時間：2023-08-24 17:18:13
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇行為主義學習理論特點，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
行為主義、認知主義與建構主義一直是教與學的重要理論基礎，本文側重指其在學習行為中的理論基礎作用。行為主義重視外顯的行為，強調對間接知識的重現，認知主義重視知識學習的內隱行為，特別是間接知識的理解、掌握與加工過程，建構主義認為學習是對知識的組織、結構及知識之間有情境的意義聯結。
行為主義學習理論強調行為，把人的所有思維都看做是由“刺激――反應”間的聯結形成的。它的主要觀點是：學習是“刺激”與“反應”的聯結，有什么樣的“刺激”就會有什么的樣的“反應”；學習的過程是不斷的“試誤”過程；在學習過程中“強化”起重要作用。
在認知主義學習理論學派看來，學習個體本身作用于環境，人的大腦的活動過程可以轉化為具體的信息加工過程。人們在對信息進行處理時根據自身的需要進行轉換和加工。認知主義理論認為學習不是簡單的“刺激”與“反應”的聯結，而是主動認知的“頓悟”過程；學習是意義形成的過程。
建構主義是近年來興起的學習理論，其主要觀點是：知識是個體與外部環境交互作用的結果，人們對事物的理解與個體的先前經驗有關；知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在與情景的交互作用過程中自行建構的，教師是學習的幫促者，建構主義的學習理論強調“知識建構”。
二、信息加工與認知結構
學習的信息加工模型是闡明人類學習過程的模型。西蒙、安德森、加涅等認知心理學家認為：第一，學習是信息的接受、貯存和提取的過程；第二，學習的結果是信息在頭腦中的表征；第三，知識以命題網絡或產生式被表征；第四，學習的重點是信息的編碼。信息加工即對感受器感知的信息進行處理、存儲、加工，即“同化”、“順應”以形成認知結構，學習者根據要求進行信息提取，再通過效應器表現出所學的知識和技能的過程。由于信息的記錄、加工和提取形式存在損耗和誤差的原因，這里將記錄、加工和存儲或加工過的信息進行提取的過程分為完全、部分、變換、錯誤、無法等五種形式。
認為認知結構指的是存儲在記憶中（短時記憶、長時記憶或者潛意識中）所有知識的存儲方式，和知識在頭腦中的條理化存在形式。這里的認知結構專指知識的組成，即通常所說的教科書以及教學參考書中的知識，在記憶中的存儲形式，特指有結構的有聯結的便于人們理解的存儲方式。元認知是認知結構的重要組成部分，對圖式中的“同化”與“順應”過程均起協調、控制作用。
三、信息加工模型能夠較好的說明學習理論
這里的學習理論主要指行為主義、認知主義和建構主義學習理論。由于信息加工模型是公認的對學習過程的模擬，所以這里通過信息加工模型理解常見的各種學習理論。認知主義學習理論是在行為主義學習理論的基礎上產生的，它并不完全是對行為主義學習理論的否定，而是對行為主義學習理論的繼承和發展。行為主義學習理論是認知主義學習理論的最初表現，“頓悟”不論是內隱的還是外顯的，不論是教師還是學習者意識到與否，“頓悟”不是先驗的，而是在“試誤”的基礎上通過學習累積的方式形成的，不管這種“試誤”持續的時間長短還是形式的有無或者是學習者意識到與否，“試誤”始終存在，“強化”和最終的正確反饋對“頓悟”有促進作用。建構主義正是在上述認識的基礎上，認為意義“建構”也并不是學習的所有外部因素都達到就可以形成的，而認為教學過程是一種認識過程，教學認識是一種個體認識活動，從而重視學習者的學習能動性，使教師增強了對學習材料、學習環境、學習活動的設計，以促進學習者個體認識的發展。
關鍵詞： 教育心理學 英語教學 行為主義 認知主義 人本主義
一、引言
教育心理學是心理學的一門分支學科，其研究內容是教育和教學過程中的種種心理現象及其變化，揭示在教育、教學的影響下，受教育者學習與掌握知識、技能、發展智力和個性的心理規律；研究形成道德品質的心理特點，及教育和心理發展的相互關系等。外語教學是以學生為主體，師生相互合作的過程，學生的心理在這個過程中是個極重要的影響因素。外語教學中需要運用教育心理學知識，以實現教學的最優化。因此，對教育心理學進行研究，了解外語學習的規律、影響學習者的心理因素、學習者心理及學習動機的個體差異等特點，無疑有助于教師在教學中更好地調動學生學習的主動性、積極性與創造性，更好地發揮教師的主導作用，增強課堂教學效果。
二、學習理論主要流派及其對英語教學的啟示
目前，就學習理論而言，教育心理學主要包括以下三大流派：行為主義、認知主義和人本主義。三種理論從不同角度對教學活動產生影響和啟示，下面筆者將對此分別進行論述。
（一）行為主義
行為主義學習理論的基本理論觀是學習是形成刺激與反映的連接，主要關注的是個體外顯行為改變，對學習時內在心理過程是否改變一般不予關注。該理論將教學看做是對行為的制約，教師通過控制獎懲和刺激使學生向預期的方向發生行為的變化，主張程序化的教學方式。
該理論的發展有三個時期：（1）以桑代克為代表的早期行為主義。行為主義創始人華生提出有機體行為的共同圖式是刺激與反應，S-R公式是解釋行為的基本準則。通過控制刺激可以達到預測和控制行為的目的。此后，桑代克通過動物實驗，提出學習的實質就是形成刺激與反應的連接；所有的學習都不是突然發生的，而是通過一系列的嘗試—錯誤實現的；個體在某種刺激情境中學到的刺激—反應，將有助于其他類似情境中學習新的刺激—反應聯結，也就是說只有在原先的學習情境與新學習情境有相同要素時，原先的學習才有可能發生遷移。（2）以斯金納為代表的極端行為主義。斯金納的操作條件作用學習理論借助和發展了試誤說，認為存在兩種類型的行為即應答和操作。應答是由已知的刺激引起的行為或反應，操作則是由有機體自身發出的行為或反應，而學習就是一種操作。他將學習解釋為反應強化。一種行為若得到獎勵，那么這個行為重復出現的頻率就會提高；反之，得不到獎勵的行為重復出現的頻率就會降低。（3）以班杜拉為代表的社會學習理論。該理論認為學習過程中行為、環境和個人三個因素是基本要素，相互影響。學習是個體向別人行為模仿的過程而不是強化。學習者通過對榜樣人物的行為及結果的觀察進行學習，不一定具有外顯的行為反應。班杜拉還提出自我能效理論。在班杜拉看來，人的行為是受兩個因素影響或決定的：一個是行為的結果因素即強化，一個是行為的先行因素即期待。對自我能否完成行為并取得好的結果的評估對個體的學習有較大影響。
啟示：盡管行為主義學習理論多有詬病，如過于強調語言學習的機械操作，把學習過程機械化，較多地限制學生的學習和思維，學生的獨立性和創造性難以發揮。但是這一理論有很多值得借鑒之處，對教學理論和實踐都產生較大影響。例如，20世紀40年代產生于美國的“聽說法”受行為主義理論影響，認為語言行為習慣的形成必須通過反復不斷的練習，課堂教學強調精講多練，通過不斷復習鞏固和增強學習效果。據此，在英語教學過程中，教師要善于發現和利用有利于英語學習的強化物，對學生的反應進行及時強化，讓學習者知道結果。若取得好成績應給予鼓舞，若有錯誤應及時反饋一遍，讓學生調整和改裝學習方法；要堅持認證批改作業并寫評語；要注重英語輸入—練習—輸出之間的平衡，讓學生有足夠的輸入材料，輸入的材料在各種活動中多練習最后再在新交際情況下使用；教材編寫應該從易到難、循序漸進，以便學生按進度學習并產生成就感，提高自我能效感。需要注意的是，不能將這種教學方法或模式當成是金科玉律，否則就會造成學習僵化、機械化。
（二）認知主義
認知主義學習理論認為學習是認知結構的形成和重新組織，是尋求知識和信息加工的過程，即將學習看做是個體對事物經認識、辨別、理解，從而獲得新知識的過程。在此過程中，個體所學到的思維方式知識來源于主客體的相互作用。教學就是引導學生進行有意義的學習，引導學生以原有的經驗、心理結構為主建構知識，所以認知學派關注和強調學習的整體性、主動性、社會性和情境性。
該理論主要經歷三個階段：（1）以格式塔心理學和托爾曼符號學習理論為代表的早期認知學習理論階段。格式塔（或者完形）認為對學習并不是行為學派的刺激-反應過程，而是對整體的組織結構的頓悟，是通過頓悟、認識情境的關系能動地構造完形的過程。頓悟的實質是把握事物的本質，而不是無關細節。刺激與反應之間的聯結以意識為中介。符號學習理論認為學習是一種有目的的行為；對環境條件的認知是達到目的的手段和途徑；潛伏學習（個體不熟強化的情況下也會發生學習只是行為不外顯）是一種重要的學習方式。（2）建構主義學習理論。建構主義認為學習的內容是相對的、課本知識只是關于各種現象較為可靠的假設，學習是一種高度化了的社會行為，學習過程是學生主動構建知識的過程。也就是說，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的相互作用實現的，是學習者與學習環境之間互動的過程。學習應該通過學習者的高水平的思維活動來實現，不是簡單沿著記憶的流程進行。建構主義十分關注以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性。（3）以布魯納和奧蘇貝爾為代表的傳統認知學習理論階段。布魯納認為，學習過程是知識的獲得、轉換與評價的過程，學習的結果是形成和發展認知結構，強調學生積極主動學習的過程，重視學習活動本身帶有的內在強化作用，提倡發現學習法。發現學習法以“學習者為中心”，教師通過激發學生的學習興趣和強烈的學習動機，讓學生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動發現規則、原理，從而培養學生獨立分析和解決問題的能力。奧蘇貝爾的認知同化理論認為，學生的學習應是有意義的學習（meaningful learning），有意義的學習要求新的內容與已有知識之間建立聯系，并且學習內容能與已有知識結構聯系起來。學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，相互作用，促使新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得意義，而且使舊知識得到修飾而獲得新的意義。
啟示：認知心理學派強調學生的主動性，認為學習動機是推動學習的驅動力，學生沒有學習動機，就像汽車沒有車輪。因此在教學中要重視并善于調動學生的學習動機，幫助他們樹立遠大的學習目標，要想辦法幫助學生將學習外語的外部動力轉化為內部動力，從而提高學生學習外語的熱情與持久性。為了調動學生學習的積極性與主動性，教學目的不能僅僅局限于傳授知識，在英語教學中要多用啟發式開展教學，注意精講多練，通過提問對話等進行交際，更重要的是提高學生對外語的興趣及開發學生的智能，從而使學生能夠感受學習外語的樂趣，體驗學習成功的成就感，激發他們進一步學習的熱情與動力。教學過程中注視學習活動中學生的準備狀態。教師要配合學生的經驗合理組織教材，先后順序必須依據學生心智發展水平及任職表征方式做適當的安排，以使學生的經驗知識能前后銜接。利用先行組織者策略，在學習新知識前提供以學生原有知識為基礎且與新知識發生連接的準備材料。注意將前后知識連接形成一個有組織的知識體系，使學生融會貫通。例如，詞匯學習必須從簡到難，由最貼近學生生活的詞匯開始，這樣可以與生活經驗，有利于詞匯習得；后學習的詞匯可以利用原先的詞匯做基礎，比如child這個詞，學生已經知道是兒童的意思，那么再教他們childhood是童年的意思就非常容易理解和記憶。
認知主義學派中的建構主義學習理論認為，在教育的各環節，學生是建構知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。建構主義強調“學”為中心，認為英語學習不僅是獲得語言習慣，更是創造性地運用語言結構。交互是建構意義的一個重要手段，課堂里最有價值的活動是學生組成小組和集體相互交流，共同建構知識。因而在教學過程中，教師要充分發揮學生自主性的學習，不僅幫助學生掌握英語知識，培養運用英語的能力，更重要的是教給學生學習方法，提倡合作學習和交互學習。教師在整個學習過程中僅僅充當學習的組織者、指導者和幫助者，要幫助學生對所學內容進行分析和理解，給學生以想象的自由，而不是簡單地告訴學生結果或答案，限制學生的思維。要培養學生主動建構知識的能力，徹底摒棄填鴨式的教學方法，使教學由知識傳授型向綜合思維能力訓練型轉變。培養學生對問題進行思考與分析的能力，調動學生的學習興趣，使學生由被動接受知識變為主動獲取知識、建構知識，促進其人文素質和創新能力的發展，而不應像傳統英語課堂那樣，教師一言堂完全控制并主宰課堂，剝奪學生學習外語的主動性，從而實現教師角色的轉變。采用建構主義教學理論的重點在于，教師必須徹底轉變教育、教學觀念，摒棄陳舊的以教師為中心的教學模式和教學方法，教學的中心要由教師向學生轉移，目的是培養善于學習和具有創新精神的學生。
（三）人本主義
人本主義心理學以美國心理學家馬斯洛、羅杰斯等為代表，興起于20世紀50年代。這一學派主要研究和關心的是人的本性、內在情感、智能、潛能、目的、愛好、興趣和價值等人類經驗的一切方面。其思想淵源和哲學基礎是西方人道主義傳統和現代存在主義思潮。該學派認為人類生來具有學習的潛能，人類的求知欲望源于需求，個體經學習而成長，最終目的是成為一個完整的人。它將學習看做是個體因內在需求而求知的過程，個體所學到的不僅僅是知識或良好的行為方式，更重要的是促進學習者人格的健全發展和完善。認為認識是主體內部預先形成的結構的展開，學習是個性、潛能和價值自我表現和實現的過程。教學是一個行為制約過程，其實質關鍵在于創設一個能產生預期結果的情境，即教學就是為學生的自我實現創造一個安全的寬松的學習環境，使學生主動積極地參與教育過程。人本主義學習理論將學習分成無意義學習和意義學習兩種方式。無意義學習指學習沒有個人意義的材料，不涉及感情或個人意義，僅僅涉及經驗積累與知識增長，與完整的人（具有情感和理智的人）無關。意義學習指一種涉及學習者成為完整的人，使個體的行為、態度、個性及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。意義學習發生是有條件的，必須相信人人皆有天賦的學習潛力；強調以學生為中心的教育理念、較少威脅的教育情境；只有當學生察覺到學習內容與他自己目的有關時，主動自發地全身心投入學習才會產生意義學習，強調要注重從做中學；自評學習結果可培養學生的獨立思維與創造力。
代表理論之馬斯洛：動機理論認為人的一切行為都是由需要引起的，人類動機的發展和需要的滿足有密切的關系，其需要的層次有高低的不同，低層次的需要是生理需要，向上依次是安全、愛與歸屬、尊重和自我實現的需要。自我實現指創造潛能的充分發揮，追求自我實現是人的最高動機。低層次的需要得到滿足后才會產生高層次的需要，高層次的自我實現具有超越自我的特征，具有很高的社會價值。
代表理論之羅杰斯：每個人都生而有之地具有自我實現的趨向，學習也就是發揮潛能和實現自我的過程。人的潛能和價值與社會環境的關系是內因與外因的關系，潛能是主導因素，是價值的基礎，環境是限制或促進潛能發展的條件，其作用歸根到底在于容許人或幫助人實現他自己的潛能。人的潛能及其社會價值并無矛盾，創造潛能的發揮具有最高的社會價值。學習是學生自我表現、自我價值實現的過程，學生是學習的主體，教師只是一位咨詢者，教學的實質和根本任務在于創設一個讓學生感到安全、輕松、消除心理壓力和負擔的情境，讓學生敢于和勇于主動發表見解、自由想象和創造。
啟示：我們得到的最首要的啟示就是要重塑新型外語教師形象。人本主義學習理論強調充分發展學習者的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態度的體系，從而使學習者成為人格充分發揮作用的人。因此，教師要尊重學習者，對學生有信心，相信學生有發展潛力。同時，教師應學會重視學生的情感因素、內在需求、價值觀，不把自己的要求強加到學生的身上。良好、和睦的師生關系是教育的前提和保障。因此，在外語教學實踐中，我們要尊重和珍視學生的興趣愛好，滿足學生的情感需求，努力創造一種民主型的或者“以學習者為中心”的教學模式，注意每個學生的需求，發現他們的能力，注重個性差異，做到因材施教。此外，發展外語教師積極的自我概念也非常重要。外語教師應具有相當穩定的或適當的自我概念，對自己的教學認識、觀念和態度有自覺的意識。毋庸置疑，缺乏自尊、自信的教師很難幫助學生建立起自尊和自信。同樣，不能接受學生的教師也很難使他自己被接受。外語教師應該把自己看做是終身學習者，在學習中充實，在研究中提高，借鑒和吸收國內外關于外語教學的新學說，不斷總結自己在教學實踐中的經驗和教訓，為我國的外語教學開辟新途徑。
其次，應創造和諧、寬松的語言學習環境。在人本主義看來，教師應該是學生學習的促進者，為學生創造一種良好的學習氛圍來促進學生的意義學習。在傳統的文化教育中，教師被看做是權威，更多地被賦予知識傳授者的稱號，學生便成為被動的接受者。而人本主義教育觀相信學生能夠自由地選擇學習。在外語教學中，教師應當了解學生幫助他們發現所學的東西的個人意義，創造能促進學習的良好的心理氛圍。這就要求外語教師首先要與學生產生共鳴，換言之，教師要時刻設身處地地為學生著想，積極、平等地看待每一個學生，創造機會允許學生充分表達自己的思想和感受。外語課堂中學生與學生的交互作用也是不容忽視的。因此，教師應多組織小組活動，因為小組活動具有積極和相互支持的氣氛，能夠促進小組成員形成積極的自我形象，組員間相互傾聽，共同完成小組任務。
最后，要培養學習者的學習自主性，促進學生人格的全面發展。人本主義學習理論是以學習者的自主性為先決條件的，它為外語學習者自主性學習提供了理論依據。第一，教師應把握學習者的需求。需求是外語學習最基本的動機因素。第二，幫助學習者把需求轉化為具體的目標。學習者對學習過程做出決定，包括確定目標、規定內容和進度、選擇方法和過程、監控過程、評估結果。這樣可以調動學習者的積極性和創造性，為學習者創造一個自主學習的空間。我們一方面強調學習者有自己做決定的權利和他們在外語學習中應承擔的責任，另一方面不能忽視教師的支持和作用，如何平衡學習者自主性和教師的支持作用顯得尤為重要。人本主義學習理論主張學習的關鍵是為有效對付變遷中的科學世界而知道如何學習、促進意義學習、促進人格的充分發展。這就要求我們在外語教學中使語言學習富有教育價值。傳統的外語教學偏重于語言本身的學習，而忽視了學生學習能力的培養、積極的情感因素和健康人格的發展。因此，在外語教學中，為了體現人本主義的教育原則，我們要重視語言學習中的情感因素，注重為語言學習者提供安全的環境而不是增強他們的焦慮感，促進人的全面發展而不僅僅是語言發展。
三、結語
學習教育心理學并研究它對英語教學的影響和作用頗有必要。我們應在此基礎上批判地吸收各學派的合理內核并用于指導我國學生的外語學習和實踐。
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論文摘要:信息技術不但改變了人們的生活方式和生產方式，而且也改變了人們的思維方式和學習方式。建構主義學習理論引入國內和信息技術的深入應用，又改變了傳統的“教”和“學”。本文討論了信息技術環境下，建構主義學習理論對學習產生的正反兩個方面影響。
建構主義學習理論自1997年由我國教育技術學專家何克抗先生以《建構主義—革新傳統教學的理論基礎》為題，從西方引人到我國教育技術學領域。從此，建構主義理論在中國教育技術學領域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術學的理論和實踐產生了重要影響，當然也對我們的學習產生了深遠的影響。
1學習、學習理論以及建構主義學習理論
古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。縱觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。
學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發達的領域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯結派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯結形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結構的改變，學習是個體頭腦中經驗的重組。需要指出的是在國內廣泛被使用的建構主義學習理論，其實質也屬于認知派別，只是相對而言，它更側重于研究學習情境并發展認知結構。
建構主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發展到認知主義學習理論以后的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論還是屬于現代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構主義理論強調知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
以多媒體和網絡為主要代表的信息技術具備建構主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環境，有效地迎合了建構主義的要求，這是導致建構主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術，建構主義學習理論得到了快速發展，顯示了強大的生命力。建構主義是一個全新的學習理論，對國內的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構主義學習理論。
2信息技術環境下建構主義學習理論對人類學習的積極影響
傳統環境下與信息技術環境下人們的學習是不同的，建構主義學習理論與信息技術相結合能夠實現它關于情境設計、交互式學習等觀點。正是現代信息技術迎合了建構主義學習理論的要求，從而在教育領域才得到了空前的發展。當然我們也應該辯證地認識建構主義學習理論的積極和消極的方面。建構主義學習理論在國內對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。
2.1對人類學習觀念的變革
在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構主義學習理論批評了傳統教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸的對象等等。所倡導教育者的新理念，如教師的現代教學理念、而向全體發展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領域，影響教育信息化成敗的關鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。
2.2對學習方式的變革
學習是一個復雜的現象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規律。現代信息技術和建構主義學習理論的結合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠將多種學習方法結合起來，避免在傳統單一環境下學習的發生。
2.3對學習資源的變革
學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術和環境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環節。傳統的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現在信息技術環境下建構主義學習理論強調要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數據處理及思想表達的手段。
3信息技術環境下建構主義學習理論對學習的負面影響
建構主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎之一，必將繼續影響著我國的教育教學改革。然而，建構主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現行的教育體制和教育水平的現實情況下，也有其不足的地方。
3.1建構主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習
建構主義學習理論積極倡導的情境創設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結構復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據教師的情況來定。
3.2建構主義學習理論所要求的學習環境較高，不利于學生的學習
建構主義學習理論所倡導的學習環境的設計需要有很好的信息技術軟硬件來支持。一方面當前我國大多數學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構建學習環境的技術能力和水平也相對不足。建構主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經濟投人，逐步來改善建構主義學習理論所要求的軟硬件環境。
3.3建構主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用
認知派學習理論是批判著行為派學習理論成長起來的，當然建構主義學習理論也不例外，也批判了行為主義學習理論中合理的成份，過分強調了學生學習過程個體知識再生產的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性，過分強調學生學習的情境性，非結構性。因此在現實的學習過程當中，我們要博采眾長，對各種學習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學習理論的優點結合起來指導我們的學習活動。
從上世紀50年代末人類開始進入計算機教育時代至今，計算機教育理論的發展經歷了三個階段：第一個階段是60年代初至70年代末的行為主義學習理論。這是計算機教育初期的理論基礎。早期的CAI是從“程序教學”演變而來，它的創始人斯金納就是一個行為主義心理學家。因此，計算機教育時代初期的理論基礎就深深地打上行為主義學習理論的烙印。多年來，基于小步驟的、框面的分支式的程序設計一直是CAI課件設計的主要模式，并沿用至今。第二個階段是70年代末至80年代末的認知主義學習理論。這是計算機專業教育的發展階段。認知主義重視人在學習過程中的心理特征及認知規律，不再把學習看成是學習者對外界的信息刺激被動作出的適應性反應，而是把學習看成學習者按照自己的興趣、意志和需要并運用自己已有的知識體系結構對外部信息刺激做出的主動的有選擇的信息加工過程。第三階段是90年代初至今的建構主義學習理論。建構主義學習理論強調，知識不能一味地靠教師灌輸而使學生被動得到，而是要讓學生在一定學習環境和文化背景下，借助他人（老師或同學）的幫助，利用必要的學習資料，通過“建構意義”（“建構意義”指學習者對學習內容所反映的事物的性質、規律及該事物和其他事物間的內在聯系的深刻理解）的方式而獲得，即學習是學生在一定情境下，通過協作活動而主動建構知識的過程。所以，建構主義學習理論強調以學生為中心，認為“情境”、“會話”、“協作”和“意義建構”是學習過程中的四大要素。它要求學生由傳統教育模式中的信息被動接受者變為加工信息的主體，以及教師由知識的傳授灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者。建構主義學習理論是認知學習理論的最新發展。
二、計算機專業教學應注意的若干問題
由建構主義學習理論可以看出，計算機專業教學應以學生為中心，將學生作為認識事物的主體和知識意義的建構者，而老師只是在其中做一些起到幫助作用的工作，主要有：為學生設計學習“情境”；提供學習所需的信息資料；促使其“交流”、“合作”并得到信息反饋，從而在其原有知識體系基礎上構建起新的知識結構等。因此，計算機專業教學應注意以下幾個方面的問題。
（一）要以學生的“學”為中心
傳統教學中，主要以教師的“教”為中心，認為“教師”是教學的主體，是知識的傳授、灌輸者，卻忽視了學生主動參與教學活動在學習過程中的重要作用，難以調動學生的積極性、主動性和創造性，因而不利于創新型人才的培養。因此，明確以學生為中心的教學思想至關重要。我們可以從以下幾個方面努力：
1.要使學生對學習內容產生濃厚的興趣“興趣是知識的源泉”。孔子說過，“知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者”。這句話為我們揭示了一個怎樣才能取得好的學習效果的秘密，那就是對學習的熱愛。不同的人在同樣的學習環境下學習效果不一樣，自身的素質固然是一個方面，更加重要的還在于學習者對學習內容的態度或感覺。正所謂“興趣是最好的老師”，當你對學習內容產生了興趣之后，自然會學得比別人好。因此，我們在備課時如果能根據授課內容設定可以激發學生興趣的情境，能盡力搜集為教學內容服務的生動資料（比如學生比較感興趣的圖片或視頻資料甚至實物等），同時，能充分發揮多媒體等現代化教學設備的優勢，那么我們的課堂必然是豐富多彩的，教學過程中必然可以充分激發學生的求知欲，達到甚至超過我們預期的教學效果。
2.要充分調動學生在學習過程中的主動性針對每次教學進程中教學內容的不同特點，設計不同的教學方法和形式，比如：提問法、討論法、任務驅動法、小組競賽法等，讓老師教授、學生自學、共同討論、主動探索等方式結合起來，使教學方法多樣靈活，以便充分發揮學生參與學習、建構知識的主動性。3.要使學生可以在各種情境下應用所學知識蘇霍姆林斯基說，把知識加以運用，可使學生體驗到一種理智高于事實和現象的權力感。比如，我們在講解編程知識時，除書本固定例子外，可以讓學生解決一些其它學科（比如數學）的問題或者實際生活中的問題，讓學生感到所學知識有很大的“用武之地”；而且在不同的情境下應用所學知識更加有利于學生對知識的建構，使之對所學知識理解更透徹、認識更全面、應用更靈活、記憶更深刻。
（二）要重視“情境”和“溝通協作”對意義建構的重要性
建構主義理論認為，學與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際、生動、豐富的情境下學習，可以使學習者利用已有知識結構中的有關經驗去同化新知識,從而賦予新知識以某種意義，促使其意義建構。“溝通協作”指學習者在學習過程中同周圍環境（包括其它學習者、老師和設備等）的信息交互，這種交互作用對所學內容的理解起關鍵的作用，通過“溝通協作”，學習者群體智慧就可以被整個群體共享，從而共同完成對所學知識的意義建構。
（三）要重視學習環境（而不是教學環境）的設計
學習環境是學生可以在其中利用各種工具和資源（如文字資料、書籍、音像、課件、網上信息等）進行自主學習和探索，從而達到學習目標的場所。強調學習環境的設計意味著更多的主動和自由，而不是控制和支配。顯然，學習環境的設計包括以上三個方面（即如何以“學”為中心，如何設置“情境”，采取何種“溝通協作方式”）的設計。這是教師在教學過程中應凝聚智慧重點完成的工作，也是教師作為學生“意義建構”過程中的促進幫助者的具體體現。所以，對“學習環境”的精心設計對教學的效果至關重要。
三、結束語
［關鍵詞］大學英語口語；多維互動教學模式；行動研究
［中圖分類號］H319 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1009 — 2234（2012）03 — 0171 — 02
我國大學英語教學長期存在著“聽說”教學與“詞匯、語法”教學相矛盾的問題。在具體的大學英語教學實踐中，教師和學習者經常將“讀寫”設置為教與學的重點，長此以往，大學英語教學呈現的教學狀態是重“讀寫”而輕“聽說”，這顯然與教育部設定的大學英語教學目標，即提高大學生英語綜合運用能力特別是“聽說”能力漸行漸遠。另外，大多數大學英語口語課堂模式是被動的，教師是課堂的主體，在口語練習中不斷地輸入，學生機械地輸出，完全忽視了口語課堂的交互性和生動性特點；教師教學缺乏科學性，常常本著有錯必糾的教學原則，這極大地挫傷了學生的自信心，因為害怕犯錯所以不敢開口，沒有足夠的練習，結果口語水平原地踏步，止步不前，大學英語口語的教學效果差強人意。本文在大學英語教學改革實踐的基礎上，在合作學習，行為主義，交際教學法等教育學的基本理論的指導下，總結概括出適合大學英語口語課堂的多維互動教學模式。通過反復的行動研究，筆者發現，學習者、教師、教學任務和教學環境等因素的動態協調和良性互動有利于改善大學英語口語的教學效果。
一、多維互動教學
多維互動教學的定義有很多種，影響于學術流派的角度和教學范疇的界定；但是存在幾個共通的關鍵因素：（1）教學系統開放性，具有信息交互性質的措施和形式；（2）教學主體平等性，不但教師與學生在教學中地位平等，而且不同基礎的學生也實現學習資源平等；（3）教學資源多樣性，教師、學生、教學設施等元素共同作用于教學中，并充分發揮其作用；（4）教學目的集中性，各種教學元素、思想、設施等都緊密圍繞著并服務于全面提高教學質量和效益的宗旨；（5）教學程序邏輯性，使教學各要素成為一個有機整體并促進教學的和諧發展。大學英語多維互動教學模式的建構旨在成功解決我國現存的大學英語教學效果不理想的問題，全方位提高學生的英語綜合應用能力和創新能力，培養適應我國對外開放和經濟建設發展需要的高素質人才。
二、大學英語口語多維互動教學模式的理論依據
（一）合作學習
合作學習的研究始于20世紀70年代初，在70年代中期到80年代中期，合作學習理論研究得到了較大的發展，之后，很多學者就合作學習給出了不同的定義。合作學習是互學習，學生在小組或團隊中，分工明確，互相配合，共同完成一項特定的學習任務 (Nunan，1992)；合作學習是發生在多人之間的學習模式（Dillenbourg P，1999、2000)；合作學習是教師用于激勵學生學習主動性和積極性的教學方法（Slavin R E，2004）。鑒于學者給出的不同定義，筆者認為，首先，合作學習是一種學習策略，不同基礎，不同興趣及不同特點的學生組成多個學習單元進行小組活動，有助于最大程度地激發學生的學習主動性和協作性，從而達到學習效果的最大化。其次，合作學習也是一種教學方法，教師在教學過程中可以合理地分配學習任務，及時把握學生的學習進展情況，兼顧學生的整體性和多樣性，改善課堂教學氣氛，極大地提高了自身的業務水平。
（二）行為主義
行為主義學習理論將語言學習看作一組刺激-反應-強化的過程。具體來說，學習者在環境的刺激下，適時地做出反應，并使之強化以求適當的言語行為輸出。行為主義學習理論應用在實踐過程上，就是要求教師通過創設教學環境而塑造和矯正學生的學習行為使之合適。這種實踐過程主要由模仿、強化和重復構成，直至習得的形成（王初明，1990）。在英語學習過程中，模仿通常被視為形成語言習慣的基礎。強化是指在得到教師的肯定和嘉獎的情況下，學習者反復強調和加深所學的語言知識。重復則是將強化后的知識轉化實踐中的習慣和反射。經過“模仿”、“強化”和“重復”三個階段后，學習者逐步形成了語言習慣，即掌握了所學內容并能夠在適當的場合使用這些語言形式（王初明，1990）。行為主義的理論所指導的大學英語口語教學中，教師以恰當的方式導出口語話題及語言訓練素材即刺激物（Stimulus），學習者繼而做出適時合宜的反應（Response），然后教師對學生的褒獎使學生能夠及時強化或鞏固（Reinforce）所學內容，完成刺激-反應-強化這一語言學習過程。
關鍵詞：新的新行為主義 漢語國際教學 啟示 發展
中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）08-0189-01
行為主義產生至今已經有超過100年的歷史了，創始人是華生（Watson），其哲學基礎是機械唯物論和實在論，自然科學基礎是生物進化論和動物行為研究，心理學基礎則為機能主義和條件反射學說。新行為主義的代表人物是斯金納，進一步區分了華生的應答和操作，注重反應的強化刺激，可以通過外部強化和自我強化的機制控制自身的反應，無條件刺激對條件反射起著強化作用。
一、何為新的新行為主義
新行為主義到了50年代前后卻走投無路了，現代認知心理學正迅速崛起，被行為主義拒絕的概念意識、思維、記憶、注意等再次成為心理學的合法對象。在此情況下，以班圖拉、羅特爾、米契爾等在行為主義環境中成長起來的心理學家為主要代表，在堅持行為主義基本精神的前提下，大膽吸收認知心理學的觀點和成果， 成為新的新行為主義者[1]。新的新行為主義有如下特點：突出人的主體地位，強調人的主觀能動性，重視社會因素的對人行為的影響，辯證地分析了先天遺傳與后天習得的關系，注重自我調節認知等的作用。
二、新的新行為主義在漢語國際教學中的啟示
1.強化理論的啟示
重視環境對個體行為的作用，使我們能夠清楚地看到個體所發生的真實變化。對于留學生的漢語教學，多數是在非目的語環境中進行的漢語學習，這時如何創造一個學習漢語的目的語環境就顯得非常重要，通過教學環境的布置、教學課堂環境的設計，給漢語學習者營造一個良好的學習環境，對于強化他們學習漢語的熱情有著不可估量的作用[2]。另外是要合理運用懲罰理論，漢語學習者是一個特殊的群體，懲罰原則的使用一定要適度，防止產生文化沖突和消極心理。
2.對編寫對外漢語教材的啟示
新的新行為主義強調外部環境的重要作用，要求編寫教材時要考慮教材的針對性，應考慮不同的教學環境，要考慮漢語學習者的學習期限和學習目的；新的新行為主義主張對某一行為進行反復強化以形成習慣并得到穩固，因此在編寫教材時應該重視語料的量和重現率，以滿足學生的反復操練[3]。
3.新的新行為主義需要擇優而用
一是要廣泛利用多種心理學思想，客觀地揚棄各個心理學流派的主要思想，比如對外漢語初中級階段我們可以廣泛運用行為主義的語言觀，強化外國漢語學習者學習行為的參與，進入對外漢語高級階段時，我們又可以采用認知心理學流派的語言觀，偏重對學生認知能力的挖掘[4]。二是可以吸收建構主義關于知識是主體對客觀世界的一種意義建構的基本思想以及以學生為中心的原則和人本主義心理學有關自我實現、價值及人的潛能等基本思想，將他們根據教學階段的不同運用到教學實踐中去。
三、結論
新的新行為主義有一定的借鑒性，但任何理論都有缺陷。我們不能忽視其缺陷，如割離主觀性和客觀性、忽視人的主觀能動性[5]。通過對行為主義發展軌跡的梳理和其學習觀、語言觀、強化觀對對外漢語教學中的啟示探討，告誡我們在實際的對外漢語教學中，應博采眾長、趨利避害，針對對外漢語教學的三個階段，綜合采用行為主義、認知理論、建構主義、人本主義心理學各心理學流派的菁華，真正實現國際漢語教學的科學化和有效性。
參考文獻
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[3]管新平.行為主義與認知理論語言觀及其教學法[J].外語研究，2005（4）：41-44.
[4]何旭明.新行為主義懲罰理論述評[J].長沙大學學報（哲社版），1997（1）：65-69.
論文摘要:由于傳統教學觀念的影響，在大學英語教學實踐中，灌注式的教學模式一立比較通行，學生往往成為教學的客體。木文從對大學英語教學的反思出發，結合建構主義一些主要觀點，提出建構主義理論對大學英語教學有者深刻的啟示。
一、傳統大學英語教學模式的反思
傳統的大學英語教學模式是“以教師為中心(teacher-centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學模式。把教師認真備課，講課內容豐富有條理作為抓教學的一個重要環節。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學生的實踐提供足夠的機會，使學生成了語言知識的消極接受者。這種傳統的教學模式建立在行為主義認識論基礎之上，認為學習是知識由外到內的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應”(s---r)聯結，教學時，只要控制刺激就能檢測行為和預側行為，從而也就控制和預測學習效果。受行為主義理論的影響，傳統大學英語教學主要存在以下弊端。首先，它抑制了學生學習主動性、積極性和創造性的發揮。在整個教學過程中，教師“壟斷”了大部分發言權，而學生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產生不了成就感，因此也就失去了內在的學習動力。第二，它不利于學生語言表達能力的提高，kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達能力取決于學習者的語言習得系統，而加速該系統發展的前提是學習者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。WWW.133229.cOmkrashen(1985)還指出:外語課堂的主要作用是創造箱人被吸收的環境，以促進語言習得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調語言的形式和準確性，必然會導致學習者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學，其結果必然事倍功半。
二、建構主義學習理論簡介
作為一種學習理論，建構主義學習理論近年來受到了越來越普遍的關注。由于建構主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構主義的學習理論體系并沒有形式穩定的、清晰的體系，仍處在不斷發展的狀態之中。但是總的來說，建構主義者在知識觀、學習觀、教學觀以及師生關系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據建構主義的觀點，知識是發展的，是內在構建的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、理解、解釋世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。它有如下特點:知識是學習者在適應環境的過程中主動構建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構知識的意義，這種建構不能由其他人來代替。每個學習者都以原有的知識背景為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發生調整和改變。知識是在配合自身追求生存發展的需要，不斷地形成演變。學生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經形成了自己的豐富的經驗。所以，教學不能無視這些經驗，要把學生現有的知識經驗當作新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識來。教師應該是學生建構知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的商級合作者。教師還是學生積極建構知識的幫助者和引導者。
建構主義學習理論為傳統的教學帶來一場教學的革命，教學的中心由教師向學生的轉移，注重學生的學習主動性，培養學生自我分析評價的能力，自我反思的能力。
三、建構主義學習觀對大學英語教學改革的啟示
建構主義闡述了認識的建構性原則，有利地揭示了認識的能動性。而我們以前更多地強調了認識的客觀性，而對認識的能動性認識不夠。所以建構主義學習理論對大學外語教學有著深刻的啟示作用。
第一、教師的教學活動應從“雙邊”向“多邊互動”轉移。以行為主義為基礎的傳統教學理論對教學—教師(知識的傳授者)與學生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動。建構主義把教學視為學生主動建構知識的過程，并且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的。其中，教師與同伴都是建構知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關系變為更有建構性的合作伙伴關系。
在教學過程中，我們應當轉變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學談話、相互作用和實踐以及學生主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用而成的。教師應承認學生在外語學習活動中的積極性和主動性，同時給予學生以“學”的主動權。但是在具體的大學歲語教學過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學生聽，教師逐詞朗讀、講解，學生則不停地抄筆記。整個過程中，學且主動學習，練習外語的時間很少，時向一長，學生則會失去學習的主動性和積極性。要改變這一現狀，大學英語教師應研究翻育學、教育心理學，自覺地對教育學、教育心理學研究成果批判地吸收，并合理地應用到教學實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。
第二、在教學過程中，教師應幫助學生創造良好的學習環境。建構主義非常強調學習環境在學習中的作用，認為“情景”“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要索。教師的作用不應僅局限于提供任務和促進學習者之間的互動，更垃通過他們之間的語言，為學習者創造好的學習氛圍，一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中，學該更加可能作為在社會和情景關系中發生的合作建構和再建構。這種環境將使一種作為知識建構和再建構以及獲得認識和遙解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易(二2003)。
關鍵詞:建構主義學習理論 大學英語 課堂教學 以學生為中心
教育部《關于啟動大學英語教學改革部分項目的通知》和《大學英語課程教學要求(試行)》的頒布，在全國高校啟動了新一輪大學英語教學改革。經過四年多的實踐，高等院校英語教育教學思想有一定的轉變;教學的硬、軟件環境明顯改善，教學模式呈現多樣化發展趨勢;教師隊伍的整體水平有了很大提高;學生的學習能力與語言的應用意識均明顯增強。但是在取得一系列成績的同時，也暴露出了很多問題，其中既有傳統的英語教學思想和模式的影響，也有改革中出現的新問題。要繼續推進大學英語教學改革，切實轉變整個英語教學理念和教學體系，就必須重視這些問題并盡快尋找有效的解決辦法。
一、大學英語教學中存在的主要問題
1.課堂教學內容不能滿足學生需要
以前的大學英語教學內容基本上都是語言知識的傳授，不重視語言應用，更不注重對學生的學習方式進行指導，教師和學生大都以應付考試為目的。在近幾年的英語教學改革中，從教學大綱和課程大綱的制定、教材的開發到課堂教學設計、教學評估等環節，都體現了教學內容的更新，但是在具體的課堂實踐中，有不少教師仍以傳授語言知識為主，不能很好地利用教學資源，不了解學生的學習需要，更不能滿足學生的需要。筆者對南京一所高校部分院系的一、二年級學生的英語學習情況進行了問卷調查。調查結果顯示，僅有35%的學生能用或基本能用英語成功地進行交流;20%的學生學習英語的動機是為了和講英語國家的人們交流，35%的學生是為了各種考試，45%的學生是為了將來獲得好工作;將近50%的學生認為現在的課堂教學內容無助于提高英語交流興趣。
2、課堂教學方式仍以教師為主
在大學英語教學改革之前，課堂教學基本以教師的講授為主，無論是教學活動設計還是教學內容的選擇，主要是圍繞教師的“教”而進行的，也就是說，教師更多考慮的是如何根據自己的特點來組織教學，而不是或很少考慮怎樣根據學生的特點來教學。在大學英語教學改革過程中，很多教師雖然認識到了傳統的灌輸式教學的弊端，有意識地轉變教學思想和創新教學方法，在實踐中也試圖以學生為主，削弱教師的絕對主導地位，但是由于對“應用能力”“以學生為中心”“形成性評估”等思想認識不夠深人，在教學中并不能恰當地把握尺度，教師教得很努力而學生的學習興趣并不大，很多活動形式上看似以學生為主，實質上體現的還是傳統的以教師“教”為主的思想，實際的課堂氣氛和教學效果并不理想。調查結果顯示，有71%的學生覺得現有的教學方法較單一，模式固定;僅有29%的學生覺得方法靈活多樣或較為多樣。
3.先進教學技術、設備利用不充分
在大學英語教學改革中，多媒體技術、計算機網絡教學基本取代了傳統的“粉筆+黑板、放錄音”等手段。這些技術手段的運用確實提高了學生的學習興趣和學習效率，也在一定程度上減輕了教師的課堂勞動量。筆者的問卷調查發現，有將近70%的學生認為課堂氣氛沉悶、單調。面對先進的教學設施和豐富的教學材料，面對學生在課堂上的表現及感受，如何進一步開發利用教學設施和教學資源成為值得教師認真研究的一個重要問題。
4.課堂教學缺乏互動
這次大學英語教學改革強調發揮學生的主動性，強調學生對學習活動的參與。在實際的課堂教學實踐中，師生之間的互動活動仍然不多，教師較少了解學生的反饋意見，活動的有效性也不高。調查結果顯示，1%的學生反映他們的英語課堂以教師講解為主;20%的學生反映課堂上經常有參與性活動并了解學生的反饋;14%的學生在課堂上處于積極參與狀態，41%的學生偶爾參與活動，45%的學生是被動聽講狀態。
5.課外活動的開發不足
課外活動是課堂教學的延伸川，是鞏固課堂教學效果的必要補充。這一點對語言學習尤為重要，僅在有限的課堂時間內學好一門外語是不可能的，必須在課外下功夫練習。通過調查發現，經常參與課外活動學習和練習英語的學生不足5%，偶爾參加的約有45 %，幾乎不參加的占到了50%左右。
二、建構主義學習理論的內涵
隨著教學改革的深人，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論已經讓位于把學生當作信息加工主體的認知學習理論。認知心理學中的建構主義學習理論備受關注，其影響愈來愈大，對解決我國當前大學英語教學改革中的問題具有重要指導意義。
1.建構主義學習理論
建構主義最早由心理學家皮亞杰提出，綜合了維果斯基的歷史文化心理學理論、奧蘇泊爾的意義學習理論川和布魯納的發現學習理論囚等多種學習理論。建構主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀等方面都有其獨特的見解，核心思想是以學生為中心，強調學生的學習是對知識的主動探究和主動建構過程。建構主義學習理論認為:(1)知識不是對現實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是隨著人們的認識程度的深人而不斷發展的;同樣的知識不能被不同的學習者同樣理解;學習者對知識的理解是基于自身的經驗而建構起來的。(2)每個學生都有廣泛的知識和經驗，而不是空著腦袋進行學習的;學習中的師生、生生之間的協作活動對于意義建構具有重要意義;學生是學習的主體，教師的作用是協助學生建構知識。(3)學習是學習者根據自身的經驗背景，在外界環境的刺激下對知識意義的主動建構過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學生;學生已有的知識經驗是進行學習的基礎，是新知識的生長點;學習過程是新舊知識經驗之間的雙向作用過程。(4)教師應從知識的灌輸者、傳授者轉變為學生學習的組織者、幫助者和指導者。
論文摘要:文章從分析高職教育的特點和與普通高等教育的區別以及高職課程存在的問題入手，探討了高職實踐課程的理論基礎，提出新知識觀、建構主義學習理論、情境認知理論和杜威實用教育理論可以作為其理論基礎。
高職教育是和普通高等教育性質不同的另一種類型的高等教育，職業性是其區別于普通高等教育的本質特征:以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合之路。按職業崗位(群)設置專業;以培養生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用型人才為根本任務;以應用為主旨，以技術應用能力、職業素質培養為主線，設計學生的知識、能力、素質結構，構建課程體系;以職業能力為中心，設置相對獨立的、與理論課程并重的實踐課程體系。
盡管人們認識到實踐的重要性，認為職業能力的養成要在實踐中完成，并且把“實踐”作為職業教育課程區別于普通教育課程的主要標志，但實際運作的高職課程仍然是以學問知識為主導的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責高職院校，說他們不懂高職教育規律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責教育評價標準，說它是用理論考試代替實踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學者所說，“到目前為止，人們還沒有對實踐教學的意義進行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實踐教學的重要性和必要性”。基于以上問題，本文試圖對高職實踐課程的理論基礎進行初步探討。
一、新知識觀—高職實踐課程認識論基礎
長期以來，受實證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學生對已有科學概念、命題、公式、事實、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學生學會適應不斷發展變化的社會，高職教育就必須加強普通文化課程與專業基礎理論課程的學習，因為這些課程選擇的知識都是經過實證的。因此，理論知識已經統治了學校教學，實踐教學沒有其容身之地，而淪為理論教學的附庸。
波蘭尼經過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運用語言、文字、符號或數學公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進行邏輯說明的，不能以正規的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。
和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個體獲得外顯知識的向導和背景知識，它事實上支配著整個認識活動，對人的行為起定向作用，為州門的認識活動提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。
首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業教育課程內容的構成主題主要是技術知識和工作過程知識。技術知識是“觀念形態的或精神狀態的技術，亦即無形的技術;把在技術知識指導下進行的制造和使用物質過程看作技術知識的實現過程，亦即有形的技術”。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，不僅包括顯現的指導行為的知識(如規范性知識)，也包括相聯系的緘默知識，那些物化在工作過程及產品和服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。
其次，在科學理論證實的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向導”和“主人”。對緘默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認識和實踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價值。
緘默知識和顯性知識共同構成個體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關實踐，在實踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復制和傳遞，但它們對工作過程的進程卻是非常重要的，不僅是個人在實踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現代企業核心競爭力的重要基礎和源泉。
二、建構主義學習理論—高職實踐課程心理學基礎
建構主義學習理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發學生學習動機的手段。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。
建構主義學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地教授給學生的過程，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者。學生根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義和能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
建構主義的教學觀認為教學應從問題開始而不是從結論開始，讓學生在問題解決中進行學習，提倡學中做和做中學。建構主義教學不是簡化環境，而是要學習者在復雜的環境中學習并工作。教師應該在課堂教學中使用真實的任務和學習領域的一些日常活動或實踐。教師應設計支持并激發學習者思維的學習環境，鼓勵學習者根據可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點，提供機會并支持學習者對所學內容與學習過程的反思。反思和思考是意義建構的關鍵。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。
高職實踐課程就是基于建構主義學習理論的探究性學習模式。高職實踐課程與建構主義學習理論都強調活動建構性。在實踐課程中，通過實驗、實習、課程設計、畢業設計(論文)、社會調查、生產勞動等具體的實踐環節，通過合作學習，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構。
三、情境認知理論一一高職實踐課程學習理論基礎
學習理論先后經歷了行為主義、認知主義到建構主義的轉變。自20世紀80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。
情境認知理論認為，思維和學習只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學習和認知都是處在特定的情境脈絡中的，情境性在所有的認知活動中都是根本性的。不存在非情境化的學習，脫離情境的學習是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學生的往往是被傳統學校文化扭曲了的真實活動的劣質替代品。講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估被隱含在學校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學校中占有優勢的傳統教學模式。因此產生的結果是:與學校教育培養人才的目標相反，在學校文化中的成功者未必能夠成為真實職業世界中的成功者。
情境認知理論強調情境活動的真實性和真實的活動。在情境認知理論看來，“學生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認知活動—真實情境中的真正任務”。真正的任務是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動。因為，真實性具有重要的潛在的動機資源，能幫助學生形成對情境意圖的覺察，指引學生的活動，即真實的情境向學生暗示了情境資源和相關問題。
高職實踐課程正是試圖通過設置基于工作的、模仿從業者真實活動的學習環境，或借助信息技術設計的逼真、仿真環境和虛擬實境來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。高職實踐課程的內容主要來自于工作世界的實踐任務，學生是在完成實踐任務的過程中獲得職業能力的。
四、實用主義教育理論—高職實踐課程價值論基礎
杜威針對傳統教育中的弊病“以教師為中心，以書本為中心和以課堂為中心”，提出了實用主義教育理論。概括起來，其主要觀點包括:
【關鍵詞】奧蘇貝爾 羅杰斯 意義學習
認知心理學家奧蘇伯爾和人本主義心理學家羅杰斯都提出了意義學習理論。奧蘇伯爾關注知識結構向認知結構的轉化以及個體知識的內化, 使他的有意義言語學習呈現出濃郁的認知學派的特色; 羅杰斯則注重認知結構和情感結構的合而為一, 強調知識對于個體的意義和價值, 體現出鮮明的人本主義精神。
一、兩種意義學習理論的區別
在英語里,奧蘇伯爾的意義學習為“meaningful learning” ,而羅杰斯的意義學習為“significant learning”。這里, “意義”被賦予了不同含義。前者強調可理解性,后者強調價值的存在。我們可以從以下幾方面來審視兩種意義理論的區別。
1、理論基礎。奧蘇伯爾的學習理論以行為主義和認知心理學為背景,而羅杰斯的人本主義學習觀則以哲學的存在主義和現象學的方法論為基礎。人本主義強調全人教育,即把人的認知和情感因素看做一個統一體，并以此作為研究對象。行為主義則把人的認知行為與情感因素完全割裂開來,從而忽視了個體學習者之間的社會知識建構。兩種理論的區別在于:一個重視知識的研究,一個重視完整個體的全人研究。
2、實質。奧蘇伯爾認為意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當的知識觀念建立實質性和非人為的聯系。羅杰斯的意義學習則充分體現了人作為一個完人的地位, 展現出對一個完整個體的態度、情感、經驗乃至個體未來發展的一種生命層次的關注。他指出, 所謂的意義學習, 是一種“使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習”, 它不僅涉及知識的增長和事實的累積，更是一種“與每個人各部分經驗都融合在一起的學習”,是學習者學會如何學習的學習。羅杰斯強調學習方法的學習和掌握,強調在學習過程中獲得知識和經驗的重要性。
3、條件。奧蘇伯爾認為意義學習的兩個先決條件是: 學習材料本身具有潛在的或者是邏輯的意義; 學習者適當的知識背景、知識基礎并具備有意義學習的心向。羅杰斯則提出意義學習的四要素理論，即: 學習具有個人參與的性；學習是自我發起的；學習是滲透性的和學習是由學生自我評價的。羅杰斯的意義學習在三個方面體現出對奧蘇伯爾理論的發展。首先,他強調的個人參與是學習者在學習活動中認知和情感的共同參與,是左右腦的共同作用。其次,他強調意義學習的滲透性,指出滲透性的學習不僅能帶來個體知識的增長和經驗的豐富,還會使學習者的態度、行為甚至個性都發生變化。第三,把學習者自我發起和自我評價作為意義學習的有效方式,強調自我評價的重要性。他認為,當學習者以自我評價為主要依據,并把他人的評價放在次要的地位時,學習者的獨立性、創造性和自主性就會得到促進。
4、實現機制。奧蘇伯爾以“同化理論”解釋意義學習的內部心理機制, 以此說明學生認知結構的形成。在奧蘇伯爾看來, 同化就是新舊知識的相互聯系和相互作用, 同化的結果就是使具有潛在意義的新觀念在學習者認知結構中找到適當的同化點, 從而使新觀念的潛在意義轉化為實際的心理意義。羅杰斯關注的是在學習過程中, 在個體認知和情感的全身心的投入下所具有的意義、所能發揮的作用和所能達到的自我實現的程度。
二、兩種意義學習理論的共同之處
1、對學習的分類。奧蘇伯爾根據學習內容與學習者原有的知識之間的關系區分了機械學習和有意義學習;羅杰斯則把學習分成只涉及心智的無意義學習和涉及整個完整的人的意義學習。
2、對傳統教育的批判。奧蘇伯爾批判了當時人們對布魯納結構教學和發現法的百般推崇而對講授法的作用一味進行否定的極端做法，以及將接受學習和發現學習、機械學習和意義學習這兩種不同緯度劃分的概念互相等同的錯誤傾向。羅杰斯則批判傳統教育中的大部分教學內容對學習者毫無個人意義,認為那只是一種在頸部以上發生的學習，這種學習并不能發揮學習者左右腦的功能。
3、對意義學習心向的重視。在承認知識經驗的獲得來自于主客體的相互作用的基礎上, 兩種理論都特別重視個體在學習過程中學習的動機、愿望對于意義學習的特殊價值, 強調擁有這樣一種心理準備狀態是意義學習的前提。這種將學生視為學習中的主體而不是一個完全被動的知識接受者的思想,對現代教育具有很強的現實意義。
三、意義學習的價值及其對現代教育的啟示
1、認知和情感的合一。兩種意義學習理論分別體現出對認知和情感的各自偏重, 而實現二者的合一, 則是教學中的一種最理想的狀態。在大力提倡素質教育和創新教育的今天, 教師在客觀認識學生已有的認知結構和組織特點的基礎上來設計教學內容、安排教學時序, 對于學生形成良好的基礎知識儲備、促進對知識的學習和保持、遷移和應用, 具有的重要意義。羅杰斯注重情感教學的意義學習, 與當前課程改革所提倡的關注學生情感、態度和價值觀的新目標有共同之處。在我們現行的課程編排和教材內容的選擇上, 如能考慮到滿足學生的好奇心, 發展和培養學生的興趣,符合并積累他的生活經驗, 提高他的自尊和自覺, 則能使教育教學更加富有個人意義并提高學習效率。以羅杰斯為代表的人本主義心理學家超越了奧蘇伯爾的認知心理學對個性、情感和經驗的忽視, 為最終實現個體身心全面發展, 實現統一的、整合的、協調的教育提供了依據。
2、以學生為中心，重視學生主體意義。在教學中, 個體正是通過探求知識, 并將其轉化為個體的經驗, 而實現個性的成長和自由意識的不斷提升的, 這是羅杰斯意義學習價值的進一步體現。羅杰斯把個體學習的愿望、興趣提到了更高層次,他的意義學習實際上是一種“自由的意義學習”, 是一種真正在教師的“非指導性教學”下, 完全由學生自主發動、自由選擇教學內容、自我控制教學進程并以自我評價為主要依據, 并及時反饋的學習過程,是在一種真正充滿真誠、尊重、理解和相互信任的氛圍中, 學生努力自我探究、自主發現、自行組織調控并對自己完全負責的學習過程。羅杰斯的意義學習理論對于在瞬息萬變的現代社會中, 如何順應知識經濟時代和學習化社會的要求, 培養學生“學會學習”的能力, 如何在教師的幫助下使個體以一種更高遠的目光審視學習對于個體未來發展的價值, 從而更好地激發學習動機,促進創造性的養成、個體個性的健全發展, 更好地培養適應變化的能力, 具有重要的價值和啟示。
3、師生之間的融合、交流和互動。意義學習對于教育的另一個重要啟示, 是現代教育中的教師如何真正站在學生的角度, 思考教育對于學生未來發展的意義和價值。這是對簡單的“主―客”關系和“主―主”關系的一種更高層次、更高境界師生關系的超越。現代社會的一個重要轉變是知識觀的轉變，因而在教學中, 教師所關注的不應僅僅是純粹的知識、書中的定理, 他應給以更多關注的, 是學生能在多大程度上理解這些內容, 這些內容能在多大程度上影響學生成長。這樣一來, 教師就應是將自己置于與學生平等的位置上, 來考慮具體的教學組織、教學方法能對個體的終生發展和適應未來社會提供怎樣的基礎; 教師就應是站在學生未來發展需要的基礎上來考慮“什么知識最有價值”; 教師就應不止是用書本知識去教育學生, 而是用自己對人生的體驗、對生命的感悟、對事理的洞見去從事教育。我們有充足的理由相信: 如果真正把教師的自我經驗融于學生個體生命之中, 真正站在個體成長的角度反思教育意義, 就不僅能使師生之間達到充分的理解, 而且最終會實現師生關系的和諧與生命意義上的融合、交流和互動。
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【論文關鍵詞】建構主義學習理論；多媒體課件；真實情境
科學技術高速發展，加速了教育改革的步伐，傳統的教學模式正在受到新的教育觀念和現代教育技術的挑戰。多媒體計算機輔助教學手段的應用，已成為課堂教學改革的必然趨勢。但當今的多媒體課件制作還不盡如人意，存在著“重教學內容的呈現與講解，輕學習環境與學習活動設計”、“網絡教學內容的呈現仍存在著文字教材搬家現象，缺少研究性學習和協作學習的設計”、“教學內容表現形式單一，自主學習資源不足，導航系統不強”等問題，大部分是傳統課堂的搬家，學習者感到只是材料的形式有了變化而已；教學內容、難度與學生知識水平不符，學生缺乏遠程學習的經驗，學習感到困難；學習內容過多，完不成學習任務；版面設計不科學，學生學習時容易疲勞，影響學習情緒。細究出現這些問題的深層原因在于缺乏適合遠程教育特點的教學設計、忽視對學習者特征的深入分析，背離了多媒體課件制作的初衷。作為網絡學習的內容，課件絕不能是印刷教材的翻版，而是要最大限度地體現以學生為中心和個性化的特點。建構主義是現代學習理論歷經行為主義、認知主義以后的進一步發展，它對教育理念的創新，特別是多媒體課件的制作，將產生深遠的影響。
1建構主義學習理論
自上個世紀90年代起，皮亞杰(JanePiaget)、科恩伯格(O．Kemberg)、斯滕伯格(R．J．sternberg)等所創立的建構主義學習理論興起。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和同學)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義理論以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義，另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。它提倡情境學習，就是在所學知識的真實的與應用的環境中，通過目標定向活動而進行的學習。學生與周圍環境的相互作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。
2先進的學習理論理應成為多媒體課件制作的思想基礎
以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。不同的出發點，導致根本分歧的兩種教育思想、兩種對立的學習理論和教學設計理論。
建構主義是當代教育心理學中的一場革命，是現代學習理論的發展與突破，為教學領域帶來了全新的學習觀和教學觀：學習具有自主性、情境性和社會性，學生不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構者，教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者，教材不僅是教師傳授的內容，而且是學生意義建構的對象，教學媒體不僅是教師的教學手段，而且是學生的認知工具。
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。
3用建構主義學習理論指導多媒體課件制作
3．1以學生為中心
在多媒體網絡教學進程中，學生有時處于傳遞——接受學習狀態，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索，在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進行意義的建構。基于此的多媒體課件首先要考慮的是課件的教學價值，即這堂課是否有使用課件的必要。如果傳統的教學方式就能達到良好的教學效果，就沒有必要化費大量的精力去制作課件。在確定制作課件的內容時，要有所選擇、篩選，突出重點，幫助學習者清除學習道路上的障礙，要注意選取那些沒有演示實驗或不容易做演示實驗的教學內容。例如，《藥用分析化學》、《護理學》等課程概念、原理及實驗操作等知識都比較抽象，這給學生理解、掌握它們帶來一定的困難。用計算機動畫來演示，不僅能把高度抽象的知識直觀顯示出來，而且給學生以新異的刺激感受，激發學生的學習積極性，促使學生理解、掌握它們的本質屬性。其次要考慮課件的易用性——有友好的操作界面，有含義明確的按鈕、圖標和鏈接，避免復雜的鍵盤操作，設置好各部分內容之間的轉移，可以靈活方便地向前、向后和跳躍。再者要分析考慮學生需求、注重培養學生主動“建構”知識的能力。課件的教學設計是要圍繞學生能力素質發展的教學全過程，其中包括教學需求、理想的學習結構、學生原有的學習結構、實施的學習結構和實施效果的評價。由于知識是由學生主動建構的，故他們的學習也應是靈活多樣的。所以多媒體課件要務必遵循開放性原則，亦稱隨柵性原則，使課件有多個學習起點和多條學習路徑，為學生靈活地展開學習進程創造條件。這一原則正是課件超文本結構設計的指導思想。
3．2以教師為主導
建構主義提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，既強調學生的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師的主要任務是激發學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機；創設符合教學內容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯系；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下，組織“協作學習”(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。在制作多媒體課件時，要充分考慮教師、學生、教材和多媒體的相互聯系、相互制約，正確處理四個要素之間的關系，形成個有機的整體，才能達到滿意的教學效果。
3．3開展“協作學習”
由于知識的復雜性，學生不可能對知識有全面的理解；同時，由于隋境中問題的艱巨性，學生不可能完全獨立解決，從而使面對面的或通過多媒體網絡進行的“協作學習”成為必然。建構主義學習理論主張“協作”發生在整個學習過程的始終，發生在學生與計算機、與教師乃至學生與學生之間。比如，《資產評估》、《資產經營》、《教育經濟學》等課件專門設計了專題討論欄目和小組學習研討、辯論會等視頻活動，對同一問題用不同觀點進行分析比較。通過此過程，讓學生有超越自己的認識，豐富對知識的理解，而且在對各種觀點進行組織和改造的過程中，提高意義建構的能力。
3．4創設真實情境
關鍵詞：多媒體 高職英語教學 建構主義 應用
利用多媒體計算機進行輔助語言教學活動，在國際上通常被稱為MCALL( Multimedia Computer –Assisted Language Learning))。它體現了一種新的教學理念，已經成為高職英語教師改革教學方法、改進教學手段、提高教學質量的首選途徑。多媒體教學，是現代科技手段與現代教學理念的結合，因此，要把多媒體技術應用于高職英語教學中，不能僅僅著眼于其技術層面，還應對其教育基礎等方面進行探討。
一、多媒體技術應用于英語教學的背景
1.理論背景。多媒體技術廣泛應用于教學領域，與近二十年來建構主義學習理論的流行是緊密相關的。建構主義也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。皮亞杰堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。他指出：“認識既不能看作是在主體內部結構中預先決定了的——它們起因于有效的和不斷的建構；也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的。因為客體只是通過這些內部結構的中介作用才被認識的，并且這些結構還通過把它們結合到更大的范圍之中（即使僅僅把它們放在一個可能性的系統之內）而使它們豐富起來。”這一看法，與傳統的經驗主義認識論相比，突出了認識的主體性、主動性和建構過程。比如：對什么是感知，傳統的經驗主義認識論認為，感知是一種對外界事物的被動接受和復制過程。而建構主義則認為，感知“它并不是對來自外界的信息的接受或復制，而是對不變成分的建構，通過這種方式有機體才能夠同化和組織它的經驗。”
上述不同的觀念，在學習和教學中就表現為兩種對立的學習理論：把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論和把學生看作是信息加工主體的認知學習理論。在教學上，行為主義學習理論采取“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的教學模式，這既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。從筆者所從事的高職英語教學來看，我國目前高職院校的學生，英語基礎普遍比較差，對學習英語缺乏興趣。而長期以來我們采取的都是傳統的課堂教學，教學點只局限于課本上的語言點和語法項目的反復練習，無法拓展學生思維；且教學，仍然多以一塊黑板、一支粉筆作為教師和學生之間的主要交流工具，這樣，學生常處于被動地位，學習提不起興趣。要改變這種狀況，就必須拋去行為主義的學習理論和教學模式，在高職英語教學中推行建構主義的學習理論和教學模式。
2.技術背景。觀念的變革，常常需要有技術的進步，才能引發現實生活的變革。建構主義近年來在教學領域的流行，是與多媒體技術的發展分不開的。
今天的多媒體主要是指處理和應用多媒體信息(如：文字、圖形、動畫等的)一套綜合技術，通過人機交互方式實現同時采集、處理、編輯、存儲和展示兩種以上不同類型的信息媒體的技術。簡言之，多媒體技術就是具有集成性、實時性和交互性的計算機綜合處理聲、文、圖、信息的技術。上世紀90年代以來，很多專家對多媒體技術的特點進行過大量的探討。華中師范大學傅德榮教授認為，多媒體特點主要有：⑴整合性，通過計算機實現多種多媒體的整合；⑵數字化，將各種多媒體變換成數字信息，讀入計算機進行統一的整合，數字化技術是多媒體技術的一種基本技術；⑶交互性，交互成多媒體系統；⑷超媒體，是一種網狀式的結構形式。這些特點，為建構主義在教學領域的實施創造了必要的條件。
多媒體技術是創設真實情境最有效的工具。從英語教學來看，首先，基于因特網的技術為協作與會話，特別是超越時空、地域的協作學習創造了良好的條件；其次，多媒體交互式學習環境、多重感官的綜合刺激、大量相互連接的信息對推動學生認知結構的形成和發展（即意義建構）具有重要意義。這樣，建構主義的情境內外、協作、會話、意義建構四大要素在這種環境中得到充分的體現。高職的學生在這種多媒體的環境下，可以接觸到不同的英語國家以及不同的人使用英語的不同習慣，身臨其境，親身感受與中華文化不同的英語語言文化，從而極大地提高學習英語的興趣和效率。
二、多媒體高職英語教學的優越性
1.激發學習興趣，提高效率和教學質量。美國現代著名心理學家布魯納說：“學習的最好刺激是對學習的興趣。”傳統的教學手段僅靠教師一本書、一支筆、一張嘴向學生灌輸語法知識和語言點，不但耗時多，信息量少，而且內容枯燥，學生參與聽、說實踐的機會很少，使其缺乏激情，沒有興趣，沒有主動性。而多媒體集圖、文、聲、像于一體，學習材料豐富多彩，引人入勝，學習形式靈活多樣，教學活動中，學生全部感官都參與到學習氛圍中。逼真的語言教學活動，使內容更充實、更形象、更具吸引力，從而激發了學生的學習興趣，教學活動也事半功倍。并且，運用多媒體可以優化整個教學過程，最大限度地利用課堂時間，盡可能多地增加教學內容的信息量，擴大知識面，豐富授課內容，調動學生的積極性、主動性，擴大了參與面，既減輕了教師的工作強度，又有效地提高了課堂教學效率，為高職英語教學的改革與質量提高注入了新的活力。
