時間：2023-09-06 17:08:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學(xué)專業(yè)課程，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、科學(xué)合理的教育學(xué)專業(yè)課程體系是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求
課程體系是由教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程緊密聯(lián)系的多門課程組成的知識體系，不同的教育目標(biāo)有不同的課程體系，教育學(xué)專業(yè)課程體系是由教育學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)課等教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程緊密聯(lián)系的多門課程組成的知識體系。教育學(xué)專業(yè)課程具有極其強大的專業(yè)特殊性，它不僅能培養(yǎng)出大量的創(chuàng)新型教育教學(xué)工作者，而且教育者步入教學(xué)實踐，能夠?qū)⒆陨淼闹R經(jīng)驗傳授于后輩，某種程度上屬于可持續(xù)發(fā)展的通用課程，所以要重視創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，更要重視高校教育學(xué)專業(yè)課程體系的構(gòu)建。
教育學(xué)專業(yè)所要培養(yǎng)的是寬基礎(chǔ)、強技能、有專長、善創(chuàng)新的人才，這是時展對創(chuàng)新型人才的呼喚，是社會進步對教育學(xué)專業(yè)的新要求，而課程是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵和核心之一，科學(xué)合理的課程體系是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要保障，特別是教育學(xué)本科專業(yè)課程的合理設(shè)置對于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)有十分重要的意義。
（一）教育學(xué)專業(yè)課程體系擁有權(quán)威的專業(yè)基礎(chǔ)知識
對于教育學(xué)專業(yè)學(xué)生，不僅要熟練掌握教育學(xué)原理、中外教育史、教育科學(xué)研究方法、教育心理學(xué)、教學(xué)論等專業(yè)課程知識，還要廣泛了解諸如思想道德和法律基礎(chǔ)、哲學(xué)、當(dāng)代世界經(jīng)濟與政治、大學(xué)英語、計算機基礎(chǔ)等公共課程知識，使學(xué)生賦有高深的綜合理論知識和素養(yǎng)。只有擁有了牢固的基礎(chǔ)知識和專業(yè)技術(shù)，學(xué)生才能充分激發(fā)出勇于創(chuàng)新的潛力，更重要的是，要本著科學(xué)的原則對公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程進行合理設(shè)置和管理，構(gòu)建卓越的教育學(xué)專業(yè)課程體系。
（二）教育學(xué)專業(yè)課程體系涉及寬廣的學(xué)科領(lǐng)域
創(chuàng)新要基于一定的綜合基礎(chǔ)知識，現(xiàn)代教育中的創(chuàng)新多是基于學(xué)科和學(xué)科之間的交叉融合，教育學(xué)類創(chuàng)新人才也不例外，各類跨學(xué)科課程如教育經(jīng)濟學(xué)、教育管理學(xué)以及教育社會學(xué)等在很大程度上拓寬了學(xué)生的知識領(lǐng)域，同時豐富多彩的公共課程也拓展了通識教育領(lǐng)域，所以無論是領(lǐng)域?qū)拸V的通識課程，還是專業(yè)性較強的教育學(xué)專業(yè)課程，都是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的寶貴資源，是激發(fā)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神的力量源泉，所以要適當(dāng)拓寬課程領(lǐng)域，注重不同學(xué)科課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，合理安排專業(yè)基礎(chǔ)課程，有效執(zhí)行實踐課程。
（三）教育學(xué)專業(yè)課程體系是培養(yǎng)優(yōu)秀道德文化素質(zhì)的沃土
創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)不僅需要高深精湛的專業(yè)知識的武裝，還需要高尚的道德和文化素質(zhì)的熏陶，教育學(xué)專業(yè)課程所開設(shè)的思想道德與法律基礎(chǔ)、社會文化等公共課程一方面塑造了學(xué)生豁達、縝密、獨創(chuàng)的個性品格，另一方面也促進了學(xué)生對社會文化多樣性的了解，從而滿足了創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的綜合文化素質(zhì)要求，同時也有助于培養(yǎng)學(xué)生樂于分享的精神，社會的發(fā)展正是憑借這些高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才才得以持續(xù)向前進步，所以要保證素質(zhì)文化課程的與時俱進。
二、國內(nèi)外高校教育學(xué)專業(yè)課程體系建設(shè)現(xiàn)狀
教育學(xué)專業(yè)最早產(chǎn)生于西方國家，在工業(yè)革命和信息革命之后，教育學(xué)專業(yè)的發(fā)展更是突飛猛進，教學(xué)設(shè)備和師資力量都得到了極大的提高，各類教育學(xué)著作也紛紛涌現(xiàn)，目前，西方國家已擁有比較成熟的教學(xué)理論和經(jīng)驗，然而由于社會歷史發(fā)展的不同，各個國家教育學(xué)專業(yè)課程設(shè)置具有不同的特色。2014年QS世界大學(xué)教育學(xué)專業(yè)排行榜中，前五位依次是倫敦大學(xué)、墨爾本大學(xué)、哈佛大學(xué)、劍橋大學(xué)和斯坦福大學(xué)，筆者在此僅以美國斯坦福大學(xué)的教育學(xué)專業(yè)課程設(shè)置為例，分析一下國外教育學(xué)專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀。
斯坦福大學(xué)教育學(xué)專業(yè)課程設(shè)置主要包括通識課程、專業(yè)課程、實踐課程。其中，通識課程主要關(guān)于人文科學(xué)、自然科學(xué)、人類和社會學(xué)等，這部分課程占總課程的50%以上。專業(yè)課程則占30%左右，主要分為三類，核心課程、基礎(chǔ)課程和選修課程，其中核心課程和基礎(chǔ)課程又統(tǒng)稱為教育學(xué)專業(yè)理論課程，這部分課程主要是傳授學(xué)生教育學(xué)專業(yè)理論知識和技能，選修課程則給予學(xué)生更多的自由來選擇自己喜歡或擅長的專業(yè)方向，比如教學(xué)課程是為培養(yǎng)教學(xué)實踐人才，教育研究和教育政策是為培養(yǎng)教育科研人員和教育行政管理人員。實踐課程約占20%，主要包括中學(xué)教學(xué)實習(xí)討論、小學(xué)教學(xué)實習(xí)討論、本科生研討會等。
與國外相比，我國教育學(xué)專業(yè)起步相對較晚，發(fā)展也相對緩慢，因此教育學(xué)專業(yè)課程體系的建設(shè)還不太完善，目前，我國教育學(xué)專業(yè)發(fā)展相對較成熟的學(xué)校當(dāng)屬北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)等，其中東北師范大學(xué)的教育學(xué)專業(yè)課程體系已相當(dāng)成熟，主要包括通識教育課程、專業(yè)教育課程和生涯規(guī)劃課程。通識課程涵蓋通修課程和通選課程，通修課程指基本原理、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、形勢與政策、健康與體育、國防教育、高等數(shù)學(xué)、信息技術(shù)等，通選課程指人文、社會、自然、藝術(shù)類課程，這部分課程占總課程的26%，通識課程的開設(shè)不僅能提高學(xué)生的道德修養(yǎng)，還能加強對人文社會的了解，以服務(wù)于教育學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和應(yīng)用。其次，東北師范大學(xué)教育學(xué)專業(yè)課程的設(shè)置也是多維度的，主要包含了專業(yè)教育基礎(chǔ)課、專業(yè)教育主干課和專業(yè)教育系列課，這三類課程又可統(tǒng)稱為專業(yè)理論課，這是教育學(xué)專業(yè)課程的主體部分，占據(jù)著總課程的55%。其最具特色的是生涯規(guī)劃課，這部分課程與實踐課程不同，主要包括各科教學(xué)法和教學(xué)技能，占據(jù)著總課程的10%左右。
通過國內(nèi)外的教育學(xué)專業(yè)課程體系的對比研究發(fā)現(xiàn)，國外高校更加重視通識課程的學(xué)習(xí)，而且給予學(xué)生更大的課程選擇空間，而國內(nèi)則更加重視專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，并且專業(yè)課程是既定課程，缺乏靈活性，此外國內(nèi)實踐課程則切實根據(jù)我國國情需要來設(shè)置，開設(shè)了大量的與教學(xué)法和教學(xué)技能相關(guān)的課程，以期培養(yǎng)更多高質(zhì)量的教學(xué)實踐和教育科研人才。
三、教育學(xué)本科專業(yè)課程體系建設(shè)的目標(biāo)和原則
課程目標(biāo)的實質(zhì)其實就是學(xué)生學(xué)習(xí)要達到的既定結(jié)果。也即是，課程完成后學(xué)生所應(yīng)具有的知識水平，教育學(xué)專業(yè)課程主要是根據(jù)教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式而設(shè)置，教育學(xué)本科專業(yè)課程目標(biāo)具體定位在：一是使學(xué)生具有扎實的基礎(chǔ)知識和通用技術(shù)，教育學(xué)專業(yè)課程是專業(yè)技能發(fā)展的根基，是向?qū)W生輸送專業(yè)基礎(chǔ)知識的主要平臺；二是使學(xué)生逐步樹立辯證唯物主義和歷史唯物主義的教育思想和觀點，并能辨別常見的錯誤思想、觀點和做法。總的來說，教育學(xué)專業(yè)課程所培養(yǎng)的是能滿足社會需求，緊跟時代步伐，具有強大的個性品格的創(chuàng)新型教育專業(yè)人才。
根據(jù)國內(nèi)外高校教育學(xué)專業(yè)課程的對比，以及我國社會對教育類創(chuàng)新型人才的需求，加之我國經(jīng)濟社會發(fā)展的特殊性，教育學(xué)專業(yè)課程的設(shè)置應(yīng)遵循以下原則。
（一）專業(yè)課程和通識課程相結(jié)合原則
傳統(tǒng)意義上的課程多以專業(yè)課程為主而輕視通識課程，隨著當(dāng)代經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，一些僅擁有專業(yè)基礎(chǔ)知識的人才已不能滿足社會對多樣人才的要求。正如麻省理工學(xué)院前院長基利安所言，只有通才教育會導(dǎo)致膚淺，只有專業(yè)教育則導(dǎo)致狹隘和缺乏遠見，只有實現(xiàn)兩者之間的結(jié)合和整體化，才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造性的人才。
（二）理論課程和實踐課程相結(jié)合原則
任何專業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)都是為社會實踐服務(wù)的，若只學(xué)習(xí)理論課程，如同紙上談兵，沒有實踐成效，特別是教育學(xué)理論課程的學(xué)習(xí)更需要通過深入社會實踐才能得到深化，所以，在教學(xué)中要有意識、有針對性地將專業(yè)理論課和實踐課程有效結(jié)合，以使理論知識在實踐中的得到升華。
（三）學(xué)科交叉融合原則
具有跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)或背景的高級專門人才相對于單一學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)出來的人才將更具有社會適應(yīng)性和對未來工作的創(chuàng)造性。在保證課程體系規(guī)范性的同時，要沖破傳統(tǒng)專業(yè)課程界限，將當(dāng)前社會發(fā)展關(guān)注的新興學(xué)科納入課程體系之中，促進學(xué)生對不同學(xué)科課程的整合性。
四、我國教育學(xué)本科專業(yè)課程體系出現(xiàn)的問題
通過對國內(nèi)外教育學(xué)專業(yè)課程的分析，可以發(fā)現(xiàn)不同的國家具有不同的發(fā)展歷史和文化特色，對教育學(xué)專業(yè)課程也就有不同的要求，同時，教育學(xué)專業(yè)課程也要滿足國家和地方經(jīng)濟社會發(fā)展的需求，地方課程設(shè)置要具有地方發(fā)展特色。例如，Z大學(xué)作為中部某省唯一一所綜合性大學(xué)，各個學(xué)科的發(fā)展程度標(biāo)志著地方經(jīng)濟區(qū)的發(fā)達程度，而Z校教育學(xué)專業(yè)課程發(fā)展?fàn)顩r更是決定了全省的教育發(fā)展水平，自Z校教育學(xué)專業(yè)開設(shè)之日起，近些年確實有一定的發(fā)展，但是也存在一些缺陷和不足。
（一）通識課程較少，遠低于美國通識課程占50%的比重，而且基礎(chǔ)課程主要是政治、英語等，沒有自然科學(xué)課程。z大學(xué)教育學(xué)本科專業(yè)在長久的發(fā)展中形成了傳統(tǒng)的三方格局，即是，通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和實踐課程三部分，其中通識課程占27.3%，專業(yè)課程占79.5%，實踐課程占6.2%，顯然通識課程和實踐課程所占比例非常少，而專業(yè)課程比例較多，并且缺少自然學(xué)科課程，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生理性思維的發(fā)展，不利于學(xué)生自然學(xué)科和人文學(xué)科之間的交叉融合。
（二）教育學(xué)本科專業(yè)課程多而亂，分科過細(xì)，重復(fù)設(shè)置，相當(dāng)一部分內(nèi)容已明顯落后、陳舊。Z大學(xué)教育學(xué)專業(yè)課程劃分為公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)共享課、專業(yè)方向課，而專業(yè)方向課又分為普通教育學(xué)方向和教育管理學(xué)方向，可見專業(yè)課程分的過細(xì)，而具體專業(yè)課程設(shè)置中普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和社會心理學(xué)同屬于心理學(xué)領(lǐng)域，課程重復(fù)設(shè)置。
（三）教育學(xué)專業(yè)知識與相關(guān)學(xué)科知識聯(lián)系不多，使得大多數(shù)學(xué)生只有片面的教育學(xué)理論知識，而未形成完整的知識體系。近年來，教育界不斷倡導(dǎo)各學(xué)科知識的交叉融合，知識為應(yīng)用而習(xí)得，只有在應(yīng)用中才能發(fā)揮知識的作用，并且單一的專業(yè)知識又無法運作，Z校教育學(xué)專業(yè)發(fā)展中顯然忽視了這一關(guān)鍵點，偏重教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，而忽視與其相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系，偏重傳統(tǒng)教育學(xué)專業(yè)課程如教育學(xué)原理、教育心理學(xué)、中外教育史，而忽略物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)以及與之的融會貫通，從而培養(yǎng)出的僅是附有專業(yè)知識的專才。
（四）實踐課程少，執(zhí)行乏力。總覽z大學(xué)教育學(xué)專業(yè)課程開設(shè)情況，專業(yè)理論課程占據(jù)著80%左右，學(xué)校雖然擁有教育技術(shù)實驗室，但因缺乏教育技術(shù)性的師資力量，課程安排中幾乎沒有相應(yīng)的實踐課程，實驗室形同虛設(shè)，在專業(yè)實踐方面，雖有固定的實習(xí)基地，但由于缺乏嚴(yán)密周詳?shù)陌才庞媱潱约叭鄙俳虒W(xué)法之類的實踐性較強的課程，實踐課程也難以執(zhí)行。
五、教育學(xué)本科專業(yè)課程體系建設(shè)的改革方案
教育學(xué)課程體系的改革，必須立足于基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展趨勢，著眼于學(xué)生自身的可持續(xù)發(fā)展，重新檢視培養(yǎng)目標(biāo)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，使教育學(xué)專業(yè)的課程體系建構(gòu)真正找到合適的坐標(biāo)，發(fā)揮其應(yīng)有的作用。Z大學(xué)教育學(xué)專業(yè)課程發(fā)展還尚不成熟，還處于摸索的階段，更要適時審視自身的教學(xué)成效，借鑒國內(nèi)外教育學(xué)專業(yè)課程建設(shè)經(jīng)驗，根據(jù)Z大學(xué)本校的發(fā)展實際來設(shè)置課程，滿足區(qū)域經(jīng)濟區(qū)對教育類人才的渴求。在此，對V大學(xué)教育學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置提出幾點建議。
（一）公共基礎(chǔ)課程改革
Z校教育學(xué)專業(yè)公共課程所占比重遠低于國內(nèi)外教育學(xué)專業(yè)發(fā)展較成熟的院校，并且這些課程的教學(xué)質(zhì)量并不高，學(xué)生也不重視公共課程的學(xué)習(xí)，所以，一方面要拓展公共基礎(chǔ)課的范圍，增設(shè)中國文化、音樂、藝術(shù)、書法、文學(xué)鑒賞、寫作以及語言交際等人文藝術(shù)課程，培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)和交際素養(yǎng)；另一方面要改變學(xué)生學(xué)習(xí)評價方式，改變原有的考試至上的思想，要適當(dāng)組織學(xué)生進行生活實踐活動，依據(jù)生活行為習(xí)慣中的應(yīng)用來評定學(xué)習(xí)效果，同時也要增加公共基礎(chǔ)課的比例，力求達到50%以上。
（二）專業(yè)課程改革
壓縮教育學(xué)專業(yè)課程類別，將學(xué)科基礎(chǔ)課和專業(yè)共享課合并為專業(yè)基礎(chǔ)課。簡化重復(fù)課程，將教育心理學(xué)、普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、社會心理學(xué)簡化為教育心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)。拓展前沿課程，將中國古代教育名著選讀發(fā)展為中外教育名著選讀，規(guī)整繁亂課程，將中國傳統(tǒng)文化欣賞和藝術(shù)欣賞歸入公共基礎(chǔ)課程，如此，專業(yè)基礎(chǔ)課占25%，專業(yè)方向課占10%。
論文關(guān)鍵詞：課程體系；課程結(jié)構(gòu)；課程內(nèi)容；高師院校；教師教育
隨著高等教育的快速發(fā)展，我國上世紀(jì)七十年代末期建立的高師院校大部分已升格為本科院校，其中的少部分正處于升本的過渡期，同時，有大批中專學(xué)校新升格為高師院校。在開放的教師教育體系中，處于專科層次的新老高師院校從戰(zhàn)略上考慮，多選擇走內(nèi)涵發(fā)展與外向發(fā)展相結(jié)合的道路，以教師教育為基礎(chǔ)，開放辦學(xué)，著力于多學(xué)科和應(yīng)用性，培養(yǎng)服務(wù)地方經(jīng)濟和社會發(fā)展的具有創(chuàng)新精神和實踐能力的各類型的人才。相應(yīng)地，在專業(yè)設(shè)置上積極尋求教育類以外的專業(yè)以拓展辦學(xué)空間。但是，不能忽視的是：辦好教師教育專業(yè)，提高師范生素質(zhì)，為基礎(chǔ)教育提供合格的師資仍是新老高師院校的核心任務(wù)。因此，要注意人才培養(yǎng)的整體協(xié)調(diào)，從課程體系改革入手，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量。
1．高師院校課程體系改革要注意的幾個問題
1995年7月，原國家教委頒發(fā)了高師專科三年制和二年制教學(xué)方案(試行)。規(guī)定高師院校設(shè)置：公共課程、學(xué)科課程、教育課程、特設(shè)課程、實踐課程、活動課程，形成“六大塊”課程系統(tǒng)。這一課程體系與培養(yǎng)一專多能的農(nóng)村初中教師相適應(yīng)，解決普及義務(wù)教育農(nóng)村地區(qū)教師急缺的問題，并在結(jié)構(gòu)上進行了大力改革。總結(jié)構(gòu)中學(xué)科專業(yè)課程只占40％至50％左右，并使教育課程占到15％左右，通識課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育課程相對協(xié)調(diào)，對高師院校課程體系改革起到良好的導(dǎo)向作用。隨著時代的變化，高等教育與教師教育的迅速發(fā)展引起高師院校在人才培養(yǎng)和專業(yè)設(shè)置上的變化，課程體系又面臨調(diào)整。為此，要處理好以下幾個問題：
(1)人才培養(yǎng)的多樣化與多種課程模式和資源的協(xié)調(diào)。在開放的教師教育體系下，由于辦學(xué)功能擴展的需要，師范專業(yè)與非師范專業(yè)將在高師院校共同發(fā)展，培養(yǎng)目標(biāo)具有多元化特點。可以將通識課程和選修課程以及某些專業(yè)基礎(chǔ)課程統(tǒng)籌共用，發(fā)揮已有的教學(xué)資源優(yōu)勢，同時也要避免用師范專業(yè)的課程模式替代非師范專業(yè)的課程模式。
(2)知識領(lǐng)域的廣博與課程內(nèi)容的精練。根據(jù)現(xiàn)代高校培養(yǎng)目標(biāo)的價值追求，在專業(yè)課設(shè)置方面應(yīng)從強調(diào)專業(yè)對口向拓寬專業(yè)口徑轉(zhuǎn)變，改變過去專業(yè)方向過窄過細(xì)的設(shè)置方式，打通專業(yè)基礎(chǔ)課，以增強專業(yè)的適應(yīng)性。由于專科課時的局限，在課程門類增加而課時不能膨脹的情況下，要精簡課程內(nèi)容，兼顧課程開設(shè)的數(shù)量又兼顧課程內(nèi)容的質(zhì)量。
(3)人才綜合素質(zhì)的培養(yǎng)與教師專業(yè)化發(fā)展。根據(jù)未來人才的知識結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)特點，科學(xué)、合理地設(shè)計科學(xué)課程與人文課程的結(jié)構(gòu)比例。同時加強教育理論課和教育實踐課的改革與建設(shè)，強化針對性和實踐性，突出先進性和可操作性，形成一個目標(biāo)統(tǒng)一、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容體系完整的教育學(xué)科課程體系。
(4)必修課與選修課、學(xué)科專業(yè)課與教育專業(yè)課的比例。課程類型單一是我國高校課程設(shè)置的一大通病，高師院校長期以來也存在必修課占絕對多數(shù)、選修課很少，理論課居多、實踐課偏少等弊端。應(yīng)以課程在人才培養(yǎng)中的地位和作用、課程教學(xué)的不同要求以及課程自身的特點來確定課程教學(xué)時間的長短、教學(xué)時數(shù)的多寡，可一個學(xué)期甚至更長，也可半個學(xué)期甚至幾周或者只開設(shè)專題講座。采取靈活多樣的課程，才能保證課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容體系的完整統(tǒng)一。
(5)知識、能力、素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。根據(jù)內(nèi)外環(huán)境的要求，高師院校要培養(yǎng)具有寬厚知識基礎(chǔ)、較強的自主發(fā)展能力、良好的現(xiàn)代教師專業(yè)素質(zhì)并善于遷移的創(chuàng)新型人才。應(yīng)該加強綜合教育，強化實踐，著力打造遷移能力、實踐能力、協(xié)作能力。課程體系改革的總目標(biāo)應(yīng)是構(gòu)建有利于學(xué)生知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的整體優(yōu)化的課程體系。
(6)注意課程設(shè)置的時效性與課程的及時改造與更新。客觀上看，課程設(shè)置應(yīng)該與科學(xué)發(fā)展和社會需求相適應(yīng)。課程的及時改造與更新對學(xué)科建設(shè)、學(xué)生就業(yè)影響較大。要及時進行課程設(shè)置的社會需求調(diào)查，加強課程設(shè)計的研究，形成課程調(diào)整的靈敏反應(yīng)機制，確保課程設(shè)置的針對性、前瞻性、有效性。
(7)區(qū)分本科師范院校課程體系與專科層次的高師院校課程體系的不同。由于師范院校專業(yè)類型以基礎(chǔ)學(xué)科為支撐，高師院校學(xué)科專業(yè)課程的設(shè)置長期以來存在搬用本科的做法，只是在數(shù)量上微減或削減其它課程保學(xué)科專業(yè)課程數(shù)量。這樣，一方面增加了專科的課業(yè)負(fù)荷，另一方面也使課程教學(xué)的質(zhì)量累于數(shù)量而不能提升。專科課程應(yīng)注意基礎(chǔ)性、方法性與適用性，避免過深、過難、過繁，不宜貪求學(xué)術(shù)性。
2．高師院校課程結(jié)構(gòu)的改革
我國高師課程主要包括三個板塊：一是公共必修課程，主要包括公共政治課、外語、大學(xué)語文、計算機、體育等，保證必需的文化知識。二是學(xué)科專業(yè)課程，為學(xué)生畢業(yè)后從事專門學(xué)科教學(xué)而開設(shè)的系列課程，如中文專業(yè)、英語專業(yè)、數(shù)學(xué)專業(yè)的課程。三是教育專業(yè)的課程，主要是教師畢業(yè)后從事教師職業(yè)所需的教育學(xué)科知識與技能。由于課程觀的不盡相同或各自強調(diào)的重點不同，各個學(xué)校的具體結(jié)構(gòu)也不完全一致。例如，強調(diào)在基本學(xué)習(xí)要求滿足的情況下適當(dāng)照顧學(xué)生的個體愿望，則采取“公共基礎(chǔ)課程+學(xué)科專業(yè)課程+教育科學(xué)科課程+選修課程”的模式，強調(diào)立體化的培養(yǎng)與學(xué)生主體性發(fā)展則采取“公共課程+學(xué)科課程、教育課程+活動課程+實踐課程”的模式，而這幾塊課程又有必修與選修、隱性與顯性的劃分。
在教師教育專業(yè)化的發(fā)展中，有學(xué)者提出我國教師教育課程改革的三種策略：一是在獨立定向的高師院校的教師教育課程體系中對教育學(xué)科專業(yè)課程結(jié)構(gòu)進行一微調(diào)。對教育學(xué)科課程的設(shè)計以結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合。結(jié)構(gòu)化是課程門類增加，形成課程體系。微型化是壓縮每門課程學(xué)時，以專題形式組成內(nèi)容。二是在師范院校內(nèi)部對教師教育課程體系做較大的結(jié)構(gòu)性調(diào)整。即學(xué)生入學(xué)時沒有師范定向，專業(yè)院系進行文化課程和學(xué)科專業(yè)課程的教育，教育院系為準(zhǔn)備當(dāng)教師的學(xué)生提供教育學(xué)科課程。可采取的形式有“本科混合式”、“3+1”、“2+2”、“3+2”等模式，后三種即是學(xué)科專業(yè)教育與教育專業(yè)教育相剝離的大學(xué)加師范的模式。三是建立開放的教師教育課程模式。即允許所有有資格的高等院校設(shè)教育學(xué)院或教師教育學(xué)院，為愿意當(dāng)教師的人提供教育學(xué)科專業(yè)的課程，達到規(guī)定的教師教育課程學(xué)分和標(biāo)準(zhǔn)。從教師教育功能來看，高師院校宜采用微調(diào)策略。后兩種課程模式主要適于高質(zhì)量的教師培養(yǎng)要求，從學(xué)術(shù)背景或文化氛圍看適于本科。高師院校在三年內(nèi)要滿足文化知識與學(xué)科專業(yè)知識的基礎(chǔ)性、高教性的教學(xué)要求，還要滿足教育學(xué)科教學(xué)的要求，仍需采用學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程混編的課程結(jié)構(gòu)。微調(diào)的重點是對教育專業(yè)課程進行調(diào)整，增強教育專業(yè)課程的功能。
在加強教育專業(yè)課程時要注意結(jié)構(gòu)上不應(yīng)復(fù)雜，宜精干實用。可分為三類：教育理論課程，主要使學(xué)生具備現(xiàn)代教育思想觀念、懂得基礎(chǔ)教育教學(xué)的基本規(guī)律，包括教育學(xué)、心理學(xué)課程；教育技能課程，主要使學(xué)生掌握當(dāng)教師必備的技能和技術(shù)，包括學(xué)科教學(xué)法、現(xiàn)代教育技術(shù)、中小學(xué)教育研究方法、教師口語、漢字書寫等；教育實踐課程是讓學(xué)生把所學(xué)知識應(yīng)用于教育實踐、提高教育教學(xué)能力的課程，主要是教育實習(xí)和見習(xí)。實行學(xué)分制，這三類課程以兩種形式開出：教育必修課程和教育選修課程。教育選修課程主要拓展學(xué)生的教育基礎(chǔ)知識和技能。有學(xué)者參照國際教師教育課程結(jié)構(gòu)的傾向，將我國教師教育課程結(jié)構(gòu)在本科層次的比重設(shè)計為：一般文化課程占20％，學(xué)科專業(yè)課程占40％，教育理論課程占20％，教育技能課程占10％，教育實踐課程占10％，以保證教師教育雙專業(yè)性質(zhì)。從高師院校情況看，原國家教委設(shè)計的教育課程占15％上下的比例還是適宜的。特別是近年生源素質(zhì)不理想，相當(dāng)一部分高師院校的學(xué)科專業(yè)課程的比例還難以下調(diào)至40％或50％的水平。
此外，高師院校開辦的高職專業(yè)，其課程設(shè)置則要注意擺脫師范專業(yè)重基礎(chǔ)課程的定勢。高等職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)的學(xué)生主要是為了更好地適應(yīng)地方經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的需要，培養(yǎng)面向基層，面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線職業(yè)崗位的應(yīng)用型、技能型專門人才，在進行高職專業(yè)的課程設(shè)置時，要注意產(chǎn)與學(xué)的結(jié)合，立足“能力本位”，以實訓(xùn)教學(xué)為重點，以職業(yè)能力的培養(yǎng)為根本目的，確定職業(yè)技術(shù)課和職業(yè)實訓(xùn)課的基本體系，然后再確定公共基礎(chǔ)課、職業(yè)基礎(chǔ)課和其他輔助課程。由于高職專業(yè)類目較多，各地的實際情況干差萬別(經(jīng)濟、社會、自然條件、人文環(huán)境等)，在構(gòu)建高職課程體系模塊時沒有機械的、固定的模式，可根據(jù)自身情況考慮。一般可采用四大模塊，即公共課、專業(yè)理論課、技能課和選課；也可采用公共基礎(chǔ)課、職業(yè)基礎(chǔ)課、職業(yè)技術(shù)課、職實訓(xùn)課和選修課五大模塊。
3．高師院校課程內(nèi)容的改革
課程內(nèi)容是課程體系改革中不可忽視的部分。改革要優(yōu)化的一是規(guī)范性與科學(xué)性的問題，二是實用性與有效性的問題。
第一，要重視課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計，保證課程內(nèi)容的規(guī)范性與科學(xué)性。在學(xué)科中心的課程模式下，課程往往由學(xué)術(shù)能力較強的教師主講，課程內(nèi)容的選擇與設(shè)計由主講教師把握，其自主性較大，而隨意性也較大，課程內(nèi)容往往偏向于教師的學(xué)術(shù)興趣和個人特長。這種狀況符合人們關(guān)于學(xué)術(shù)自由的主觀印象，因此，課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計并不受重視。但是，就專科層次的教學(xué)來看，培養(yǎng)的是實用型的人才。不論是教師教育的綜合人才，還是高職教育的技能人才，都需要打好堅實的理論知識或應(yīng)用知識基礎(chǔ)，課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性與通識性、科學(xué)性與程序性必不可少。這就要根據(jù)人才培養(yǎng)的規(guī)格，制定課程標(biāo)準(zhǔn)，對各門課程的性質(zhì)、作用、目標(biāo)、內(nèi)容體系、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)要求等進行規(guī)劃，增強課程內(nèi)容實施的目的性、針對性與適用性。
第二，加大教材建設(shè)的力度，使學(xué)生獲取有效的知識。不同類型學(xué)校的學(xué)生，有效知識的偏向是不同的。在高師院校，包括一些承辦高職專業(yè)的學(xué)校，其課程內(nèi)容和教材體系有幾種狀態(tài)：一是本科壓縮型，即對普通本科相應(yīng)的課程內(nèi)容和教材的刪減與壓縮。二是普通專科型，即采用普通專科相應(yīng)的課程內(nèi)容與教材，其特點是體系嚴(yán)謹(jǐn)，有利于學(xué)生升入更高層次的學(xué)校。三是本科、專科、中專的拼湊、剪貼型，即主要是將本科、專科、中專的課程內(nèi)容進行拼湊和剪貼。四是高職專用型，即根據(jù)高職教育的人才培養(yǎng)規(guī)格及要求(高職教學(xué)以技能培養(yǎng)為目的，理論知識以“必需、夠用”為度)來建立相應(yīng)的課程體系并選用適當(dāng)教材。實際上后一種類型目前所占比例也很有限。因此，在課程內(nèi)容與教材體系的改革上應(yīng)重視以下幾點：
(1)把握“必需、夠用”原則，增強針對性和應(yīng)用性。所謂“必需”，就高職專業(yè)的課程內(nèi)容而言是指知識的講授和學(xué)習(xí)能夠滿足專業(yè)和職業(yè)能力的需要，在深與廣的維度上不是像本科教育那樣立足打好深厚基礎(chǔ)或更多地注意拓寬學(xué)生的知識面；所謂“夠用”，主要是與大學(xué)本科相比較，不要求學(xué)術(shù)上的專與深，以知道“是什么”、“怎么做”為滿足，不需要更多地去探究“為什么”的知識邏輯體系。應(yīng)刪去“偏、難、繁、深”的理論知識，去掉缺乏應(yīng)用價值的部分，保留必需的基礎(chǔ)知識。
(2)及時更新內(nèi)容，體現(xiàn)相應(yīng)領(lǐng)域先進成果及現(xiàn)代化手段的應(yīng)用。各科教材應(yīng)充分吸取有關(guān)科學(xué)研究的新成果，特別是其應(yīng)用方式或技術(shù)。師范專業(yè)不宜簡單搬用本科教材，高職專業(yè)也不宜搬用普通院校教材。要把能反映最新成果、最有助于提高學(xué)生解決實際問題能力的課程內(nèi)容重點予以安排。近年教育實踐的迅速發(fā)展使新的教育理論及其在教育實踐中的應(yīng)用逐步深入。如建構(gòu)主義的教育理論、多元智能理論、反思性教學(xué)、心理健康教育理論及其對教育實踐的指導(dǎo)作用等都可在教師教育專業(yè)課程的教材中反映。
論文摘 要：高校教育專業(yè)課程設(shè)置存在著課程內(nèi)容陳舊重復(fù)、課程結(jié)構(gòu)不合理、忽視方法論和研究方法的學(xué)習(xí)、缺乏科學(xué)和人文精神的融合等問題。解決這些問題，一要構(gòu)建教育專業(yè)課程質(zhì)量預(yù)警機制，二要適當(dāng)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容，三要突出方法論課程設(shè)置，四要增設(shè)跨學(xué)科課程和實踐課程。
一、高校教育專業(yè)課程設(shè)置存在的問題
1 課程內(nèi)容重復(fù)和陳舊
課程內(nèi)容陳舊是指課程內(nèi)容缺乏學(xué)科的前沿性和國際性，課程內(nèi)容滯后于學(xué)科發(fā)展。以教育學(xué)原理為例，這門課程主要適用于在上大學(xué)之前沒有學(xué)過教育學(xué)或沒有獲得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位的學(xué)生使用和學(xué)習(xí)，它應(yīng)該是一門最基礎(chǔ)的理論課程，但是，從我國高校教育專業(yè)各學(xué)科的教材情況來看，教材比較陳舊，落后于教育學(xué)科的發(fā)展，教育學(xué)原理、教育心理學(xué)、教育管理學(xué)、中外教育史、中外高等教育史、大學(xué)生心理學(xué)等基礎(chǔ)課程教材內(nèi)容重復(fù)。教材缺乏更新，內(nèi)容亦顯陳舊。事實上，不少課程在本科階段就已經(jīng)學(xué)過，進修碩士課程階段仍舊重復(fù)地設(shè)有有關(guān)高等教育政策的內(nèi)容。
2 課程結(jié)構(gòu)不合理
課程結(jié)構(gòu)是指課程體系的各個組成部分及其關(guān)系。合理設(shè)置必修課程和選修課程是確保學(xué)生形成系統(tǒng)、合理的知識結(jié)構(gòu)和技能的途徑。選修課程是可由學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)的課程，學(xué)校并不要求學(xué)生一定要學(xué)；必修課程是指對于形成學(xué)生的知識和技能必不可少并由學(xué)校明確規(guī)定必須學(xué)習(xí)的課程。選修課程的學(xué)分?jǐn)?shù)在全部課程總學(xué)分?jǐn)?shù)中所占的比例為20％～35％不等，而必修課程學(xué)分?jǐn)?shù)則占全部課程總學(xué)分?jǐn)?shù)的65％～80％不等。也就是說，平均計算，選修課程占25％，必修課程占75％，顯然，選修課程學(xué)分?jǐn)?shù)占全部課程總學(xué)分?jǐn)?shù)的比例是比較小的，而必修課程所占比例較大。這樣的結(jié)構(gòu)不符合當(dāng)前我國高校教育專業(yè)實際發(fā)展的需求。
3 忽視方法論和研究方法的學(xué)習(xí)
開設(shè)教育科學(xué)研究方法論及類似的課程就是讓學(xué)生切實掌握教育研究的有關(guān)理論和方法，要促進學(xué)生系統(tǒng)和全面地學(xué)習(xí)從事教育研究的方法和理論，掌握研究數(shù)據(jù)的整理、收集和分析的各種技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生進行獨立學(xué)習(xí)和研究的能力。但是，我們在研究中發(fā)現(xiàn)，幾乎每個學(xué)科點都設(shè)置了教育科學(xué)研究方法論的課程，內(nèi)容基本上差不多。只是課程名稱各有不同。比如，有的稱為教育研究方法。有的稱為高等教育研究方法，有的稱為教育統(tǒng)計與測量，還有的稱為人文科學(xué)研究方法，調(diào)查表明，各學(xué)科點對這門課程的重視程度比較低。這是因為，首先是這門課程所占的學(xué)分較少，一般為3至6個學(xué)分；其次是這門課程的性質(zhì)并非都是必修課程；再次是該課程只安排在一個學(xué)期里學(xué)習(xí)，而且學(xué)時比較少；最后是課程內(nèi)容不具體，微觀的研究方法很少，方法比較單一和宏觀，缺乏可操作性。
4 缺乏科學(xué)和人文精神的融合
我國高校教育專業(yè)的課程設(shè)置過于專業(yè)化，缺乏文科和理科的綜合和相互滲透。這種課程設(shè)置沿用普通教育學(xué)的課程設(shè)置框架是我國傳統(tǒng)的沿襲已久的分科課程設(shè)置。學(xué)科課程注重學(xué)科知識的系統(tǒng)性，有助于學(xué)生形成對高等教育學(xué)科領(lǐng)域的知識和技能的全面、有序的認(rèn)識。分科課程是以學(xué)科劃分為依據(jù)，展示學(xué)科內(nèi)容中最基本的概念和理論體系框架的，這有利于把握學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。從學(xué)科的分類來說，教育學(xué)屬于人文社會類學(xué)科。由于該專業(yè)課程設(shè)置比較偏向文科，因此很少在課程體系中增加適量的理科課程，從而造成學(xué)生的知識面過窄。
二、高校教育專業(yè)課程設(shè)置的對策
1 構(gòu)建教育專業(yè)課程質(zhì)量頇警機制
課程改革過程中，對教育人才的培養(yǎng)質(zhì)量必須在實施階段就進行監(jiān)測，以便發(fā)現(xiàn)問題隨時予以糾正。否則，人才質(zhì)量一旦出現(xiàn)問題。不僅對高校教育專業(yè)的發(fā)展將帶來重創(chuàng)，而且也將阻礙課程改革的深入。因此，在高校教育專業(yè)課程改革的推行中，要構(gòu)建教育質(zhì)量預(yù)警機制，注重質(zhì)量監(jiān)控。
構(gòu)建預(yù)警機制應(yīng)該從兩個層面進行。學(xué)校層面上，學(xué)校要對其課程開發(fā)、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)資源、教學(xué)過程等決定教學(xué)質(zhì)量的各個環(huán)節(jié)設(shè)置預(yù)警線，進行適時監(jiān)控。特別要針對當(dāng)前的一些重大問題，如教材落后陳舊、骨干教師流失日趨嚴(yán)重等問題，建立相應(yīng)的預(yù)警機制。政府層面上，首先要構(gòu)建多樣化的高校教育專業(yè)課程評估體系，開展高等院校教育人才培養(yǎng)工作的水平評估。其次要健全專家指導(dǎo)隊伍。成立高校教育專業(yè)類教學(xué)指導(dǎo)委員會，定期進行專業(yè)評估。這樣做，一方面使社會了解不同學(xué)校的專業(yè)強勢，做好專業(yè)資源整合工作；另一方面促進學(xué)校強化專業(yè)建設(shè)，及時糾正專業(yè)建設(shè)中存在的問題。通過評估，可以遴選出有特色的重點建設(shè)專業(yè)，便于給予重點支持。最后還要逐步實施年報年檢制度，定期統(tǒng)計公布一些反映教學(xué)狀態(tài)的數(shù)據(jù)，推動高校建設(shè)。通過“預(yù)警機制”這一平臺，校長和學(xué)校管理部門能夠比較多地了解學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的實際情況，以便及早防范可能出現(xiàn)的問題。
2 適當(dāng)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容
(1)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。選修課程可以滿足學(xué)生廣泛的專業(yè)興趣與愛好，紿學(xué)生個性發(fā)展提供選擇的自由。因此，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)主要是增加選修課程的比重和可供學(xué)生選擇的課程的種類數(shù)量，我們必須充分利用一切教育資源。提供給學(xué)生足夠多的、內(nèi)容廣泛的選修課程。目前，在我國教育學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置中，必須根據(jù)自身的實際情況，合理、適度增加選修課程的比例。
(2)適當(dāng)調(diào)整課程內(nèi)容。首先，理論課程與科研實踐相結(jié)合，理論課程的學(xué)習(xí)是進行科學(xué)研究的基礎(chǔ)，但科學(xué)研究實踐并不只是理論課程的目的，它也是推動理論課程發(fā)展的動力。我國高校教育學(xué)各學(xué)科點普遍重視理論課程而輕視科研實踐，這是一個不爭的事實。在教育發(fā)達的德國和美國都是通過學(xué)生參與導(dǎo)師的科研項目研究作為最基本的培養(yǎng)手段，通過學(xué)生參加必要的科研活動，使其在本學(xué)科、專業(yè)領(lǐng)域具備一定的研究能力和創(chuàng)新能力。教育學(xué)專業(yè)理論與科研實踐嚴(yán)重脫節(jié)的問題比較突出，因此必須在課程體系中切實加強科研實踐環(huán)節(jié)，特別是加強閱讀、寫作、資料積累、調(diào)查研究和使用工具書等的訓(xùn)練。其次，增加自然科學(xué)方面的課程，做到文理交叉、有機結(jié)合、相互滲透。高校教育學(xué)屬于人文社會科學(xué)范疇，要切實糾正理科課程中缺少人文社會科學(xué)方面的內(nèi)容而文科課程中又缺少自然科學(xué)方面的內(nèi)容的傾向。再次，課程內(nèi)容要努力實現(xiàn)本土化和國際化。國際化是指課程內(nèi)容要體現(xiàn)高等教育在全世界發(fā)展的趨勢，提供一種真正的融人全球環(huán)境中的高等教育理念和體驗；本土化是指課程內(nèi)容要符合我國高等教育實踐領(lǐng)域的嶄新發(fā)展，全面地體現(xiàn)高等教育在我國本土的特征。課程設(shè)置的國際化主要包括三個方面的內(nèi)容，一是學(xué)者和學(xué)生間的國際流動：二是課程中所反映的國際前沿性內(nèi)容；三是體現(xiàn)國際的技術(shù)援助與合作計劃。要將課程設(shè)置置于國際化的視野中來研究，并積極參與本學(xué)科研究的國際學(xué)術(shù)交流。
3 突出方法論課程設(shè)置
目前，高等教育學(xué)學(xué)科還沒有形成自己獨特的研究方法，其研究方法都是從別的學(xué)科移植或借鑒來的。或者說是多學(xué)科的研究方法的合成。方法論的學(xué)習(xí)不僅可以使學(xué)生掌握開啟知識寶庫的金鑰匙和探求新知識的點金術(shù)，使他們今后能夠有效運用知識，而且能夠使他們從有師點通過渡到無師自通，從而獨立地獵取知識乃至發(fā)現(xiàn)新的知識。因此，應(yīng)使教育學(xué)課程學(xué)習(xí)的重點由知識的掌握轉(zhuǎn)向方法論的學(xué)習(xí)，應(yīng)該在理論課程中突出方法論課程的設(shè)置。例如可以將所有的二級學(xué)科專業(yè)課，都列入選修課，而必修的課程則應(yīng)當(dāng)設(shè)置為研究方法和講論會課程。
4 增加跨學(xué)科課程和實踐課程
(1)增加跨學(xué)科課程。教育學(xué)的教學(xué)視野不能僅僅局限于本專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的前沿陸問題，交叉性、邊緣性及跨學(xué)科綜合領(lǐng)域研究的最新動態(tài)和趨勢也應(yīng)是教育學(xué)學(xué)習(xí)和研究的背景材料。高等教育學(xué)跨學(xué)科取向的加強對現(xiàn)有的課程設(shè)置提出了新的要求，一方面要加強基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)性，以便學(xué)生更好地學(xué)習(xí)跨專業(yè)甚至跨院系課程。另一方面要加大跨院系、跨專業(yè)課程設(shè)置的比重，同時允許和鼓勵學(xué)生跨班級、跨年級、跨學(xué)校學(xué)習(xí)，充分實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享。
(2)強化實踐課程。首先，各個學(xué)校在開發(fā)課程資源、設(shè)置課程的同時，要能夠逐漸培育1～2門比較成熟的實踐類課程。通過實際的教育實踐活動，綜合訓(xùn)練學(xué)生的應(yīng)用能力。為學(xué)生提供及時、直觀、全面的學(xué)習(xí)信息反饋，真正把實踐與理論學(xué)習(xí)相結(jié)合，完成“實踐－理論－實踐”的良性循環(huán)。有些學(xué)校嘗試充分挖掘可能的資源培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，如他們要求學(xué)生或者參與教學(xué)準(zhǔn)備、課堂教學(xué)，或者參與教學(xué)評價。或者進行課題研究，或者進行相關(guān)部門的管理工作實踐，等等，使學(xué)生在教育實踐中體驗、研究和成長。其次，應(yīng)該打破舊的封閉性課程實施的束縛，增強教學(xué)的開放性。把以往接受知識為主的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)為主動探求知識、重視解決實際問題的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生綜合運用知識的能力和創(chuàng)新能力，增強理論對實踐的指導(dǎo)作用。在這一過程中，既可以采用學(xué)生課堂討論、自學(xué)、教授釋疑的教學(xué)方法。加強課堂教學(xué)的雙邊互動，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和獨立性。又可以采用案例教學(xué)、專題研討、實地(證)研究等教學(xué)方式，提高學(xué)生的實踐能力。
參考文獻：
[1]陳紅，我國高等教育專業(yè)教育現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)[n]，中國教育報，2008－07-30
［關(guān)鍵詞］新課改；高師物理學(xué)專業(yè)；課程設(shè)置
我國高師物理學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置形成于20世紀(jì)50年代初期。這種模式在傳授學(xué)生知識、培養(yǎng)學(xué)生技能、提高學(xué)生素質(zhì)等方面發(fā)揮過一定的積極作用。但是隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的縱深推進，這種課程設(shè)置逐漸暴露出難以克服的弊端：普通教育課程比較單一，比例偏低；物理學(xué)科課程以分科為主，缺乏整合；教育專業(yè)課程不明顯，脫離中學(xué)物理教育教學(xué)實際；總體結(jié)構(gòu)不盡合理，比例失調(diào)[1]。因此，須對其進行調(diào)整、優(yōu)化甚或重構(gòu)。
一、課程設(shè)置的基本原則
鑒于我國高師物理學(xué)專業(yè)課程設(shè)置存在的種種弊端，要優(yōu)化其結(jié)構(gòu)體系，須遵循四種基本原則。
1．先導(dǎo)性原則
轉(zhuǎn)變觀念是新課改背景下高師物理學(xué)專業(yè)課程設(shè)置的先導(dǎo)。長期以來，我國高師物理學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置被動地跟著社會、政治、經(jīng)濟、科技的發(fā)展而變化，缺乏成熟的課程理論和課程觀念作指導(dǎo)和引領(lǐng)，課程設(shè)置處于“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的被動狀態(tài)。在這方面，哈佛大學(xué)為我們樹立了標(biāo)榜，哈佛大學(xué)之所以被稱為美國的“第一學(xué)府”、“哈佛帝國”，不僅在于它堅持課程改革，更在于它的課程設(shè)置始終有獨特的課程理念作指導(dǎo)思想，即最有價值的課程是學(xué)生的興趣；大學(xué)課程內(nèi)容必須反映時代特點[2]。因此，新課改背景下我國高師物理學(xué)專業(yè)課程設(shè)置亦應(yīng)有自己的基本理念，即在全面貫徹黨的教育方針和全面推進素質(zhì)教育的指導(dǎo)下，既要適應(yīng)新課改的要求，為基礎(chǔ)教育課程改革服務(wù)，又要凸現(xiàn)高師物理教育的特色，充分發(fā)揮課程設(shè)置的整體功能，促進學(xué)生的全面發(fā)展。
2．整體性原則
整體性是對新課改背景下高師物理學(xué)專業(yè)課程設(shè)置的基本要求。它強調(diào)從高師物理學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，整合各類課程資源，使之互相補充、相得益彰。具體言之，它要求課程設(shè)計者從剖析該專業(yè)學(xué)生所需的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)入手，真正從促進學(xué)生發(fā)展的需要出發(fā)，正確處理普通教育課程、教育專業(yè)課程和物理學(xué)科課程之間的比例關(guān)系，理論性課程和實踐性課程之間的比例關(guān)系，必修課程與選修課程之間的比例關(guān)系以及各類課程內(nèi)部諸要素之間的比例關(guān)系等，使之形成一個有機的整體。
3．專業(yè)性原則
專業(yè)性是新課改背景下高師物理學(xué)專業(yè)課程設(shè)置的特色和優(yōu)勢之所在。它要求新課改背景下的物理學(xué)專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)著眼于提高師范教育的專業(yè)化水平，力求課程設(shè)置實現(xiàn)學(xué)術(shù)性與師范性、統(tǒng)一性與多樣性、理論性與實踐性等方面的有機結(jié)合，在保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提下，體現(xiàn)學(xué)校或?qū)I(yè)的課程特色與水平，為學(xué)生今后的教師專業(yè)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。
4．實效性原則
講求實效是新課改背景下高師物理學(xué)專業(yè)課程設(shè)置的實踐旨?xì)w。高師物理學(xué)專業(yè)求發(fā)展、謀出路的根本是提高教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)質(zhì)量，使該專業(yè)既具有教師教育的優(yōu)勢和特色，又具有較強的綜合實力。這就要求我們在進行課程設(shè)置時要堅持理論聯(lián)系實際，學(xué)以致用，努力實現(xiàn)學(xué)生、社會、學(xué)校三位一體，切忌脫離國情、省情、校情以及學(xué)生的實情，以求取得最大的成效。
二、課程設(shè)置的基本理路
1．課程結(jié)構(gòu)板塊化
高師物理學(xué)專業(yè)課程結(jié)構(gòu)板塊化是指對高師物理學(xué)專業(yè)所開課程進行板塊組合，通過對各板塊內(nèi)部結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、整合，促使各課程板塊盡可能彰顯各自的功能，以實現(xiàn)高師物理學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求。在此，將高師物理學(xué)專業(yè)課程結(jié)構(gòu)劃分為普通教育課程、物理學(xué)科課程和教育專業(yè)課程三大課程板塊。
所謂普通教育課程，亦稱公共基礎(chǔ)課程、通識課程，是高師物理學(xué)專業(yè)課程設(shè)置的主要組成部分。目的是為了培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、世界觀、價值觀，增強他們處理社會關(guān)系以及交往合作的能力。普通教育課程板塊一般包括社會科學(xué)類課程、人文科學(xué)類課程、自然科學(xué)類課程以及工具類課程（如外語、計算機）等。
物理學(xué)科課程旨在為學(xué)生將來從事物理學(xué)科教學(xué)提供必備的專業(yè)知識，包括物理理論課程和物理技術(shù)課程兩大類。物理理論課程有力學(xué)、熱學(xué)、電磁學(xué)、光學(xué)、近代物理、量子力學(xué)、電動力學(xué)、熱力學(xué)、統(tǒng)計物理、數(shù)學(xué)物理方法等。物理技術(shù)課程有物理實驗、數(shù)字電子技術(shù)、模擬電子技術(shù)、電路、電子線路、電工學(xué)、微機原理等。
教育專業(yè)課程是指為高師物理學(xué)專業(yè)學(xué)生開設(shè)的有關(guān)教育教學(xué)理論、方法、技巧等培養(yǎng)教師職業(yè)素質(zhì)和技能的課程，是解決未來教師“如何施教，怎樣育人”問題的課程。這類課程應(yīng)體現(xiàn)教師的職業(yè)特點，是高師教育區(qū)別于其它教育的重要標(biāo)志。教育專業(yè)課程包括教育學(xué)、心理學(xué)、物理教育學(xué)、物理教育心理學(xué)、物理教學(xué)論、物理教育研究方法、物理實驗教學(xué)研究、高中物理教材分析、現(xiàn)代教育技術(shù)、師生溝通藝術(shù)、教育實習(xí)等。
2．板塊結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化
誠如上述，普通教育課程、物理學(xué)科課程、教育專業(yè)課程在實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)上有著各自獨特的作用和地位。為了更有效地發(fā)揮上述三類課程板塊的整體功能和作用，需要加強課程板塊之間的聯(lián)系，建立板塊間的互聯(lián)網(wǎng)，做到板塊間的縱向聯(lián)系所組成的層次網(wǎng)絡(luò)具有順序性和連續(xù)性，板塊間的橫向聯(lián)系所組成的平面網(wǎng)絡(luò)具有適應(yīng)性和相關(guān)性，實現(xiàn)文理滲透，專業(yè)互補，整體優(yōu)化。同時，要有意識地整合上述三類課程或兩類課程來實現(xiàn)某一類課程或兩類課程的培養(yǎng)目標(biāo)。
首先，通過協(xié)調(diào)與優(yōu)化三大課程板塊的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，分別建立三個各自獨立的局域網(wǎng)。具體說來，通過將構(gòu)成普通教育課程的各類子課程“集團化”來建立該課程板塊的局域網(wǎng)。此處的“集團化”，就是將不同門類具有相同功用的課程組合在一起形成“課程團”。高師物理學(xué)專業(yè)普通教育課程可劃分為4個課程團，即思想道德課程、人文素質(zhì)課程、科學(xué)素質(zhì)課程、工具類課程。
同時，要通過整合理論課程、系列化技術(shù)課程來建立物理學(xué)科課程局域網(wǎng)。整合理論課程是指整合兩門或兩門以上內(nèi)容相鄰或相近的物理學(xué)科課程，并及時補充最新研究成果和前沿知識，形成新的“融合課程”，克服目前高師物理學(xué)科理論課程分科過細(xì)、門類過多、知識重復(fù)交叉、內(nèi)容陳舊偏難等問題。系列化技術(shù)課程就是將物理實驗設(shè)置為基礎(chǔ)性實驗、設(shè)計性實驗、綜合性實驗三個系列。從普通物理、近代物理、電子線路、計算機技術(shù)等實驗中精選一部分內(nèi)容，組成基礎(chǔ)性實驗系列。這個系列的實驗側(cè)重基礎(chǔ)理論與實驗的結(jié)合，旨在培養(yǎng)學(xué)生的基本技能和基本操作能力。根據(jù)學(xué)科的發(fā)展和新技術(shù)在實驗中的應(yīng)用以及基礎(chǔ)教育改革的要求，增設(shè)一些先進性、實用性、技術(shù)性的綜合實驗或設(shè)計性實驗，形成綜合性實驗系列和設(shè)計性實驗系列。綜合性實驗和設(shè)計性實驗重在培養(yǎng)學(xué)生的綜合實驗?zāi)芰Α⒖茖W(xué)探索能力以及應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)手段解決實際問題的能力和創(chuàng)新能力。這兩個系列的實驗可采取靈活、開放的教學(xué)方式，在材料使用、場地選擇、方案設(shè)計、結(jié)果分析、時間安排上，允許學(xué)生有自由發(fā)揮的空間。
此外，還應(yīng)通過加強課程建設(shè)、增加教學(xué)時數(shù)、注重實踐環(huán)節(jié)等途徑建立教育專業(yè)課程局域網(wǎng)。加強教育專業(yè)課程建設(shè)，可以將教育專業(yè)課程劃分為三大模塊來建設(shè)：第一大模塊是物理教育基本理論和基礎(chǔ)知識課程模塊，包括物理教學(xué)法、物理教育心理學(xué)、物理教育科研方法、物理教育發(fā)展史以及教育學(xué)、教育心理學(xué)等課程；第二大模塊是物理教育基本技能課程模塊，主要包括中學(xué)物理實驗教學(xué)研究、班主任工作、物理教具設(shè)計與制作等課程；第三大模塊是物理教育實踐課程模塊，包括教育見習(xí)、微格訓(xùn)練、教育實習(xí)等課程。增加教育專業(yè)課程的教學(xué)時數(shù)可以通過增設(shè)教育類課程門數(shù)來實現(xiàn)。過去高師物理教育的教育類課程只有三門——教育學(xué)、教育心理學(xué)和物理學(xué)科教學(xué)法。根據(jù)西方國家和地區(qū)以及國內(nèi)一些高校的經(jīng)驗，結(jié)合物理學(xué)科的特點，我國高師物理學(xué)專業(yè)的教育類課程應(yīng)設(shè)置有10～15門為宜。注重實踐環(huán)節(jié)應(yīng)該做到：合理設(shè)置教育實踐課，從大一開始，每學(xué)期安排幾次教育見習(xí)或教育實習(xí)，定期到中學(xué)參加教育教研活動；延長實習(xí)時間，由現(xiàn)在的6～8周延長為12～15周；增加教育實踐課程的學(xué)分，由現(xiàn)在的6～8學(xué)分增加到12－15學(xué)分。
3．網(wǎng)絡(luò)配置均衡化
網(wǎng)絡(luò)配置均衡化是指在課程設(shè)置時應(yīng)保持普通教育課程、物理學(xué)科課程、教育專業(yè)課程三類課程的適宜比例和適時編排。一方面，適當(dāng)減少物理學(xué)科課程的門數(shù)和比例，增加普通教育課程和教育專業(yè)課程的門數(shù)和比例，特別要加強教育實踐課程。具體要求是普通教育課程占總學(xué)時（或?qū)W分）的比例為30%～35%，教育專業(yè)課程占總學(xué)時（或總學(xué)分）的比例為20%～25%，物理學(xué)科課程占總學(xué)時（或?qū)W分）的比例應(yīng)控制在45％以內(nèi)。另一方面，逐步實現(xiàn)課程編排序列化。所謂課程編排序列化是指在大學(xué)四年中，不斷線地平行安排普通教育課程、物理學(xué)科課程、教育專業(yè)課程，充分發(fā)揮這些課程的整體功能。目前，我國高師物理學(xué)專業(yè)的課程編排是大學(xué)一年級為普通教育課程，以及1～2門物理學(xué)科課程；大二、大三以物理學(xué)科課程為主，適當(dāng)開設(shè)部分教育專業(yè)課程；大四主要開設(shè)選修課，進行教育實習(xí)，撰寫畢業(yè)論文。這種同類課程集中安排的課程編排形式難免導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣缺乏，教育教學(xué)成效低微，尤其是學(xué)生的職業(yè)意識不能得到持續(xù)強化。因此，從學(xué)生入校到學(xué)生畢業(yè)，每一個學(xué)期都應(yīng)該開設(shè)普通教育課程、物理學(xué)科課程和教育專業(yè)課程，使這三類課程齊頭并進，相互貫通，相互促進，相得益彰。
［參考文獻］
關(guān)鍵詞:中國；俄羅斯；高等師范教育；課程設(shè)置；比較；啟示
發(fā)展教育，提高教育質(zhì)量，教師培養(yǎng)是關(guān)鍵。師范教育作為教育的母機，其課程設(shè)置直接關(guān)系到培養(yǎng)教師的質(zhì)量。在此，我們對中國與俄羅斯高等師范教育課程設(shè)置的某些方面進行比較與分析，以便相互借鑒。
一、中國現(xiàn)行高等師范教育課程設(shè)置
高等師范教育，顧名思義是普通高等教育中的師范教育。它的培養(yǎng)對象是從事基礎(chǔ)教育工作的高級專門人才。根據(jù)高等師范教育的這一特點，同時也便于對高師課程設(shè)置進行分析與比較，在這里我們把構(gòu)成師范專業(yè)的課程暫且區(qū)分為以下兩類，即師范性課程和學(xué)術(shù)性課程。前者主要是指圍繞培養(yǎng)學(xué)生的從教能力和素質(zhì)而設(shè)置的課程，它一般包括教育理論課（公共教育課程和學(xué)科教育課程）和教育實踐課（教育實習(xí)等）；后者主要是圍繞培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)而設(shè)置的課程，一般包括學(xué)科專業(yè)課程和公共課程。當(dāng)然，以上劃分是相對的，實際上兩類課程都同時包含有學(xué)術(shù)性和師范性兩種因素。
中國高師現(xiàn)行的辦學(xué)模式源于20世紀(jì)50年代學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)模式的結(jié)果，屬于定向培養(yǎng)模式。其課程設(shè)置也以前蘇聯(lián)模式為藍本，按定向培養(yǎng)模式設(shè)置課程。從課程設(shè)置結(jié)構(gòu)上看，如果不考慮必修和選修的因素，就其學(xué)生實際所學(xué)的課程而言，中國現(xiàn)行高等師范教育課程體系基本上是由公共類課程、教育類課程和學(xué)科專業(yè)課程構(gòu)成。綜合各校的實際情況，基本課時比例是學(xué)科專業(yè)課程占總課時的72％，教育專業(yè)課程占總課時的7％，公共基礎(chǔ)課程占總課時的21％。①從課程設(shè)置內(nèi)容體系看，主要按照某一學(xué)科的知識體系來設(shè)置，形成以學(xué)術(shù)性課程為主體的課程體系，師范性課程處于“邊緣”性位置。從課程設(shè)置性質(zhì)分類看，課程類別比較單一，必修課占絕大多數(shù)，選修課很少，理論課居多，實踐課偏少等。這種課程設(shè)置的優(yōu)點是，強調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的“三基”即基礎(chǔ)（本）理論、基本知識和基本能力為準(zhǔn)則，學(xué)生接受的專業(yè)知識和技能訓(xùn)練比較系統(tǒng)。其缺點是，過分強調(diào)專業(yè)對口，專業(yè)口徑比較狹窄，教育模式比較單一；課程結(jié)構(gòu)總體上看偏向于綜合性大學(xué)模式，學(xué)科專業(yè)類課程在整個課程體系中比重偏大，師范性課程比重偏低，沒有充分體現(xiàn)出師范的特性。表現(xiàn)出一些高師院校的課程設(shè)置與綜合大學(xué)的課程設(shè)置并無明顯區(qū)別。盡管有些師范院校的課程設(shè)置除教育學(xué)、心理學(xué)、教法這“老三門”之外，增加了教育技術(shù)和三筆字、普通話等教師技能的課程，但這類課程所占比重仍然很小；盡管高師院校的辦學(xué)宗旨有別于綜合大學(xué)，但在課程設(shè)置上卻難以看出兩者培養(yǎng)目標(biāo)的區(qū)別。此外，作為高師院校教育類課程的一個重要組成部分的教育實習(xí)，通常是被安排在最后一兩個學(xué)期，這時學(xué)生已將大部分課程修完，具備一定的專業(yè)知識和教育理論基礎(chǔ)，此時讓學(xué)生去中學(xué)實習(xí)應(yīng)該說在時機上是適當(dāng)?shù)模阌谑盏矫黠@的效果。但需要指出的是，中國高師院校安排教育實習(xí)的時間大多不足，一般只有4-6周。
總體來看，中國高師院校在課程設(shè)置上比較重視學(xué)科專業(yè)知識，在課程培養(yǎng)目標(biāo)上注重學(xué)術(shù)性。近些年來，隨著課改的深入，在課程設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)上為突出師范性做出了許多新的嘗試，但仍然沒有提升到應(yīng)有的高度，教育理論和教師技能訓(xùn)練仍然沒有受到應(yīng)有的重視。
二、俄羅斯現(xiàn)行高等師范教育課程設(shè)置
1995年6月俄聯(lián)邦國家高等教育委員會發(fā)表了《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》②，該文件確立了高等師范教育專業(yè)培養(yǎng)內(nèi)容和水平的最低要求，是俄羅斯歷史上對教師培養(yǎng)最全面系統(tǒng)地進行規(guī)范的目標(biāo)體系，具有重要的指導(dǎo)作用。其中對高等師范教育培養(yǎng)未來教師所設(shè)置的課程和培養(yǎng)目標(biāo)共分為四個方面，即一般文化課、醫(yī)學(xué)―生物課、心理―教育課和專業(yè)課。各類課程教學(xué)內(nèi)容課時量的最低限度為：
俄羅斯現(xiàn)行高等師范教育課程設(shè)置結(jié)構(gòu)與前蘇聯(lián)高等師范教育的政治理論課、教育理論課和專業(yè)課三大板塊的構(gòu)成相比，體現(xiàn)出了明顯的變化：一是現(xiàn)行課程設(shè)置結(jié)構(gòu)中的一般文化課擴展了政治理論課的內(nèi)涵，通過開設(shè)哲學(xué)、人類文明史、人類學(xué)、文化學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、文學(xué)、歷史、倫理學(xué)、邏輯學(xué)、生態(tài)學(xué)、宗教史、美學(xué)、現(xiàn)代自然科學(xué)概念、數(shù)學(xué)和信息學(xué)、語言與修養(yǎng)、外語、體育等課程，旨在引導(dǎo)學(xué)生樹立科學(xué)的人生觀和價值觀；塑造學(xué)生的人文主義精神、健全人格和教師氣質(zhì)；訓(xùn)練學(xué)生認(rèn)識事物、觀察事物和解決問題的能力；增強學(xué)生處理社會關(guān)系以及交流和協(xié)作的能力。二是在現(xiàn)行課程設(shè)置結(jié)構(gòu)中增加了醫(yī)學(xué)―生物類課程，它和心理―教育類課程共同構(gòu)建了形成學(xué)生的職業(yè)意識，強化職業(yè)角色的知識體系。在《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》中，國家規(guī)定的醫(yī)學(xué)―生物類課程有5門，主要包括：少年兒童解剖、生理和衛(wèi)生基礎(chǔ)、疾病的預(yù)防和保健生活方式的基礎(chǔ)、在異常情況下人的安全和保護、初步的醫(yī)療和救護，此外還有由大學(xué)（系）自行制定的有選擇的必修課，這類課程旨在加強學(xué)生的醫(yī)療、衛(wèi)生、保健、防病知識，提高學(xué)生的健康保健意識，培養(yǎng)其適應(yīng)生活和應(yīng)付異常情況的能力，保護自己和別人的生命安全，提高生活質(zhì)量，突出了人性化教育的職業(yè)特征；心理―教育類課程是突出師范性的課程類別，在《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》中，國家規(guī)定的此類課程有10門，主要包括：師范職業(yè)概論、普通心理學(xué)、年齡心理學(xué)、社會心理學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育理論和教育系統(tǒng)及工藝、教育哲學(xué)和歷史，此外還有由大學(xué)（系）制定的有選擇的必修課，這類課程旨在培養(yǎng)未來教師職業(yè)素養(yǎng)和技能，幫助未來教師解決“怎樣教”的問題，為學(xué)生職業(yè)定向?qū)W習(xí)提供了保障。醫(yī)學(xué)―生物和心理―教育這兩類課程共1 660學(xué)時，占總課時量的20％。三是在現(xiàn)行課程設(shè)置結(jié)構(gòu)中，在保證所學(xué)專業(yè)所必需的課程前提下，相對減少了學(xué)科專業(yè)類課程，在《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》中，國家規(guī)定的此類課程有10余門（不同學(xué)科專業(yè)略有差別），共4 924學(xué)時，占總課時量的59％。
總的來說，俄羅斯現(xiàn)行高等師范教育課程設(shè)置結(jié)構(gòu)中，三類課程（將醫(yī)學(xué)―生物類與心理―教育類歸為一類）的比例大致為1∶1∶3，這種課程設(shè)置結(jié)構(gòu)比較合理，師范專業(yè)傾向突出，在一定程度上保證了未來教師能夠具有相對全面的現(xiàn)代教育素養(yǎng)。
三、比較與分析
（一）關(guān)于學(xué)科專業(yè)方面的課程設(shè)置
中國和俄羅斯的高等師范教育課程設(shè)置在學(xué)科專業(yè)方面所占的比例都很大，而且高師課程中有超過50％多的課時是用于學(xué)科專業(yè)課。這是兩國高等師范教育課程設(shè)置的共同點。這一點清楚地表明中俄兩國的高師教育都比較重視學(xué)生對學(xué)科專業(yè)知識的掌握，注重課程培養(yǎng)目標(biāo)上的學(xué)術(shù)性。
（二）關(guān)于教師職業(yè)發(fā)展方面的課程設(shè)置
俄羅斯高師教育設(shè)置的教師職業(yè)發(fā)展方面的課程在總課時中所占比例要比中國高師教育所要求的高。以俄聯(lián)邦國家高等教育委員會1995年6月發(fā)表的《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定的師范教育本科教學(xué)內(nèi)容課時量的最低限度計，教師職業(yè)發(fā)展方面的課程占總課時量的20％，而在中國高師教育中，教師職業(yè)發(fā)展方面的課程只占總課時量的7％。此外，俄羅斯高師教育所開設(shè)的教師職業(yè)發(fā)展方面的課程種類也比中國多，不僅有心理―教育類課程，而且還增加了醫(yī)學(xué)―生物類課程，這些課程的內(nèi)容充分體現(xiàn)了教師職業(yè)所需要的廣博的文化基礎(chǔ)知識，充分考慮到了未來教師是以發(fā)展中的青少年為工作對象的職業(yè)特點，符合高師教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求，突出了師范教育的師范性。而在中國高師教育的課程設(shè)置中除了心理學(xué)、教育學(xué)、教法這“老三門”外，幾乎難以找到其他任何的關(guān)于教師職業(yè)發(fā)展方面的課程。應(yīng)該說，在重視和突出師范性方面俄羅斯高師教育課程設(shè)置是值得我們借鑒的。
（三）關(guān)于課程制定的自
在俄羅斯《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》中，對每類課程設(shè)置都規(guī)定了由大學(xué)（系）自行制定的課時限量，共計1 766課時，占總課時的21％，與國家規(guī)定的課時量比較的比例大致為1∶4。大學(xué)（系）的教學(xué)資源優(yōu)勢，為發(fā)揮教師教學(xué)積極性和創(chuàng)造性奠定了法律基礎(chǔ)。相對而言，在中國高師教育課程設(shè)置中，大學(xué)（系）則沒有這么多的自。
（四）關(guān)于教育實習(xí)的時間安排
在俄羅斯高師教育中，教育實習(xí)的時間要比中國長。俄羅斯高師學(xué)生有20周的社會實踐時間，其中絕大部分時間可以在中學(xué)進行教學(xué)觀摩和教育學(xué)習(xí)活動，而中國高師學(xué)生則只有4-6周的教育實習(xí)時間，且安排在第七學(xué)期一次性進行。教育實習(xí)時間較短，效果也不夠理想。相比之下，俄羅斯高師生比中國高師生有更多的時間、更多的機會親自進行教學(xué)活動的實踐，這對于提高他們的教師職業(yè)技能是有很大幫助的。教師這門職業(yè)的實踐性和操作性都很強，職前的實踐機會非常重要，需要相應(yīng)的時間作保證。
總而言之，中俄兩國的高師課程設(shè)置各有其特點，各有千秋。雖然我們很難說俄羅斯高師課程設(shè)置更為合理，但通過比較與分析還是可以看出我國高師課程設(shè)置在突出師范性方面的不足。這一點也是我國師范教育理論工作者長期呼吁并不斷研究探討的問題。
四、若干啟示
（一）明確高師課程設(shè)置改革的目標(biāo)
在教師專業(yè)化形成世界性潮流的前提下，高師課程設(shè)置改革的目標(biāo)應(yīng)從一般意義上的培養(yǎng)合格的中等學(xué)校的師資轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M教師的專業(yè)化發(fā)展，即促進教師的專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面協(xié)調(diào)發(fā)展。
培養(yǎng)作為專業(yè)人員的中等學(xué)校的師資，必須明確高師教育的雙專業(yè)性質(zhì)，即培養(yǎng)出來的教師不僅要有精深的學(xué)科專業(yè)知識，知道“教什么”，而且還要有全面的教育專業(yè)知識，知道“怎么教”。圍繞高師培養(yǎng)目標(biāo)的變化，高師課程設(shè)置必須服務(wù)于新的培養(yǎng)目標(biāo)，既要突出課程設(shè)置的學(xué)科專業(yè)性，又要突出教育專業(yè)性，只有如此，才能培養(yǎng)出具有專業(yè)潛力的未來教師，為高師生日后開始教師生涯奠定雙專業(yè)基礎(chǔ)。
（二）調(diào)整高師課程的結(jié)構(gòu)比例
普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育學(xué)科課程在高師課程設(shè)置中各占有多大的比例，這不僅與教育理念、文化傳統(tǒng)和社會背景有關(guān)，還與高師的培養(yǎng)目標(biāo)直接相關(guān)。在學(xué)科專業(yè)本位的時代，學(xué)科專業(yè)課程占據(jù)絕對優(yōu)勢是情理之中的事情，隨著教師專業(yè)化時代的到來，高師教育具有雙專業(yè)性，課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)比例必然隨之發(fā)生變化。參照世界發(fā)達國家的成功經(jīng)驗，適應(yīng)教師專業(yè)化的客觀要求，我國高師課程的結(jié)構(gòu)比例可作如下調(diào)整：普通教育課程占30％，學(xué)科專業(yè)課程占45％，教育學(xué)科課程占25％。
（三）深化高師課程內(nèi)容的改革
1.拓寬普通教育課程，增設(shè)人文素質(zhì)教育與文理交叉課程
普通教育課程在高師現(xiàn)行課程設(shè)置結(jié)構(gòu)中所占比例約為21％，主要包括“兩課”、外語、計算機、體育等課程，人文科學(xué)與自然科學(xué)課程明顯不足。普通教育課程比例調(diào)整到30％后，應(yīng)增加人文素質(zhì)教育課程，加強文理滲透。
2.精選學(xué)科專業(yè)課程，優(yōu)化專業(yè)課程設(shè)置
針對目前高師課程設(shè)置中學(xué)科專業(yè)課程比例過大，學(xué)生所學(xué)專業(yè)知識偏難偏深的弊端，應(yīng)精選、優(yōu)化專業(yè)課程，使學(xué)科專業(yè)課程所占比例控制在45％左右。為此，首先要突出專業(yè)主干課程，強化主干課程的特殊地位；其次，要適當(dāng)減少一些非主干課程，壓縮一些重疊的課程內(nèi)容，砍掉一些陳舊過時的課程內(nèi)容；再次要增加一些拓寬學(xué)生專業(yè)視野、反映學(xué)科發(fā)展最新成果的課程。
3.強化教育學(xué)科課程，加強學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練
針對目前高師課程設(shè)置中教育學(xué)科課程門數(shù)少、缺少可操作性等弊端，首先要增加課時總量，使之達到25％左右；其次要增加教育學(xué)科課程的門數(shù)；再次要加強學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，培養(yǎng)從教技能，縮短畢業(yè)生上崗后的適應(yīng)期。
綜上所述，俄羅斯高等師范教育在前蘇聯(lián)解體后，正在尋求積極變革并表現(xiàn)出具有規(guī)律性的趨向，諸如師范課程的廣博性，培養(yǎng)目標(biāo)的師范性與學(xué)術(shù)性的均衡統(tǒng)一等等。中俄兩國的師范教育在世界上同屬于由專門培養(yǎng)教師的機構(gòu)來培養(yǎng)師資的“定向型”師范教育體系，追蹤研究俄羅斯高師課程設(shè)置上的成功經(jīng)驗，對于我國高師教育改革是很有意義的。
注釋:
①李盛兵.我國高師課程體系的缺失―人文性和師范性研究,課程•教材•教法,1998,(5).
②《Государственный образовательный стандарт высшего просрессионального образования》，Москва,1995.2.
參考文獻:
[1]俄羅斯高等職業(yè)教育國家標(biāo)準(zhǔn)[J].莫斯科，1995.
[2]孟威佳，張丹華.俄羅斯高等師范教育結(jié)構(gòu)和課程改革概述[J].外國教育研究，2000，（6）.
關(guān)鍵詞:原則;課程結(jié)構(gòu);課程內(nèi)容;重構(gòu)
中圖分類號:G40-059.3 文獻標(biāo)識碼:A
當(dāng)前,我國的基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼地進行著,教師職前教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容應(yīng)該緊密跟隨基礎(chǔ)教育課程的改革而變化。世界上沒有任何一種教師教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)置是完備的。長期以來,我國教師教育的課程設(shè)置屬于一種學(xué)科本位的模式,強調(diào)學(xué)術(shù)性,輕實踐,課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科縱深發(fā)展的特點,專業(yè)特征沒有得到有力的凸顯。如何重新建構(gòu)有特色的教師職前教育課程體系是值得我們深思的課題。
一、教師職前教育課程重構(gòu)的目標(biāo)
教師作為一種職業(yè),必須具有一定的專業(yè)素養(yǎng)。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教師教育手冊――建立職前教師的知識基礎(chǔ)》一書中認(rèn)為教師教育專業(yè)課程需要考慮五個方面的問題:學(xué)科內(nèi)容、普通和人文知識、教育學(xué)科內(nèi)容、多元文化和國際方面的知識、教師在教學(xué)科知識過程中的決策問題。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教學(xué)和教師教育百科全書》中指出教師知識結(jié)構(gòu)體系可以包括以下內(nèi)容:(1)學(xué)科專業(yè)知識;(2)有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識;(3)普通教育學(xué)知識;(4)課程理論知識;(5)教學(xué)情景知識;(6)關(guān)于自身的知識。概括起來需要具有三個方面,即普通的文化知識、學(xué)科專業(yè)知識以及教育與心理學(xué)學(xué)科知識和六個方面的技能[1](學(xué)科教學(xué)技能、綜合教育能力、教師基本功和職業(yè)技能、班級組織與管理能力、專業(yè)反思與交流、終身學(xué)習(xí)能力、教育科研能力)以及高尚的職業(yè)情操。
二、教師職前教育課程重構(gòu)的原則
1.開放性原則
縱觀世界范圍內(nèi)部分國家和地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的情況,在課程目標(biāo)、人才培養(yǎng)方式等方面,各國普遍把基礎(chǔ)教育課程改革作為增強綜合國力的戰(zhàn)略措施。總的來說,世界課程改革有三大發(fā)展趨勢:一是調(diào)整目標(biāo),使新一代國民具有適應(yīng)21世紀(jì)社會、科技、經(jīng)濟發(fā)展所必備的素質(zhì);二是改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式,實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本變革,使現(xiàn)在的學(xué)生成為未來社會具有國際競爭力的公民;三是課程內(nèi)容進一步關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗,反映社會、科技評價在促進學(xué)生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面發(fā)展的作用,使每個學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。[2]
從教育的功能來看,教育的社會化功能要求開放式的學(xué)校課程模式。首先是課程目標(biāo)的開放性,課程目標(biāo)應(yīng)把促進全社會參與終身學(xué)習(xí)作為重要目標(biāo)來追求。其次是課程內(nèi)容的開放性,課程內(nèi)容應(yīng)關(guān)注社會問題、以社會問題為中心組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。從知識發(fā)展的角度來看,科學(xué)技術(shù)的日新月異,對師范生核心能力的要求也需要不斷調(diào)整。首先,了解世界信息,掌握主要知識、技術(shù),這些都涉及到課程內(nèi)容的開放性;其次,增大選修課學(xué)分比例,建設(shè)開放式選修課程序涉及到課程管理的開放性;再次,課程的多樣化、個性化都涉及到課程結(jié)構(gòu)的開放性。也就是說,從課程的內(nèi)容、課程的管理、課程的結(jié)構(gòu)均需開放。
2.未來性原則
當(dāng)今時代信息大爆炸,技術(shù)半衰期急劇縮短,教師教育的未來性尤其重要。因此,預(yù)測性、前瞻性的課程設(shè)置成為教育教學(xué)質(zhì)量的重要影響因素。課程設(shè)置力求面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來,反映當(dāng)代社會經(jīng)濟、文化科技發(fā)展的趨勢,貼近國際教師教育改革的前沿,反映當(dāng)代教育科學(xué)發(fā)展的成就和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的要求,體現(xiàn)現(xiàn)代教師教育理念。為適應(yīng)全面推進素質(zhì)教育發(fā)展,培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的合格人才的需要,適應(yīng)教師教育專業(yè)化發(fā)展的要求,我國教師職前教育的課程門類與內(nèi)容的改革構(gòu)思必須適應(yīng)教育全球化與基礎(chǔ)教育發(fā)展對教師自身素質(zhì)的要求,培養(yǎng)未來社會所需的新型教師。教師職前教育課程的改革必須著眼于當(dāng)前國際及未來教育的改革和發(fā)展,著眼于提高民族素質(zhì)的素質(zhì)教育,面向全體教師,建立開放的課程系統(tǒng)。
3.多元文化原則
我國是一個多民族的國家,各民族都有千年的歷史文化,都有各自的、各自的民俗民風(fēng)、風(fēng)士人情及文化特點。教師職前教育課程中應(yīng)包涵多元文化元素,將多民族多元文化的觀念滲透到課程的設(shè)置中。結(jié)合各民族的實際情況,將民族教育內(nèi)容有力的融合到課程里,應(yīng)該考慮到少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。這種多元文化的課程應(yīng)該有助于學(xué)生全面地理解少數(shù)民族的文化和民族特征、尊重其民族;課程應(yīng)該有利于學(xué)生形成民族多元化的價值觀、態(tài)度和行為;多元化教育課程應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生跨民族交往的知識和能力;多文化課程應(yīng)該綜合地、系統(tǒng)地整合到學(xué)校全部課程之中;多元文化課程內(nèi)容和設(shè)計要體現(xiàn)出多學(xué)科滲透的特點,特別是邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的涉入;課程應(yīng)該幫助學(xué)生解釋和評價不同民族群體的觀念及其在歷史上的沖突。這種課程設(shè)置的最終目標(biāo)要通過教育的方式能實現(xiàn)多民族的融合,各民族的和諧發(fā)展,能影響并解決民族分歧和民族沖突,促進多民族的和平共處與發(fā)展。
4.與實踐相結(jié)合的原則
受中國傳統(tǒng)教育的影響,傳統(tǒng)師范教育重學(xué)術(shù),輕實踐,教育與實踐嚴(yán)重脫節(jié)。傳統(tǒng)的教育忽視了教育的實踐性這一重要原則。我國目前的師范畢業(yè)生存在的最突出問題就是缺乏從事教學(xué)的實踐能力。雖然造成這種狀況的原因是多方面的,但實踐性課程十分薄弱是其重要原因。我國的教育實踐課程從形式上來分主要有兩種:一是教育見習(xí),主要是讓師范生到中小學(xué)聽課;二是教育實習(xí),由學(xué)校統(tǒng)一安排或者學(xué)生自主聯(lián)系到中小學(xué)實習(xí)上課。從教育實踐課程的時間安排來看,與美國相比,相差甚遠,只有短短的八周左右,并且是集中在學(xué)科專業(yè)課程和教育理論課程完成之后進行,不利于理論與實踐相結(jié)合。這樣培養(yǎng)出來的教師,一旦進入真實的課堂,面對真實的教育情境,往往無法適應(yīng)[3]。因此教師職前教育課程的設(shè)置必須遵循理論與實踐相結(jié)合的原則,從課程的設(shè)置上重視教育實踐的重要性。
三、教師職前教育課程體系的重構(gòu)
在師范教育課程體系的設(shè)計上,通常有五種取向:學(xué)科取向、實用取向、技術(shù)取向、個人取向及社會批判取向。[4]我國傳統(tǒng)的教師職前教育課程多以學(xué)科為取向,把課程目標(biāo)設(shè)定為獲取系統(tǒng)完整的學(xué)科專業(yè)知識,其課時比例占到了80%多。而教育理論課程的基本結(jié)構(gòu)主要是教育、心理學(xué)理論,學(xué)科教材教法,教育見習(xí)、實習(xí),一般在大學(xué)的最后兩年開設(shè),約占師范院校總課時的10%-15%左右。華南師范大學(xué)教務(wù)處曾在1999年對該校本科畢業(yè)生進行跟蹤調(diào)查。[5]其中一項關(guān)于課程設(shè)置,調(diào)查結(jié)果顯示:在課程結(jié)構(gòu)方面,有65%的畢業(yè)生認(rèn)為教師職業(yè)技能課太少,75%的人認(rèn)為理論性課程多,實踐性課程少;在最應(yīng)該增設(shè)的課程調(diào)查中,選基礎(chǔ)課的人為6%,選專業(yè)課的人為18%,而選職業(yè)技能課的人高達80%;關(guān)于課程內(nèi)容,98%的畢業(yè)生認(rèn)為“課程內(nèi)容陳舊,不適應(yīng)中等教育改革的需要”。該調(diào)查最后得出結(jié)論是“當(dāng)務(wù)之急是樹立前瞻性辦學(xué)思想,突出師范特色,提高學(xué)生綜合素質(zhì)和能力,真正做到為基礎(chǔ)教育服務(wù)”。我國傳統(tǒng)的教師職前教育課程體系已經(jīng)不再適應(yīng)時展的要求,時代呼喚高師院校課程改革。課程設(shè)置建構(gòu)主要應(yīng)從課程模式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上思考。
1.課程模式的重構(gòu)
目前在學(xué)術(shù)界提出的教師教育課程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式將本科生四年學(xué)歷與碩士學(xué)歷打通,即不分師范專業(yè)還是非師范專業(yè),學(xué)生在經(jīng)過四年學(xué)習(xí)獲專業(yè)學(xué)士學(xué)位后,經(jīng)篩選直接進入教育專業(yè)碩士階段學(xué)習(xí)2年,獲教育專業(yè)碩士學(xué)位,用六年時間完成兩個學(xué)位所需要的學(xué)習(xí)。在這個過程中,學(xué)生前四年在所在院系學(xué)習(xí)不同專業(yè)的課程,以達到普通大學(xué)本科生的專業(yè)水準(zhǔn)并獲得相應(yīng)專業(yè)學(xué)士學(xué)位。后兩年集中到教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育類課程,參加教育實踐,完成以教育現(xiàn)實問題為主要取向的課題研究并撰寫相應(yīng)論文。學(xué)習(xí)期滿,且論文合格者可獲得教育學(xué)碩士學(xué)位。“4+1”模式與“4+2”模式類似,“3+1”“2+2”理論是相似的,用二年或是三年的時間學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識,再用剩下的二年或一年的時間學(xué)教育類課程,完成學(xué)業(yè)獲得學(xué)士學(xué)位。無論哪一類的課程模式都意在加強教師教育理論和教育能力的培養(yǎng),其目的是一致的,也是比較理想的教師職前教育模式。但因我國的特殊國情,在現(xiàn)有師范院校和綜合大學(xué)都不太可能實現(xiàn),其可操作性幾乎為零。應(yīng)從我國高師院校的實際情況出發(fā),將學(xué)科知識與教育理論進行整合,不必機械地安排前二年或三年學(xué)習(xí)專業(yè)知識,后二年或一年學(xué)習(xí)理論。在將教育理論學(xué)習(xí)與教育實踐貫穿整個大學(xué)四年,比如大學(xué)一年級師范必須參加教育見習(xí)、試講。二、三年級開始教育實習(xí),并收集教學(xué)科研素材。在大學(xué)四年級作教育研討和相關(guān)的學(xué)術(shù)論文。這樣不改變學(xué)制的基礎(chǔ)上大力整合課程,同時也在時間上保障了教育理論的學(xué)習(xí)和實踐。
2.課程結(jié)構(gòu)的重構(gòu)
從改革開放至今,我國師范院校的課程經(jīng)歷了多次的改革。1995年國家教委頒布了《高等師范專科教育二、三年制教學(xué)方案》(試行),要求各試點學(xué)校根據(jù)要求,自行制定教學(xué)計劃。從現(xiàn)實看,這三類課程所占總課時的比重有三種:普通教育課占總課時的21%,學(xué)科專業(yè)課程占70%,教育專業(yè)課程占9%。[6]而美國的本科水平的教師教育課程一般包括三類:普通教育課程,為師范生提供廣泛的通識教育;教育專業(yè)課程,為師范生提供教育教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)知識;學(xué)科專業(yè)課程,為師范生提供對將來的教學(xué)科目加深學(xué)習(xí)的機會,一般與中小學(xué)開設(shè)的學(xué)科課程相對應(yīng)。[7]這三類課程的比例是各占三分之一。
借鑒美國的課程結(jié)構(gòu)的比例,結(jié)合我國的實際情況,教師職前教育課程的設(shè)置應(yīng)將專業(yè)學(xué)科課程的比重從70%下降到35%左右,將普通基礎(chǔ)課程的比例從20%左右提高到35%左右,教育專業(yè)課程比例提高到30%左右。并且應(yīng)將教育專業(yè)課程納入到專業(yè)課的層面進行管理,而不是將教育專業(yè)課程看作為一般公共課,不是學(xué)生認(rèn)為的邊緣學(xué)科,不重要的學(xué)科。在教育專業(yè)課程中加大教育實踐課程的比重。整體上還應(yīng)注重選修課程開設(shè),一方面要提高選修課程的比例,條件允許的學(xué)校可以將選修課程比例提高到50%;另一方面要求選修課程的選擇要能滿足學(xué)生的興趣和愛好,改變傳統(tǒng)的非此即彼的選擇。學(xué)生可以跨專業(yè)選擇,甚至文理專業(yè)可以交叉選擇。這樣才能從課程層面滿足培養(yǎng)目標(biāo)所提出的寬基礎(chǔ)、強學(xué)科,突出師范專業(yè)特點的要求。
3.課程內(nèi)容的重構(gòu)
我國傳統(tǒng)的高師院校的課程內(nèi)容存在的主要問題是嚴(yán)重脫離社會生活實際,與中小學(xué)校教育脫鉤,不能應(yīng)對終身教育,更不能應(yīng)對教師的專業(yè)發(fā)展。因此,要求重構(gòu)教師職前教育的課程內(nèi)容。
第一,增加普通基礎(chǔ)課程,拓寬文理科基礎(chǔ)知識。借鑒美國博雅教育特點,強調(diào)寬厚的基礎(chǔ)知識,開設(shè)更多、更全面的社會、自然、人文、歷史文化、民族、道德、藝術(shù)等多方面的課程,以提高師范生的基本素質(zhì)。
第二,強調(diào)教育專業(yè)課程。不僅開設(shè)普通心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教材教法,還應(yīng)開設(shè)兒童、青少年心理學(xué)。同時加強教學(xué)技能的培養(yǎng),強調(diào)教學(xué)技能的培養(yǎng),掌握現(xiàn)代教育技術(shù),還應(yīng)提高教育實踐能力,豐富教育實踐內(nèi)容,提高學(xué)生理論與實踐結(jié)合的能力。
第三,課程內(nèi)容中應(yīng)增加培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)研討和教育科研能力的課程。如教育科學(xué)研究方法等。這是目前教師職前教育課程內(nèi)容中嚴(yán)重缺乏的內(nèi)容,傳統(tǒng)的課程設(shè)置僅是為學(xué)生提供一些聽教師、專家的學(xué)術(shù)講座的機會,并沒有設(shè)置專門的課程來培養(yǎng)這一能力。為適應(yīng)終身教育的需要和教師專業(yè)化發(fā)展,迫切需要普遍開設(shè)這方面的課程,以滿足學(xué)生發(fā)展的需要。
參考文獻:
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[5]華南師范大學(xué)教務(wù)處.我校1990年以來本科畢業(yè)生跟蹤調(diào)查情況及分析[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)1999(5):113-115
[6]吳文侃,楊漢清.比較教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社, 1989.
[7]吳文侃,楊漢青.比較教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社, 1999: 349, 526.
作者簡介:
[關(guān)鍵詞]教師教育；課程；改革
目前，我國的教師教育主要由獨立的師范大學(xué)、師范學(xué)院和教育學(xué)院承擔(dān)，部分綜合性大學(xué)也成立了教育學(xué)院、教育科學(xué)研究所、教師培訓(xùn)中心和進修中心，但由于起步晚，部分已參與教師培訓(xùn)和培養(yǎng)，部分還處于邊緣化狀態(tài)。雖然在世紀(jì)初終于開始了由獨立的“定向型”師范體系向多元的“開放型”教師培訓(xùn)體系的過渡，但反對師范教育的呼聲從未間斷。如何加強我國職前教師教育是一個值得我們深思的問題。
一、我國師范類院校和非師范院校課程體系存在的問題
我國存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開辦的師范專業(yè)，這類學(xué)校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學(xué)開辦的教育學(xué)院或教育研究機構(gòu)，部分承擔(dān)教師教育的任務(wù)，與前者相比，這類學(xué)校的教師教育才起步。師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過程中會遇到一些普遍性的課程設(shè)置問題。主要表現(xiàn)在：
其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，眼下在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對教師教育認(rèn)識不足、重視不夠，教師教育在整個學(xué)校事業(yè)發(fā)展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學(xué)，學(xué)校的興奮點是在提高學(xué)校的辦學(xué)層次和在全國的綜合排名上，因而建多少重點學(xué)科、重點實驗室和多少博士點、碩士點等等，才是學(xué)校關(guān)注的重點。非師范院校開辦的教師教育專業(yè)化特色淡化表現(xiàn)在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學(xué)科課程則占到全部課程的40％左右，學(xué)科專業(yè)課程占50％左右。
其二，傳統(tǒng)師范大學(xué)混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個專業(yè)的辦學(xué)理念和行為方式之中。各專業(yè)學(xué)院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。各類高等師范教育機構(gòu)在盲目向綜合大學(xué)看齊的價值取向驅(qū)動下，課程存在著嚴(yán)重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)，其中學(xué)科專業(yè)課程比例過大，占72％，而教育專業(yè)課僅占7％，公共基礎(chǔ)課程占21％，教育實習(xí)僅為6周。
其三，地方師范大學(xué)理應(yīng)承擔(dān)相當(dāng)規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學(xué)院還不能全部承擔(dān)本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，地方師范大學(xué)的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。
其四，有些由師專合校升格新建的地方綜合高校，本可以利用合校的優(yōu)勢，秉承師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，加強教師教育。然而這些高校對教師教育的注意力不夠集中，在追高求大中出現(xiàn)了重未來輕歷史的偏差，也沒有利用教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)發(fā)展教師教育。
其五，在課程傳授方法上，兩類職前教師教育體系均偏重理論知識的傳授和學(xué)習(xí)。有人在全國作了一項調(diào)查，其中對“調(diào)整專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)”這一問題持贊同意見者，教育行政部門占83.3％，部屬師大占100％，省屬高師占81.1％，師專占100％，中師占87.5％，綜合平均為85.9％。這說明絕大多數(shù)師范教育部門都對現(xiàn)行的專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)十分不滿，師范教育的課程設(shè)置已經(jīng)到了非改革不可的地步。
二、教師教育課程體系改革的價值取向
課程體系的改革涉及面很廣，包括課程目標(biāo)、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學(xué)科目、方法與時間分配等方面。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標(biāo)的確定和課程體系的構(gòu)建。
從20世紀(jì)70年代起，就有學(xué)者對教師教育的價值取向進行了分類，主要有五大類：(1)1．學(xué)術(shù)取向：強調(diào)教師要清楚知道所教授的學(xué)科內(nèi)容知識，注重精確的學(xué)科知識傳遞。(2)實用取向：強調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。(3)技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學(xué)知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。(4)個人取向：強調(diào)教師在教育中能獲得個人發(fā)展機會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個人心理發(fā)展，通過教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、價值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。(5)社會批判取向：認(rèn)為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。
哈勃曼(Haberman)認(rèn)為教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼(Shulman)把教師教育課程分為七大范疇：(1)內(nèi)容知識：學(xué)科本位的知識基礎(chǔ)，學(xué)生必須對所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認(rèn)識。(2)學(xué)科教育學(xué)知識：教授這些知識所需要的教學(xué)技巧。(3)學(xué)習(xí)者的知識：認(rèn)識學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。(4)一般教學(xué)法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識：課程的基本理論以及對學(xué)校課程的認(rèn)識。(6)教育脈絡(luò)知識：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。(7)目的、價值、哲學(xué)和社會背景知識：即教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育價值的知識。國內(nèi)學(xué)者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題。以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題而強調(diào)教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調(diào)教師的反思批判能力，強調(diào)對教學(xué)過程和教學(xué)行為的自我監(jiān)控能力，強調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學(xué)研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個方面。
綜合國內(nèi)外的研究，結(jié)合新課程改革的背景，我們認(rèn)為，教師教育課程的價值取向應(yīng)順應(yīng)時代的發(fā)展，改變過去的學(xué)術(shù)化取向，根據(jù)時代的需要，采取實用取向，強調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。同時，兼顧技術(shù)取向。教師應(yīng)著重教學(xué)知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。所以，應(yīng)根據(jù)這種取向，在課程結(jié)構(gòu)、課程模式、課程內(nèi)容等方面做出相應(yīng)的變革。
三、教師教育培養(yǎng)模式與課程改革對策
教師教育涉及的問題很多，如教師專業(yè)化問題、定向制與非定向制的問題、師范性與學(xué)術(shù)性的問題，這些問題的核心都牽涉到教師教育課程體系。課程是教師教育的核心，要培養(yǎng)出高水平的師資，必須建立完善的課程體系。下面擬對教師教育的培養(yǎng)模式與課程體系作一簡要探討。
1．優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)——學(xué)術(shù)性與師范性并重
應(yīng)擴大教育類課程比例。我國高等師范院校和非師范院校舉辦的教師教育與其他國家相比，教育類課程比例偏低，實習(xí)時間顯得過短，師范生的能力訓(xùn)練未能到位。美國教育專業(yè)課程有基礎(chǔ)教育理論(包括教育基礎(chǔ)、教育導(dǎo)論、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法與技能(包括教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育評價與測量、教材教法和視聽教育)和教育實踐活動組成，占總學(xué)分的11％，教育實習(xí)平均為11學(xué)分。德國的教育專業(yè)課程有教育學(xué)、心理學(xué)、普通教學(xué)法和專業(yè)教學(xué)法等，占總學(xué)分的33.3％，通過第一次國家考試后，即到基礎(chǔ)學(xué)校和初中參加18個月的教育實習(xí)，并為參加第二次國家考試做準(zhǔn)備。日本培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育專業(yè)課程必須分為必修課和選修兩種，必修課包括教育學(xué)、心理學(xué)、道德教育、教育實踐和研究方法，選修課包括教育史、教育哲學(xué)、教育制度學(xué)、教育社會學(xué)、社會教育學(xué)和職業(yè)指導(dǎo)學(xué)等，共占總課時的13％，教育實習(xí)7～14周，占總課時的3％。俄國的教育專業(yè)課程有教育學(xué)、心理學(xué)、教育史、學(xué)校衛(wèi)生學(xué)、學(xué)科教學(xué)法，占總課時的15％，教育實習(xí)13～18周。英國的教育專業(yè)學(xué)科和教育實習(xí)共占總學(xué)分的25％。與其他國家的課程設(shè)置相比，我國這種重學(xué)術(shù)、輕師范的課程體系已嚴(yán)重地滯后了師范教育的專業(yè)發(fā)展。師范教育是一個雙專業(yè)人才培養(yǎng)體系，它要求在一定的修業(yè)年限使學(xué)生的學(xué)科水平和教育專業(yè)水平都達到一定的社會經(jīng)濟文化發(fā)展所要求的程度，忽視任何一方都不能培養(yǎng)出高水平的師資。因而，提高教育專業(yè)課程的比例迫在眉睫，將教育專業(yè)課程提高到20％左右，主修專業(yè)課程為50％，通識課程為20％，實習(xí)占10％，這樣的課程分配將大大拓寬學(xué)生的知識面，從而打好扎實的專業(yè)基礎(chǔ)，同時掌握必備的教育理論。
2．改革課程模式——多種體系并存
各類院校可視情況開辦不同教師教育課程模式。首先，對于獨立定向的師范學(xué)院和師范大學(xué)，在暫時不改變定向性質(zhì)的前提下，擴大教育學(xué)科課程的比例，并提高這些課程的質(zhì)量以達到改革課程模式的目的。增加教育學(xué)科課程的比例存在一定的難度，這需要廣大師范院校各學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)牽頭進行改革。其次，對于非師范大學(xué)開辦的教師教育，可以讓學(xué)生采取多種途徑選擇教師教育課程，如讓學(xué)生在本科四年之內(nèi)選修教師教育課程，可獲得相應(yīng)的學(xué)分，頒發(fā)教師資格；或者讓有志于教育的本科畢業(yè)生，在拿到學(xué)士學(xué)位后，繼續(xù)學(xué)習(xí)一至兩年，即“4+1”、“4+2”模式，畢業(yè)時發(fā)教育碩士學(xué)位。據(jù)統(tǒng)計，美國已有55％的中小學(xué)教師擁有碩士學(xué)位。綜合性大學(xué)還可以招收獲得學(xué)士學(xué)位的在職中小學(xué)教師。這些教師通過業(yè)余時間學(xué)至三年，完成課程學(xué)習(xí)和學(xué)位論文可獲教育碩士學(xué)位。
3．改革課程內(nèi)容——貼近教育生活
教師教育課程貼近學(xué)校的實際生活，這是時展的需要。不論是師范院校還是綜合型大學(xué)的教師教育課程都存在著課程與基礎(chǔ)教育和中等教育生活相脫節(jié)的情況，造成這種現(xiàn)象有多方面的原因，主要原因則是承擔(dān)教育理論課程的教師本身的研究遠離了實踐，對基礎(chǔ)教育和中等教育的教育現(xiàn)狀了解不夠，缺乏現(xiàn)場的感性認(rèn)識。即使在課堂教學(xué)中運用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對范例沒有體悟，從而導(dǎo)致培養(yǎng)的畢業(yè)生走上工作崗位后，面臨專業(yè)理論與工作實踐嚴(yán)重脫節(jié)的困惑，他們甚至發(fā)出“學(xué)無所用”的感嘆。要改變這種狀況，唯有課程內(nèi)容貼近一線的基礎(chǔ)教育教學(xué)生活，讓理論課教師親自到現(xiàn)場去聽課，讓自己的研究關(guān)注實踐。讓課程走向?qū)嵺`，而不是灌輸“知識”，這樣才能給教學(xué)帶來源頭活水。
關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；財經(jīng)專業(yè)；教學(xué)模式
中圖分類號：TP311.5-4
1 信息技術(shù)與高職財經(jīng)專業(yè)課程整合的必要性
1.1 財經(jīng)專業(yè)特點需要信息技術(shù)做支撐
信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，已成為我國信息技術(shù)教育乃至整個教育信息化進程中的一個熱點問題。高職財經(jīng)類專業(yè)特點，要求技能技巧的實踐性，信息技術(shù)恰好可以利用計算機實現(xiàn)逼真模擬，最終較快實現(xiàn)了受教育的學(xué)生向財會技術(shù)應(yīng)用型人才的轉(zhuǎn)變。
1.2 改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式
信息技術(shù)與高職會計課程的整合，信息技術(shù)為課程的改革提供服務(wù)，為素質(zhì)教育的發(fā)展提供服務(wù)，可以建構(gòu)出一種超傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，實現(xiàn)資源共享，快速靈活的獲取信息，豐富多樣的進行交互，有利于推動課程改革目標(biāo)的實現(xiàn)并適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的自主發(fā)現(xiàn)和自主探索能力。
1.3 培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)
在當(dāng)今信息化世界，每個公民需要獲得以下一些能力：信息處理能力、解決問題能力、批判性思維能力、學(xué)習(xí)能力、與他人合作能力等等，在學(xué)校的教育教學(xué)過程中，教師對學(xué)生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)融入教學(xué)的全過程，創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，組織引導(dǎo)學(xué)生使用多媒體手段，全方位地感知、認(rèn)識學(xué)習(xí)對象，創(chuàng)造性地解決問題。
2 信息技術(shù)與高職財經(jīng)專業(yè)課程整合的有效途徑
在將信息技術(shù)與高職財經(jīng)專業(yè)課程整合的過程中，除遵循前述相關(guān)原則、實施相關(guān)策略、采取相應(yīng)方式外，還要通過以下途徑來實現(xiàn)有效整合：
第一，教學(xué)內(nèi)容項目化。根據(jù)信息技術(shù)課程的教學(xué)內(nèi)容特點，導(dǎo)入財經(jīng)專業(yè)課程相關(guān)素材，由教師設(shè)計項目，將教學(xué)內(nèi)容中的各知識點轉(zhuǎn)化為各種形式的技術(shù)運用，并在項目中呈現(xiàn)出來，為學(xué)生課內(nèi)外的探索性學(xué)習(xí)設(shè)置邏輯起點。
第二，教學(xué)過程探究化。學(xué)生主動地獲取出教師匯編整理并放置在項目中的相關(guān)專業(yè)資料及信息技術(shù)學(xué)習(xí)資料，在獲得基本知識之后，在課堂教學(xué)中，圍繞著相關(guān)的問題進行自我探究或集體討論，教師以平等的姿態(tài)參與和引導(dǎo)學(xué)生的討論，使教學(xué)過程由傳統(tǒng)的傳承型轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄啃汀?/p>
第三，教學(xué)活動網(wǎng)絡(luò)化。在教學(xué)活動中，改變過去教學(xué)內(nèi)容主要來自于教科書的單一狀況，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生從網(wǎng)絡(luò)資源中獲取素材，以及自我改造、重組、創(chuàng)造教學(xué)內(nèi)容的能力，養(yǎng)成學(xué)生從網(wǎng)絡(luò)獲取資源和借助網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。
3 信息技術(shù)與高職財經(jīng)專業(yè)課程整合的具體方式
信息技術(shù)與高職財經(jīng)專業(yè)課程整合的關(guān)鍵，是如何有效應(yīng)用信息技術(shù)的優(yōu)勢來更好地達到財經(jīng)專業(yè)課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)，進而培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新精神與實踐能力，因此，要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會把信息技術(shù)作為獲取信息、探索問題、解決問題和構(gòu)建知識的認(rèn)知工具，其具體表現(xiàn)形式主要有：將信息技術(shù)作為財經(jīng)專業(yè)知識的記憶工具、將信息技術(shù)作為財經(jīng)專業(yè)知識的計算工具、將信息技術(shù)作為財經(jīng)專業(yè)課程教學(xué)的演示工具、將信息技術(shù)作為財經(jīng)專業(yè)課程教學(xué)的輔導(dǎo)工具、將信息技術(shù)作為財經(jīng)專業(yè)課程學(xué)習(xí)的交流工具、將信息技術(shù)作為信息加工與知識構(gòu)建工具。
4 信息技術(shù)與高職財經(jīng)專業(yè)課程整合的教學(xué)模式
在信息技術(shù)與高職財經(jīng)專業(yè)課程整合過程中，由于教學(xué)內(nèi)容不同，重難點不同，教學(xué)對象不同，軟硬條件不同，教學(xué)模式也應(yīng)有所不同。項目組將著重研究并實踐以下模式：講練式教學(xué)模式、自主發(fā)現(xiàn)―探究―討論式教學(xué)模式、互教互學(xué)式教學(xué)模式。
各教學(xué)模式如下頁各圖所示：
5 結(jié)束語
本文通過對信息技術(shù)與高職財經(jīng)專業(yè)課程整合的教學(xué)模式研究， 對傳統(tǒng)的教學(xué)模式進行了變更，擬定了講練式教學(xué)模式、自主發(fā)現(xiàn)―探究―討論式教學(xué)模式、互教互學(xué)式教學(xué)模式三種方式，為我們的教學(xué)創(chuàng)設(shè)了教學(xué)情境，提高學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的興趣 ，幫助學(xué)生對學(xué)科知識的理解、記憶和應(yīng)用。
參考文獻：
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作者簡介：彭茂玲（1981.5-），女，漢族，重慶城市管理職業(yè)學(xué)院黨委宣傳統(tǒng)戰(zhàn)部副部長，重慶渝北人，講師，研究生。研究方向：計算機應(yīng)用、教育管理；唐東升（1969.10-），男，漢族，重慶城市管理職業(yè)學(xué)院財貿(mào)學(xué)院副院長，四川蓬安人，教授，研究生。研究方向：職業(yè)教育，會計與財務(wù)管理。
[關(guān)鍵詞]：中職學(xué)校 計算機專業(yè)課程 教學(xué)創(chuàng)新
隨著社會主義市場經(jīng)濟的快速發(fā)展，我國的中職學(xué)校教育教學(xué)處于改革和發(fā)展的熱潮。教育教學(xué)改革是職業(yè)教育改革的關(guān)鍵內(nèi)容，決定著職業(yè)學(xué)校的存在價值和意義，也是實現(xiàn)職業(yè)教育健康發(fā)展的基本思想。近幾年中職學(xué)校的教育教學(xué)改革取得了顯著的成就，也獲得了寶貴的經(jīng)驗并將其積累下來，但從總體上看，中等職業(yè)教育教學(xué)改革在思想觀念、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)模式等方面都還不能適應(yīng)社會的要求，不能很好地完成職業(yè)教育改革的核心內(nèi)容。
一、中職學(xué)校計算機專業(yè)課程與教學(xué)中存在的問題
中等職業(yè)教育在社會中得到了廣泛的認(rèn)可，家長愿意將孩子送往中職學(xué)校的目的是為了讓孩子能夠真正地學(xué)會一樣技能，中等職業(yè)學(xué)習(xí)的目的就是要塑造學(xué)生，將學(xué)生打造為具有可教育性、可培訓(xùn)性的人才，不僅要在學(xué)習(xí)技術(shù)上要求學(xué)生，還要在人品道德方面更好地完善學(xué)生，為今后踏入社會做好準(zhǔn)備工作。作為信息社會的標(biāo)志，計算機是一項難度系數(shù)較大的科學(xué)，而計算機專業(yè)的學(xué)生承擔(dān)的學(xué)習(xí)難度自然比他人要多，計算機專業(yè)課程的設(shè)置和學(xué)習(xí)內(nèi)容相對于其他專業(yè)都比較難。目前而言，很多中職學(xué)校計算機專業(yè)課程的建設(shè)都較為傳統(tǒng)地沿襲了學(xué)科課程的模式，偏重理論教育而忽視了實踐教育。計算機是一門具有高操作性的學(xué)科，是社會各領(lǐng)域都涉及到的技能，雖然理論知識很重要，但是實踐才是學(xué)生更應(yīng)該掌握的技能。此外，計算機專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容不能跟上時代的進步，學(xué)生對傳統(tǒng)教學(xué)毫無興趣，教師基本采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式進行教學(xué)，課堂顯得枯燥乏味，學(xué)生接受知識的能力自然而然呈下降趨勢，學(xué)習(xí)效率也趕不上其它專業(yè)的學(xué)生。
所以，現(xiàn)在大部分中等職業(yè)學(xué)校都必須按照市場的需求來修正教學(xué)模式和教學(xué)理念，改變傳統(tǒng)的單一結(jié)構(gòu)，發(fā)展以培養(yǎng)學(xué)生的技能為目的的教育教學(xué)。
二、新時期中職學(xué)校計算機專業(yè)課程創(chuàng)新教學(xué)模式
一定程度上來說，課程知識是為了更好地教育學(xué)生而開設(shè)的一種教學(xué)模式，教學(xué)是教育學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，所以良好的課程設(shè)計是取得高效率教學(xué)的前提。課程內(nèi)容與教學(xué)模式的改革是職業(yè)教育改革的核心，跟上時展的步伐，適應(yīng)社會的需求，是計算機專業(yè)課程創(chuàng)新教學(xué)模式的根本目的。
（一）建立提高學(xué)生技能的教學(xué)觀。職業(yè)教育的核心是能力培養(yǎng)，中職計算機專業(yè)在專業(yè)能力、實踐能力等方面都有著嚴(yán)格的規(guī)定。建立提高學(xué)生技能的教學(xué)觀是教師首先需要意識到的任務(wù)，尤其是在中等職業(yè)學(xué)校計算機專業(yè)學(xué)習(xí)中，決定了以實踐教學(xué)為主導(dǎo)的課程學(xué)習(xí)。計算機專業(yè)要在實踐中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會和發(fā)展自身潛能的能力，要結(jié)合學(xué)生的年齡特點、行為特征、興趣愛好等多方面因素開展課程內(nèi)容，尤其要考慮到中職學(xué)生在計算機課程上的專業(yè)基礎(chǔ)較為薄弱，根據(jù)學(xué)生的需求合理開設(shè)課程，創(chuàng)新教學(xué)模式。提高學(xué)生技能要求教師在進行教學(xué)改革之后，應(yīng)該安排充裕的時間供學(xué)生進行動手性操作，適宜減少理論課的量度。以理論課的理論知識為基礎(chǔ)，動手操作的內(nèi)容需要理論知識與實踐知識相結(jié)合，最大限度地提高學(xué)生的技能。學(xué)生擁有了足夠的專業(yè)技能才能對理論知識更感興趣，才能更快地提升學(xué)習(xí)效率，也方便教師能夠更為快捷地開展計算機專業(yè)課程。
（二）構(gòu)建以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)觀。信息時代要求師生之間和諧共處，師生角色的定位也發(fā)生了翻天覆地的改變。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中教師是主導(dǎo)地位，學(xué)生只能夠被動地接受教師強行傳達下來的知識。現(xiàn)如今的信息社會教師所扮演的角色與傳統(tǒng)教學(xué)中的角色完全不同，教師大部分時間扮演的知識組織者這樣的角色，或者是學(xué)生進行實踐操作時的觀察者，偶爾充當(dāng)一下指導(dǎo)者。教學(xué)固然重要，學(xué)習(xí)同樣不落后，教學(xué)中體現(xiàn)的是教師的組織能力和指導(dǎo)能力，而在學(xué)習(xí)中應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，應(yīng)該體現(xiàn)出學(xué)生的個性發(fā)展。學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位是非常重要的一項研究，據(jù)調(diào)查，計算機專業(yè)的學(xué)生常常處于被動教學(xué)的狀態(tài)，只能跟著教師的思路，沒有時間和空間發(fā)揮自身的優(yōu)勢以及詢問相關(guān)問題，只有明確學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)地位，教師才能制定適宜的教學(xué)方案促進學(xué)生技能的提升和發(fā)展。
（三）創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法。計算機技術(shù)在各大專業(yè)中來說可以成為實用性極強的一門技術(shù)，熟悉并掌握計算機技能關(guān)鍵在于學(xué)生加強動手實踐的力度。中等職業(yè)學(xué)校中有許多學(xué)習(xí)刻苦的學(xué)生，但是卻不知道怎樣才能有效率地提升自我，找不到適合自身學(xué)習(xí)的方法。所以教師有義務(wù)在計算機專業(yè)課程與教學(xué)中有意識地引導(dǎo)學(xué)生建立好的學(xué)習(xí)方法。首先，任何好的學(xué)習(xí)方法都需要學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，教師要創(chuàng)建學(xué)生終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀念；其次，在實踐中，教師需要積極地配合學(xué)生完成團隊合作項目，提高學(xué)生之間的團隊協(xié)作能力，這對于學(xué)生未來的發(fā)展具有很大的幫助；最后，學(xué)生需要合理利用網(wǎng)絡(luò)的力量來協(xié)助自己的學(xué)習(xí)，讓網(wǎng)絡(luò)成為自己的知識海洋，而不是絆腳石。
三、小結(jié)
中等職業(yè)學(xué)校計算機專業(yè)教育，只有合理掌控“教”與“學(xué)”這兩種理念，才能靈活創(chuàng)新職業(yè)教育的改革。學(xué)校開設(shè)恰當(dāng)?shù)挠嬎銠C專業(yè)課程，教師創(chuàng)新“教”的方法，學(xué)生完善“學(xué)”的方法，這是教育改革的關(guān)鍵內(nèi)容。
參考文獻：
以湖南電大工商管理類專業(yè)為對象，探討目前廣播電視大學(xué)專業(yè)課程體系設(shè)置的現(xiàn)狀，分析其中的問題及原因，提出相應(yīng)的對策建議，以期為未來湖南開放大學(xué)的專業(yè)課程體系設(shè)置提供有益借鑒。
[關(guān)鍵詞]
工商管理類；專業(yè)設(shè)置；課程體系
專業(yè)設(shè)置是指高等學(xué)校根據(jù)學(xué)科發(fā)展和社會職業(yè)分工的需求，以促進社會發(fā)展與個體發(fā)展相結(jié)合為原則，對學(xué)生學(xué)業(yè)方向進行必要的劃分[1]。它包括專業(yè)劃分、專業(yè)培養(yǎng)方案制定、課程體系設(shè)置、專業(yè)教學(xué)實施等內(nèi)容。專業(yè)設(shè)置與課程體系既是專業(yè)人才培養(yǎng)的藍圖和根本，也是人才培養(yǎng)模式改革和教學(xué)質(zhì)量評價的重要依據(jù)。
一、廣播電視大學(xué)工商管理類專業(yè)設(shè)置與課程體系實施現(xiàn)狀
電大的專業(yè)設(shè)置由國家開放大學(xué)統(tǒng)一規(guī)定，基本沿用了之前中央電大的設(shè)置規(guī)則。以工商管理類專業(yè)為例，專科開設(shè)有工商管理（分為市場營銷、工商企業(yè)管理方向）、會計學(xué)、電子商務(wù)、物流管理等五個專業(yè)；本科開設(shè)有工商管理、市場營銷、會計學(xué)、財務(wù)管理、物流管理等五個專業(yè)。每個專業(yè)都制定了培養(yǎng)方案及實施規(guī)則，包括培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、課程模塊設(shè)置、課程設(shè)置、畢業(yè)規(guī)則、學(xué)位規(guī)則（本科專業(yè)）、課程說明等。電大的課程體系分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、專業(yè)延展課、通識課、綜合實踐、補修課（只針對本科專業(yè)）等模塊，每個模塊都有最低畢業(yè)學(xué)分的要求；模塊內(nèi)的課程分為必修課與選修課兩種，必修課全部由中央電大決定，選修課主要由省級電大決定。每門課程都有課程說明以及建議開設(shè)學(xué)期，在參考“建議開設(shè)學(xué)期”的基礎(chǔ)上按照“滾動開課”的原則進行課程開設(shè)。學(xué)員必須先修滿各模塊中必修課程的學(xué)分，然后在每個模塊內(nèi)選擇課程修滿各模塊的最低畢業(yè)學(xué)分（即限選課程），剩下的學(xué)分可以在各模塊的課程中自由選擇（即任選課程），最后總學(xué)分達到畢業(yè)最低學(xué)分即可畢業(yè)①②。目前湖南電大工商管理類專科各專業(yè)的課程設(shè)置差別不大，課程總數(shù)基本在43門左右；其中有15門左右的必修課，共計53學(xué)分左右。本科各專業(yè)的課程設(shè)置則有較大差別，課程總數(shù)多的有50門（會計學(xué)本科），少的只有34門（財務(wù)管理本科）；必修課程學(xué)分也相差較大，多的有62學(xué)分（工商管理本科），少的只有45學(xué)分（物流管理本科）③。
二、存在的主要問題
（一）專業(yè)設(shè)置不合理
從前面的調(diào)查情況來看，目前電大在專業(yè)設(shè)置方面主要還是延續(xù)使用了國內(nèi)普通高校的專業(yè)目錄，這不管從開放教育的培養(yǎng)目標(biāo)來說，還是從電大學(xué)員的學(xué)習(xí)需求來說都不太合理。首先普通高校是以培養(yǎng)“專業(yè)研究型人才”為目標(biāo)來進行專業(yè)設(shè)置的，但電大開放教育主要培養(yǎng)的是“應(yīng)用型人才”，這種專業(yè)設(shè)置直接導(dǎo)致了電大的專業(yè)教學(xué)偏離了其培養(yǎng)目標(biāo)；其次從學(xué)員角度來說，開放教育學(xué)員的主要需求偏重于應(yīng)用型的知識和能力，但是目前電大的專業(yè)設(shè)置劃分籠統(tǒng)、指導(dǎo)性不強，使其專業(yè)課程涉及面廣深度卻不夠，學(xué)員的學(xué)習(xí)需求不能得到有效滿足。
（二）課程體系不實用
在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)目前電大的專業(yè)課程體系也是以模塊化為主，其優(yōu)點就是靈活性比較大，同時能夠幫助學(xué)員系統(tǒng)的構(gòu)建專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，但從實際應(yīng)用來看這種課程體系卻并不適合在職成人。首先，模塊設(shè)置不合理。目前的模塊設(shè)置主要從完整的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，分為專業(yè)基礎(chǔ)課、核心課、延展課，課程數(shù)量多但內(nèi)容不深，學(xué)員通過學(xué)習(xí)只能增加其理論認(rèn)識，并不能針對性地提高某一特定能力。其次，在這種課程體系下學(xué)生選課自由度不高。從前面的統(tǒng)計數(shù)據(jù)中我們發(fā)現(xiàn)各專業(yè)的必修課所占比例非常大，少數(shù)的選修課也僅僅是限選課，而開放教育學(xué)員來自各行各業(yè)，即便就讀的專業(yè)一樣，需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容也大不相同，選課自由度不高導(dǎo)致了學(xué)員的學(xué)習(xí)需求不能得到滿足。
（三）課程內(nèi)容針對性不強
以工商管理（工商企業(yè)管理方向）專科的課程教學(xué)計劃為例，專業(yè)課程總共有26門，其中必修課程7門，選修課程19門，這些課程內(nèi)容覆蓋廣泛，囊括了工商企業(yè)管理的各個方面，這其中有很多課程都是理論入門課程，例如企業(yè)策劃、稅收理論與實務(wù)、電子商務(wù)概論、企業(yè)文化等等，內(nèi)容粗淺空洞，缺乏實用性與操作性。另外還有一些課程內(nèi)容重復(fù)度過高，比如說市場營銷學(xué)、推測策略與藝術(shù)，學(xué)員并不能在學(xué)習(xí)中得到進一步的提高。[2]
三、原因分析
（一）辦學(xué)理念落實不到位
電大的辦學(xué)理念是“扎根基層、服務(wù)社會”，辦學(xué)方向是面向基層、面向行業(yè)、面向農(nóng)村、面向邊遠和民族地區(qū)，是針對基層群眾的普通教育。但由于傳統(tǒng)教育觀念的影響，開放教育在實際操作中卻并沒有擺脫普通高等教育的情結(jié)，基本上都是復(fù)制普通高校“精英教育”的做法，這既不符合其辦學(xué)定位，也不能滿足廣大基層學(xué)習(xí)者的需要。
（二）系統(tǒng)管理體制不順暢
目前電大系統(tǒng)仍然采用的是計劃經(jīng)濟時期“二元交叉管理體制”：組織、人事、財務(wù)等方面隸屬于地方教育行政部門管理，教學(xué)業(yè)務(wù)方面接受上級電大的協(xié)調(diào)指導(dǎo)，二者之間缺乏相應(yīng)的溝通聯(lián)系。這就導(dǎo)致電大系統(tǒng)在辦學(xué)過程中教學(xué)行政管理色彩比較濃，教學(xué)過程管理卻有所缺失。另外中央電大對于地方電大教學(xué)業(yè)務(wù)的協(xié)調(diào)指導(dǎo)實際上成了直接管理，中央電大掌控了專業(yè)設(shè)置、課程體系設(shè)計、統(tǒng)設(shè)課程安排等各方面的權(quán)力。在具體實施過程中由于權(quán)力集中，中央電大為了統(tǒng)籌全局、簡化工作只能進行簡單籠統(tǒng)的專業(yè)課程設(shè)置；而地方電大是教學(xué)的執(zhí)行者，卻缺乏辦學(xué)自，只能落實中央電大的計劃安排，不能根據(jù)地方需要進行針對性設(shè)置。
（三）教學(xué)管理機制不靈活
一直以來電大系統(tǒng)實行的都是“五統(tǒng)一”④教學(xué)管理模式，在一段時期內(nèi)也發(fā)揮了很好的作用，但是隨著開放教育的發(fā)展這種機制也帶來了諸多弊端。首先籠統(tǒng)的專業(yè)設(shè)置、統(tǒng)一的課程名稱與教學(xué)大綱已經(jīng)不能滿足各個地方、各個行業(yè)的特殊需求，導(dǎo)致了“混文憑”的現(xiàn)象出現(xiàn)。其次中央電大統(tǒng)一考試，地方電大開展教學(xué)活動，教考分離導(dǎo)致地方電大在教學(xué)上缺乏動力，也不能對學(xué)員形成有效約束。第三由于各地的學(xué)習(xí)需求、教學(xué)水平不一樣，材、考試與評分標(biāo)準(zhǔn)這種“一把尺子量到底”的做法反而影響了實際教學(xué)效果。
四、對未來湖南開放大學(xué)專業(yè)課程體系設(shè)置的建議
教育部在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出“構(gòu)建靈活開放的終身教育體系，健全寬進嚴(yán)出的學(xué)習(xí)制度，辦好開放大學(xué)”[3]，并具體指出要“落實和擴大學(xué)校辦學(xué)自”。國家開放大學(xué)在《國家開放大學(xué)建設(shè)方案》中提出要“科學(xué)、合理、靈活地設(shè)置專業(yè)，增強專業(yè)、課程的針對性和實用性，構(gòu)建知識與能力并重、專業(yè)教育與職業(yè)教育結(jié)合的培養(yǎng)模式”[4]。目前開放大學(xué)建設(shè)的主要思路是國家開放大學(xué)與地方開放大學(xué)成為各自獨立的辦學(xué)實體，在享有辦學(xué)自的同時各有側(cè)重。國家開放大學(xué)面向全國舉辦以本科為主的高等學(xué)歷繼續(xù)教育，逐步發(fā)展研究生教育；地方開放大學(xué)面向本地區(qū)舉辦以專科為主的、適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展的高等學(xué)歷繼續(xù)教育[5]。在這一辦學(xué)思路的指導(dǎo)下，未來湖南開放大學(xué)將會在專科的專業(yè)設(shè)置、課程模塊設(shè)置、課程設(shè)置、專業(yè)招生上有完全的自；部分本科專業(yè)也將會有更多的自。為此筆者結(jié)合現(xiàn)狀對未來湖南開放大學(xué)如何進行專業(yè)設(shè)置與課程體系設(shè)計提出了幾點建議：
（一）專業(yè)設(shè)置要突出能力
學(xué)歷繼續(xù)教育的培養(yǎng)對象是在職成人，目標(biāo)是“應(yīng)用型人才”培養(yǎng)，未來湖南開放大學(xué)在專業(yè)設(shè)置上必須要突出能力為本，建議將工作任務(wù)與專業(yè)能力相結(jié)合進行具體的專業(yè)劃分。就工商管理類專業(yè)來說，涉及企業(yè)管理與組織活動的各個方面，學(xué)員來自各行各業(yè)；雖然學(xué)員選擇了同一個學(xué)科大類，但需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、需要提高的具體能力并不一樣；因此只有通過基于工作任務(wù)、結(jié)合專業(yè)能力的專業(yè)設(shè)置才能滿足他們的學(xué)習(xí)需求[6]。具體來說，工商管理類的專業(yè)能力基于工作任務(wù)可以進一步細(xì)分為生產(chǎn)管理、個體經(jīng)營、市場營銷、財務(wù)會計、人力資源、創(chuàng)業(yè)發(fā)展、物資物流、項目管理、電子商務(wù)等具體的能力方向。在此基礎(chǔ)上首先應(yīng)確定各能力方向的培養(yǎng)目標(biāo)，進行針對性的課程設(shè)計；然后再組合相關(guān)能力形成細(xì)分專業(yè)。學(xué)員入學(xué)時不需要選擇細(xì)分專業(yè)，只需要根據(jù)自己從事的工作以及職業(yè)規(guī)劃選擇具體的能力方向?qū)W習(xí)，最后綜合已獲得學(xué)習(xí)成果確定畢業(yè)專業(yè)[7]。
（二）課程體系要突出靈活
課程體系設(shè)計是專業(yè)設(shè)置的延續(xù)，也是實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置目標(biāo)的有效保證。開放教育是一種職業(yè)后教育，學(xué)員參加學(xué)習(xí)更多的是想提高自己某些方面的能力以滿足自身職業(yè)發(fā)展的需要。建議未來湖南開放大學(xué)的專業(yè)課程體系設(shè)計可以在“能力為本”的專業(yè)設(shè)置基礎(chǔ)上強調(diào)專業(yè)課程模塊對具體能力的培養(yǎng)，同時在考慮成人學(xué)員個性化學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上突出課程體系的靈活性。課程體系的靈活性關(guān)鍵在于專業(yè)課程。具體來說在專業(yè)能力細(xì)分的基礎(chǔ)上將所有的專業(yè)課程劃分為多個專業(yè)能力課程模塊，每個模塊對應(yīng)某一具體能力的培養(yǎng)；各個專業(yè)的專業(yè)課程由數(shù)個能力課程模塊組成，這些專業(yè)能力課程模塊根據(jù)具體專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的不同被分為核心模塊（必修）、輔助模塊（限選）、邊緣模塊（任選）。每個能力模塊由幾門相關(guān)的專業(yè)課程組成，不同能力模塊所包含的專業(yè)課程各有側(cè)重，各能力模塊中的專業(yè)課程也互有交叉。模塊內(nèi)專業(yè)課程根據(jù)不同能力模塊的要求又會被分為核心課程（必修）、輔助課程（限選）兩種；同一門專業(yè)課程有可能會存在于幾個不同的能力模塊中，但學(xué)習(xí)要求可能不同[8][9]。這種課程體系給予了學(xué)員更大的自主空間，學(xué)員可以結(jié)合自己的實際情況，在專業(yè)教學(xué)要求的指導(dǎo)下通過對專業(yè)課程的靈活選擇來完成相應(yīng)能力模塊的學(xué)習(xí)，進而通過能力模塊的選擇和靈活組合來完成相應(yīng)專業(yè)的專業(yè)課程學(xué)習(xí)。同時學(xué)校也要提供相應(yīng)的支持服務(wù)措施，例如全面的選課指導(dǎo)、完善的自主選課機制、課程試學(xué)制度等等，這樣才能充分保證專業(yè)課程體系的靈活性[10]。
（三）課程設(shè)置要突出實踐
課程是課程體系中最基本的單元，也是課程體系建設(shè)中最活躍的因素，直接關(guān)系到專業(yè)教學(xué)過程的開展以及教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。開放教育學(xué)員多是在職成人，學(xué)習(xí)目的性強，實踐機會多，但普遍理論水平不高；同時在職成人生活更豐富，學(xué)習(xí)專注度不夠，使他們對單純的理論知識學(xué)習(xí)并不感興趣，更注重課程的實用性以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的可操作性。建議未來湖南開放大學(xué)的課程設(shè)置應(yīng)在合理的專業(yè)設(shè)置與課程體系設(shè)計指導(dǎo)下，突出課程的實用性與實踐性，滿足學(xué)員的學(xué)習(xí)需求。首先在課程選擇上應(yīng)該在基本滿足專業(yè)教學(xué)要求的基礎(chǔ)上更多考慮學(xué)員的職業(yè)發(fā)展，開設(shè)一些實用性強的課程；以工商管理類的專業(yè)課程為例，可以結(jié)合具體的專業(yè)教學(xué)計劃選擇開設(shè)相關(guān)的職業(yè)證書課程，例如營銷師、會計師、人力資源管理師等。同時還應(yīng)做好學(xué)歷課程與證書課程的學(xué)分互認(rèn)，使學(xué)員能夠提高學(xué)習(xí)效率，最大化學(xué)習(xí)成果。其次在課程內(nèi)容上應(yīng)該多學(xué)習(xí)借鑒國外開放大學(xué)的先進經(jīng)驗，以學(xué)員自主學(xué)習(xí)為中心，充分考慮在職成人的特點，采取對外引進與自主開發(fā)相結(jié)合的方式開發(fā)專業(yè)教材，突出課程內(nèi)容的可操作性與互動性；比如目前工商管理專科個人與團隊管理、資源與運營管理兩門課程的教材就是比較適合在職成人學(xué)習(xí)的。另外學(xué)校也應(yīng)該提供課程試學(xué)的服務(wù)，對于所有可以選修的課程學(xué)員都可以在網(wǎng)上進行試學(xué)再決定是否完成該課程的學(xué)習(xí)。這樣不僅能夠提高學(xué)員學(xué)習(xí)的滿意度，反過來還能夠推動學(xué)校提供更加符合學(xué)員需求的課程內(nèi)容。
五、總結(jié)
總之，專業(yè)設(shè)置與課程體系在開放大學(xué)建設(shè)中的重要性不言而喻。湖南電大應(yīng)該抓住向湖南開放大學(xué)轉(zhuǎn)型的契機，以適應(yīng)社會發(fā)展、滿足學(xué)員需求為目的，結(jié)合湖南經(jīng)濟發(fā)展的實際情況，借鑒國外開放大學(xué)的先進經(jīng)驗，對專業(yè)設(shè)置與課程體系改革進行積極、深入的探討，從而更好地推動湖南開放大學(xué)的建設(shè)。
作者：辛治杰 單位：常德廣播電視大學(xué)
[注釋]
①國家開放大學(xué)2014級專業(yè)規(guī)則（專科）.2014:183—186.
②國家開放大學(xué)2014級專業(yè)規(guī)則（本科）.2014:254—257.
③湖南開放大學(xué)2014春季教學(xué)計劃.2014:85—88.
④全國電大系統(tǒng)都使用統(tǒng)一的課程名稱、統(tǒng)一的教學(xué)大綱、統(tǒng)一的教材，并實行全國統(tǒng)一考試和統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)。
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【關(guān)鍵詞】科學(xué)教師職前培養(yǎng)研究 課程設(shè)置 問題 對策
我國2001年啟動新一輪課程改革以來，中小學(xué)科學(xué)教育面臨的一個十分棘手的問題就是專業(yè)科學(xué)教師短缺，師資問題成為制約科學(xué)課程實施的瓶頸。為解決這一現(xiàn)實困難，至2008年教育部已批準(zhǔn)65所高校開設(shè)科學(xué)教育專業(yè)，著力培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育課程改革的科學(xué)教師。新增一個專業(yè)，課程設(shè)置是根本，但是我國科學(xué)教育專業(yè)起步較晚，現(xiàn)階段正處于摸索時期。
眾學(xué)者無論是對國內(nèi)還是國外的研究，他們大都以開設(shè)科學(xué)教育專業(yè)的高師院校為研究對象來研究科學(xué)教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置問題，有學(xué)者以單一學(xué)校為研究對象，另有學(xué)者以同一區(qū)域的高師院校為研究對象，他們研究的內(nèi)容主要是某個或某些高師院校科學(xué)教育專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀、培養(yǎng)模式。眾學(xué)者中西南大學(xué)博士生鄧?yán)谠谒牟┦慨厴I(yè)論文中進行了最為詳全的梳理。他對我國西南、華北、華東、東北、華中以及港、澳、臺等地區(qū)的74所院校科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀進行了梳理，為日后從事科學(xué)教育專業(yè)課程研究者提供了很大的方便。
但是囿于篇幅的限制以及龐大的工作量，鄧?yán)谥粚⒖茖W(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)分為專業(yè)必修課和教育類必修課兩類對各高校實際情況梳理，并沒有指出現(xiàn)階段國內(nèi)外各高校科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置存在的具體問題。另外他也沒有介紹各學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，但是我們知道明晰各高師院校的科學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，有益于分析課程設(shè)置中的問題，構(gòu)建合理的科學(xué)教育專業(yè)的課程體系。補其所缺筆者梳理了現(xiàn)階段國內(nèi)外科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置存在的具體問題以及培養(yǎng)目標(biāo)。
一、國外科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置研究
（一）英國科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置
英國大學(xué)教育系或教育學(xué)院是培養(yǎng)中學(xué)科學(xué)教育教師的主要機構(gòu)，英國科學(xué)教育教師培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)模式為“3+1模式。這種模式是指對學(xué)術(shù)先進行三年的學(xué)術(shù)培養(yǎng)，然后再接受一年的教育專業(yè)培養(yǎng)，經(jīng)過一年的教育專業(yè)學(xué)習(xí)后，學(xué)術(shù)可以獲得“研究生教育證書”，“研究生教育證書”課程是英國中學(xué)科學(xué)教師培養(yǎng)的主要課程。這一課程的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具有科學(xué)探究理念、掌握學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的小學(xué)科學(xué)教師，它的實施的確為提高英國科學(xué)教師質(zhì)量作出了巨大的貢獻，但是仍然存在一些不足，例如它忽略了對科學(xué)教師職業(yè)道德方面的培養(yǎng)以及從1997年7月頒布到1998年5月實施，實施速度過快引起了一系列操作層面的問題。
（二）美國科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置
在美國的科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置一般由普通教育課程、學(xué)科科學(xué)課程和教育科學(xué)課程組成，其課時比例大致為5：3：2。美國的科學(xué)教育教師絕大多數(shù)是在綜合性大學(xué)和文理學(xué)院培養(yǎng)，采用的是“4+1”的“二、二、一”分段教育模式，即兩年的通識教育課程學(xué)習(xí)、兩年的主修專業(yè)學(xué)習(xí)和一年的教育專業(yè)課程學(xué)習(xí)。美國隊科學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的研究較為完善，早在1995年就頒布了《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》表明了美國培養(yǎng)科學(xué)教師的方向：培養(yǎng)終身性、開放性、探究性的科學(xué)教師。
二、國內(nèi)科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置研究
雖然我國各高師院校的培養(yǎng)目標(biāo)敘述上不盡相同，但國內(nèi)已有研究中對科學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的定位還是比較一致的。科學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位在“培養(yǎng)具有科學(xué)的教育理念、具有良好的科學(xué)素養(yǎng)和合格的專業(yè)化資質(zhì)的專業(yè)型、反思型、實踐型、研究型的科學(xué)教師，使之能勝任中小學(xué)科學(xué)課程的教學(xué)與研究工作，并具備指導(dǎo)學(xué)生開展綜合實踐活動的能力”上。但是有學(xué)者指出現(xiàn)存的科學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)確有薄弱之處，培養(yǎng)目標(biāo)的范圍和深度都不夠、內(nèi)容不全面且可操作性不強。
對于現(xiàn)階段我國科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置暫存問題，大多數(shù)學(xué)者比較認(rèn)同有以下幾方面：1.課程目標(biāo)不明確，拼盤式的課程結(jié)構(gòu)雜亂無章，不知要為學(xué)生培養(yǎng)什么能力；2.課程體系缺乏整合、設(shè)計雜亂。3.課程結(jié)構(gòu)比例失調(diào)，理論課偏多，實踐課較少；4.課程的評價體系匱乏，無法檢測并修改科學(xué)教育課程現(xiàn)存問題。
針對上述問題眾學(xué)者提出了一些寶貴建議：1.明確課程設(shè)置目標(biāo)及基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)思想，在課程設(shè)置上克服“拼盤”做法。2.適當(dāng)調(diào)整學(xué)科專業(yè)課程的比例，增加學(xué)科前沿知識。3. 課程的運行應(yīng)由博到專、博專結(jié)合，采取“層級模塊遞升”方式推進。4.加強科學(xué)課程評價體系建設(shè)，高度重視科學(xué)課程評價。
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關(guān)鍵詞:高等教育學(xué);專業(yè)認(rèn)同;影響因素
1．概念的界定
在中國知網(wǎng)CNKI的“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”上通過搜索關(guān)鍵詞“我國教育學(xué)碩士研究生專業(yè)認(rèn)同”可搜索到1678篇，然而以“我國高等教育學(xué)碩士研究生專業(yè)認(rèn)同”為研究對象的文章只有3篇，時間是從2011年到2014年，其中兩篇是同一人所寫。最早學(xué)者開始發(fā)表高等教育學(xué)碩士研究生專業(yè)認(rèn)同文章是在1993年，總體來講從1993年到2014年學(xué)術(shù)界對“高等教育學(xué)碩士研究生的專業(yè)認(rèn)同”的關(guān)注持上升趨勢。關(guān)于“專業(yè)認(rèn)同”的概念至今未有統(tǒng)一的定義，我個人更傾向王頂明的說法，將專業(yè)認(rèn)同分為認(rèn)知、情感和持續(xù)三個維度。首先是認(rèn)知性專業(yè)認(rèn)同，即學(xué)生對自己所學(xué)專業(yè)的了解，是產(chǎn)生其專業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)。其次是情感性專業(yè)認(rèn)同，指個人與專業(yè)的情感連結(jié)程度。再次，對所學(xué)專業(yè)的情感認(rèn)同使個體獲得心理上的安全與情感愉悅滿足會直接導(dǎo)致積極的行為動機和外顯的行為效果，從而形成可持續(xù)性的專業(yè)認(rèn)同。
2．影響因素
找出專業(yè)認(rèn)同的影響因素是提升碩士研究生專業(yè)認(rèn)同水平關(guān)鍵。通過搜索的文獻可以看出影響教育學(xué)碩士研究生專業(yè)認(rèn)同水平主要受學(xué)校、社會、個人三個大方面因素的影響，高等教育學(xué)專業(yè)的碩士研究生的專業(yè)認(rèn)同影響因素也是如此。一是學(xué)校方面，比如導(dǎo)師、專業(yè)認(rèn)識、專業(yè)課程、人才培養(yǎng)模式等等。(1)學(xué)者袁長林通過個案訪談的方法得出，導(dǎo)師具有比較豐富的研究經(jīng)歷與比較高的專業(yè)水平，經(jīng)常指導(dǎo)教育學(xué)碩士研究生開展研究工作，學(xué)生對導(dǎo)師的喜好影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和專業(yè)認(rèn)同水平。(2)劉旭指出因缺乏對該專業(yè)的專業(yè)屬性的清晰認(rèn)識導(dǎo)致高等教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)模式出現(xiàn)理論性與實踐性并未相統(tǒng)一的問題，從而影響學(xué)生對該專業(yè)的認(rèn)同。(3)學(xué)者蕭琳指出現(xiàn)行的高等教育研究生培養(yǎng)模式實質(zhì)上是一種“本科化”培養(yǎng)模式，專業(yè)課程設(shè)置不夠合理，教學(xué)形式與本科雷同，科研訓(xùn)練不足和考核流于形式，阻礙著該專業(yè)教育質(zhì)量的提高。(4)學(xué)者王艷表明“應(yīng)試教育”在高等教育學(xué)碩士研究生的教育中依然存在，填鴨式的教學(xué)方式、純理論的教授、就業(yè)競爭的加劇造成很多學(xué)生不愿意投入到專業(yè)課的學(xué)習(xí)中降低了其對專業(yè)認(rèn)同度的水平。二是社會方面，主要社會人才需求的狹隘觀念。當(dāng)今社會需要全方位的創(chuàng)新型人才，然而高等教育學(xué)的專業(yè)課程培養(yǎng)注重理論忽略了實踐能力培養(yǎng)，再加上高等教育學(xué)的就業(yè)方向與其他專業(yè)相比更為單一、社會上對此專業(yè)的認(rèn)識較少，使得高等教育學(xué)這種看似“沒有專業(yè)”的專業(yè)失去了與其他專業(yè)公正的就業(yè)競爭機會。此外，社會人才選拔機制存在缺陷。
比如看重學(xué)歷而忽視能力，看重工作經(jīng)驗而忽視潛力，看重考試成績而忽視素質(zhì)，看重人才的錄用而忽視人才的培養(yǎng)等等。高等教育學(xué)專業(yè)剛剛畢業(yè)的學(xué)生不是因為學(xué)歷層次低而無法從事高校教育工作，就是因為經(jīng)驗缺乏而影響就業(yè)，還有的學(xué)生希望考公務(wù)員來改變命運，放棄專業(yè)課程的學(xué)習(xí)、以拿到學(xué)歷為目的，專攻公務(wù)員考試等等，這些都使得高等教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生降低了對其專業(yè)的認(rèn)同度。三是學(xué)生個人方面，比如學(xué)生對專業(yè)的興趣、專業(yè)了解、自我評價、職業(yè)規(guī)劃等等。(1)學(xué)者袁長林通過訪談的方式了解到，一些教育學(xué)碩士研究生之所以對自己的專業(yè)不感興趣或者學(xué)習(xí)熱情不高在于他們認(rèn)為自己專業(yè)的價值不高，學(xué)習(xí)到的專業(yè)知識對自己將來的工作幫助不大，更愿意把精力花在其他方面。(2)學(xué)者王艷表明，高等教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生自身對所學(xué)專業(yè)的相關(guān)知識掌握匿乏，該專業(yè)成為了很多僅僅想要獲得碩士學(xué)位又想短時間內(nèi)投機取巧的學(xué)生的“避風(fēng)港”，缺乏對專業(yè)學(xué)習(xí)的熱情和興趣，入校后也不積極去增加對專業(yè)的認(rèn)識，這種不積極的態(tài)度讓部分學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度普遍低。(3)李俊表明，我國高等教育學(xué)專業(yè)的碩士研究生并沒有對自己職業(yè)進行規(guī)劃的習(xí)慣，因此多數(shù)該專業(yè)學(xué)生并沒有較強的增強專業(yè)能力的傾向，而是以獲得學(xué)歷為目的，從而降低了該專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度。綜上，學(xué)校、社會、個人三個方面在不同的具體方面、不同的程度上影響著高等教育學(xué)專業(yè)碩士研究生的專業(yè)認(rèn)同。相比較于其它兩方面因素，個人認(rèn)為高等教育學(xué)碩士研究生個人方面的因素對該專業(yè)的認(rèn)同度有較大的影響，尤其是自我評價、職業(yè)生涯的規(guī)劃。較低的自我評價不僅會影響專業(yè)認(rèn)同度，還會造成個人自卑心理，最終導(dǎo)致自己一事無成;過高的自我評價可以提高專業(yè)認(rèn)同，但是會形成自負(fù)心理，影響成敗。合理的自我評價不僅可以提升專業(yè)興趣，還可增強對專業(yè)的了解，從而自信滿滿處理相關(guān)專業(yè)問題，擁有較高的專業(yè)認(rèn)同。再者，完整、合理的職業(yè)生涯規(guī)劃是提升專業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵。
學(xué)生做出一個符合自己的職業(yè)生涯規(guī)劃，它將是一切前進的動力，不僅可以提高專業(yè)興趣、提升專業(yè)能力，提高專業(yè)認(rèn)同，明確合理的職業(yè)規(guī)劃還可以豐富學(xué)習(xí)生活、獲得較高的幸福感。
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