠滿足中小學生的實際需要。高中生和大學生在“教材內容符合您的發展需要、教材語言生動活潑、教材設計圖文并茂”上的得分較低，說明高中和大學階段教材內容理論性較強，與實際生活關聯性不大，理論性知識語言缺乏生動性。
根據單因素方差分析的結果可知，不同學段學生對教材內容銜接各題項的認同存在顯著差異，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學段學生對德育教材內容銜接性的認同存在顯著差異。
3.大中小學德育教師銜接的差異分析
（1）教師對自身德育知識銜接性的認同
在對中小學教師訪談過程中，超過一半的小學教師表示自己沒有關注過中學階段的德育知識。大部分中學教師則表示自己了解一點小學德育知識，但因為初中和高中德育知識相關性不大，因而并沒有關注高中階段的德育知識。多數高中教師則表示，由于高考的需要，高中學生需要對所學的德育知識進行復習，以及延伸自己所學的德育知識，因而作為德育教師，自己對初中和大學德育知識有所關注。而對59名大學德育教師的調查顯示，78.0%的教師表示自己關注過大學學段與其他學段德育課程銜接問題，尤其是大學與高中階段的銜接問題。66.1%的教師認為自己看過其他某一學段的德育教材，僅有8.5%的教師將大中小學各學段的德育教材全部看過，25.4%的教師則表示完全沒有關注過其他學段的德育教材（見表8）。
（2）學生對教師德育知識銜接性的認同
在對不同學段學生的問卷調查中顯示（見表9），小學中有49.0%的學生認為教師自身德育知識銜接性不足，57.0%的初中生認為教師自身德育知識銜接性不足，尤其是與高中知識的銜接性更為不足。36.7%的高中生認為教師自身德育知識銜接性不足，也說明了大多數高中生認為其教師自身德育知識與其他學段德育知識是有銜接的。僅有11.8%的大學生認為其教師自身德育知識銜接性不夠，說明大學教師自身經過了小學、中學、高中、大學甚至更高層次的學習，對于大中小學德育知識有著整體上的了解。
根據單因素分析，由表10可知，小學和初中學生對教師自身德育知識銜接的認同得分較低，分別為2.05和2.06，遠遠低于高中（3.04）和大學（3.12）學生的認同得分，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學段學生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。
總之，根據不同學段學生對大中小學德育課程體系銜接維度的差異分析，得到以下基本結論：
第一，大中小學各學段學生對德育課程設置銜接認同和教材內容銜接的認同方面存在著顯著差異。其中，中小學學生在課程設置和教材內容方面的認同度較高，說明中學和小學學段德育課程較好地實現了有效銜接。初中和高中學生的認同得分差別明顯，說明初中和高中之間有效銜接性缺乏。高中和大學學生對德育課程設置銜接認同和教材內容銜接的認同得分低于小學和初中學段，且得分差距不明顯，說明高中和大學學段德育課程設置和教材內容之間有效銜接性不足。
第二，教師自身銜接性方面，不同學段學生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。其中，高中和大學學生對教師自身德育知識銜接性這一認同得分較高，明顯高于小學和初中學生的得分，說明高中和大學學生對教師自身德育知識銜接性這一題目的認同度較高，高中和大學教師自身德育知識銜接性較好，小學和初中教師自身德育知識銜接性相對缺乏。
（二）對策建議
從問卷調查的整體情況看，小學生和初中生對德育課程銜接狀況的認同高于高中生和大學生，尤其體現在德育課程設置、教材內容等方面，說明小學和初中學段的德育課程較好地實現了有效銜接，對德育課程有效銜接，提高德育的教育質量，應從德育目標、德育課程、德育教材、德育教師隊伍等方面進一步完善。
1.注重大中小學德育課程目標的銜接性
在制定大中小學德育課程目標時，要充分考慮各學段的銜接性，即不僅要從整體上確保德育目標的完整性，同時還要考慮德育目標的階段性與遞進性。既要考慮不同教育階段德育課程目標之間的相互聯系，又要注意德育課程目標與教育目標、培養目標、教學目標之間的相互關系，還要結合不同階段的身心發展特點和品德發展規律，由近及遠、由淺到深、縱向銜接、橫向貫通。分層遞進、螺旋上升的德育課程目標，使各學段德育課程的具體目標更具操作性。
2.構建大中小學相互銜接的德育課程框架
德育課程在各個學段和各個層面的結構框架應該是一致的，其結構都是一個有機的整體，都是依據一定的規律的科學組合與和諧銜接[7]。因而，在構建大中小學相互銜接的德育課程體系時，首先要確保構建一個大中小學相互銜接的德育課程框架。其次，根據不同學段德育課程內容的不同側重點，發現構建大中小學德育課程有效銜接的關鍵點，即各個學段和各個層面的德育課程和內容的重疊處，如道德教育及其基本內容、社會主義核心價值觀教育是各段的銜接c。在堅持銜接性原則的前提下，確保德育課程的科學性，進而提高德育的實效性。
3.加強大中小學德育教材內容的連貫性
德育課程不同于一般的知識性課程，它既傳授道德知識，又培養道德判斷、選擇和推理能力。這三部分內容在各學段容量一樣[8]。因此，要實現大中小學德育課程的有效銜接，必須加強德育課程教材內容之間的銜接。一方面，要重視大中小學各學段之間德育教材內容的縱向銜接，使不同學段的教材內容之間呈現出層次性、邏輯性和螺旋上升的趨勢。另一方面，要重視教材內容的橫向貫通，即加強德育教材與校本德育教材之間的銜接。
4.墓殘雜氬鉅煨隕洗俳德育課程方法的銜接
如同教育對象、目標、內容決定教育方法一樣，德育課程對象、目標、內容在相當大的程度上決定了德育課程的方法。學校教育的不同學段，德育課程在方法上既有其共性的一面，同時也會有差異性。共性是銜接的基礎，而差異性則不僅是銜接的價值所在，更是其邏輯起點。比如，當前大中小學正在推行的體驗式德育方法，其共同的理念，就是著眼于實現個人價值與社會價值的融通、德育資源的生活化和德育過程的體驗等，強調體驗，注重學生的主體地位和教育過程，組織和引導學生參與實踐，用心體驗、用心感受，不斷把德育要求內化為自身的素質。而在不同階段，由于受制于身心發展特點的差異，體驗式德育的具體方法無疑會有各自的特點。還有，新媒體出現并迅速發展對學校德育提出了嚴峻挑戰，同時也為學校德育提供了新的方法途徑。而對于處在不同階段的學生，對新媒體的認知和接觸程度也必定存在差異，這便要求新媒體運用于學生德育時，在內容設計和形式方法上都要充分考慮對象的認知水平和接受程度。
5.強化德育教師的銜接主導作用
德育教師指的是擔任各學段德育課程的教師，無疑他們是實施學校德育的重要主體，對于德育銜接起著關鍵性主導作用。首先要使德育教師樹立“銜接意識”，比如在教學中注重承上啟下，適當地給學生介紹一些下一學段的德育知識，同時在教學中穿插一定的德育知識“回顧”[9]；其次，要加強德育教師的自身德育知識的銜接，使教師在充分了解各個學段德育教材的基礎上，從中找到實現不同學段德育教育內容銜接的最佳結合點，確保整個德育內容的連接與貫通。此外，德育教師的銜接還可通過建立大學與中小學、中學與小學之間教師相互兼職和流動機制來實現，如有的地方選派大學教授到中小學直接任教，承擔德育課程的教學任務，收到良好的德育銜接效果。
參考文獻
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關鍵詞：微課程；微型德育課；意義；實踐探索；注意事項
微博、微信、微電影，現在“微”字越來越流行了，出現“微時代”的說法也不足為奇，微友在無組織的狀態下集結，會形成一股推動事物發展的動力，同樣對于教育的發展，也提出了新的要求，于是微課程應運而生。微課程的概念發端于美國，是按照新課程標準及教學實踐的要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節開展教學活動的各種教學資源的有機組合。其中德育微課程是微課程的延伸與拓展，在微課程的引領下實施微型德育課是非常有必要的。
一、在微課程引領下實施微型德育課的意義
1.微型德育課促進學生素養的提升
微型德育課在形式上注重發揮學生的主體性作用，在課型選材上注重選取學生身邊的實踐活動，這樣能讓學生主動關注身邊的故事和自身平時的行為習慣，促進自身文化素養的展示、發揮、發展和提升，同時能促使他們進行素質與能力的遷移，在學習方面發揮出更強的自主性與創造力。
2.微型德育課促進學校德育教師隊伍的建設
打造一支師德高尚、愛崗敬業、進取奉獻的教師隊伍，是筆者所在學校教師隊伍建設的目標。微型德育課具有教師與學生都是德育雙“主體”的特點，教師在“導”即“教”的活動實施過程中，也能提升自己的專業知識，升華思想境界，為學校建設一支學習型、創新型、科研型的優秀教師隊伍做出了嘗試和探索。
3.微型德育課對學校德育創新特色的引領作用
建構符合學生實際、有校本教育特色的微型德育模式，可以充分發揮全體教師和教育資源的德育功能，建構全方位、多渠道、深層次、課程化、生活化的微型德育課程體系，對打造全新的德育工作模式具有重要的現實意義和研究價值。
4.微型德育課與“十會”教育的紐帶關系
“學校無小事，事事寓教育”，德育潛身于校園文化生活中。學校從學生本位出發，對學生提出健全人生的“十會”要求，如會做人、會學習、會生存等。微型德育課就是從身邊的小事出發，潛移默化地教育學生，提高學生的素質，從而更好地建設校園文化。
制作微課程也讓教師在培訓中從消費者變成了生產者，在制作微課程的過程中，教師不斷反思教學過程和教學效果，對微課程出現的不足之處加以改進，在探索中不斷成長。教師享受多媒體的呈現方式、1～5分鐘的學習過程，享受微課程的制作過程。研究微課程，為教師的專業成長打開了新的一扇窗，更重要的是微型德育課程潛移默化地影響著學生的人生觀，培育著學生的健全人格，發揮了教師的專長，有利于開拓學科的深度和廣度，實現化育人品、塑造人格的目的。
二、在微課程的引領下實施微型德育課的實踐探索
筆者學校秉承“修身精業”的辦學理念，堅持以學生發展為本，積極推進學校微型德育課程化的建設，初步建構了“靜態微型德育和動態微型德育”相結合的德育新模式，在此基礎上，在微型德育課中加強學科知識覆蓋，滲透地方文化，進行年級分化，提升課型質量，逐步形成學校德育文化個性，體現學校校本課程特色。
1.觀察“微現象”，發現“微問題”
微課程的視角直接指向具體現象和問題，關注“小現象、小故事、小策略”，主題突出，一課一事，層層剖析，深度啟發，引發思考。德育工作需要以課程實施、長期規劃、長效管理為原則，同時更要深入細枝末節。根據微課程的“微”性、針對性、生成性與發散性，促使其進一步校本化，更好地彰顯德育微課程的教育性、專題性、模塊性與生成性。學生正處于一個生理、心理迅速發育的時期，教師要關注他們的微小變化，積極引導他們的成長，潛移默化地影響他們的人格發展。
筆者學校在每年暑期都為新入學的高一新生精心制作學生禮儀手冊及新生始業教育德育微課程。在整個課程制作過程中，小組分工協作。在明確的目標指導下，按照微課程的一般制作流程，首先做出腳本、一稿、二稿，多次修正，然后化大為小，將禮儀手冊分為若干個小部分，每位教師負責一到兩部分，每個部分各自尋求亮點，匯合之后再統一風格。在此基礎上，安排高二的學生按照要求嚴格進行拍攝錄制，再進行后期的制作。新生始業教育時，這項成果將會在全年級推廣使用。事實證明，這是一個不錯的微型德育課資源。
2.搭建“微組織”，創造“微平臺”
根據學校德育工作的重點，創新工作方法，選擇學校德育中相對穩定的專題，形成相對完整的學校人格教育體系，突出教育專題中的核心價值，倡導發散性延伸，提倡多元評價，增強德育的趣味性和實效性。學校要為學生搭建“微組織”，創造“微平臺”。下面以筆者所在學校的創業一條街為例加以說明。
創業一條街是學校德育創新方面的一個典型案例，它開辦于2008年全球金融危機之際。學生在這里可以自主創業，首先向學校提交一份創業計劃書，學校會從中認真篩選出優秀的、有價值的創業計劃書，組織這些策劃人進行答辯，對創業答辯獲獎者提供創業場地和啟動資金，創業團隊必須走社會相應的創業審批程序。“創業一條街”不僅在校園內為學生自主創業提供場地，喚醒創業意識，提高創業能力，樹立創業就業信心，還能幫助他們畢業后迅速融入社會，培養很強的職業競爭力。從理論到實踐，從教師到學生，從重點推介到全面鋪開，我校的創業教育進展既轟轟烈烈又扎扎實實。在創業教育上，師生心往一處想，勁往一處使。一個個店鋪就是他們的組織，創業一條街就是他們的平臺，我們將他們的創業故事拍攝下來制作成微課程，不僅可以激勵他們繼續努力，也可以給以后的學生樹立榜樣。
3.開發“微產品”，實現“微體驗”
獨特的歷史背景和地方文化讓三門這塊土地充滿了生機和活力，但地方文化在年輕一代的腦海中已不留任何痕跡。德育不是一個孤立的過程，它是在學生生活環境下結合教育方式進行的一種活動。微型德育課是德育的一種工具，也是文化傳承的載體。將地方文化與微型德育課結合起來，學生可以從中了解文化特色，豐富背景知識，對于知識結構的提升和熱愛家鄉的理想教育都是十分有必要的。在石窗展示平臺對地方文化進行專題滲透教育是一種思維的拓展。
三門石窗是三門灣畔傳統文化的瑰寶，是人民的智慧結晶，已經載入《中國民間藝術大辭典》，被浙江省列入第一批非物質文化遺產名錄。我校首創把當地的石窗當成文化產業來發展，我校師生通過半年多的考察和摸索，運用數控機器操作，結合古老技藝，創作出精美的石窗藝術品。學生親身體驗產品的開發過程，并將石窗的制作過程拍攝下來。在微型德育課中，通過觀看學生謹慎地切割、打磨著石窗，我們仿佛穿越至百年前，感受當時人們在這精美絕倫的藝術品中所凝聚的辛勞與智慧。通過微產品的開發，學生也有了真切的微體驗。
4.關注個性化，推動“微德育”
微型德育課時刻潛身于校園文化生活中，“從小事著手，從細節抓起”是我校微型德育的文化口號。在微型德育課程實施過程中，通過“54321”模式來進行建構，即通過“五種分類、四個作用、三項定位、兩點拓展、一種制作”來進行規范和操作實施。
（1）“五”種選材和分類：周一《心靈故事》，周二《特色感知》，周三《世界之窗》，周四《專業特色》，周五《創業故事》。
（2）“四”個特點和作用：發揮主體特點，提升學生素養，增加學科知識，明辨是非價值。
（3）“三”項建構和定位：立足于“短小”，來源于“生活”，著眼于“內化”。
（4）“兩”點拓展和銜接：教學模式之改進，組織結構之拓展。
（5）“一”種制作和技術。
學校關注學生個性化的發展，創建班級核心課程和課程群，開發班隊會課程、讀書課程、書法課程、節慶活動課程。通過開發他人作品和自己的成果，以精品班隊為載體，探討、推進班隊會教育模式的發展，進而推動微德育的發展。
三、德育微課程制作的具體注意事項
第一，在德育微課程制作流程上，第一步應該先做腳本，而不是直接制作微課程，腳本是基礎，必須深思熟慮。
第二，創作角度要“小而精”，所有內容要在5分鐘內呈現，必須抓住重點，做到一個主題一個微課程。如果感覺內容真的很多，可以多做幾集，形成課題組系列。
第三，尋找亮點，課題組要有自己的明顯特色，必須尋找課題組的亮點。
第四，減少“表揚式感動”，減少大面積的“效果介紹”。
第五，制作中最好用自己的圖片，也可以用活動時的照片、學生做的簡筆畫或者是學生自己拍攝的內容。
四、立足微課程，助力中職德育教學
德育微課程是一種載體，記錄了優秀教師的經驗和方法，提供了一個很好的學習方式，是一種非常好的經驗傳播方法。它可以解決教學過程中出現的問題，以一種新的形式引導教師和學生去看、去學。微課程又是一種研究方式，可以引導教師開展自己的教育教學研究，轉變教育科研的模式與觀念。制作德育微課程本身就是一個微研究的過程，教師能夠發現教學問題―思考問題―提出解決方案―梳理思路―制成德育微課程。這個方法簡單實用，既可以解決問題，又能及時地分享給大家，為教學工作的改進提供借鑒。
德育工作一直在講真善美，對學生要求高大全，教育效果常常是假大空，今天的德育課程應落腳在培養合格公民教育上，培養最基本的公民素養。從微德育入手，做真正的教育！
參考文獻：
[1]何克抗.信息技術與課程深層次整合的理論與方法[J].中國大學教學，2005（5）.
以《xx市中長期教育改革和發展規劃綱要（XX-2020）》為指導，以推進《xx市“促進有效學習”課堂變革實驗》項目為重點，深入開展“優秀教科研成果的推廣與應用研究”工作，引導教師做真實的研究，促進教育科研為教育行政決策服務、為學校特色發展服務、為教師專業發展服務，為區域課程改革、教育教學質量提升做出貢獻。
二、工作重點
1.《“促進有效學習”課堂變革實驗》教科任務
（1）開展“學情”專項研究。依托《本質回歸：校本教研的實踐創新》深化研究項目組的活動，研究學生，研究學習，做好學情研判的技術分析，為第一批試點學校項目的展開提供方法與技術。
（2）編制《XX年“促進有效學習”課堂變革研究選題指南》。根據不同學段、不同學科的實際問題，提供選題指南，結合XX年市級各類課題立項、年度優秀教育教學論文評審等工作，引導學校和教師圍繞“促進有效學習”開展研究，在研究中推進課堂變革。
（3）與華東師范大學教育系合作研究，做好第一批試點學校的學生學習力調查，籌備“課堂變革”論壇。研制《“學為中心”常態課堂教學評價標準（試行）》，制訂《課堂變革試點項目聯盟組織管理辦法》。
2. 教科研管理、指導與服務
（1）扎實開展“首批教科研優秀成果推廣與應用”項目。依據《xx市優秀教科研成果推廣與應用實施方案》精神，開展首批6項立項研究型課題成果79個實施單位的應用研究，做好研究過程的指導與管理，定期開展基地學校研究活動，做好各課題的中期總結。
（2）進一步規范教科研管理與指導。認真落實《xx市教育局辦公室關于進一步規范教育教學成果評審工作的通知》精神，修訂《xx市基礎教育科學研究課題管理辦法》，協調做好全市各類課題統一立項申報、論文、優秀教科研成果評審等工作；加強課題過程性研究活動的指導與管理，加快教師課題研究活動策劃與管理創新的實踐研究，推行課題研究課，探索適合教師的實踐研究形式與成果表達方式，引導教師做真實的研究。
3．課程建設
（1）開展《學校課程規劃》研討。征集xx市不同學段學校的課程規劃或課程方案，在調研分析的基礎上，召開專題研討會，做好學校課程的規劃與實施研究。
（2）組建市級精品校本課程群。在前三屆中小學精品課程評選的基礎上，根據xx市基礎教育區域課程體系的整體設計，對已有“精品課程”進行歸類梳理，形成課程群，推廣精品課程。
（3）以學生的發展為取向，啟動“公民教育”、“學習心理指導”、“中小學生營養與健康教育”等專題課程研發。成立學生“營養與健康”教育研究會，開展區域推進學生“營養與健康”教育的實踐研究。
4．德育專題研究
以德育微課程建設為載體，梳理近三屆中小學精品課程中的德育校本課程，篩選特色精品德育課程，建立德育課程資源庫，引導學校德育工作與課程建設相結合。召開以“責任教育”為主題的學校德育微課程建設研討會，推廣精品德育課程。
5．心理健康教育
（1）加強學生學習心理的輔導研究，召開全市學習心理輔導暨中高考考前輔導研討會，繼續舉辦“晴朗六月”考前輔導系列活動。
關鍵詞：后現代主義；學校；德育；啟示
后現代主義是20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學、文化思潮，是信息社會的產物。到21世紀，后現代主義逐漸走向理論的通俗化，開始被人們所接受，并成為人們的一種價值取向和思維范式。后現代主義作為一種理論思潮，并不是產生于現代之后的一個時代，而是人們對待“現代主義”的一種態度。
一、后現代主義的基本特征
1.反基礎主義
所謂基礎主義就是泛指一切認為人類的知識和文化都必須有某種可靠理論基礎的學說。這種基礎是由一些不需要證明，具有終極真理意義的觀念或概念構成，應當成為一切知識合理性的來源。后現代主義的反基礎主義表現在兩個方面：一是反形而上學。二是通過解構主義摧毀哲學中對基礎和理論框架的信念，打破哲學中的等級體系。因此，學者們又明確指出，后現代不是一種“主義”。
2.反本質主義
所謂“本質主義”，概括地說，就是承認世界上萬事萬物皆有其本質，人們可以運用理智與知識，通過嚴謹的科學推理和哲學的洞察力，透過現象把本質揭示出來。隨著社會的發展，人們開始懷疑這一本質――普遍永恒的本質的存在，由此而出現了反本質主義的思潮。反本質主義是指反對認識論中本質與現象的二元對立，反對在認識論中套用規律、原則、模式這類“人為”的概念。
3.反中心主義
傳統哲學不但被基礎所規定，并且被“中心”所規定。容易看出，就方法論而言，基礎主義是一種一元決定論的學說，而不是多元決定論學說。一元決定論必然導致對一種“中心主義”的文化理念的肯定。反中心主義者認為人不應該是存在者的主人，一切存在者的存在不是由人來決定的，而是由存在決定的，人只是存在的鄰居。
4.反理性主義
后現代主義最為顯著的特征就是對理性主義激進的否定和批判，用非理性打破理性的統治地位，否認存在和認識的相對穩定性，否認任何形式的理性認識和方法，否認任何規律和體系，以非確定性代替確定性，認為不能將理性作為普遍規范，否則必然會限制人的個性發揮，束縛人的想象力和創造性，只有個人的情感、體驗和想象才是真實的，是創造的源泉。
二、后現代主義對學校德育的沖擊及原因分析、
后現代主義對現代性的批判也使我們的學校德育在了觀念和方法上受到了沖擊。學校德育目的的反思。后現代主義批判傳統德育強調的理性主義、科學主義和話語霸權，反對學校德育以工具性為目的、以整齊劃一的標準造就為國家、社會服務的公民。教育的目的應取決于個體自身的選擇與角色定位，而不是預先設定的某種目的。學校德育課程的反思。后現代課程觀建立在后結構主義的基礎上，后現代主義抨擊了理性主義的德育知識觀和德育課程體系，認為道德教育應關注人自身的開放性，尊重個體發展的獨特性和可能性，注重所有能對道德發展產生影響的因素，反對過程與結果、個人與社會、本質與現象的絕對二分。學校德育方式的反思。我們的學校德育重視道德課的說教，企圖將道德知識灌輸給學生，德育生活化也仍然停留在理論階段。后現代主義者認為任何方法都有自己的局限性，主張容納一切思想，允許任何方法，擺脫僵化的形式，建立一個開放、多元的道德教育。
三、后現代主義對學校德育的啟示
作為一種理論、思潮的后現代主義是否合理姑且不論，但作為一種思維方式的后現代主義絕對是有價值的。它反對現代思維方式的中心性、本質性、整體性、同一性，提倡非中心性、多元性、異質性、開放性、寬容性等，為學校德育的研究提供了一種新的視角。
（一）學校德育要提倡素質化
受理性主義傳統影響，學校教育更關注的是學生科學知識與技能的掌握。再加上唯智主義和片面追求升學率，學校德育工作受到了嚴重的削弱。人文素質的培養被極大的忽視，德育在諸多方面已演變成為一種“訓練”和“教條”。時代的呼吁使學校德育面臨著艱巨的任務和巨大的挑戰。基于如此重要的使命，學校德育要進行全方位的整合，優化教育目標、充實和完善德育內容、改善德育途徑，從而提高學生的綜合素質，使年輕的一代能夠在自己生命的舞臺上演繹出屬于自己的美麗人生。
（二）學校德育要教會學生進行選擇
當今社會，隨著信息的多元化及人們接受信息渠道的多樣化，傳統的道德教育已日益受到沖擊，德育的低效已是一個不爭的事實。面對著復雜的社會現實，教會學生在紛繁復雜的多元價值觀中學會選擇成為了一個新的學校德育目標。后現代主義強調多視角、多元化的思維，允許任何方法，容納一切思想，傾聽一切聲音，主張從個體的差異性出發建立一個多元的、開放的、無所不包的道德教育系統。不同文化背景下的學生能以不同的方式，最大限度的自主選擇他們的認知視閾中所理解的不同的道德教育。在學校德育中，要給青少年學生以自由思考的空間，讓他們能夠在道德教育上自己教育自己，進行有效的選擇。同時，要擔負起應該肩負的責任，守護著自己心靈的那片道德天空。
后現代主義的產生有其深刻的歷史和社會根源。后現代德育倡導建立的是一種開放的、多元化的、批判的、平等的和對話的道德教育，給我國當前學校德育的改革和發展提供了有益的啟示。然而后現代主義也并非完美無缺，所以學校德育要以科學的辨證的態度向前發展。借鑒后現代，超越后現代。
參考文獻
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[3]朱永新.困境與超越[M].北京：人民教育出版社，2004.
[4]俞靜峰.論后現代視野下的學校德育[J].焦作大學學報，2004，（4）.
周玉玲：德育工作和教學工作，在孩子的成長過程中要融為一體，在這一點上東城區教育工作者的目標是一致的。高考制度改革促使中小學生評價體系改革，學生的綜合素質培養將在中小學生評價體系中占領重要地位。
2013年東城區被批準為“國家綜合評價改革實驗區”。在中小學教育質量綜合評價改革中，通過對學生五個維度的評價，判斷學校的教育質量。五個維度包括：思想品德、學業水平、身心健康，興趣特長、課業負擔。東城區針對教育部細化的20個指標，積極開發不同的評價工具，并通過實驗校的抽樣調查來跟蹤實施效果。這將改變單純的用學業成績來評價學生和學校的方式，讓學生站在更大的舞臺上，學校站在更大的平臺上。
只有完善制度的建設，才能保障學生享有應有的權利。東城區教委把國家、社會、公民層面的核心價值觀關鍵詞融合到教育中，扎實推進制度建設，完善長效管理機制。結合市里下發文件，東城區教委規范教育管理，通過紅頭文件下發方式指導學校更好地開展工作。
：“育人師為本，師以德為根”，一位合格的教師，不只要有高尚的師德，同時還要具備與專業的知識和技能。請您談談東城區在推動教師德育專業化和教師隊伍的建設上做了哪些嘗試？
周玉玲：無論做什么事情，“人”都是關鍵。東城區教委從新形勢下學校德育工作實際需要出發，結合東城區中學德育現狀，著力從提高師德素質、提升業務能力、提高創新意識三方面，全面加強德育隊伍建設。為幫助德育干部成長，我區發揮德育特級帶動作用，以加強德育骨干隊伍培訓為突破口，落實“一年培養骨干、兩年擴大受益、三年覆蓋全體”的具體工作規劃；以提升我區中學德育工作層次和水平為目標，提高德育骨干隊伍理論素養和專業化水平為重點，完善德育骨干隊伍培訓體系；加強德育骨干隊伍建設，打造高素質、高水平的德育人才隊伍；著力推進德育干部素質提升工程，做到干部素質提升全覆蓋。此外，我區加強德育干部博客、德育干部工作隨筆、德育干部優秀事跡宣傳等工作；組織由廣渠門中學校長（德育特級教師）主持的德育工作室，創新活動機制，加強校際間交流，共享德育資源；在《德海引航》首頁的“德育人生”欄目中，堅持每期介紹一位德育校長的工作理念。
東城區教委指導南北片德育研修室分層次、有針對性地開展班主任崗前培訓、在職班主任培訓和骨干班主任培訓。2012年開始，我區與中科院心理所合作，在五年內完成每年對200名班主任、心理教師進行為期一年的心理專業培訓；堅持每年舉辦班主任基本功大賽；以北京市紫禁杯優秀班主任評選活動為契機，堅持做好我區的推選工作，并成立了小學、初中、高中班主任工作室，在全區范圍內推動班主任宣講團工作；堅持“引進來”“走出去”相結合的培養戰略，將專家引進我區對區域內教師進行專業指導的同時，組織政治教師進行外出考察，開闊視野，開拓思路；堅持團干部培養，通過干部培訓、五四表彰等活動充分調動團干部的積極性，發揮團干部的引領作用。
：德育課程化是德育工作的重頭戲，學科德育是全員德育的具體體現。經了解，東城區開展了種類眾多的德育課程，已經形成了“特色德育課程體系”，請您和我們分享一下這方面的經驗。
周玉玲：東城區是北京歷史上出現的第一個區，有著深厚的地方文化。我區在中小學教育教學方面開展了國家課程、地方課程、校本課程三級課程。除了國家規定的課程，各校結合地方特點和自身文化，制定出有區域特色的德育課程。東城區教委在深入總結經驗的基礎上，增強課程意識，創新德育機制，探索課程改革背景下新型德育模式，指導各學校從教育規律、教學規律、人才成長規律出發，系統梳理、整體規劃、不斷完善，努力構建目標明確、結構合理、內容科學、學段銜接、循序漸進的中學德育課程體系，不斷加大課程滲透德育力度，進行全員德育，全過程德育，引導學生將文化知識學習和思想品德修養相結合，創新思維和社會實踐相結合，全面發展和個性發展相結合，促進學生成長、成才。通過實踐，各校累計完成開發德育校本教材百余本，德育課程千余種，建立和完善了區、校、班三級“特色德育課程體系”。通過系列課程滲透德育、班主任說課展示等活動契機，深入落實了文化課教學中育人目標的實現。
：在許多國家，志愿者活動正在逐步走向制度化、組織化。2014年2月26日，中央精神文明建設指導委員會下發的《關于推進志愿服務制度化意見》中也提出：建立健全志愿服務制度，進一步壯大志愿者隊伍。我們了解到，東城區早在2007年就啟動學生雙語導游的特色志愿者服務活動。請您談談東城區還開展了哪些特色活動？又是如何推進的呢？
周玉玲：基礎教育要從每個人做起，我們在德育活動設計上從孩子的角度出發，注重人性化、自然化，不搞生硬形式化，讓活動形成傳統，讓學生在潛移默化中感悟人生真諦。
為了實現這一點，我區以社會主義核心價值體系教育為重點，深入開展學生喜聞樂見的德育活動。如通過整合社會和學校現有資源，利用現代化信息手段，面向全區實施“藍天工程”，為中小學生搭建了一所沒有圍墻的學校，還給孩子們一個自由翱翔、快樂成長的“藍天”；2014年1月，北京市聯合國教科文組織協會年會上，東城區發起了“愛的承諾”志愿活動，把志愿服務和公益精神發揚光大，給學生以誠信、友善的價值觀導向。
我區堅持開展雙語導游志愿服務活動，并榮獲“首都未成年人思想道德建設”創新案例；通過傳統的中學生優秀事跡報告會，借助表彰、數字德育網、媒體，宣傳推廣我區近百名在學習、實踐等方面具有優秀品質的中學生，充分發揮優秀學生的先鋒模范作用；在第三十二屆“望杯”時政競賽中，全區取得全市團體總分第一名的優異成績。在此基礎上，我們深入探索時政教育、廣泛開展時政講堂、時政論壇、模擬聯合國等活動。
隨著各種媒體的介入，電子產品已經成為學生課外生活的重要組成部分。東城區數字德育伴隨著信息技術的發展應運而生。2014年正是東城區數字德育網開辦十周年，我們先后組織開展數字夏令營、中秋節數字德育主題教育活動、數字德育國慶教育活動、國防知識競賽等近十項主題教育活動，受到社會各界的關注，參與人數超過170萬。東城區教委把建立教育教學信息平臺作為教育系統工作人員的責任。在東城教育網站上人們不僅能看到區基礎教育資源整合動態情況、名校介紹、骨干教師網上管理系統，各年級的學生還可以到網絡課程資源中尋找自己喜歡的優秀教師講授的課程。同時也是東城教育系統的信息化窗口，面向社會并提供信息服務。
除此之外，按照建設四個層級的素質教育課程基地的要求，我區建立了“東城區青少年文化藝術學院”“東城區青少年科學技術學院”“東城區青少年體質健康學院”“東城區青少年國際教育學院”四大學院，構建東城區新型素質教育平臺開展面向不同學生群體的“普惠計劃”，形成“基礎教育在學校、個性特色發展在學院”的雙軌雙籍管理模式，使所有的孩子都能按照自己的興趣個性得到發展，提供適合每一個人的教育。
：2011年東城區頒布的北京市東城區總體發展戰略規劃指出，東城區未來20年的發展定位是“國際化、現代化新東城”。2010年，東城區教委成立了對外交流與合作科，是全市的領頭雁。作為對外交流與合作科的負責人，請您暢談一下在全球化的倡導下，要如何以教育國際化推動教育現代化？
周玉玲：在國際教育的角度上，東城區做了很多走在北京市前列的工作，比如五十五中學是全北京市乃至全國第一所招收外籍學生的學校。我們的國際中學辦得非常好，到去年已經三十五周年，而且是第一所開設IB課程的學校。
2013年東城區人力社保局批準成立“東城區國際教育交流中心”并承辦了第六屆聯合國可持續發展研討會。教育是可持續發展的，通過對比研究中外課程和文化，借鑒吸納國外好的教育方式。
東城區教育系統利用寒暑假組織學校互訪，開展了豐富多彩的對外交流活動。2013年共有49名教師、232名學生分14批次赴8個國家進行教育考察交流。我們的國際友好校遍布五大洲，志愿活動也走出了國門，二中國際部的學生們為柬埔寨孩子搭建學校，制作桌椅，今年即將有學生赴非洲肯尼亞做志愿服務工作。
：教育工作充滿了復雜性和豐富性，所謂“沒有最好只有更好”，但如何不斷地接近“更好”都要以強烈的研究意識和自覺的研究活動為基礎。請問科研引領下的東城德育成效如何？取得了哪些成果？
周玉玲：在整體構建德育體系、責任意識培養課題引領下，北京市東城區教委進一步加強對學校德育科研的指導，與學校一同探索科學高效的學校德育管理模式，出版了2013年東城區中學高三成人禮案例集錦《責任成就夢想，誓言見證成長》、2013年東城區中學主題班會案例集錦《我的成長我來秀―共話中國夢》、2013年東城區中學特優生集錦《希望之星，放飛夢想》、班主任教育工作案例《心方法、高效能》。這些物化成果均在“以學生為本”理念指導下結合東城教育實際對優秀案例進行甄選匯編而成，充分體現東城教育的內涵、特色，成果受到各校高度重視，得到廣泛推廣。
德育是實現職業教育又快又好發展的重要保障。那么,當前中等職業學校(以下簡稱“中職學校”)該如何抓住時機,推進德育工作呢?為此,本刊記者走訪了教育部職業教育與成人教育司德育處劉寶民處長。
記者(以下簡稱“記”):劉處長,您好。我們看到,黨的十七大報告強調“大力發展職業教育”,今年的政府工作報告也重申“大力發展職業教育”,大力發展職業教育已成為我國當前和今后一個時期教育事業改革與發展的一項重大戰略任務。《中等職業學校德育大綱》規定,中職學校“必須把德育工作擺在素質教育的首要位置”。現階段,加強中等職業學校德育工作有何特殊意義?
劉寶民(以下簡稱“劉”):現階段,加強中等職業學校德育工作的意義是多層面的。我認為最直接的一點,就是這項工作關系到我國未來產業大軍的素質。目前,我國對技能型人才和高素質勞動者需求非常迫切。我國雖然是人口大國,但還不是人力資源強國,這方面人才非常短缺。有的企業開出高薪聘請技師和高級技工,但最后也未能如愿,就很說明問題。中等職業教育是做什么的?就是培養這方面人才!中等職業學校學生(以下簡稱“中職生”)如果思想道德水平不高,參加工作后怕吃苦,不敬業,我國產業大軍的整體素質就會直接受到影響。所以,中職學校的德育工作不做好不行。
從另一個層面來講,加強中等職業教育德育工作還關系到我們黨的執政基礎。“中國工人階級始終是推動中國先進生產力發展的基本力量。我們黨必須始終堅持工人階級先鋒隊的性質,始終全心全意依靠工人階級。”產業大軍素質的整體提高,有助于我們黨鞏固自己的階級基礎。從這個意義上說,也必須重視中職學校的德育工作,要專門抓。
再有就是,德育工作關系到職業教育的健康發展。職業教育德育工作,是質量的重要標志。抓質量,首先要抓德育,這是很多校長的共識。質量問題涉及的方面較多,有基礎能力、師資、教育教學、制度建設、德育等,但應該明確德育為先。如果連正常的教育教學秩序都保障不了,其他很難保障。因此,德育工作是職業教育健康發展的保障和標志,必須做好。
記:我國各級各類教育都要堅持育人為本、德育為先,但在教育實踐中,如何增強德育的實效性一直是一個教育老大難問題,中職學校德育工作也不例外。您能為中職學校德育工作支支招嗎?
劉:支招談不上,不過我可以談談我的看法。
重視德育工作,這不錯,但是光重視就行了嗎?肯定不行。還得清楚,各級各類學校德育雖有普遍性,但也存在著特殊性。“一把鑰匙開一把鎖。”要使中職學校德育工作有實效,我覺得首先必須抓住中職教育的特殊性,增強工作的針對性。
中職教育有哪些特殊性呢?
從培養目標來看,中職學校與普通高中不太一樣,普通高中一個重要任務是為高校輸送新生,而中職生畢業后上大學的不多,絕大多數人將直接就業。所以,中職學校的定位是培養社會需要的,具備良好職業道德和職業能力的實用型技能人才和高素質勞動者。
從教育對象來看,中職生絕大部分(超過80%)來自農村和城市中低收入家庭;大多入學前文化課學習成績比較差,中考失利,不太情愿地上了中職學校;有些學生還存在心理問題;一些學生法紀意識淡薄,其管理難度大。
當然,除了這兩點,中職學校其他方面如學習內容、學習方式等也有自己的特點,這里就不細說了。
記:中職學校開展德育工作,必須在抓住德育共性的基礎上,準確抓住特殊性,從這些特殊性出發。
劉:對,是這樣。
首先,要搞好以敬業和誠信為重點的職業道德教育。中職生畢業后,在工作單位接受的第一個考驗往往不是你專業知識的掌握程度,而是你對待工作的態度和責任心。技能一天兩天能掌握,人品那不是一天兩天能改變的,工作后再培養那就晚了。中職學校平時就得注重培養學生,吃苦耐勞,遵章守紀,誠實守信,忠于職守,善于協作等等精神,這些都是職業道德。沒有這些,即使他技術水平再高,也不會受到企業的歡迎。
其次,要搞好心理健康教育。中職生出現心理問題的幾率較大。就是我剛才說的他們比較特殊,特殊就容易產生心理問題,像自卑,總覺得低人一等,還有焦慮、抑郁、敏感、封閉等等。
從國家來說,現在資助政策體系已經有了,對家庭經濟困難的中職生進行資助,當然還要進一步健全;而且將逐步實行中等職業教育免費,改善學生生活狀況,別因經濟問題讓學生出現心理障礙。
學校呢,要引導學生轉變觀念,讓學生認識到,職業教育也是正規教育,高技能勞動者也是人才,“三百六十行,行行出狀元”,要增強他們自信心,自立自強,以“成功者”的心態走向社會;學校還要做好學生心理咨詢與輔導工作,一定要堅持防、治相結合,以防為主,要早發現,早處理。
再次,德育工作要與有力管理工作相結合。管理是為了實現育人任務,雖有難度,但不抓好問題就大了。怎么管?首先得理解學生、愛護學生。理解學生說到底是準確地認識學生、了解學生、熟悉學生,他們的生理、心理特點,身上有哪些閃光點,都得清楚;愛護學生就是得寬容、善待學生,不以分數論英雄,用欣賞的眼光看待他們,生活上多關心,學習上給他們自信,讓他們有成才的欲望,自己發奮,那才行。管理好學生,要軟硬兩手都要抓,也就是慈嚴相濟,重視紀律教育,給他們立規矩,讓他們形成良好的習慣,什么時候“自治”,就好了。好習慣一旦形成,會使他們受益終身。
最后,德育工作要與豐富多彩的實踐活動相結合。與高中生相比,中職生的學習壓力要小得多,他們可以自由利用的時間也多一些。可以利用這一點開展豐富多彩的實踐活動。道德是個實踐性問題,沒有實踐,學生道德認知與道德行為就會脫節。有了實踐活動,學生就可以動手、動腦,展示才藝,這既可以鍛煉他們技能,又能讓他們自信,還能使他們學會協作,更重要的是,實踐活動可為他們由從學校人到社會人的轉變奠定良好基礎。
記:德育課是學校德育工作的主渠道。2008年12月10日,教育部印發了《關于中等職業學校德育課課程改革與教學安排的意見》和新修訂的《中等職業學校德育課教學大綱》,新一輪德育課課程改革開始進入實施階段。這輪課改與前幾次有何不同?如何推進這輪課改呢?
劉:從課程來看,本輪課改將現行的“職業道德與職業指導”“經濟與政治基礎知識”“哲學基礎知識”“法律基礎知識”四門必修課調整為“職業生涯規劃”“經濟政治與社會”“職業道德與法律”“哲學與人生”,與學生生活聯系更密切了,德育的針對性、實效性和時代感也有了。在強調思想政治教育的同時,加重了職業生涯教育、法制教育、職業道德教育方面的內容。另外,本輪課改將心理健康作為選修課納入了德育課課程體系,就是要培養中職生良好的心理品質,讓他們陽光起來。
從教學方式來看,本輪課改也有變化,將更多地通過案例教學、情景教學、現場教學、社會調查、社會實踐等方式,通過開展技能競賽、儀式慶典、文化藝術等活動來展開,讓學生愿意參加,這就把德育與職業活動、學生活動結合起來了,在活動中就無形中達到了德育目的。我覺得這就很好適應了中職生的學習方式和職業教育培養模式。
新課改能否順利推進,關鍵在教師。教師培訓現在正在進行,秋季開學后教師將使用新教材上課。
這輪課改為推進中職學校更好地開展德育工作提供了契機。中職學校抓住這個契機,德育工作肯定會上一個新臺階。
記:加強和改進中職學校德育工作,下一步除了要推進德育課課程改革,還應重點做好哪些事情?
劉:我認為主要是三方面事情:
一是加強班主任工作。班主任是班級工作的組織者、班集體建設的指導者、學生健康成長的引導者,一個好班主任才能帶出一個好班。當前,中職學校班主任工作還有待加強。班主任隊伍要精,要選聘思想道德素質好、業務水平高、身心健康、責任心強、樂于奉獻的教師擔任班主任,需要培訓,工作做好了要表彰獎勵,這樣教師才會以從事班主任工作為榮,工作才能有主動性、針對性。
二是加強校園文化建設。校園文化的教育力量不是直接可以觸摸到的,但你能感受到,什么樣的校園文化培養什么樣的人。一些中職學校對校園文化建設不夠重視,目標任務不夠明確,措施也不到位,校園內體現不出職業教育氛圍,如此育人,怎么能行?中等職業學校的校園文化建設一定要體現職業學校特點,有計劃、有步驟推進。具體來說,要以建設優良的校風、教風、學風為核心,以加強校園人文環境為重點,以開展校園文化活動為載體開展校園文化建設;要與優秀企業文化對接,讓學生提早適應;要開展健康向上、豐富多彩的網絡文化活動,發揮網絡的育人功能。
三是加強共青團工作。共青團組織在開展學生思想道德教育方面是有優勢的,大有可為。但從當前來看,中職學校團的建設和團的工作相對薄弱,與職業教育改革與發展無法適應。要轉變這一點,就要加強團的組織建設、干部隊伍建設,健全工作機制,使團組織更好地發揮組織學生、引導學生、服務學生、維護學生合法權益的作用,促進學生健康成長。
記:您從事職教工作17年,從事職教德育工作8年,是個老職教人了。您認為當前職教工作特別是職教德育工作最需要注意什么?
【關鍵詞】幸福教育；中職學校；德育工作構建
近年來，中等職業學校在德育隊伍建設、工作機制建設、德育溝通協調、養成教育培養、德育體系完善、德育課程構建等方面都做出了大量努力，學校德育常規工作日臻完善，許多學校也在不斷地探索幸福教育德育工作，并有了一些新思路、新方法。筆者通過多年的中職學校幸福教育工作經驗，構建了幸福教育理念下的三年德育工作整體思路和方案，以供職業學校的德育工作者借鑒和思考。
一、德育目標
提升教師隊伍的整體德育能力和學生綜合素質，實施班主任能力提升工程，推進幸福德育活動課程，形成德育體系化、規范化、課程化，培養“幸福的平凡人”。
二、實施策略
1．實施素質提升工程
開展專題培訓、組織觀摩考察、組織專題大賽、實施名師培養工程、實施“六個一”工程（如表1）。
2．樹立全員德育理念
實施全員德育工作管理方案。中職學校要形成全員育人、全科育人、全程育人的良好機制。建立健全由校領導、部門負責人、德育骨干、學生家長及學生干部等組成的全員德育領導小組，負責學校全員德育的領導與協調；成立領導小組辦公室，負責全員德育的理論研究、實踐指導和考核管理。
3．完善九大活動課程體系
實施校本“幸福德育活動課程”，致力于德育工作體系化、規范化、課程化建設，培養“幸福的平凡人”。德育課程體系具體內容詳見圖1。九大活動課程是：（1）升旗課程。升旗儀式規范的程序、厚重的底蘊、宏偉的場面，能震撼學生的心靈，是非常重要的愛國主義、集體主義和社會主義核心價值觀教育的陣地。（2）主題課程。主題班會是中職學校為學生們開設的一門專題德育教育課程，是我們育人的重要載體，對提升學生綜合素養起著至關重要的作用。我們設置的主題班會課程，內容豐富、注重理論與案例相結合，在方式方法上有別于一般課程，講求計劃性、適度超前性、強化針對性、提升實效性。（3）社會實踐課程。社會實踐課程著力引導學生深入社會，仔細觀察社會，發現利弊，解開疑難，以提高學生的認識能力，形成正確的三觀。中職學校的實踐課程主要包括入學教育、職業體驗、專業實習、頂崗實習等。（4）社會服務課程。實施這門課程，旨在通過學生在社區的服務活動，使學生關心社區建設，主動參與社區的公益活動，獲得服務他人的情感體驗，同時使學生進一步了解社會生活和社會環境，增長從事社會活動所需的知識。課程包括：志愿者公益活動、宣傳教育活動、幫貧助困、社區民俗活動。（5）儀式教育課程。儀式教育是我校開設的一門重要的人生洗禮課程。中職學校的儀式教育課程主要包括入學禮、結業禮、成人禮、畢業禮等。具體安排如下表2：（6）榮譽課程。榮譽課程著重培養和開發學生的思辨批判能力、藝體素養、審美情操。榮譽課程主要包括技能節（每年5月）、讀書節（每年10月）、體育節（每年11月）、藝術節（每年12月）。（7）陽光心靈課程。陽光心靈活動課程以自主、合作、探究為基本學習形式，教師創設學習情境，為學生們提供引導自學的“導學案”，通過自主學習、合作探究、交流展示、檢測評估等基本學習環節，學生們在學習共同體的交互作用下，學習知識，掌握技能，體驗過程，最終總結出一套學習方法，培育形成積極向上的情感、態度、價值觀。（8）社團活動課程。學生社團活動是學生自發自主開展的校園活動，只有給學生以極大的發展空間才能使社團活動發揮最大作用。學校要構建體育競技類、學術研究類、文藝表演類、志愿服務類四大類社團，建立星級社團的評比制度，落實社團學分的制度，打造品牌社團，注重特色發展。（9）職業規劃課程。對于中職學生來說，有明確的職業生涯規劃，對自己的未來職業發展能起到至關重要的作用。中職學生大多是在初中畢業時被分流出來的群體，這些學生的普遍特點是在求職中不切實際，眼高手低，就職后缺乏吃苦耐勞以及合作精神。所以，通過職業生涯活動課程，可以幫助學生真正了解自己，為自己定下事業大計，籌劃未來，擬定一生的發展方向。
作者:蔡子烈 單位:深圳市第二職業技術學校
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