時間：2023-08-18 17:15:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育質量監測體系，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
本次全國基礎教育質量監測工作會議于2012年3月20日。會議的中心議題是切實提高對基礎教育質量監測的認識，加強基礎教育質量監測體系建設，總結近年來開展質量監測的經驗和做法，安排部署今年的全國基礎教育質量監測工作。教育部副部長劉利民出席會議并講話，江蘇省副省長曹衛星在開幕式上致辭，江蘇省教育廳廳長沈健對江蘇省基礎教育情況做了全面介紹。全國各省（市、自治區）教育廳分管基礎教育和督導工作的負責人工督導室主任和科研院所負責人等約150人出席會議。
我省李晶總督學代表省教育廳作了題為“建立義務教育監測評價制度，促進義務教育健康持續發展”的大會發言，得到教育部領導、督導辦領導和與會代表的好評。
劉利民副部長指出，開展基礎教育質量監測工作是教育重點轉移的必然要求，是推進素質教育的迫切需要，是轉變教育行政管理職能、加強管理的重要手段，是深化教育督導的需要。
基礎教育質量監測工作是一種國家行為，是提高教育水平的一種重要手段，要制度化、科學化、規范化。要在積極探索、深入開展的同時加強國際間的交流，學習借鑒國外先進經驗。各地要加強領導，明確職責；加強溝通，合作配合；加強組織，規范操作：加強引導，營造氛圍，確保監測數據真實，分析處理準確，為教育決策提供有效的咨詢服務。
為全面把握國家基礎教育的質量狀況，科學診斷基礎教育中存在的問題及原因，為教育決策提供科學依據和支撐。2007年，經中編辦批準成立了教育部基礎教育質量監測中心，在過去幾年里，基礎教育質量監測中心主要對部分省（市、自治區）的某個專項領域進行監測，監測內容包括學生思想品德和公民素養、學生身體和心理健康水平、學生學業水平和學習素養等多個方面。今年的監測范圍將擴大至全國31個省和新疆建設兵團，其監測結果將有效反映我國義務教育階段教育質量的整體狀況。我省被國家抽樣參加2012年國家基礎教育質量監測的有蘭州市城關區、榆中縣、靖遠縣、莊浪縣、西峰區、正寧縣等六個縣（區）。此次全國統一監測時間為5月30日，主要包括數學和科學兩個學科以及學生身心健康方面的測試監測。采樣結束后，教育部基礎教育質量監測中心將組織龐大的專家團隊對數據進行分析處理，同時將監測結果向社會公布。
會議認為，開展基礎教育質量監測，推進基礎教育質量監測體系建設，是貫徹落實規劃綱要的重要舉措，是新時期促進教育決策科學化規范化、實現教育內涵發展、全面提高教育質量的根本要求。會議要求各省要將基礎教育質量監測機制建設擺到重要議事日程，健全工作機構，建立工作制度，組建專業隊伍，落實經費保障，完善工作體系，科學地扎實地推進基礎教育之質量監測工作。
要實現這一轉變，國家就必須對基礎教育的質量做到心中有數，而且，也只有對教育質量的狀況進行監測并有全面的了解，才能有針對性地作出決策。我國教育線長、量大、面廣，發展不平衡，我們現在常常由于缺乏很多基本數據，難以制訂正確的政策來指導工作，因此迫切需要建立一個與教育決策、執行相協調的教育監管體系。[2]同時，大量的實踐證明，教育事業的改革與發展，只有決策和執行是不夠的，對決策和執行情況必須嚴格監督，對教育發展水平和質量必須科學評估。
一、國外中小學教育質量監測的發展歷程
世界各國歷來都非常重視建立完善的基礎教育質量監測體系，這其中又以美國、英國、加拿大、日本等發達國家更具代表，他們在標準化學業水平考試方面走過了較長的歷程，積累了豐富的經驗。
在美國，二十世紀六十年代，有關專家針對缺乏有關全國學生整體學業水平的評價，呼吁建立一個全國性的評估體系，多個團體和評估專家參與了評估模型的研發，并逐步推開了為調查基礎教育階段學生學業成績的全國學力測試，這一測試項目被稱為國家教育進展評估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）。從1969年起，NAEP就閱讀、數學、科學、寫作、歷史、地理等領域，對不同年級、類別的學生進行了周期性的評價,其中閱讀和數學最受重視。NAEP有不同的評價類型，按不同的維度可以進行不同的分類：按評價的層級，可分為全國評價、州評價和區域評價；按時間維度，可分為長期趨勢評價和短期評價；按針對性，可分為普通評價和特殊評價。不同的評價類型在目的、評價方法、題目、對象方面都相應有所不同。[3]在NAEP的技術支持下，一些州也相應的建立了適合本州的評估體系。1994年，時任美國總統克林頓簽署了《美國2000年教育目標法》，以立法的形式資助和鼓勵各州建立自己的評價標準，用以衡量學生的學習進步情況。2001年，時任美國總統的布什提出了《不讓一個孩子落伍》（No Child Left Behind）法案，明確要求所有的州每年都要通過學科考試來掌握學生的學業進展情況，并與全國考試的指標進行比較。[4]
在英國，從19世紀末開始就實行了11歲測試，當時的目的是通過考試來實現教育標準的統一，并將考試結果作為學生進入初中的選拔標準。1997年10月，英國成立了資格與課程局（Qualifications and Curriculum Authority，簡稱QCA），負責制訂國家課程和各種教育證書標準，組織統一的教學水平檢測。QCA對一至二年級、三至六年級、七至九年級這三個義務教育“關鍵階段”的學生進行評估，評估在三個階段結束時進行，也就是二、六、九年級進行，共三次。評估由教師評估和考試兩部分組成，教師評估的結果主要反饋給家長和學生本人，考試的結果在反饋家長和學生本人的同時，也是學校教育質量評估體系的一部分，主要包括學校效能、學業水平，學校提供的教育質量等方面，但核心是學生的學業成績。[5]就考試內容而言，二年級學生只需要接受閱讀、寫作和數學的教師評估，六年級和九年級學生則要參加這三個方面的國家考試，九年級學生另外還要接受歷史、地理、外語、技術與設計、信息技術、藝術與設計、音樂、經濟與公共事務等學科的形成性評價。
在加拿大，作為政治、經濟、教育中心的安大略省多年來一直致力于學生學業成就水平的提升，并取得了明顯的成效。從20世紀90年代開始，安省就設立了全省范圍的學校學業成就指標項目（School Achievement Indicators Program，簡稱SAIP），規定對全省13歲-16歲學生的閱讀、寫作、科學和數學水平進行考試。隨著學生學業成就評價的發展需要和公眾的要求，安省于1996年成立了專業負責學生學業成就評價的組織――教育質量與問責辦公室（Education Quality and Accountability Office,簡稱EQAO），負責開發基于標準的學生學業成就評價、報告中小學質量的效率、提供基于標準的學生學業成就的詳細信息等。[6]安省把閱讀、寫作和數學作為所有學習的基礎，規定3年級、6年級、9年級三個關鍵年級的所有學生都必須接受讀寫能力和計算能力的考核。考核的內容以安省的課程標準為基礎，在設計時注重教育學理解和測量學要求，清晰反映評價目的以及評價與課程標準的關系。
我們的鄰國日本，從1956年起便開展了抽樣學力調查考試，自1961年起開始實施針對若干年級的全國學力統考，其目的既是掌握全國的學力水平，同時也是使地方和學校找到各自在全國總體水平當中的相對位置，從而促進學校教育教學的改善。盡管這一考試由于各地區和各學校對名次的激烈爭奪，遭到社會各界的批判和反對，從1965年起被中止，但從1976年開始，日本便逐漸恢復了抽樣的學力調查考試。文部省圍繞中小學學習指導要領，在全國開展了“教育課程實施狀況調查”，以小學五、六年級和初中一至三年級為抽樣對象，測驗學生對國語、算數（數學）、理科、社會等科目的掌握情況。此外，還開展了考查某些特定能力（如作文水平、漢字水平、計算能力、實驗觀察能力及英語會話能力等）的“特定課題調查”，日本各都道府縣也在近些年來開展了地區性的學力調查考試。2007年，日本恢復了停止43年之久的全國學力調查，并將其制度化，以后每年都將舉行這一調查。全國學力調查包括兩大部分，即學力考試部分和學習狀況調查部分。前者是為檢查學生對國語和算數（初中為數學）這兩門基礎科目的掌握情況而進行的學力統考，后者則是為了解學生的生活習慣及學習環境而進行的問卷調查。[7]學力統考的對象是小學和初中的畢業班即小學六年級和初中三年級，因此它也可以看作是對學生在小學和初中基礎科目上取得學業成就的一個階段性檢測。學力考試部分的命題以中小學學習指導要領對學生基礎知識和技能的要求為基準，一方面參照文部科學省以往實施“教育課程實施狀況調查”等國內學力考試的經驗，考查學生對基礎知識和技能的掌握情況，另一方面又參考PISA等國際學力考試的經驗和出題方式，考察學生對知識的靈活應用能力。
其他國家，如澳大利亞的教育質量評估由教育部或州（地區）的教育部門采用項目制委托澳大利亞教育研究委員會（Australian Council for Educational Research, ACER）進行。ACER從1999年開始每年評估三、五、七年級孩子的閱讀與數學能力，并負責提供學校水平報告，向教師和家長提供反饋，并將有關結果提供給教育政策制定者。新西蘭則由教育部委托Otago大學的教育評估研究單位進行。韓國是由政府資助的韓國課程和評價協會于1999年開始對基礎教育質量進行評估，著重對六、九、十年級學生的韓語、數學、社會、科學和英語進行學習質量評估。德國為了使本國的教育系統與其他歐共體學校系統更為一致，制訂了“國家教育標準”，成立了“國家教育評估機構”，負責定期發表“國家教育報告”。巴西的教育質量監測開展較早，巴西全國教育研究中心1995年就開始進行兩年一次的全國基礎教育考核，通過學生成績和行為表現檢測小學的教學質量。[8]中國香港考試及評核局對小學三、六年級和中學三年級的中文、英文和數學方面能力進行評估。
二、國際組織進行教育質量監測的方式
目前，國際性的教育質量監測多以國際學生比較的形式開展，主要是經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）的國際學生評價項目（Programme for International Student Assessment, PISA ）和國際教育成就評價協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）主持的國際數學和科學趨勢研究（The Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS)，雖然側重的方面不同，但都極大地推動了參與國基礎教育質量的改善和提高。
（一）PISA
1.PISA的目的
經濟合作與發展組織（OECD）從1997年開始啟動了PISA項目，旨在測量義務教育階段末期15歲在校學生是如何為生活而做準備以迎接知識社會之挑戰的。PISA項目評價的重點并不在于檢驗學生是否很好地掌握特殊的學校課程,而是評價學生是否具有有效地分析、推理與交流自己的思想觀點及終身學習的能力。因此評估的結果沒有及格與否的概念，只是體現學生能達到的水平以及評價年輕一代是否有能力應用知識與技能去面對真實生活的挑戰。此外，該項目還收集學生的學習態度、學習策略、家庭背景以及學校因素等影響學生表現的背景信息。
2.測試學科與施測情況
PISA項目每三年舉行一次，每次有一個主要測試領域并兼測其它領域。例如，2000年的主要測試領域為閱讀素養，同時也測試數學素養和科學素養。2003年主要測試領域為數學素養，2006年則為科學素養，從2009年開始是第二個周期，主要測試領域又回到閱讀素養。2009年共有65個國家與經濟體的50多萬名15歲學生接受了閱讀、數學和科學三個測試項目的評估，中國上海、中國香港、中國臺北、中國澳門、新加坡、韓國、日本等亞洲國家和地區參加了測試，都取得了非常好的成績，尤其是首次參加該項目的中國上海，在閱讀素養、數學素養和科學素養三項評價中均排在第一位。
3.組卷方式
PISA項目運用了當今非常先進的測量技術，其組卷方式就是最直接的體現。PISA項目通過運用套卷技術將數學、閱讀、科學等評價領域的試題模塊整合在一起實行組合測試，而不是將每個評價領域實行單獨測試。以2003年為例，共有包含各評價領域的167道試題，這些試題被分為13個模塊，其中數學主域7個模塊，閱讀、科學、問題解決等評價次域各2個模塊。13個模塊的試題被輪換分配到不同組合的試卷當中，每套試卷含有4個模塊，總共有13套試卷，參試學生被隨機分配其中的一套試卷進行測試。[9]例如，如果甲學生被隨機分配第9套試卷，他要測試的內容就包括科學模塊2、閱讀模塊1、問題解決模塊1和數學模塊5。每個模塊代表30分鐘測試時間，每個學生答題時間總共兩小時。
4.產生的影響
PISA的評價結果產生了深遠的影響。2000年的測試中，德國在閱讀、數學和科學三項上都低于OECD的平均水平，2003年的結果雖然好點，但還是被芬蘭、韓國、日本遠遠地甩在后面，這個結果刺激了德國社會各界檢討其教育政策。2003年，聯邦教研部推出了“未來教育和關懷”工程，計劃在2003年至2007年的五年內，投入40億歐元將全德1/3的學校（1萬所）由其傳統的半日制學校改建為全日制學校，改善學校基礎設施和教學條件，提高教學質量。德國政府也痛下決心改革過早分流的基礎教育體制，并計劃成立一個橫跨各州的科學機構，依據同樣的教育標準檢查各州的教學質量。[10]另外，通過PISA測試能發現一些國家在教育上存在的隱患，比如：日本通過測試發現學生可能每天花了很多時間讀書，但是都在讀學校指定讀本與做功課，很少享受主動閱讀課外書的樂趣，這種缺乏自發閱讀興趣的現象可能會導致日本學生成年后自我成長緩慢。中國上海在2009年的測試中發現，在閱讀項目中非連續文本分量表與連續文本分量表成績差異高達25分，在總成績高于OECD平均值的參與國家和地區中，上海在兩種文本形式分量表上的成績差異是最大的，說明上海不同文本形式的課程內容分布可能不均衡。
（二）TIMSS
1.TIMSS的組織機構
TIMSS由國際教育成就評價協會（IEA）于1995年發起，至今已成為IEA自創辦以來最成功的國際比較研究項目之一，也是當今世界參與國家最多、影響最廣且最嚴格的國際比較教育研究。IEA在各參與國都指定了協調員和監察員。協調員除了為TIMSS在本國測試籌集資金以外，還要負責協調本國的測試時間表；審核測試題目，保證翻譯可以在本國特定的文化背景下不會被誤解；招募和培訓數據錄入人員，撰寫本國的TIMSS系列研究報告等工作。[11]監察員，也叫質量控制專員，測試之前接受IEA國際研究中心完整的培訓，考核合格后擔任該國的監察員，在TIMSS測試當天負責對本國測試學校的監督，測試結束后負責檢查數據錄入和翻譯的準確性。
2.測試學科與施測范圍
TIMSS主要測試四年級和八年級學生的數學與科學成績，每四年開展一次，2011年，超過60個國家和地區（包括中國香港、中國臺北、新加坡、韓國、日本）參加了TIMSS項目。測試的具體領域由數學、科學成就和影響因素兩部分組成。和PISA相比，TIMSS跟學校課程的聯系更為密切，數學和科學成就主要考查樣本學校四年級和八年級學生對基本概念的掌握程度和推理應用情況。影響因素包括學生的學習態度、興趣、學習習慣、學習風格等對學業成就有影響的相關因素，用來更好地理解學生的學習行為。影響因素通過調查問卷獲取信息。調查問卷共分為學生問卷、教師問卷、課程問卷和學校問卷。
TIMSS項目規定，所有被試的學生必須是正規公立學校的學生，私立學校和職業學校的學生不參與該研究。由于各參與國入學年齡不同，各國學制有所差異，為了保證接受測試的學生年齡差別不會太大，TIMSS系列研究質量保障規定：被測試的四年級學生的平均年齡不得低于9.5歲，八年級學生平均年齡不得低于13.5歲。在抽樣方法上，TIMSS采用二階段整群抽樣的方法對學生進行抽樣，第一階段抽取樣本學校，第二階段從樣本學校目標年級中抽取班級。一般來講，一個國家大概有150所學校會被抽中。[12]同時，被抽中的學校和學生在正式測試中的參與率至少要達到85%，否則該學校或班級的測試結果無效。
3.組卷方式
與PISA一樣，TIMSS組卷同樣采用多個題本。以2007年為例，四年級學生數學共有179道題目，科學有174道題；八年級學生數學有125道題，科學有214道題目。每個年級共分成14個題本（數學和科學各七個），題本試題類型為選擇題和解答題。
4.產生的影響
TIMSS系列研究的評價結果不僅受到各國教育決策者和研究者的高度重視，在一些國家還掀起了教育改革的浪潮，同時其研究結果也在一定程度上顛覆了部分關于教育的傳統觀念。2006年1月，美國教育部公布了《回應變革世界之挑戰――為21世紀而加強教育》的報告，在開篇即指出美國四年級和八年級的學生在2003年的TIMSS中，僅有7%的學生獲得了“高級”水平，而新加坡四年級的學生有38%達到了高級水平，八年級學生達到高級水平的有44%。由此可見TIMSS系列研究的結果對美國聯邦政府教育決策者的影響力。另外，TIMSS的結果也啟發了人們深入思考和教育相關的很多方面，比如教育投入和產出之間的關系并不是簡單的正相關，美國學生享受到的教育投資費用比韓國學生多了兩倍，可是在考試中卻被韓國學生擊敗；在課程上所花的時間和這門功課上取得的成績也沒有必然的聯系；“小班化”教育模式的國家，其學生學習成績遠不如東亞國家“大班化”教育模式培養的學生。[13]
三、國內質量監測進展情況
眾多國家和國際組織的實踐已經證明，建立國家教育質量監測體系是教育質量保障的重要舉措。由于底子薄和教育體制等諸多原因，我國的基礎教育質量監測工作還處于起步階段，與上述國家和國際組織還存在著非常大的差距，但值得慶幸的是，我國的國家義務教育質量監測已經成為國家層面議事日程的一部分。在國務院批轉的教育部《2003-2007年教育振興行動計劃》中，明確提出要深化基礎教育課程改革，建立國家和省兩級新課程的跟蹤、監測、評估、反饋機制，加強對基礎教育質量的監測；《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確把提高教育質量作為教育改革發展的核心任務，并多次強調與“教育質量的監測和評價”相關的內容。隨著國家層面對教育質量的保障越來越重視，實踐層面的行動也在逐步開展，國家層面和省級層面的基礎教育質量監測工作正在有條不紊地進行著。
2003年，在教育部基礎教育課程教材發展中心的組織下，成立了“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目組（簡稱“項目組”）。項目組以國家頒布的課程標準為依據，主要通過紙筆測驗考察學生學科學習結果，在基本知識和基本技能的基礎上關注與學生未來發展關系密切的核心素養，同時通過學生、教師和校長問卷了解與學生學習相關的背景因素。項目組成立后沒有馬上著手于測試，而是開展了有關學生學業質量分析與指導的基礎研究，包括現狀分析、比較研究、選題論證等。基礎研究完成后，2004年12月10日，項目組在大連和浦東組織了有2萬名中小學生參與的試測，通過這次試測，項目組在命題、數據收集與分析、測評工作的協調組織等各個環節獲得了寶貴的經驗。從2005年開始，項目組先后對上海、江蘇、甘肅等6個省市和近20個地市進行了學業質量測試，共有約335萬人次的學生參加了學科測試和問卷調查，約15萬名教師和1.2萬名校長參加了問卷調查。[14]隨著質量監測各項工作的不斷完善，項目組在2009年對全國所有省份進行抽樣，建立了三年級和八年級學業質量狀況的全國常模，使得各測試地區監測的結果更具有針對性和可比性。項目組每年組織測試一次，測試的時間一般在每年的10月份，測試年級為四年級和九年級，測試的內容為三年級的語文和數學，八年級的語文、數學、英語和科學。
2007年11月30日，“教育部基礎教育質量監測中心”（簡稱“中心”）掛牌成立，中心是在教育部直接領導下，依托北京師范大學而建立的專業機構。中心的職責包括擬定基礎教育質量監測標準；研究開發基礎教育質量監測工具；受教育部委托具體實施全國基礎教育質量監測工作；指導各地開展基礎教育質量監測工作，推動全國基礎教育質量監測網絡的逐步建立。中心目前監測的主要內容包括學生的思想品德和公民素養；學生的身體和心理健康水平；學生的學業水平和學習素養；學生的藝術素養；學生的實踐能力和創新意識；影響學生發展的教育環境和社會環境6個部分。2007年12月，中心在湖北、浙江和陜西三省進行試點監測，2008年9月，在上海、山東、河南等八省市進行了首次監測，隨后每年開展一次，至今為止已開展了四次。四次監測中，全國已有27個省（直轄市）參加測試，共有約18萬學生、3.3萬教師和0.5萬校長參加了學科測試和相應的問卷調查。[15]
省級層面，2006年，江蘇省教育廳與教育部基礎教育課程教材發展中心達成協議，加入“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目，并約定每兩年測試一次。為了能全面掌握江蘇省基礎教育的質量狀況，項目從一開始便覆蓋了全省所有的區縣，形成了省、市、區縣三級學生學業質量分析報告。2006年10月，全省共有59829名四年級學生、53413名九年級學生參加了學科測試和問卷調查，2萬多名參測學校校長和教師（四年級所有語文、數學教師，九年級所有語文、數學、英語和科學教師）參加了問卷調查。為了能進一步加大監測工作的推進力度，2008年3月，江蘇省基礎教育質量監測中心在江蘇省教育科學研究院正式掛牌成立，這是在全國范圍內成立的首個省級基礎教育質量監測機構，表明江蘇在全國率先把質量監測工作納入基礎教育改革發展的整體布局。按照約定，江蘇省在2008年和2010年繼續參加了學業質量測試，測試規模也在不斷增大，以2010年為例，全省共設有2109個考點，參加測試的學生人數近20萬。為了能充分的利用學業質量測試結果，江蘇省基礎教育質量監測中心辦公室（簡稱“中心辦公室”）與無錫市錫山區教育局和淮安市洪澤縣教育局建立了“基于測試分析提升區域義務教育質量”合作項目，爭取在兩到三年時間里，在區域、學校、學科三個層面，推進錫山區和洪澤縣小學、初中的教育教學改革，建立新型教學及管理制度，促進隊伍發展，改進課程教學現狀，區域化提升義務教育整體水平和質量。另外，中心辦公室將加強國內外質量監測模式的比較研究，與加拿大安大略省、美國俄亥俄州等同類機構進行交流溝通，著手研制全省區域性質量標準的體系框架。區域質量標準體系的實施，是一項創新性工程，將進一步促進江蘇省基礎教育質量監測工作走在全國前列。
上海市從2004年起便參加了“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目，并連續8年參加了測試，初步建立了上海中小學生學業質量的數據庫。為了全面實施素質教育，提高基礎教育質量，2009年9月，“上海市教育委員會基礎教育質量監測中心”正式成立，掛靠在上海市教研室，作為上海市教研室的一個下設機構。2011年9月，教育部基礎教育課程教材發展中心和上海市教育委員會合作，在全國率先建立了“中小學生學業質量綠色指標”評價體系。該體系以關注學生健康成長為核心價值追求，分為學生學業水平指數、學生學習動力指數、學生學業負擔指數、師生關系指數、教師教學方式指數、校長課程領導力指數、學生社會經濟背景與學業成績的關系指數、學生品德行為指數、身心健康指數以及上述各項指標的跨年度進步指數。[16]
重慶市在2009年成立了重慶市基礎教育質量監測中心，與重慶市教育評估院合署辦公，并在2010年9月開展了省級基礎教育質量監測實踐，組織了近6000余名監測工作人員，隨機抽取40個區縣近700所中小學、5萬余人次中小學生、4000余名數學教師、班主任和近700名校長進行質量監測。[17]監測的對象為四年級和八年級學生，監測的內容為數學、心理健康和影響學生學習數學的因素。
北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心在2003年便開始承擔北京市義務教育教學質量監控與評價項目。九年來，基教研中心已經對五年級和八年級13門學科進行了監測。為了能更好地開展這項工作，2011年9月16日，“北京市教育督導與教育質量評價研究中心”（簡稱“中心”）正式掛牌成立。中心設在北京教育科學研究院，由辦公室、督導及評價理論研究室、工具研發及組織實施室、信息與數據處理中心四個部門組成，主要職責是根據市政府教育督導室的督導規劃和工作安排，開展對全市各級各類教育的督導服務與質量監測評價工作，全面把握教育質量發展狀況，科學診斷教育質量問題，深入剖析教育質量問題成因，為教育行政部門和教育督導部門提供決策依據。
另外，甘肅等省份也在省級層面建立了基礎教育質量監測機構，杭州市下城區、江蘇省如皋市等區縣級層面的基礎教育質量監測機構也在全國各地不斷地建立，全國范圍內的基礎教育質量監測系統正在逐步形成。
四、總結與展望
教育質量直接關系到國民素質，也是我國沉重的人口負擔轉化為豐富的人力資源優勢的關鍵所在，而處于整個國民教育體系基礎地位的義務教育的質量是教育的生命線，必須得到充分的保障。[18]盡管近年來，國家級層面和部分省級層面都紛紛建立起了基礎教育質量監測機構，也取得了一定的成績，但由于我國的質量監測工作起步晚，無論在理論層面還是在實踐層面，與有著幾十年監測歷史的西方發達國家尚有較大的差距。要縮小與發達國家的差距，教育行政部門和學校管理者應當肩負起責任。教育行政部門必須加強對基礎教育質量監測工作的保障；鼓勵有資質的中介機構進入，建立起高效的教育評價機構。學校管理者和學科教師必須轉換原有的評價思想，樹立正確的質量觀，充分認識質量監測的目標導向作用。
基礎教育質量監測工作是一項工程浩大而政策性很強的任務，作為從事基礎教育質量監測工作的一員，迫切地希望各級教育行政部門、教研部門和中小學校要群策群力，積極爭取外部專業支持，盡快完善和健全區域性的基礎教育學業質量監測制度和運行機制，不斷提高我國基礎教育的教學質量，為基礎教育改革發展和現代化建設服務。
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[14][16]張民生．建立科學的中小學學業質量評價系統[J]．上海教育，2011（11）．
【關鍵詞】人力資本理論 中小學生綜合素質評價 推進策略
隨著我國教育改革的推進，綜合素質評價在引領學生全面發展、優化學校整體工作、促進人才培養方式轉變等方面具有重要作用，這已成為人們的共識。但縱觀近年來我國各地綜合素質評價的開展情況便不難發現，除個別地區走在前列外，大多數探索者依然對如何推進中小學生綜合素質評價感到困惑與茫然。
為切實發揮綜合素質評價的導向作用，不少地區都嘗試著將評價結果與學生的畢業或升學聯系起來。他們認為，如果評價結果不影響學生的畢業或升學，就很難引起學校、教師、學生及學生家長的足夠重視，使綜合素質評價淪為“花架子”。但另一方面，在評價的客觀性和有效性尚未得到充分保證，相關制度也遠不夠健全的情況下，盲目將綜合素質評價結果與學生的畢業或升學“掛鉤”，又很容易受到人們的質疑，甚至引發一系列的社會問題。當然，我們不能一直糾結于要不要“掛鉤”、是“軟掛鉤”還是“硬掛鉤”等問題，而應該從其他角度來探索新的推進策略。
2007年，教育部基礎教育質量監測中心在北京成立。隨后，各省、市、區也紛紛成立了相關的評測機構。2010年，沈陽市教育研究院教育評價與質量監測中心成立。隨著具體工作的逐年開展，我們驚喜地發現，教育質量監測與綜合素質評價存在諸多異曲同工之處，二者的有效融合無疑有助于中小學生綜合素質評價的開展與推進。
一、中小學生綜合素質評價與教育質量監測融合的可行性分析
首先，它們都是為了克服“唯成績論”而提出的。20世紀末期，我國基礎教育領域片面追求升學率的趨勢愈演愈烈，應試教育帶給廣大中小學生的不良影響日漸凸顯。在這一背景下，素質教育的概念應運而生，綜合素質評價也隨之進入人們的視野。同時，由于缺乏全面、科學的教育監測與評估，我國基礎教育領域又長期存在著單純以中高考成績來衡量地方“教育政績”的傾向，那些原本只能承擔選拔的高利害考試被異化為當地教育質量的“晴雨表”，嚴重影響了基礎教育的健康發展。因此，近年來我國非常重視基礎教育質量監測工作，期望借此能夠正確、宏觀地把握全國中小學生的教育質量狀況。
其次，它們都是以“診斷指導促發展”為核心目標的。在人力資本理論視角下，進行綜合素質評價，就是要客觀地診斷出中小學生在學術能力及非學術能力方面的發展情況，了解其優勢與不足，并通過有針對性地幫助和指導，促進學生的全面發展、健康成長。其核心價值取向在于引導、促發展。而目前我國正在進行的基礎教育質量監測，也是以獲取數據信息，對教育教學現狀作出診斷，進而提供改進策略和決策依據為目的的。
另外，它們都以中小學生的綜合素質為核心內容。盡管我國不同時期、不同地域的綜合素質評價內容略有差異，但近年來，人們大多以《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》為依據，來展開各自的研究與實踐。通知規定，以促進學生發展為目標的評價體系應包括兩方面內容：一是學科學習，即考查學生是否達到各學科課程標準所列出的學習目標；二是基礎性發展，包括道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現六大維度。而據報道，“中國近幾年積極加強基礎教育質量監測工作，監測的內容包括學生的思想品德和公民素養、身體和心理健康水平、學業水平和學習素養、藝術素養等六個方面，這不同于常規的學業成績考試，監測的是學生全面素質狀況。”二者的內容一致性可見一斑。略有不同的是，除學生綜合素質這一核心內容外，教育質量監測還涉及其相關影響因素。
當然，教育質量監測與綜合素質評價也存在一定的差異，這主要體現在二者現階段的操作方式上。據了解，目前我國中小學生綜合素質評價大多以檔案袋或評分表為工具，通過學生、同伴、家長、教師打分或寫評語來得到評價結果；而教育質量監測大多以試題、問卷或量表為工具，通過施測收集數據和分析數據來獲得監測結果。因此，加強中小學生綜合素質評價與教育質量監測的融合，找準二者的結合點很是關鍵。
二、中小學生綜合素質評價與教育質量監測融合的實踐探索
一、如何建立廣東省義務教育階段教育質量監測系統
從心理測量學的觀點來看，建立義務教育質量監測系統（簡稱為教育監測系統）要有長遠的眼光。首先，必須立足于廣東省中長期教育發展的高度，對教育質量監測系統的基本設想與基本設計進行整體規劃。其次，對測量評價中的技術環節進行充分的研討，如測試周期、測試規模、所測對象、試題的內容與形式、組卷結構、數據分析方法、試題評價、結果的匯總與公布等等，都需要匯聚多方力量開展研究并落到實處，必要時還需請教法律專家。下面就一些重點環節談談本人的想法與建議。
（一）監測內容
監測內容包括學習環境和學業能力兩大部分。學習環境的調查應包含教育政策、人員配備與管理、教學設備、家庭的經濟狀況與對教育的投入等內容。學業能力調查的內容不僅要包括對基礎知識和基本技能的測試，也應包括對學習狀況和學習態度的調查。從理論上來說，試題最好能覆蓋所有課程標準所規定的內容。在實際調查中難以做到時，所調查的內容標準應從學科課程標準中隨機抽出。
2000年開始，經濟合作與發展組織（OECD）實施了國際性學生學業能力素養評價（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA），調查與評價15歲青少年是否具備服務于將來社會所需要的能力。PISA的試題中很多不是單純的學科內容，而是橫向考查各學科的綜合能力。目前我國正處于從大規模生產型經濟向知識密集型經濟的變革期，要保持經濟的持續高速發展，基礎教育能否為社會提供所需的人力資源是關鍵所在。因此，廣東省進行教育質量監測時應關注和借鑒PISA的測試內容與試題質量。
（二）監測對象
理論上，義務教育階段教育質量監測應該包括全部的學科和年級。但是，建設和完善教育監測系統不僅需要大量的財政投入，還需要集結一批教育科學、認知心理學、心理測量學、教育評價學、教育統計學、計算機軟件等諸多領域的專家。因此創建初期全面鋪開有相當的困難。參考國外同類監測系統的經驗和教訓，廣東省可以先從一個年級一個學科做起。在測試過程中一邊鍛煉專業團隊，一邊積累經驗，而后再向其他年級和學科鋪開。這樣以點帶面，可以避免重復性投入，節省大量的人力和財力。
從全面評價義務教育質量的目的來看，最理想的監測對象是六年級、九年級學生。PISA的測試對象為15歲的青少年，相當于義務教育結束階段的初中生。考慮到我省實際，建議改選初二學生，可安排在初二年級教學結束階段，或者剛升初三的開學時期。如財政狀況允許，監測調查應每年定期實施。根據學科重要性和試題開發難度，可以最先開發數學的質量監測測驗，然后逐步擴展到語文、英語等學科。
（三）監測方式
質量監測關心的焦點是被試群體的統計特征。只要抽出的樣本能夠代表所在的群體，就沒有必要進行全體成員調查。因此抽樣是否正確，是決定教育質量監測是否成功的基礎。這里的統計抽樣包括兩個方面：一是隨機抽出被試樣本，二是從用于監測的試題群（數量要足夠多）中隨機抽出試題。
隨機抽出的被試樣本必須代表廣東省被監測年級的學生群體。樣本抽出可以班級為單位，按學生人數比率從各縣級行政區隨機抽出。為了保證調查的精度，對于人數較少的地區適當增大抽出比率。一般可以參照這個標準來決定人數：在每個縣級行政區內每道試題的測試人數不得少于1000人（這樣才能保證估計試題難度、區分度等指標的估計精度）。在參加調查的班級內，學生還可以做不同版本的試卷，用以消除“練習”效應，這樣能更有效的測出被試的真實學業能力。
試題的隨機抽樣，其意義在于確保用于監測的試題能夠覆蓋學生所學的各個領域，這樣才能正確評價學生的學業能力。如果被試是因為偶然碰到擅長領域的題目所以答得好些，或者因為碰到不擅長領域的題目而答得差的話，測試結果則會對學業能力的代表性帶來嚴重影響。理論上講，為了保證測試結果的代表性，被試需要做大量的試題。但是，大量的試題會給學生帶來極大的負擔，心理上也會產生反感情緒以至消極應對。因此，一套試卷的題量應控制在兩節課的時間內，這就需要在組卷方法上下功夫。例如，同時編制若干套試卷，各套試卷之間設置一定數量的相同試題。因為項目反應理論（Item Response Theory）中有鏈接（Linking）技術，可將不同試卷中的題目難度、區分度等表示在共同的尺度上。形象地說，這樣就可以用同一把尺子來量出不同試卷的試題難易、被試間的能力高低等（鏈接技術還可以比較不同年度的學業能力水平）。
NAEP、TIMSS、PISA等學業能力調查都采用隨機抽樣調查的方式，他們的成功經驗值得借鑒。
（四）保障體制
為保證質量監測的公正性和客觀性，調查的方針和計劃的制定應該由一個獨立于教育行政部門的機構負責。試卷構成、樣本抽出、調查實施、評分、數據的整理和分析、形成報告書等，可委托給大學等研究機構和民間企業。質量監測的費用應全部由教育財政支出，嚴格禁止調查機構參與任何與調查有關的營利活動。這樣既可以保證調查的質量，又能保證調查的公正性，為各級教育行政部門作出判斷和決策提供數據與信息。
受委托機構向教育行政部門和社會提供的調查信息除了各種統計結果，還應該提供調查實施的過程和數據分析的方法等內容，以避免個人隨意做出對自身有利的解釋。同時，應盡量避免對所提供的結果內容進行解釋和評論，以免公眾對所提供信息的客觀性產生疑慮，以確保信息的可信性和權威性。教育行政部門則可依據調查結果自行解釋、制定及改善政府的教育決策。社會也可以多層面地解讀調查結果，從而評價和監督教育行政部門的教育決策。
為了避免學校、教師、學生之間的惡性競爭，應嚴格禁止公開涉及教師及學生個體的信息。另一方面，花費大量人力物力獲得的高質量的調查數據非常寶貴，在公開監測信息時不應僅限于公布調查的統計結果，也應該考慮將除去個人信息的原始數據公開。這樣有利于更多的研究者從各個方面進行更深入的研究。雖然數據公開伴隨著一些負面的影響，但是可以從更多的角度向教育界反饋更多更全面的信息。
高精度的質量監測需要一個龐大的高質量的試題庫的支撐。題庫中的試題不僅需要經過預測的檢驗，而且需要覆蓋測試所需的全部內容領域。同時，各領域的試題均需保證一定的數量。為延長題庫中試題的使用壽命，監測所使用的試題不應公開。但由于曝光、內容的時效性等原因也會造成試題損耗，需要向題庫定期補充新的試題。
教育質量監測是一個龐大的系統工程。不僅在初建階段，它的基本方針與設計、題庫建設需要各方面專家的共同參與，而且，系統的運行也需要多種專業人才的支撐。根據國外同行經驗，臨時召集兼職專家組成團隊的方式無法保障題庫維護、試題評價、試卷構成、樣本抽出、數據分析等工作的需要，應該有一支常設的包括教育調查、教育測試、心理測量、計算機軟件等專家的團隊。
二、省級義務教育質量監測的發展方向
從美國、日本等國家的研究趨勢上看，“計算機化”和“與學習一體化”將是未來教育質量監測的發展方向。我國正處在一個急速變化的時期，測試與評分的“計算機化”可以大大縮短獲得各種調查結果的時間，提高對策的時效性。我們應在大力加強實施“計算機化”測試的設施裝備的同時，大力開展“計算機化”的相關基礎研究和技術開發。特別是漢語作文的計算機自動評分技術的開發，對中國的計算機化測試的發展至關重要。
與“計算機化”相比，關于“與學習一體化”的診斷性學業測試，雖然不乏Tatsuoka（1990）、市川等人（2011）等一些值得借鑒的關于方法研究和實踐研究的成功案例，但總體來說目前尚處于研究探索階段。現在許多國家都在加大對這方面的研究投入。診斷性測試的研究不僅需要教育科學、認知心理學、心理測量學、教育評價學等方面專家的共同參與，同時需要學生和科任教師的通力合作。與美國、日本等國家相比，我國在這方面的研究占有優勢。
一、美國——“高質量”的基礎教育
20世紀80年代。美國公立教育的質量問題引起全國性關注。當時發表的一系列調查報告，包括著名的《國家在危險之中》都紛紛提出警告，認為學生學習的失敗將導致經濟危機并成為涉及國家安全的大事。從那時開始，教育成為全國性的熱點議題。面對歐洲和日本在生產率方面的挑戰，美國提出了“高質量”這一全新教育目標。
1.“高質量教育”的涵義及目標
美國高質量教育委員會認為，“高質量教育”指的是學校或學院為全體學生規定了高標準和目標，然后想方設法協助學生達到這些目標。美國對高質量教育的定義有著豐富的涵義：學習者方面，必須經受“極限考驗”，不但要挑戰學習極限而且還要把極限推向更高；學校方面，要為學習者制定高標準和有力的措施保證標準的實現；國家方面，要制定完善可行的政策，為高質量教育提供必要的條件。
自從《國家在危險中：教育改革勢在必行》報告出臺以后，美國歷次出臺的教育戰略不斷提升學生的課業標準，把“世界一流”作為制定課業標準的準則。《美國2000年教育戰略》要求中學生的畢業率至少增加到90％，在課程設置方面繼續加強了自《國防教育法》頒布以來備受關注的英語、數學和自然科學課程，同時也加強了被長期忽視的歷史和地理兩門學科，把這五門學科確定為核心課程，要求學生在自然科學和數學方面的成績居世界首位。
2006年，布什總統提出《美國競爭力計劃》。計劃包括未來十年投入到數理學科基礎研究的資金翻一番，對科學研發項目永久性減稅，鼓勵更多學生學習數學和科學，培訓7萬名新的高中教師等。該計劃特別提出科學和數學學習的重要性，“在這個充滿競爭的變化發展的世界上，數學和科學知識顯得尤為重要”。奧巴馬教育政綱的核心就是要提高教學水平，教學必須圍繞培養21世紀學生所需的思維能力和學習能力，必須革新過時的學校教育體系，進行學校教育的創新。
2.實現“高質量”基礎教育的保障措施
為了實現高質量的基礎教育，美國在教育戰略中除了巨額教育投入、先進的教育理念、建立問責制、提高課業標準等常規措施之外，還提出了多項教育質量保障措施。主要有提高教師整體水平、在教學中引入信息技術、建立縱向的教育質量數據系統等。
提高教師整體水平。美國共有近1.5萬個學區、9萬多所中小學、300多萬名中小學教師。美國的中小學教師隊伍一直存在嚴重問題，主要表現為從事非專業教學的教師比重過大、教師工資偏低、難以吸引優秀人才、供求矛盾尖銳等。為此，聯邦政府投入大量資金，成立各種全國性的研究機構，如“教學與政策研究委員會”、“教學與美國未來全國委員會”等。這些機構圍繞教師、教學、教師專業發展等問題進行了深入研究。1996年。“教學與美國未來全國委員會”發表了《至關重要：美國未來的教學》，這是一份改進美國學校質量的十年行動計劃，其主旨是將教師、教學質量和教師專業化的改進置于教育改革的核心地位，將教師職業生涯全程的專業發展作為改進教育質量的中心戰略。
布什政府的《不讓一個孩子掉隊法》制定了高質量教師的標準：新任小學教師必須有學士學位，有國家頒發的教師資格證書；中學教師要有本學科的碩士學位或同等學歷的高級證書，或者通過一項嚴格的國家學科學術測試，以證明本人具備足夠的學科專業知識。所有在職教師必須有學士學位和勝任學科教學的知識能力的證明。為了保證教師的高質量，聯邦政府實施了一系列高質量教師計劃，包括：撥款60億美元，用于提高教師的能力，集中在朗讀、文字、流利、詞匯、綜合理解等五個方面；開展提高教師數學、科學知識水平和教學技能的數學和科學合作計劃，以此來改善中小學生在數學和科學方面的成績；提高教師工資，用減免稅收和提高教師貸款金額的辦法，改善教師待遇，使教師行業具有競爭力；聯邦政府還撥專款獎勵為縮小弱勢群體子女的成績差距和在低收入學校任教的高質量教師；加大對教師和校長培訓的投資力度。
在教學中引入信息技術。在數字化時代，美國中小學課堂里進行數字化學習的倡導者是克林頓總統。美國聯邦教育部部長賴利在1996年發表了題為《讓美國學生為21世紀做好準備：迎接技術能力的挑戰》的第一份國家信息教育計劃，提出在中小學教學中有效利用新技術，幫助中小學生得到更好的教育。以適應美國經濟的廣闊前景。由于新技術與教學相結合取得了巨大進步，可資利用的技術不斷改進，因此，美國于2000年提出了《數字化學習——讓所有的孩子隨時能夠得到世界一流的教育》的國家教育技術革新計劃，明確了國家教育技術革新計劃的五大目標：所有的學生和教師都能在教室、學校、社區及家中使用信息技術；所有的教師都能有效運用信息技術幫助學生達到較高的學業標準；所有的學生都要具備信息技術方面的知識和技能；通過研究與評估，促進下一代信息技術在教與學中的應用；通過數字化的內容和網絡的應用改革教與學。
建立縱向教育質量數據系統。2005年11月，“美國州首席教育官員理事會”和“美國聯邦教育部數據峰會”聯合發起了數據質量運動(Data Quality Campmgn)，即以州為基礎，在全國范圍內建立縱向的教育數據信息系統。這項運動得到“比爾和梅琳達·蓋茨基金會”的資助，由國家教育責任中心負責管理。這項全國性的運動由許多教育組織共同協作完成，以鼓勵和支持州政策制定者提高教育數據的質量、可獲得性和實用性；利用州的縱向數據系統提升學生學業成就。這項運動為各州建立縱向教育信息數據提供了一種工具和資源，同時也建立起一個全國性的教育交流平臺。美國國內各種教育組織都參加了這項運動，共同致力于建立完善有效的數據系統。數據質量運動的發展目標是：到2009年。各州建立起完善的高質量的縱向數據系統：增強對縱向數據的理解，推動對這些數據有價值的運用，以提高學生成就；推動、發展和采用共同的數據標準，有效地進行數據傳遞和交流。
從20世紀80年代起，美國對學習者、學校、國家都提出了明確的目標，而且基礎教育質量的目標在不斷提高，從制定學科標準到注重數理知識的學習，再發展到關注學生思維能力和學習能力的培養，但是其最終目標始終未變——提供高質量的教育。保持世界教育領先地位。為此，30年來，美國出臺了多項教育法案和國家級教育計劃，動員全國的教育科研機構，提出多項教育質量保障措施并投入巨資。
二、新加坡——發掘潛能，訓練技能，培育好公民
新加坡的教育質量政策集中體現在《理想的教育成果》這一文件中。《理想的教育成果》是新加坡教育部于1998年制定的教育綱領，提出了新加坡21世紀的教育目標。這一跨世紀的綱領對新加坡各學段分別規定了應達到的標準。
1.制定21世紀教育目標與標準
《理想的教育成果》中提出新加坡21世紀的教育目標：一是發掘學生最佳的潛能；二是求生技能的訓練：三是培育好公民。這一跨世紀的教育綱領對小學、中學及初級學院(高中)等階段分別規定了應達到的標準，即成果，包括人格發展、自我管理技巧、社交與合作技巧、讀寫及計算技巧、溝通技巧、資訊技能、知識應用技巧、思維技巧與創意。這些成果概括了新加坡希望年輕人具備德、智、體、群、美等五項品質要素的目標。
2.措施與保障
制定國家教育質量標準。新加坡通過督學制度和卓越學校模式，保證國家教育質量政策在學校中得到貫徹執行。通過這些制度，新加坡建立了全國教育質量監測體系和管理體制，制定了國家教育質量政策的標準，保證了國家教育質量政策的有效執行。
靈活的教育制度。新加坡政府認為，新加坡應該有更多元化及更靈活的教育制度。這種制度應該能夠發掘與發展每一個年輕人的潛能，使他們盡力發揮所長，同時可以給學生提供更多選擇。為此，新加坡制定并實施了分流教育制度。新加坡的分流政策從小學一直貫穿到大學，學生在整個求學過程中不斷進行選擇和分流，如基礎教育階段要進行4次考試，學生通過選擇被分流到不同教育序列中。
健全的教育質量監測體系。新加坡有比較健全的教育質量監測體系。保證了教育質量政策在學校得到較好地執行。新加坡還建立了學校成就排名制度和學生全國統考制度，保證了對學校質量的監控和改進。
為執行國家教育質量政策提供條件。新加坡政府一向很重視教育資金的投入。據相關資料統計，2002年新加坡的教育財政投入達到75億新元，占GDP的4.5％。高投入為新加坡基礎教育的穩定發展奠定基礎。新加坡通過提高教師待遇吸引優秀人才加入教師隊伍，為學校提供足夠的教師。實施課程改革后，新加坡為每所學校增加一定數量的教師，為每所學校配備一位全職輔導員，滿足新課程的需要。新加坡教師的待遇視同公務員。在教師培訓方面，新加坡政府出資讓每位教師每年至少參加100小時的培訓，并提供多種培訓課程和培訓形式。同時，新加坡重視學校管理人員的培訓和管理，提高學校執行國家教育質量政策的能力。新加坡實行學校標準化建設，每一所學校都要達到標準，所以，新加坡的所有學校都有十分齊全的現代化教育設施。
新加坡提出21世紀國家教育發展目標，并為此提供人力、物力、財力、信息和制度等全面支持，建立教育質量檢測體系，啟動督學及卓越學校計劃，全面保障其教育質量的提高。
三、結論與啟示
為了不斷提高教育質量，美國、新加坡等國家在制定國家級教育目標之后，都在研究、建立本國的教育質量分析與評估框架，從而將教育質量的提高引向標準化導向，這就勢必出現標準的制定、標準的應用和標準的檢查，即對教育質量進行監測。通過質量監測。全面準確地把握基礎教育質量，科學診斷存在的問題和原因，為教育決策提供科學依據。決策之后，為了實現教育質量的持續穩定提高，提出多項計劃、政策和措施予以保障。這樣，從明確目標、制定標準、出臺計劃和政策、建立分析框架、進行監測評價到提出后續保障措施，形成一個持續穩定提高國家基礎教育質量的完整構架。
美國、新加坡等國的研究和做法無疑對我們提高基礎教育質量有重要啟示。
第一。基礎教育質量要面向所有學生。眾多國家采取的提高基礎教育質量的措施都是要讓每個兒童達到一個既定的標準，這種面向全體的、沒有差別的、保障基本水準的基礎教育制度對于個人和社會的發展都具有非常重要的意義。
第二，學習者是教育質量的核心。縱觀各國關于教育質量的研究和做法，都是以學習者為核心。要保證學習者對認知技能和基本生存技能的掌握，使學習者學會認識、學會做事、學會共同生活、學會生存。
第三，教師素質的提升是提高教育質量的關鍵。各國教育改革的經驗與教訓充分證明：無論教學設施、教育技術和傳播手段多么先進，教師的作用仍是不可替代的。任何教育改革都是外在的。只有教師的積極參與，才能夠將外在的教育改革目標內化為課堂上的實際行動。
第四，動態、定期的監測是提高教育質量的保障。無論PISA還是TIMSS都是定期、動態的監測方案，要想準確評價學生的學業成績、綜合素質、學校的教育質量等，就要實施定期監測。我市基礎教育質量監測體系的建立。要借鑒國際學生評價項目的測評方式，定期、動態地進行監測。才能得出準確的結論。
四年里，廣大教育工作者的教育觀念發生了明顯變化。素質教育的理念已為大家所接受；原有課程結構的缺陷得到修正，一個具有均衡性、綜合性和選擇性的課程結構基本確立；課程內容“繁、難、偏、舊”的狀況正在改變；傳統的教學方式逐漸被以自主、合作和探究為特征的新型學習方式所取代；以促進發展為指向的新型評價理念已經確立，校內課程評價體系開始嘗試，中考等評價框架已經形成；三級課程管理體制基本建立起來。如今，新課程已成為一種公共論述。歷史上從未有任何一次課改能如此次這樣引起基礎教育內部的巨大反響和基礎教育以外的廣泛關注。但是新課程所取得的巨大成就并不能掩蓋一個事實，即作為一種實踐，新課程在實施中遭遇到各種各樣的問題。
巨大成就難掩實踐問題
問題首先表現在課程方案本身課改的目標無疑是正確的，但具體方案并非完美無缺。如有些課程目標不清晰，課程標準陳述欠規范，導致實踐中操作困難；義務教育階段的課程內容有了明顯改觀，但高中課程內容“繁、難”問題沒有很好解決；課程評價雖有先進理念，但技術支持嚴重欠缺。與此同時，課改也缺少相應有效的自我更新機制，對新課程實施的跟蹤和評估工作沒有及時跟進。
課改不僅是設計一個理想方案，更是一種復雜的實踐。實施中會受到多種因素的影響，這一過程恰恰是我們進一步確認應該做什么和不斷獲得解決辦法的過程。
問題還表現在課改缺少配套政策目前，課程政策滯后于課程活動的問題已日益顯露出來。如課程一致性問題，不少學校實施課程計劃相當隨意，把那些需要考試特別是與升學有關的科目看得特別重要，校本課程開發則成為一句空話。再比如教師教育制度，雖已著手改革，但力度有限，師范生教育的理念和課程設置與課改隔絕。還有高考、中考政策，學校效能、教育質量監測制度、問責制度、經費保障制度等，有些嚴重缺位，有些延續多年而無改進，這些都極大地限制了新課程的有效推進。
一個先進的課程方案得以有效實施，需要中央政府制定強有力的課程政策，并能恰當運用課程管理策略。如今相關政策建設滯后，反映出來的深層問題是決策者的協調能力及有些教育部門的不作為心態。這里需要特別說明的是，如此大規模的課改沒有后續的專項經費支持，這恐怕是要承擔決策風險的。
課程改革在實施中不能不考慮相關的社會問題課程改革不僅涉及技術問題，而且涉及政治、文化、觀念、意識形態等方面，充滿著不同觀點、不同利益群體之間的競爭與角力。所以。在制定和完善課改方案時，需要社會各界的支持，而不僅僅是教育系統或學科專家；在新課程進人艱難的“森林之旅”時，更需要全社會的理解和認同。
推進課改任重道遠
深入推進課程改革，全面實施素質教育，是我國教育事業的一場深刻變革，是一項事關全局、影響深遠的系統工程，也是一項刻不容緩的長期戰略性任務。
進一步推進課程改革，需要盡快提升決策層次，提高政策的執行力。如此大規模的改革，沒有上層的推動，是不會被自然接受和執行的。因此，課改需要中央政府的高度重視和實質支持，作為一項重要工作來部署，設立專門機構，建立相應的問責制度。
進一步推進課程改革，需要增加經費投入，提供課程改革的財政保障。由于經費不到位，課改后續研究已無法開展，專業支持小組無法運轉。省以下課改實驗區經費投入明顯不足，個別實驗區甚至沒有投入。財政是政策連續性和完整性的重要保證，因此，有計劃地加大課改經費投入，對于新課程的實施非常重要。
進一步推進課程改革，需要建立一個國家、地方和學校在教育質量評價上各司其職的評價系統。一直以來，我國教育評價的組織和管理未能得到應有關注，國家教育質量監測體系缺失；教育質量被狹隘化為學生的考試成績，導致考試成為教學活動乃至整個教育的核心；考試管理混亂，各種假借質量監測名義而又沒有科學性的考試大行其道；考試命題缺乏專業標準和科學性，偏題、怪題盛行；結果公布不科學，考試功能異化。為解決這些問題，需要建立一個國家基礎教育質量監測體系，定期對關鍵區域、關鍵問題跟蹤監測，明確各學科標準的落實情況，權威的教育質量信息。同時要求地方配合，指導地方實施課程計劃。在學校層面，學業評價或課程評價要與國家標準、地方標準相匹配，真正發揮評價對教師、學生發展的促進作用。
進一步推進課程改革，需要加強研究，提高決策的科學性。雖然課改以來，全國已建立了%( 個課改研究中心，發揮了重要的作用，但綜觀我國課改研究隊伍，人員臨時組織、經常變動是其特點。因此，建立課改常設機構和專業研究隊伍迫在眉睫。
此外，在多年的攻堅中，貴州還探索出了“民族民間文化進課堂”、“農業實用技術走進初中課堂”、“開展省級義務階段教學質量評估監測”等在全國獨樹一幟的教育新思路。
民族文化豐富課堂教學
案例：“從2002年開始，我們在學生的課程中，每周增加了2節舞蹈課，讓學生知道自己的祖先曾經創造了多么美麗的舞蹈。”臺江縣城關二小副校長劉夙旭說，如今，跳反排木鼓舞在臺江縣各中小學蔚然成風，每到課間休息時，學校廣播里響起明亮的鼓點，操場上到處是舞動的人群，就連臺江縣示范性幼兒園的孩子們早上也踩著鼓點手舞足蹈。臺江縣人口不到15萬，會跳反排木鼓舞的不下2萬人。
背景： 2002年，省教育廳、省民委聯合下發《關于在全省各級各類學校開展民族民間文化教育的實施意見》，民族民間文化被正式納入教育體系。2008年7月，省教育廳、省民委聯合下發《關于大力推進各級各類學校開展民族民間文化教育的意見》，明確提出開展民族民間文化教育，是保護和傳承優秀民族民間文化的需要，是“多彩貴州”繁榮發展的需要。很多學校認為，民族民間文化進課堂，開發了孩子的稟賦，是貴州素質教育的一項重要實踐，走到了全國前列，受到教育部表彰。
農業實用技術走進初中課堂
案例：安順市寧谷農業技術中學畢業的周忠超，從課本里把禽閹割技術、動物疫病防治等農業實用技術帶回家，并利用這些知識到轄區內邊遠的巖臘鄉醫治牲畜300余頭，為農民挽回經濟損失20余萬元。
背景：在“兩基”成果的推動下，2004年秋起，我省在農村縣及縣以下初中開設“農村實用科技”地方課程。一大批掌握實用技術的初中畢業生回到家鄉，成為“三農”生力軍和致富帶頭人。“兩基”中滲透職業技術教育是我省提升教育質量的一大舉措，是又一次有效的農村教育改革試驗。
質量監測評估更趨合理
案例：省教育廳九年義務教育教學質量監測評估課題組《貴州省2008年義務教育階段教學質量監測評估報告》里寫到，“小學生喜愛所在學校和所學學科的比例明顯高于初中學生，小學生大約有80%的學生喜歡所在學校，80%的學生喜歡數學和科學學科，但初中生只有60%的學生喜歡所在學校，喜歡英語的學生只有53.65%，喜歡生物的學生只有65.5%。”報告提出，這說明隨著年級的增高，學生喜愛所在學校和所學學科的人數在下降。大約有80%小學學生比較喜歡所在學校和測試的兩個學科，這是今后提高教學質量的基礎。
PISA是目前國際最權威的大規模的對學生學習素養進行測試的教育評價之一，對提高學生綜合素養發揮著重要作用。北京市房山區參與PISA，旨在通過PISA測試結論得出客觀的信息，觀察和反思自身的優勢和不足，為政府教育政策的制定和調整提供更為客觀、科學的依據，依托項目驅動的方式在實踐中探索改進。
房山區作為獨立測試區域分別于2009年、2012年參與了由教育部考試中心主持的學生能力國際評價PISA中國獨立研究，并正式參加PISA2015。這種理論與學校一線教學的反復實踐，積累了資源，催生了更多的課題研究，可激活教師的研究熱情，推動區域教育質量的提升。
本專題文章旨在全方位展示房山區在PISA中國獨立研究中的實踐探索，不僅有理念、反思，更有行動、成果，相信對即將參與PISA項目的地區有積極的示范作用和參考價值。
北京市房山區參加PISA，不僅從國際視角審視了教育發展的現狀，更可貴的是房山區積極學結國際前沿教育評價理念、經驗，在區域教育改革中大膽進行實踐探索，加快了區域教育的內涵發展，提升了區域教育的質量，積累了寶貴經驗。
為幫助參與國家和地區反思現行的教育政策，尋找教育發展中存在的問題，從國際比較的視角審視自身的教育質量、公平性和發展效率，建立和完善教育監測指標體系，推動教育改革與發展，經濟合作與發展組織（The Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）于1997年發起了大規模國際教育評價項目―學生能力國際評價（The Program for International Student Assessment，簡稱PISA），參與國家以OECD成員國為主，面向非成員國開放，參與國家（地區、經濟體）逐年增加，從PISA2000的43個國家和地區發展到PISA2015的70多個國家和地區。
一、PISA是什么
PISA作為目前全球最權威的大規模學生學習素養測試之一，根本宗旨是評價學生應用知識與技能適應未來生活的能力，關注學生是否具有自我總結、自我反思、自我監控以及終身學習的能力;目的是在國家或地區層面上對學生總體做出推斷，幫助參與國家或地區了解其在國際比較中的相對位置及現有教育體系的優勢和不足，從而為改進本國或地區的教育體系提供有效的政策咨詢與參考建議。從PISA2015起，PISA將全面實行基于計算機的測試方式，并對新的評價領域，如財經素養、全球化技能等不斷深入研究，及時以最新的評價內容和形式引導各國的教育改革。
二、PISA在中國
1.PISA中國獨立研究
2006年，為跟蹤國際最前沿的教育評價理念、方法和技術，服務于國家的宏觀教育決策，教育部考試中心與經濟合作與發展組織PISA簽署了PISA中國獨立研究科研項目的合作協議。
PISA中國獨立研究項目，按照PISA的技術要求和標準、使用PISA評價工具由教育部考試中心相關部門在中國獨立開展PISA的試測研究，研究結果僅限內部使用，不向OECD提供測試數據與結果，不參加國際排名。出于可行性考慮，中國獨立研究抽樣進行了技術調整：只涵蓋普通教育學生，未涉及職業教育等其他群體。
目前，已分別進行了PISA2006、PISA 2009、PISA2012三輪中國獨立研究，通過學習借鑒世界領先的教育評價和測量的理念、技術和管理模式，探索構建符合中國國情的基于現有大規模教育考試的學業質量評價體系，形成了面向不同層面、多專題的系列研究成果。
2.正式參加PISA2015
2013年，為使我國立足國際視野，依照國際標準，較為客觀、全面地了解我國教育的現狀，促進我國教育評價事業的發展，我國確定以“參與國”身份正式參加PISA2015。
為此，我國成立PISA2015國家中心，統籌協調參與省（市）嚴格按照國際標準、要求組織實施PISA2015各個環節，同時，在項目實施的過程中不斷梳理、挖掘教育評價和教育測量的相關理論，緊扣時代變化的評價內容，總結OECD國家教育評價的先進理念、工具、技術、方法等實施經驗，探討適合我國現階段教育狀況的評價技術和體系，為進一步推進我國教育考試改革和建立中國特色教育質量監測評價體系奠定基礎。
三、北京市房山區基于PISA的實踐
北京市房山區積極探索以考試評價研究促教育發展之路，從2008年開始參加PISA以來，提倡“為了學習的評價”理念。在嚴格按照國家考試中心部署組織本區域PISA工作開展的同時，以PISA評價理論為牽動力，在本區深化課程改革和教學管理、拓展考試評價研究等方面進行了有益探索，為拉動區域教育質量快速提升夯實了基礎。其PISA2012數學、閱讀和科學的成績較PISA2009大幅提高，是科學評價促進教學質量提高的典型案例。
1.取得的成效
北京市房山區教育委員會為有效促進學生知識和能力結構的優化，幫助學生更好地適應社會，結合“PISA2009中國獨立研究―北京房山區報告”客觀反映出的北京市房山區基礎教育發展現狀，進一步明晰了開展閱讀方面的課程、教學改革的方向，組織開展“北京房山區閱讀能力培養”的研究，開發了中學生閱讀能力培養校本課程，系統培養全區初中二年級學生閱讀多種形式文本的方法和技巧;編訂了“房山區中學生閱讀指導書目”。通過堅持舉辦“書香校園”等活動，不僅為學生營造了良好的閱讀氛圍，豐富了閱讀材料的種類，擴展了閱讀領域，還鼓勵和強化了師生閱讀的積極性。
北京市房山區提升學生閱讀能力的努力和成效在PISA2012閱讀素養成績方面最顯著。鑒于PISA的測量技術不僅可以進行地區間的橫向比較，還實現了跨年度的縱向比較，相比PISA2009，北京市房山區PISA2012閱讀成績提高幅度處于參加中國獨立研究所有地區的最好水平，數學、科學成績也有較大幅度提高。
2.未來的發展
2011年8月，北京市房山區成立了“房山區考試評價辦公室”，建立起區級考試評價研究機制。整體推進了全區大型考試的分析和評價研究工作;運用增值評價的理念，改進評估學校教育質量的方法;在教育實踐中，基本實現了考試改革和教育評價的有機結合，發揮了評價對過程管理的指導作用，促進了學生的快速發展。
北京市房山區參加PISA，不僅從國際視角審視了教育發展的現狀，更可貴的是房山區積極學結國際前沿教育評價理念、經驗，在區域教育改革中大膽進行實踐探索，加快了區域教育的內涵發展，提升了區域教育的質量，積累了寶貴經驗。
由于我國傳統的學前教育行政管理體制，“通過評價及獎懲來規范辦園行為”的老思路尚未得到拓展，容易混淆不同類型評價的標準及實施過程，甚至出現為了政績而在評價中浮夸，進而逃避建設義務的現象。
由于保教質量參差不齊、“小學化”現象仍然存在，規范辦園行為、改善辦園條件、提高人員專業能力等舉措被提上議事日程，“構建保教質量評估體系”備受重視，希望以質量評估為手段，建立科學導向，著重加強對師資配備、教育過程和管理水平等方面關鍵因素的評估。
由此，關于質量評價的探討或實踐嘗試也日益增多，包括評什么、由誰評、怎么評、怎樣利用評價結果來做出決策。但在這些探討中，存在著一個嚴重的問題，即不對質量評價的目的加以細化區分而籠統議論，在實踐中出現一系列對質量確保和提升不利的評價亂象。
目的定位不清，質量評價擾亂幼兒園提升質量的步伐
目前，一些地方試圖建立適用于任何情境的單一評價體系，簡單挪用傳統的分級分類標準進行注冊許可評價，并未認真地將那些代表“底線”的標準分離出來，構建“注冊許可評價標準”，只在同一套評價標準中以分數等級籠統地對“合格”與“優質”進行區分，忽略了二者不只是量上的區分。一方面，這種做法為準入設定了某些不必要的門檻；另一方面，混雜著大量物質和人力條件的標準，誤導了“優質”建設的方向，似乎優質園建設非常容易，改善辦園條件就可達標。
也有一些地方在構建注冊許可標準時，目的定位在“降低準入門檻，以增多幼兒園學位數量”上，在標準中并不納入師幼比、人均面積這些重要的質量要素，卻納入至少有三個班（或稱一軌）的規模標準，排斥因應人口分布而建設小規模幼兒園、方便幼兒接受教育的努力。同時，很多地方的“底線標準”只納入辦園條件、人員資質和管理制度的指標，對保教過程中傷害幼兒身心發展的行為不加明確規范。
還有一些地方竟然定出每年需評出的各級別幼兒園的數量指標，并要求幼兒園大面積地參加優質園評價，以為質量評價會自然地帶動質量的提升，除了一些籠統的獎懲，鮮見以評價結果引導質量改善的具體專項措施。有些教育行政部門將質量監測評價理解為對本地幼兒園的監管手段，樣本不隨機抽取、信息采集過程隨意、誤解數據和誤用數據進行機構績效考核的現象時有發生。這些都擾亂了幼兒園扎實提升質量的步伐。
這些評價實踐存在的問題，都源于未能將各類評價放在更大的質量體系中，明晰它們各自對“質量”確保與改善應該發揮什么作用。目的定位不清，有可能使花大力氣制定出來的標準及實施細則，反而對學前教育事業發展產生負面作用，還有可能導致評價中權力的濫用。
在“質量體系建設”大背景下，清晰定位評價目的
制定評價標準和程序的第一步，應該明確評價對“學前教育質量體系建設”應起什么作用。
近十年來，很多國家致力于建設一個腳踏實地、不斷推進的學前教育質量體系：首先是從確保所有托幼機構“底線質量”入手，保障所有兒童在早期享有均衡的保教機會，滿足他們在人身安全、健康、人格不受貶損和歧視，以及身心發展所必需的活動等方面的“最基本需求”；接著，在“底線質量”的基礎上，引導托幼機構向“優質”方向持續努力，促進托幼機構與家庭相互協作，不斷改善幼兒發展的環境，為幼兒提供高品質的學習經驗，而且“優質”的價值標準隨著對人的發展的理解不斷深化、不斷更新。在這個質量體系的建設中，一些國家政府不僅意識到要對每個托幼機構進行監管和督導，也意識到需要確保自己所做的有關質量建設的決策有堅實的根據，從而對兒童早期發展和國家美好未來的建設發揮積極作用。在有關學前教育發展的國際報告中，甚至出現了“導向質量”這個概念，與“底線質量”和“優質”一起成為國家質量體系建設不可或缺的組成部分。
對于“質量評價”的指標內容、主體和程序、結果的呈現與使用等方面的探討和嘗試，必須緊扣上述質量體系建設不同層次的目的，才能避免成為無本之木，真正發揮“以評促建”而非“以評擾建”的作用。
在我國，參照兒童生存與發展需求建設學前教育質量體系的圖景尚不清晰，對“質量”的要素和層次缺乏分析，質量建設的近期、遠期目標亦不明確，這就導致準入許可性的評價、優質認證性的評價、質量監測性的評價常常被混為一談。
三大類型評價，由誰評、怎么評、結果怎么用各有講究
鑒于不同類型的質量評價指向不同的目的，關于評價標準覆蓋的領域、要求的高低、由誰做評價主體、評價結果向誰公布等的討論，都不能籠統地一概而論。
準入許可性的“注冊登記評價”，應該對所有托幼機構“全覆蓋”，有強制性，無漏洞；但優質認證性的評價――“分級分類評價”或“優質園評價”，不應該強制，而應自愿報名，不能拔苗助長、式地確定“優質園”的數量目標。注冊登記評價標準中，通常主要對辦園基本條件、內部管理制度進行規范，但“保教過程質量”的底線指標不能排除在外，也就是關于“禁止做”與“必須做”的規范，如涉及人身安全的校車接送程序和緊急事件處置程序、涉及身體健康的代服藥程序等的情況應明確。優質認證性的評價則應主要聚焦保教過程的特征，對條件的考察需緊扣保教過程的需要。“兒童發展狀況”作為“結果質量”指標，理應納入到質量監測性的評價中來。但是，幼兒園的分級分類評價就不宜將其納入，否則，就意味著幼兒園有可能因“生源”的整體背景，而在評價中處于不利或優勢地位。
在由誰做評價主體方面，由于“底線質量”可以根據妨礙兒童合法權益的消極行為明確界定，而“優質”標準則可能因教育價值觀的差異，允許一定程度的多樣化并不斷變化，因此，與準入許可性的評價需要由政府部門做評價主體不同，優質認證性的評價更適于由專業組織來進行，有助于優質實踐的百花齊放。
從評價結果向誰公布來看，質量監測性的評價要求樣本具有地區代表性，所以不能任憑某些機構自愿參與，而要隨機抽取，但為了保證獲得真實的數據，歷次數據只能從整體上，不能透露具體機構的信息，更不能對評價結果進行排名甚至問責；而優質認證性的評價為了倡導“優質”的理念，也為了促進質量提升，則要向社會公開詳細評價結果。同樣，準入許可性的評價，也應向社會公開單個機構的評價結果，保障家長在選擇機構時的知情權。
指學業水平考試。
高中學業水平考試是為加快普通高中教育質量監測體系建設，推動普通高中課程改革工作的有效實施和教育教學質量的全面提升，結合各省普通高中教育發展實際，認真調研論證、廣泛征求各方意見后制訂組織相應的考試。
高中學業水平考試的課程標準、考試規定是國家制定的，由省級教育行政部門組織實施。考試覆蓋全部14個學科，其中9科省級統一組織考試、其余科目考試的要求為全省統一，考試科目為6選3或7選3等。為保障高中學生綜合素質評價公平公正，每個省份都建立全省統一的電子化平臺。
（來源：文章屋網 ）
以“三個代表”重要思想為指導,認真落實沈教發[XX]73號文件精神,<沈陽市基礎教育教學質量提升計劃>及<區教育教學研究"十一五規劃>,區教育教學工作會議精神。深化教育教學改革，以課堂教學為主渠道，積極開展教學研究活動，加大質量監測力度,促進我校教學質量的全面提高。為辦好新區人民滿意的教育做出我們的貢獻。深化教育教學改革，以課堂教學為主渠道，積極開展教學研究活動，加大質量監測力度，促進我鄉教學質量的全面提高。
二、工作措施
1.教學管理工作
認真落實沈教發[XX]73號文件精神，深化教學改革。抓好教學流程的管理落實，指導檢查常規落實情況。嚴格執行教學計劃，開全學科，開足學時，嚴格按教學進度上課。加強非工具學科的教學管理。加強聽課指導，教師認真備好每一節課，設計合理的教學環節，達到教學目標要求。重視英語學科教學，縮小校際之間、班級之間英語教學質量的差距。嚴格執行課程計劃。減輕學生學業負擔。
抓課堂教學，追求4個精致，1個反思。備課精致。提高備課質量，使每位教師做到從整體上把握教材，駕馭教材，獨立處理教材。備課以教師個人鉆研為主，輔之以集體備課。集體備課以學年組為單位隔周一次。上課精致。改革課堂教學模式，注重因材施教，努力提高教學效率。上課精致的前提是明確教學目標，基礎是吃透教材內容，條件是了解了學生狀況，關鍵是優化教學結構，手段是利用農遠資源。練習精致。精心選擇習題，防止機械重復，減輕學生課業負擔。輔導精致。著力幫扶學困生，一抓基礎、二抓鞏固、三抓提高，追求輔導的實效性。做好教學反思。
2.教學研究工作
抓好平時的學科教研活動，發揮骨干教師的作用，營造求真務實、自由融洽的教研氛圍，為教師交流信息、分享經驗、展示成果提供平臺。學校應真正以教學為中心，利用一切時間調動一切人的積極性，深化課程改革，全面提升質量。抓好校本教研工作，不斷完善教研制度，加強新課標、教學內容、教學方法、學習方法和學困生質量提高的研究。各校每學科一學期至少搞一次相關人員參加的教研活動。做好信息技術與學科教學的整合，充分利用現有資源，發揮電教手段和農遠工程對提高課堂教學質量的作用。培養典型教師，推廣典型教師經驗。
開展好“教學開放周、校長進課堂月”活動。九月份要開展好“教育開放周”活動。做到讓家長了解教師，讓市民了解學校，讓社會了解教育。逐步形成以學校為主陣地，以教育教學為主渠道，以家庭教育為基礎，以社會教育為依托，促進學校辦學水平、教育質量的進一步提高。十月份要繼續開展好“校長進課堂月”活動。校長、主任深入教學一線上課、備課、評課。做好活動總結。
3.質量監測工作
質量監測要堅持隨堂測、周考、月考，月考后做好質量分析，提高教學質量。
4.校本培訓工作
加強校本培訓，提高教師素質。加強集體培訓，強化自主學習。每位教師至少寫2篇完整深刻的教學反思，每名教師自學筆記在5000字以上，促進教育教學水平的提高。
開展校本教研。按照“專業引領、同伴互助、自我反思”的思路，進行理論培訓，學年組內同伴互助，教師對自己設計的每堂課，進行“教材分析——教學設計——教學反思”的系列教學活動，走“邊教邊研”之路，促進專業能力的發展。
5.教育科研工作
規劃課題的研究，學校科研室主抓。繼續開展中央教科所《整體構建家庭和諧德育途徑方法體系研究》的實驗實施工作；繼續開展《小學家校互動教育策略的研究》省級家長學校實驗校的研究工作。進行市規劃辦一線教師課題申報工作。
摘要：區域學前教育質量評價體系的構建可以通過政府牽頭成立項目小組，通過研究區域學前教育的定位和目標，結合國內外學前教育政策、理論實踐經驗，研究適合區域特點的質量評價體系，并經過階段性試行論證和不斷地實施修訂，最終形成完善的質量評價體系以及相關的一系列評價工具、工作機制、制度文件、評價數據等。在此過程中，需處理好政府與專業機構的關系、政府與幼兒園的關系、幼兒園與專業人員的配合以及質量評價可持續發展的問題。
關鍵詞：學前教育質量；評價體系構建；可行性路徑
一、國內外學前教育質量評價體系研究的現狀
發達國家在學前教育質量評價領域的研究與實踐已經進入了相對成熟的階段，形成了政府主導、多主體參與、評價內容全面細化、評價過程結果應用的制度化等特點。[1]我國的學前教育質量評價在借鑒發達國家經驗的基礎上，應建立分層次、多類型的學前教育機構質量監測系統，在完善的國家標準體系框架下進行科學監測，并依據監測實施問責與發展支持。[2]另外，政府、市場、學術力量的融合，也是提升學前教育質量的重要途徑。[3]學前教育評價是一項系統而又復雜的工程，它因評價目的、評價主體、評價內容、評價方法等不同，可以形成眾多或相互交織、或平行獨立的評價體系。本文將從區域教育管理部門的視角切入，探索區域學前教育質量評價體系構建的可行性路徑。
二、區域學前教育質量評價體系構建的路徑
政府主導是發達國家學前教育質量評價的最重要的特征之一。政府在教育評價中的職責至關重要，是提升學前教育質量的基本前提。因此，要構建區域的學前教育質量評價體系，政府部門的主導至關重要。1.成立由區域教育主管部門牽頭、多部門人員參與的項目團隊。區域學前教育質量評價體系的構建一定要由相關的政府部門主導，因為只有政府部門才能調配足夠的資源，進行多方的協調，才有可能完成這一系統工程。團隊成員不僅應吸納有學前教育評價理論和實踐研究經驗的專業評價研究人員，還需要有學前教育機構從業經驗豐富的管理和教學人員，也需要吸納區域教育主管部門的相關教研員、科研員等來共同組成項目團隊。團隊成立之后，需要在政府部門的牽頭下，全體人員共同討論制定項目開展的計劃、人員的職責分工、項目管理制度和工作機制，并制定分階段的項目目標及具體任務。2.結合區域特點和教育需求，研究確定區域學前教育的定位和目標。研究的第一要務是廣泛了解區域的人口特點，找準區域學前教育的需求。可以運用人口社會學的研究方法，對區域的人口特點和教育需求做調查研究。特別要針對區域內家長的教育觀念、家庭教養模式、參與早教或培訓的情況、家庭教育需求和目標等進行調查。研究對象可以鎖定區域內在園的幼兒家庭進行調查，也可將小學低年級段的家庭納入研究范圍，然后根據縱向的變化和區域的教育發展政策、規劃和戰略，判斷未來3—5年內的教育需求情況。在了解了區域學前教育需求之后，結合區域學前教育現狀，如整體教育資源分布情況、師資、課程、管理和政策等，找準區域學前教育存在的供需矛盾點，鎖定區域學前教育的關鍵問題，進而明確區域學前教育的目標，并對教育目標進行內涵解讀。3.研究適合目標的質量評價指標體系。研究小組應對相關的學前教育政策和文件進行學習、討論，借鑒國內國外的評價指標體系，明確理論依據和指導思想，梳理符合國家、地方和區域政策的學前教育質量基本要素的框架。圍繞區域學前教育目標及其內涵，運用主成分分析法或因素分析法，對要素框架進行初步構建，分解或整合出層次性的指標體系，并對每個指標的基本范疇加以界定。比如，薛建男（2010）將評價指標體系整合成教育條件、教育過程、教育效果三個一級指標，結合區域教育目標和定位進行研討制定。除此之外，也需要結合區域學前教育的關鍵要素和目標定位進行制定。4.在試行中研發配套的評價工具與實施細則。評價指標體系的試行稿需要進行一定范圍的試行，項目小組應研討試行的具體方案，并根據試行方案，制定配套的評價工具與實施細則的初稿。學前教育質量評價一般由自評和他評兩部分構成。自評是由幼兒園層面自主開展，根據評價指標體系的要求和評價方法指導，進行自評。為了方便幼兒園層面的自評操作，評價指標體系應該配套具體的評價工具，如檢核表、觀察表、問卷、訪談提綱等一系列具體的、可操作的工具。保證評價者可以依據評價工具進行評價，盡量減少評價者的主觀判斷。如教育條件指標中，按照指標體系的標準，可以制定具體的教育條件檢核表或打分表，對學前教育機構的硬件和軟件條件進行檢核和標準評定；針對教育過程指標，可以制定觀察記錄表、問卷、訪談提綱等，方便了解教育計劃、教育活動和衛生保健等過程性事件的執行質量；針對教育效果，可以制定問卷、信息化測試、運動測試等，方便了解幼兒發展的教育效果。他評可以由學前教育機構發起也可以由政府主管部門發起，由幼兒園或政府委托專家團隊或專門的第三方評價機構進行評價，主要為了檢驗機構的辦園質量，發現問題，推動發展。他評的過程也同樣需要一系列的評價工具，可以根據指標體系的要求，結合自評配套的評價工具進行研制。學前教育機構質量評價是一項系統工程，應該有一套評價執行的實施細則，指導整個系統工程的工作流程。如評價的流程、自評的要求、執行人、執行周期、流程順序、結果呈現等，他評的要求、執行方、執行周期、流程順序、結果呈現要求等，都應該有具體而明確的設計。指標體系的試行可以分步驟進行。根據區域學前教育機構的總量和分布，進行抽樣試點，按照一定的比例，并根據試行的動態情況，確定逐層推進的試點辦法。試行過程中，研究小組需要分組跟蹤整個過程，在過程中不斷收集關于評價指標體系、評價工具、實施細則的問題，以及幼兒園園長、教師、家長、幼兒的意見建議。結合試行的各種問題，應該對指標體系、評價工具和實施細則的試行稿，進行充分的討論和修訂，制定出質量評價指標體系、配套的評價工具和實施細則的初稿。5.質量評價指標體系的實施與修訂。初稿完成之后，需要在政府主管部門的主導下，按一定的周期，分批分階段地在區域范圍內進行實施。對質量評價指標體系的實施和修訂是一項長期的任務。在指標體系實施的初期，主要針對指標體系不完善的地方，逐步進行完善和修訂。在指標體系較為完善之后，需要著手評價數據庫的建立和評價數據的積累和跟蹤。并根據數據變化，判斷評價指標是否符合社會發展的趨勢、是否適應教育發展的需要。當發現指標體系中的某些指標已經不再合時宜，應該繼續對指標體系進行修訂。
三、需要解決的問題
區域構建學前教育質量評價體系的過程中，需要處理好以下四個問題。1.政府與委托的研究人員或機構的關系問題。政府與委托的專業研究人員或機構可以以項目合作的方式進行合作。一旦確定合作關系，委托機構應在項目進行過程中，保持其專業性、公正性和客觀性。政府應盡量尊重專業機構的研究程序，并為專業機構的研究工作提供資源保障。2.政府與區域內幼兒園的關系問題。政府應轉變觀念，從以往單純的監督管理職能轉為支持幼兒園發展的職能。在評價項目中，應充分調動幼兒園參與評價指標體系研究的熱情，尊重幼兒園層面對指標體系的意見建議。讓幼兒園感覺到自己是評價指標體系的制定者，會為后續指標體系的實施做好鋪墊。3.幼兒園的觀念轉變，以及與專業人員的配合。幼兒園應轉變觀念，以更為開放和包容的態度對待質量評價。應該認識到質量評價不是為了給幼兒園打上“好”或者“不好”的標簽，而是為了讓幼兒園發現自身的不足，并找到下一步的發展方向和目標。因此，能否更加開放、坦誠地與專業人員配合至關重要。4.項目的可持續發展問題。項目需要在一定資源的支持下才能順利開展。因此，政府部門的牽頭與發起是項目的根本保障。政府需要有決心和毅力，需要一定的資金投入和政策激勵，保障參與各方的積極性。評價是一個長期的工作，需要不斷地投入和推進，因此，政府需要做好長期的規劃，并建立一定的工作機制，保障項目穩定而不間斷地實施和推進。綜上所述，區域學前教育質量評價體系的構建可以通過政府牽頭成立項目小組開始，通過研究區域學前教育的定位和目標，結合國內外學前教育政策、理論與實踐經驗，研究適合區域特點的質量評價體系，并經過階段性的試行論證和長期實施及修訂，最終形成完善的質量評價體系以及與此相關的一系列評價工具、工作機制、制度文件、評價數據等。在此過程中，需要處理好政府與專業機構的關系、政府與幼兒園的關系、幼兒園與專業人員的配合以及質量評價的可持續發展的問題。區域學前教育質量評價體系的構建是保障學前教育質量，推動學前教育發展的重要舉措。符合國家與地方對于提高學前教育質量的要求，是深化幼教改革與發展的要求，也是各類幼兒園管理和質量監控的需要，具有引領幼兒園發展方向的作用。
