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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇cbi教學理念，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）35-0019-02
CBI理念始于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的幼兒英語沉浸式教學實驗，該實驗的成功使得CBI理念為更多的外語教育者所關注，此后它被廣泛使用于許多國家的外語教學實踐中。在過去的十年里，中國的一些高校也開始嘗試CBI教學理念指導下的、以內容為依托的英語教學實踐，以提高學生的學習熱情，達到更好的教學效果。
一 CBI教學理念的定義與內涵
CBI（Content-based Instruction）是指以內容為依托的教學理念。以內容為依托的教學不是圍繞著語言大綱或者其他形式的大綱組織教學，而是圍繞學生即將學習的內容或信息組織教學。它將語言教學基于某個學科或某種主題內容的教學之上，把語言學習與學科知識學習結合起來，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高。這種教學理念就是要讓學生使用目標語言學習學科知識，不僅有利于培養學生的語言使用能力，還能促進學生學科知識的增長和自主學習能力的培養。學生在完成某一特定的學習任務時，自然地將聽、說、讀、寫等語言技能結合起來。當學生學習的是某種知識而不是為學語言而學語言時，他們的學習動機將顯著增強，學習效果大為改善。
二 基于CBI理念的教學模式
基于CBI理念的教學模式因為教學目標的差異而不同，戴慶寧和呂曄歸納總結出四種常見的教學模式，分別是主題模式（theme-based approach）、課程模式（sheltered-content courses）、輔助模式（adjunct courses）和專題模式（language for special purposes）。主題模式主要圍繞目標語原創的某個特定的主題或話題展開教學。選用學生感興趣的內容，采用多樣化的教學手段，讓學生在圍繞主題的綜合訓練中得到語言技能的鍛煉和提升。而課程模式選材于目標語的各類專業課程，要求學生通過目標語來學習其專業課程。在此過程中語言成為專業學習的工具，學生在專業課程的理解性輸入過程中習得語言能力。因而該課程模式的教師主要是專業教師，而非語言教師。輔助模式是將專業課和語言課相結合的模式。在這種模式下，語言課服務于專業課，課程由專業教師和語言教師共同負責。語言教師要熟悉專業課的相關知識，并根據專業課的內容安排指導學生的語言學習，使學生在學習專業課的同時提高目標語言的水平。教學評估分為專業測試和語言測試兩部分，同時也有過程評價。專題模式則是開設某一行業或專業的相關課程，不制定任何具體語言學習計劃或系統，教師借助各種手段讓學生通過大量的專業學科內容提升目標語言的技能，教學評估以專業測試加過程評價來進行。
從以上的四種模式不難看出，CBI理念指導下的教學模式都具有如下的共同點：即以內容為依托進行語言教學，讓學生通過學習學科知識來習得目標語言，最大限度地調動學生自身的熱情和自主性，這種方式更符合語言學習的規律，也更易取得良好的教學效果。
三 國內CBI教學理念在外語教學中的應用
CBI教學理念和模式一經引入就受到外語界學者的廣泛關注，成為外語教學改革的重要內容。王士先于1994年初次介紹CBI基本概念及原始模式，從理論上探討它在中國外語教學中應用的可能性，認為結合專業進行語言教學是大學英語基礎學習結束以后專業英語閱讀教學的方向。隨后，越來越多的學者探索CBI教學理念在外語教學中的應用，并若干篇。國內對于該教學模式有深刻理論探討的主要是戴慶寧、呂曄、袁平華和俞理明等學者，2005～2006年國內CBI研究達到了，CBI理念在教學中的使用也日趨廣泛。
1.CBI教學理念與英語專業教學
在中國英語專業教學領域內，常俊躍教授主持了一系列在英語專業基礎階段開展內容依托教學的項目，發表了數篇論文，并編寫了21世紀CBI內容依托系列英語教材。常教授2008年在《英語專業低年級階段系統開展內容依托教學的可行性探索》一文中介紹了國內英語專業的教育現狀，從三個方面探討了在英語專業低年級階段實施內容依托教學的可行性。同年他在《英語專業基礎階段內容依托教學問題的實證研究》一文中總結了英語專業基礎階段實施內容依托教學遇到的主要問題。2010年在《英語專業基礎階段內容依托教學：問題與對策》一文中詳細分析了教學活動中出現的問題，主要在語言知識和語言技能方面，并提出了解決問題的具體策略。該文對于英語專業內容依托教學的進一步開展提供了些許借鑒性的經驗。
2.CBI教學理念與非英語專業大學英語教學
袁平華在2008年發表《以內容為依托的大學外語教學模式研究》一文，該文旨在考察該教學模式在中國大學英語教學環境中的教學效果，主要討論了它對學生的學習動機的影響和對學生語言水平的作用。通過對某大學149名學生的實驗教學總結出CBI理念指導下的教學模式能增強學生的學習動力，使他們積極參與學習活動，該教學方法總體上有助于學生語言水平的提高。袁平華2010年在《大學英語教學改革與以學科內容為依托的語言教學模式》一文中指出了大學英語教學環境中進行內容依托式教學的優勢和可行性，并力倡在教學實踐中踐行這一先進理念。
四 結束語
綜述以上可知，CBI教學理念提倡將語言和內容有機融合的外語教學模式，它把教學的重點從語言學習本身轉移到通過學習學科知識來學習語言，從而達到內容和語言學習相互融合共同提高的目的。它對于提高學生的學習興趣、增強學習動機、提高語言水平和培養英語綜合應用能力等方面都有較高的實踐意義。無論是在大學英語還是英語專業教學中，教師都可運用以內容為依托的教學模式，調整教學內容和方式，進而形成高效化的英語學習課堂。
參考文獻
[1]常俊躍、趙秀艷、李莉莉.英語專業低年級階段系統開展內容依托教學的可行性探討[J].外語與外語教學，2008（12）
0前言
在經濟全球化背景下，國內市場里的外交機構愈發多起來，對畢業生們的英語應用能力提出了新的需求。可是國內的中職英語教學跟不上時展潮流，無法培養出當下社會所需英語人才。因此，國內各大中職英語教學要順應時展潮流，在綜合本校現實的基礎上，進行教改創新活動。自上世紀末，國內引入CBI教學理念，把語言和學科學習整合起來，此模式在國外已經相當成熟。
1 CBI教學理念及教學模式
CBI就是通常所說內容本位教學法，在強調學科內容教?W的基礎上，整合語言教學內容，在此教學模式里，語言屬于完成內容教學的媒介，并通過二者的完美整合來發揮實效。CBI教學模式主要包括幾下類型：（1）保護模式，在此教學模式中，由學科老師擔負授課任務，為了完成學科內容教學任務，老師通常會選用第二語言來完成教學任務，教者要依據學生的語言需求、實際基礎、對應的接受能力，選擇教學材料及方法，最后確定授課語言。作為被培訓人員，通常會選用可理解輸入習得語言的方式，作為達成學科內容學習任務的主要途徑。（2）輔助模式，在此教學模式之下，圍繞教學內容展開教學，同時開設語言課教學，專業課和語言課教師都要教學，二門課程相輔相成，密不可分，二者間具有互補、促進作用，通俗點說，就是在完成學科內容任務的同時，使語言能力得到大幅提升。（3）主題模式。這里的主題要參照學生的認知需求，依據學生已有基礎，選擇可以提升學習興趣主題，在主題確立下來之后，即可針對主題或是相關話題展開教學活動，在此種教學模式之下，學科知識已經不屬于考察重點，而是語言學習，包括主題在內，均是提高語言技能目標的手段。
2 CBI教學理念在商務英語教學中的應用
2.1 CBI教學理念下的商務英語的課程設置
圍繞商務英語展開教學，必須英語語言和商務知識學習兩手抓，作為國內中職院校，理應參照資源需求，確定選修課程及其具體學習內容，在針對學科教學的過程中，發展學員能力。不管是選修必修課程的確定，還是專業性教學，都要把針對對象、實施策略、學科目標等因素全面考慮在內，作為參考標準。當前，各中職院校普遍存在著商務和語言課程比例失衡問題，尤其是商務知識與技能、英語學習活動脫節問題較為嚴重。于商務專業而言，主要目標是培育符合當代經濟發展需求的復合型高素質人才。在具體的課程設置過程中，要突出復合性應用性特征，也就是在全面考慮語言技能和學科內容整合的基礎上，重點培育學生使用英語解決商務問題的實際能力。尤其是將CBI教學理念引入中職院校之后，需做如下考慮：（1）在盡可能縮減單純性商務和語言類課程的前提下，在各類英語技能培訓中引入商務知識和技能教育方面的內容，使英語成為商務學習的主要手段。（2）突破傳統教育框架，徹底改變各模塊間獨立存在的狀態。設定商務專業課，必須開設與之相對的語言課程，以此達成互相促進、共同提升的實效。
2.2 CBI教學理念下的商務英語教學方法
引入CBI教學理念，必須設定對應的課程目標，如果學生群體與課程目標同教學模式不匹配，必須無法達成教學實效。正常情況下，低學段教學或是對應的學習活動，必須抓基礎，重視語言學習活動，同時也要照顧到專業知識傳授問題；高學段教學或是對應的學習活動，要以商務內容為主，囊括國際貿易、金融營銷等方面的內容，同時輔助語言技能提升培訓學習。引入CBI教學模式，必須與各學段實際整合起來，比如，低學段教學或是學習活動可選用主題模式；中學段教學或是中高級水平學員，可選用輔助模式，對于商務英語專業學生來說，引入保護模式即可達成最佳學習實效。
2.3 CBI教學理念下的商務英語教材選擇
當前，各中職院校選用的商務英語教材不盡相同，各院校所招收的學員水平也截然不同，因此，要選用不同類型的教材，以便達成因材施教的實效。可是，與CBI教學模式配套的商務英語教材寥寥無幾。不少教材欠缺實質性商務內容，僅有一些相關知識介紹而已，這樣的教材對學生學習無益；部分教材雖有內容，卻不夠專業，無法達成語言和商務整合目標；也有的專業性教材，卻不夠系統；也有定位不明確的教材，必然無法滿足學員的語言發展需求；正是此類教材的存在，才使諸多院校的教學欠缺實效。在各大院校商務英語教學實踐中，理應借助學員的自身體驗，完成商務理論認知構建目標，然后借助英語語言手段，達成商務知識、技能提升任務。要想切實提升學員們的語言技能，必須參照商務英語教學內容，創設對應的語境，然后精準的商務語言完成溝通交流活動目標，唯有這樣，才能在增強學員的學習興致的基礎上，幫助學員掌握較為實用的商務知識。如此做法，即可達成潤物細無聲的教學實效，又能促進學員實用英語技能的大幅提升。作為教者，理應依據學員語言基礎和認知需求，來平衡教材語言內容的難易程度。
關鍵詞 CBI 專業英語 家具設計 教學實踐
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
Application of CBI in furniture design specialized English teaching
LI Song， WANG Jun， CHEN Guodong
（Zhejiang A&F University， Linan， Zhejiang 311300）
Abstract By comparing with five themes of CBI found that theme-subject instruction is suitable for furniture specialized English under content-based instruction teaching philosophy. Using a flexible method to select course contents and divided into different parts by 6T' s approach which including theme， text， topic， thread， task and transition. This paper emphasis student's practice use of furniture design specialized English and changes the traditional evaluation model into periodic evaluation， aiming to equip students with the content area of the subject matter and simultaneously increase their language skills.
Key words CBI; Specialized English; furniture design; teaching practice
CBI（Content-Based Instruction）是近些年來比較熱點的二語教學理念，在世界許多國家受到了廣泛的推崇。它是指在學習學科知識同時，習得語言的一種教學理念。CBI沒有固定的教學模式，在它發展的過程中，根據教學目標的差異教學模式也比較多樣化，其最具代表性的有五種：沉浸模式（Immersion Model）、保護模式（Sheltered Subject Instruction， 簡稱SSI）、輔助模式（Adjunct Language Instruction， 簡稱ALI）、主題模式（Theme-Based Instruction， 簡稱TBI）和內容操練模式。專業英語是以專業知識為背景，以使用英語為目的課程結構，教學所基于的內容不僅限于生活常識，更多是基于職業技能或學科知識的，因此這在某種程度上與CBI教學理念是一致。如何將CBI理念中合適的教學模式在設計專業英語中運用，具有較大的意義。
1 CBI教學模式選擇
CBI最具代表性的有五種教學模式，很多學者對CBI教學模式及特點進行了深入分析，五種CBI教學模式側重語言和內容的程度各不相同。家具設計專業所涉及的內容較為廣泛，從設計到工藝，從生產到營銷都屬于其范疇，其知識點也可以分為若干模塊。鑒于此，家具設計專業英語教學中首選主題模式。第一，主題模式適用范圍比較廣泛，可以顧及多數人。第二，教學內容和材料比較靈活，教師可根據學生的愛好與興趣確定方向和主題。第三，主題模式主要目的是通過語言為媒介，傳遞新知識和信息，在獲得知識的過程中提高語言水平。圍繞話題、主題，通過案例分析、圖片、影視、模擬等各種教學手段培養學生的興趣和獨立學習能力。
2 課程材料的選擇
2.1 教材的選定
選定難易程度適中、內容較廣泛的家具設計專業英語書籍作為學生使用教材，以便學生自學和閱讀使用。教師除教材外，應該根據專業知識選擇相關的參考書籍，比如工業設計專業英語、藝術設計專業英語等教材。
2.2 模塊化內容
根據CBI主題模式的特征，對家具設計專業英語知識內容進行模塊化劃分。
家具設計理論主題模塊：對教材內容進行整理和補充，包括家具設計史論、色彩與繪圖理論、家具設計名家及作品解讀與賞析等。
家具設計基礎主題模塊：內容包括家具設計圖學、設計軟件、家具設計構成、家具設計方法。
家具商貿與會展模塊：包括商貿函電書寫、產品使用說明與介紹、展會英語等。
家具設計實踐模塊：包括國外設計網站、國外知名家具企業網站查閱、國際知名設計大賽Red dot、IF等模擬設計。
3 CBI模式下教學方法與過程
專業英語的學習強調學生對專業詞匯、表達的掌握與應用，但這些知識教師不能一味地講授，必須讓學生參與進來，因此在不同的主題模塊內容下，應衍生出不同的話題和任務。
3.1 家具設計理論主題模塊
對于設計理論來講，往往都以教師傳授的方式為主，學生被動接收，這種方式往往很難調動學生的興趣和積極性。以課程內容為依據，利用CBI模式中的“6T”方法（分別代表主題、課文、話題、線索、任務和過渡）將課程內容靈活的組織起來，可以有效提高課程內容的豐富性和課堂的趣味性。以設計理論主題模塊內容為例，首先對中西方設計發展脈絡簡要闡述，然后選定特定時期或地域的家具作為主題，圍繞主題給出相應的問題，要求學生用英語分組討論，并將討論結果總結成材料匯報。其次，在前期話題討論的基礎上設計出任務，要求選擇熟悉或崇拜的設計師進行深度分析，內容和形式不限，給出較大的自由發揮空間。最后，從理論學習上延伸到家具設計作品實體上，按照教師給出的設計作品與設計理論相關聯，并給出自己的理解和看法，這也很好地銜接了下一主題的課程內容，實現課程內容的連貫性。
3.2 家具設計基礎主題模塊
利用案例法，將課程中關于設計方法與圖紙繪制的文章結合實際案例進行講解，并根據學生實際情況設置主題。比如學生習慣于用中文來進行設計討論，圖紙說明，軟件使用等。利用這一特征，要求學生將自己曾經做過的設計，用英語進行討論（包括設計構思、方法、過程和結果），并將使用的中文軟件安裝成英文軟件，熟悉設計軟件的英文界面和操作。
3.3 家具商貿與會展模塊
家具貿易已成為我國家具產業發展的助推器，主題內容圍繞訂單、郵件、電話、QC現場溝通和檢驗完成貿易。并根據內容設置情景模擬話題，如客戶參觀家具工廠，了解產品等。隨著家具展會的不斷興起，國際性家具展覽會也越來越多，以米蘭國際家具展、科隆國際家具展、高點國際家具展、上海國際家具展和廣州國際家具展為主題對國際家具展的活動形式、會前聯系、會下交流和會后聯系這四個主要環節中的主要任務、內容和書信格式進行講授。根據內容布置相應書寫任務，并分組模擬展會中的主題活動，如客戶接待，產品介紹，設計推廣等，達到學與用的統一，也提高了學生參與學習的積極性。如果情況允許，還可以帶領學生參觀國際家具展，作為實踐教學。
3.4 家具設計實踐模塊
高年級的學生已經有了一定的設計經驗，因此設計實踐往往是他們最能夠積極參與的模塊，但如何將專業英語與設計實踐結合起來，這需要教師很好地來進行設計。首先，設計需要有一定主題和方向，將國際知名設計賽事作為設計實踐的主題，比如Red Dot，IF等，要求學生閱讀國際大賽網站，理解大賽宗旨、格式要求以及參賽方式，并欣賞歷年大賽獲獎作品，從而開闊眼界。其次，按照國際大賽要求，模擬參加設計大賽，包括國外設計網站查閱，國外知名家具企業網站查閱等，為設計準備素材，完成后小組用英文討論方案，老師隨機參與討論，以便監督學生用英文表達設計構思。再次，從方案草圖繪制開始，要求用英文記錄設計構思、材料、結構、工藝方法等，達到回顧和使用之前學過的專業詞匯和表達;利用英文版軟件完成效果圖、生產圖、展板繪制，并書寫完成設計思路和作品說明。最后，小組完成作品后，將所有材料匯總并制作成冊，作為課程考核材料，并要求學生在講臺做英文匯報，實現在使用英語的環境中完成整個設計工作。
4 考核方式
課程的考核方式對學生的學習態度和方式有著較大的影響，常規的考試型考查方式，會使學生把主要的精力都放在知識點的記憶上，而語言的使用效果不佳。因此在CBI理念指導下的教學，考核方式也因更加靈活。比如，將每一模塊中的主題討論、作業、匯報材料等作為階段性的成績。將設計實踐中的討論活躍度，設計方案的表達情況和英文的寫作情況，以及小組匯報材料準備與表現情況等作為分數比重較大的模塊。考核結果就是將每一階段的成績按照比例匯總成最終成績。
5 小結
CBI模式融語言、內容為一體，讓家具設計專業英語的目的更加明確。通過不斷的摸索與實踐，筆者對CBI教學模式和專業英語都有了更加深刻的認識，課堂效果也不斷得到改善，越來越多的學生喜歡用英文展示設計成果，并陸續有同學參加Red Dot、IF等國際頂級賽事，并取得獎項。然而家具設計是一個交叉性極強的學科，課程內容廣泛，更新迅速，教師需在CBI教學理念指導下，不斷強化語言和專業知識，不斷歸納不同的學習主題和話題，從而增加家具設計專業英語課程的實用性和趣味性。
基金項目：浙江農林大學教改項目 （項目編號：YB1211）
參考文獻
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[2] Met. M.Content -based Instruction： Defining Terms， Making Decisions[J].NFLC Reports. Washington， DC：The National Foreign Language Center，1999.
關鍵詞： CBI教學理念 涉海類院校 大學英語拓展課
一、引言
大學英語拓展課主要是針對已通過大學英語四級的學生所開設的后續課程，是由各個學校依據《大學英語課程教學要求》自主開發的，將英語課程與相關專業課程有機結合，形成具有本校辦學特色的課程體系。2007年5月，教育部頒布的《大學英語課程教學要求》指出：大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，還是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程。因此，設計大學英語課程應當充分考慮對學生文化素質的培養和國際文化知識的傳授，提高學生綜合文化素養，適應我國社會發展和國際交流的需要。目前，我國大學英語課“以應試為目的”、“以語言技能為導向”的課程建設理念及教學理念的弊端是單純語言技能訓練過多，面對不同層次學生的內容課程安排單一，導致學生知識面偏窄、知識結構欠缺、綜合素質發展不充分等問題。因此，大學英語課程設置亟待改革，為學生開設可供選擇的、豐富多樣的拓展課程，改變傳統單一的語言技能課程模式，擴展學生的知識面，同時提高學生的語言技能。
二、理論基礎
CBI（Content-Based Instruction）內容依托教學理念，起始于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的沉浸式實驗教學（immersion program）。CBI這一理念的核心思想是以某個學科知識或某個主題內容為基礎的語言教學，提倡一種語言與內容有機融合的外語教學模式。語言與學科知識或主題內容的融合是CBI理念的核心內容。CBI的三大要素為以學科知識為核心，使用真實的語言材料，適應不同學生群體的需求。CBI教學理念為大學英語拓展課程的設置和教學提供了很好的理論依據，它的優勢是把外語教學的重點從傳統的關注語言學習本身轉移到通過學習學科知識或主題內容來學習語言，從而達到內容和語言學習相互融合、共同提高的目的。
CBI教學理念自上世紀80年代被引入我國以來，已有很多學者做了CBI與大學英語教學實踐的研究，研究領域涉及大學英語教學的方方面面。近年來，隨著大學英語課程改革的深入，CBI教學理念在大學英語拓展課中的應用成為學者們關注的熱點課題。例如：沈向怡（2012）以杭州電子科技大學的大學英語教學改革為例，闡述了以學科內容為依托的模塊化大學英語拓展課程體系設置。紀翠萍（2013）提出了基于CBI教學理念的大學英語拓展課程教學模式。陳俊、王蕾（2014）以CBI教學理念為依據，探討了大學英語拓展課程體系設置的基本思路和框架模塊構建。這些學者們研究的共同點在于都以CBI教學理念為依據，并結合各自高校的學科特點，探索適合各自地方高校特色的大學英語拓展課程建設模式。但這些研究的不足之處在于未將大學英語拓展課當做一個完整的體系來建設，而只是針對課程建設的某個方面進行研究，并且針對涉海類院校大學英語拓展課的研究匱乏。
三、基于CBI理論的大學英語拓展課的構建
大連海洋大學是頗具涉海專業特色的地方院校，其大學英語教學改革始終走在同級院校前列。為了拓寬學生的知識面和滿足學生在后大學英語四級階段的多層次英語學習需求，自2014年開始，院校在大學英語必修課的第四學期開設了大學英語拓展課程，同時建立了大學英語選修課平臺，兩者共同構成了大學英語拓展課教學體系。由于大學英語拓展課程在學校的課程體系建設中尚處于嘗試階段，目前開設的拓展課程數量仍然較少，多根據教師個人研究領域和興趣設置，遠不成體系，不能充分滿足學生多層次的英語學習需求。此外，由于缺乏科學的理論指導，拓展課程的教學目標定位不明確，教學方法及教學評價手段呈現出任課教師“各自為政”、系統性不強的特點。因此，如何有效地建立起基于科學理論指導的、滿足學生多層次需求的、與涉海類院校學科特點相結合的大學英語拓展課程體系，成為迫在眉睫的問題。
1.課程設置
對學生后大學英語四級階段的英語學習需求進行分析，包括學生的個人需求和社會對人才的多元化需求，同時結合院校學科專業特點和人才培養目標，在整合現有拓展課資源的基礎上，科學合理、因地制宜地將大學英語拓展課程分模塊設置，建立起多模塊、多層次的大學英語拓展課程設置。
2.教學模式
改變重語言基本技能、輕內容的大學英語課程傳統教學方式，采用CBI教學模式，即圍繞學科知識或某一主題內容展開教學。CBI教學模式具體可分為主題模式、輔助模式和保護模式。根據拓展課的類型，選擇與之匹配的CBI教學模式。教師應在教學中通過課堂觀察和教學評估，總結歸納出有效的教學策略，促進學生學科專業知識和英語應用能力的共同提高。
3.評估手段
在大學英語拓展課中實行終結性評估與過程評估相結合的多元評估方式，通過教學實踐，總結并歸納出有效的多元化大學英語拓展課程評估手段。
4.師資培訓
目前，大學英語教師的研究方向主要以英語語言文學專業為主，對其他專業領域知之甚少，知識結構單一。在CBI教學模式下，教師除了要具有良好的英語語言能力外，還要不斷完善自身知識結構，具備相關學科的基本知識。通過組建CBI教學團隊，探索行之有效的培訓模式，以使教師盡快適應新的教學模式對自身知識結構和學科專業教學的能力的要求。
四、結語
21世紀是海洋的世紀，我國十報告中提出的海洋興國戰略依賴于既具有較強英語應用能力又通曉專業知識的復合型專業人才的培養。通過設立大學英語拓展課，改變傳統大學英語課程建設和教學理念，采用CBI教學理念構建涉海類院校大學英語拓展課程，運用需求分析設置多模塊、多層次的課程，建立CBI教學模式、多元化課程評估手段，基于CBI理念促進教師專業化發展，最終為國家海洋興國戰略所需的復合型專業人才的培養貢獻力量。
參考文獻：
[1]Kasper， LF. Content-based ESL Instruction [M].London： Lawrence Erlbaum，2000.
[2]袁平華，俞理明.以內容為依托的大學外語教學模式研究[J].外語教學與研究，2008（1）.
【關鍵詞】英語教學大綱 CBI課程 英語基礎階段教學
一、引言
當今社會，在中國許多專家、學者認為我們應該高度重視英語教育與此同時科學的課程設置對很好地完成英語專業教育是至關重要的。
每一年，成千上萬的英語專業的畢業生從14所外語院校以及大約600所綜合院校畢業。但是很多英語專業的畢業生僅僅很好地掌握了英語語言技能而缺少廣博的知識積累，這樣的英語專業畢業生并不能滿足社會的需求（North Project Group，1998）。為了培養符合社會需求的英語畢業生，國家于2000年出臺了新的《英語教學大綱》。新大綱的培養目標是：高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才（英語專業2000年版《英語教學大綱》）。正如新的《英語教學大綱》所描述的那樣基礎階段（一年級和二年級）的主要教學任務是傳授英語基礎知識，所以在基礎階段90%的課程都是關于語言技能訓練。只有在高年級階段（三年級和四年級）的部分課程是擴展學生知識面的課程。也就是說按照目前的英語專業課程設置來培養學生，英語專業畢業生可能會具有扎實的語言基礎但是知識面狹窄將是制約他們發展的主要障礙，我們應該找到如何在夯實基本功的同時擴大學生知識面、培養創新意識的辦法。
二、內容為依托教學理念CBI
當我們絞盡腦汁為我們的英語專業學生尋找出路時，內容為依托教學理念（CBI）作為一種富有成效的教學方法已經自上世紀90年代起在很多西方國家如加拿大、美國得到了廣泛的應用 CBI理念在于將語言教學基于某個學科教學或基于某種主題教學來進行，被認為是將外語同內容結合起來的一種有效教學途徑（Dupuy，2000； Kasper，2000； Stryker & Leaver，1997） CBI理論認為當語言教學與學科教學相結合時，當語言作為學習學科知識的媒介時，便產生了最理想的外語、二語學習條件（Stryker，Stephen & Leaver，1997）課堂上將學生的注意力集中在某種知識結構的探討上 這種知識結構可以是任何學生感興趣的東西――從嚴謹的學科知識到學生最喜歡的流行歌星，甚至可以是些話題新聞或電影之類的東西 讓學生使用目標語而不是用母語來學習學科知識，最終目標語的語言能力得到了發展 這種教學理念被認為是發展語言能力更為自然的一種方式，與我們最初學習語言的方式相一致（Peachey，1999）
三、內容為依托教學理念CBI指導的英語專業基礎階段內容語言結合課程模式研究
如何把英語專業基礎階段的課程設置和內容為依托教學理念結合起來是我們要考慮的重點。英語作為一種語言它最大的作用是溝通與交流同時語言也是文化傳播的載體。我們在交流思想，傳播文化時語言所承載的內容是豐富多彩的，所以充分利用這豐富的內容去學習語言一定會令英語學習更加有趣、更有成效。我們可以用英國 、美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等英語國家的地理、歷史、社會、政治、風土人情、當代大眾文化、歐洲文化、中國文化、與西方人交往的文化課等CBI課程代替基礎英語、聽力、口語、泛讀、寫作、英語語音、英語語法課等純英語語言技能課程。在學習CBI課程時，我們既可以夯實英語基礎又能夠擴大學生的知識面。而且CBI課程的內容更加生動有趣更能吸引學生的注意力，學習效果也就更好。
四、結語
把英語專業基礎階段的課程設置和內容為依托教學理念結合起來還只是一個美好的構想，要想把這一理念付諸于實踐還需要進一步的數據證實其正確性與必要性。筆者也將繼續將此研究進行下去為中國英語專業教育做出自己的貢獻。
參考文獻：
[1]Dupuy，B.2000.“Content-based instruction： can it help case the transition from beginning to advanced foreign language classes” Foreign language Annuals33.
[2]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.2000.高等學校英語專業英語教學大綱[M].北京：外語教學與研究出版社.
[3]Kasper，L.（ed）2000.Content-based college ESL Instruction.Mahwah.NJ： Lawrence Erlbaum Assoc.
劉 曲，女，遼寧錦州人，遼寧醫學院講師，主要從事英語教育及英美文學研究；
馬麗娣，女，遼寧錦州人，遼寧醫學院教授，主要從事英語教育及英美文學研究。
【基金項目】
本文系2013年遼寧省教育廳人文社會科學研究項目“大學英語課程中CBI主題教學模式應用的有效性研究”（ 項目編號：W2013115）成果。
一、理論基礎
作為一種開放性的教學理念，CBI在兼收并蓄多家理論精華的基礎之上不斷開拓創新而形成了目前比較成熟、實用的先進教學理念。然而，就其理論根源來看，學界一致認為語言學習理論和認知學習理論為CBI提供了堅實的理論基礎。這兩種理論均把二語習得看成是一種綜合性的認知行為，均認為在二語和外語學習的過程中應遵循第一語言習得的方式，盡量為學習者創設真實的，具有一定挑戰性的并能真正具有交互意義的語境來為學習者提供更多的機會進行真實的語言輸入與輸出的練習，進而使學習者能在自然、和諧且不失學術意義的背景下完成語言的記憶和應用。由此可見，交際功能理論和建構主義學習理論也為CBI的不斷完善提供了強大的理論支撐。此外，合作學習理論，關于學習動機、興趣等的相關研究以及批判性思維等的研究也為CBI理念提供了合理而必須的理論解釋。
二、CBI國內研究評述
國內CBI研究呈現出“理論引入――應用探討――實證研究”的一般發展趨勢。隨著20世紀80、90年代國外關于CBI研究的不斷深入，“以內容為依托的外語教學”作為一種全新的教學理念，受到了越來越多國內專家和學者的關注，大量研究論文隨之發表。在理論引入和應用探討階段，國內較早的有王士先關于CBI基本概念和原始模式的介紹，從理論上探討了CBI在中國外語教學中應用的可能性，認為結合專業進行語言教學應該是大學英語基礎學習結束以后專業英語閱讀教學的方向。[1]此外，馮清高和李少軍探討了CBI在大學專業外語教學中的理論應用[2]，蔡堅從理論支持和實踐策略方面探討了CBI教學模式之于二語教學的影響[3]，戴慶寧和袁平華對CBI的教學理據和教學元模式進行了比較深入而全面的探討[4][5]，廖春紅在其2011年完成的博士論文《內容依托教學模式中學科知識習得研究：一項基于法律英語課程的案例研究》中結合語言輸出假說理論、互動假說理論、知識框架理論、任務教學理論等方面來探討解析內容依托教學的科學依據。此外，還有學者就CBI與批判性思維，CBI與大學公共英語寫作，以及CBI在整個大學英語教學中的全面推廣等方面進行了多方面的探討。簡言之，雖然國內關于CBI的研究起步較晚，但在理論研究和應用探討階段，在總結和借鑒國外成功經驗方面尚屬比較充分。在實證研究階段，國內從2005年開始就不斷有研究人員進行多方面的教學嘗試，其中較典型的有石英發表的關于CBI教學模式在大學英語電影欣賞教學中的應用[6]，曹賢文將內容教學法在對外漢語教學中的運用[7]，高玉霞等將CBI應用于護理專業教學的研究[8]，顧飛榮等將CBI應用于博士研究生英語寫作教學的研究[9]，常俊躍等進行的英語專業基礎階段內容依托教學問題的實證研究[10]等。這些研究或從定量的角度或從定性的角度均證明了CBI教學模式對外語教學和學科教學的積極作用。然而，相比于國外研究，國內的實證研究仍存在諸多不足，主要體現在：一、研究對象不均衡。國內學者對CBI的實證研究多集中于對本科和高職階段的英語教學，約占研究總數的92%，鮮少涉及中小學英語教學、研究生英語教學及針對CBI教師本身專業發展的研究。二、研究廣度和深度有待完善。國內關于CBI的研究所涉及到的研究層面展開不足，較多集中于CBI的教學適用性和有效性方面，至于語言測試、第二課堂、學生需求等方面對CBI教學的影響等方面則較少涉及。另外，國內研究在某些層面上缺乏研究的連貫性和系統性，例如常俊躍就英語專業初級階段開展CBI教學模式進行了科學嘗試并積累了豐富而寶貴的經驗，但就其它階段，如英語專業高級階段或者是非英語專業的各個階段的研究目前還沒有類似的系統研究出現。[11]最后，就CBI對學科教學的有效性方面目前涉及較多的仍為護理、商務、對外漢語等傳統熱門研究專業，急需進一步擴充到更多領域的研究。
三、學術研究的價值和意義
以學科內容為依托的CBI（Content-Based Instruction）外語教學模式是將語言教學同學科內容相結合的一種教學模式。在此模式中，教學活動完全圍繞學習者目標習得內容，并以目標習得內容為依托來獲取并處理信息。CBI教學模式從理論上符合學生的認知需求，它在滿足學生學習學科知識的同時，賦予語言真正的意義，降低學習焦慮感，旨在提升語言學習者的英語語言應用能力。CBI教學模式在外語教學中的應用，打破了多年來的傳統教學模式，第一次把語言教學和學科內容教學緊密結合起來，把教學的重點從教授語言本身轉變到通過學習學科知識來獲得目標語言能力，這是對傳統語言教學的一種本質上的改革。CBI為整合大學英語教學模式提供了可借鑒的經驗。在大學英語課堂中導入CBI教學模式的實證研究是對二語習得理論、認知關聯學習理論及合作語言學習理論等做出的實踐方面的嘗試，更是對建構主義教學模式在實踐意義方面的深入探索，不但有助于培養學生實際的英語語言運用能力和解決問題的能力，也有助于深化關于英語教學模式的思考，推動教育研究范式的新的變革。
參考文獻：
[1]王士先.CBI――專業英語閱讀教學的方向[J].外語界，1994（2）：27-31.
[2]馮清高，李少軍.內容教學法評介[J].廣東民族學院學報：高教研究專刊，1995：84-88.
[3]蔡堅.第二語言習得與CBI 教學模式的研究[J].北京第二外國語學院學報，2002（2）：13-15.
[4]戴慶寧，呂曄.CBI 教學理念及其教學模式[J].國外外語教學，2004（4）：16-20.
[5]袁平華.依托課程內容進行外語教學之理據及教學元模式探究[J].學位與研究生教育，2006（3）：31-36.
[6]石英.CBI 理念與電影欣賞在大學英語教學中的應用[J].安徽廣播電視大學學報，2005（4）：81-83.
[7]曹賢文.內容教學法在對外漢語教學中的運用[J].云南師范大學學報：對外漢語教學與研究版，2005（1）：7-11.
[8]高玉霞，趙鳳君，楊麗春，田雪彬.CBI 教學法在護理專業課程中的運用[J].護理教育，2006（19）：1851-1852.
【關鍵詞】CBI理論 商務英語視聽說 課程教學 教學模式
基于CBI（Content-Based Instruction）理論的教學理念于20世紀80年代在國外興起。這種以內容為依托的教學理念強調通過語言的使用來進行語言的習得，而不是傳統的單純以語言作為學習的目的。CBI教學理念在發達國家教學實踐中逐漸發展成為較為成熟的教學模式，在提高學生語言實際運用能力方面取得了令人滿意的教學效應和社會效果。基于CBI理論的商務英語視聽說課程教學模式研究將有利于教學工作者進一步提高商務英語教學質量，也有利于教學工作者培養符合新時期、新形勢要求的復合型高校人才。
一、CBI的基本原理和核心要素
基本原理：CBI理念在于將語言教學基于某個學科教學或基于某種主題教學來進行，被認為是將外語同內容結合起來學習的一種有效的教學途徑。CBI理念認為當語言教學與學科教學相結合時，當語言作為學習學科知識的媒介時，便產生了最理想的外語、二語學習條件。課堂上學生的注意力集中在學科知識的學習上，他們使用目標語而不是母語來學習學科知識，把目標語作為工具來探索知識，結果使目標語的使用能力也得到了高效的提升。其優點在于語言的形式和功能沒有被分割開來，從而使學生的認知過程保持了較強的動機和較高的興趣。
核心三要素：
1.以學科知識作為教學核心。課程安排要以學科知識的內容作為組織依據。學生的交際和實際工作能力是在學習具體的學科知識過程中獲得的，單純的對語言形式或語言技能的教學不能與學科知識教學分離開來。
2.語言材料的采用具有現實意義。課程學習材料應采用目標語本族人所用的材料，教學過程應注重理解和傳遞實際有意義的信息。學生應利用學科知識與目標語言獲取新的信息，在另一語境中，用真實的目標語言完成現實的任務，并在這個過程中培養和提高自身的語言能力。
3.符合不同學生群體的需要。教學活動、課程設置及課程內容需根據不同學生的認知能力、語言水平及情感需要進行安排，使學生的學習動機、學習興趣和學習自覺性在具有實際意義的、有挑戰性的認知氛圍中極大的加強和提高，并與他們的個人興趣和職業需要相吻合。
二、商務英語視聽說課程特點
1.復合型培養。商務英語作為專門用途英語的一種，其目的性、專業性和交際能力方面的要求使其教學安排既要重視語言知識，更要重視溝通技能和專業內容，幾方面缺一不可。為解決我國高校商務英語專業學生普遍存在的“英語”、“商務”雙方面知識都缺乏的問題，商務英語視聽說課程的教學只能是復合型的，即：既要重視語言的聽說能力，又要重視商務專業知識內容；既要重視培養學生的語言運用能力，又要培養學生在英語環境中的交際和解決問題的能力。
2.多媒體培養。商務英語視聽說課程的教學原則是直觀性，利用視覺、聽覺等多媒體語言學習系統，使學生產生學習主動性和積極性。結合生活工作實際的影像，有效的提高學生的綜合語言能力。
三、商務英語視聽說教學模式
1.主題模式。主題模式的教學材料選自英語原創的各類主題和話題，所選主題和話題應根據學生的需求，應能引起學生的興趣。圍繞主題和話題，結合商務英語視聽說課程多媒體培養的特點，開展基于商務內容的語言教學，在學習商務學科內容的同時，培養學生的獨立學習能力；在以語言為媒介獲取新信息的同時，提高學生聽、說、讀、寫的綜合語言能力。該模式的主要目的是最大限度地利用內容來傳授語言技能，因此它偏向于語言主導型教學。
2.課程模式。課程模式的教學材料選自商務專業課程。該模式意在以英語作為學習商務知識的工具，要求學生盡量掌握商務知識，并通過可理解性的輸入而習得英語語言能力。該模式強調學生學習商務知識和學習語言知識的比重同等重要，對學生的語言能力要求相對較高，對教師的要求也更高。在課程模式下，教師不但需要熟悉商務學科的專業知識，又要能熟練運用英語進行可理解性講授，借助商務英語視聽說課程豐富的影音資料，是學生理解、掌握學科知識。該模式屬于內容和語言平衡型教學。
3.專題模式。專題模式的教學材料來自實際工作崗位和商務學科領域。該模式以商務學科內容作為根本主導，其有效性更多的取決于學生對商務學科內容的掌握。該模式強調學生學習商務學科知識更為重要，更加符合以工作崗位為導向的商務技能的熟練度，語言的熟練度在教學過程中較為次要。該模式屬于內容主導型教學。
四、結語
在商務英語視聽說課程教學中開展基于商務學科內容的語言教學對于高校培養復合型及崗位導向型外語人才是大有裨益的。如何將商務學科內容教學與英語語言技能習得更加緊密的結合起來，培養“商英結合”人才是商務英語視聽說課程教學的關鍵。但基于CBI理論的商務英語視聽說課程教學模式研究在實踐中仍要面對各種問題和挑戰，需要在教學理念、課程內容、教材選擇、教學方法等方面更加深入的探索和研究。
參考文獻：
論文關鍵詞：大學英語；拓展課程；內容依托教學理念
一、引言
2007年5月，教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）指出：大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程。因此，設計大學英語課程時也應當充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授，提高學生綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。《要求》同時指出大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。各高等學校應根據本校實際情況確定教學目標，并創造條件，使那些英語起點水平較高、學有余力的學生能夠達到較高要求或更高要求。
在這一要求指引下，同時為了適應社會的更高要求和不同層次學生的自身需求，各高校紛紛出臺相應課程改革措施。其中之一就為更高層次的大學英語學生開設內容豐富的拓展課程。如南京林業大學就開設了《跨文化交際概論》、《英美文化概況》、《商務英語》等大學英語教改拓展課程。中國礦業大學也開設了實用科技英語翻譯《高級英語口語》、《高級英語應用文寫作》、《中國文化概況（英文）》等大學英語拓展課程。溫州大學也于2010年開設了《美國社會與文化》、《電影口語》、《口譯》等拓展課程。
二、開設拓展課程的必要性
劉潤清教授(1999)曾預示我國今后大學高年級的英語教學將從語言技能教學轉向內容教學。隨著我國英語教育的快速發展，大學英語長期貫徹的“以應試為目的”，“以語言技能為導向”的課程建設理念及教學理念已經難以滿足社會的需要。現行英語教育語言、內容教學割裂，單純語言技能訓練過多，面對不同層次學生的內容課程安排單一化，及其導致的學生知識面偏窄、知識結構欠缺、思辨能力偏弱、綜合素質發展不充分等問題日益凸顯。針對上述問題，必須對大學英語課程設置和教學模式做出如下改革：（一）更新語言教學理念，改革原有的大學英語課程結構。在不改變總體培養目標和教學時限的前提下，對課程結構進行革命性的變革，改變傳統單一的語言技能課程模式，實現內容課程——語言課程的融合，為學生開設可供選擇的、豐富多樣的拓展課程，擴展學生的知識面，同時提高學生的語言技能；（二）開發課程自身潛力，把內容教學和語言教學有機結合。以英語為媒介，系統教授拓展知識內容；以拓展課程內容為依托，在使用語言過程中提高語言技能，擴展學生的知識面；（三）改革教學方法手段，全面提高語言技能和綜合素質。把啟發式、任務式、討論式課堂展示、多媒體手段等行之有效的活動與學科內容教學有機結合，提高學生的語言技能，激發學生的興趣，培養學生的自主性和創造性。
三、理論依據
CBI(Content-Based Instruction，簡稱CBI)內容依托教學理念為大學英語拓展課程的設置和教學提供了很好的理論依據。CBI教學理念拋棄了人為地將外語教學孤立起來的傳統教學方式，提倡一種語言與內容有機融合的外語教學模式，它把教學的重點從語言學習本身轉移到通過學習學科知識來學習語言，從而達到內容和語言學習相互融合、共同提高的目的。 轉貼于
CBI教學理念已在世界各地的外語教學中得到越來越多的關注。1985年以來，美國和加拿大的許多學校進行了各種類型的CBI實驗，并取得了顯著成效。在較短的時間內，這種新的教學方式得到迅速傳播，如在奧地利、芬蘭、德國、荷蘭等國家都實施了CBI教學模式。其中比較典型的教學環境有專業目的英語教學、專門用途英語教學及職業培訓英語教學等。上世紀80年代，多種教學方法被大量引進我國，CBI教學理念也隨之進入了我國外語教育工作者的視野。國內不少與CBI相關的論文相繼發表，對CBI的定義、理論基礎、特征、模式作了詳細介紹。與此同時，不少學者也開始有意識地把CBI與中國的英語教學實踐結合起來。近年來，CBI教學理念也開始應用于大學英語教學研究中，如魏哲峰(2003)探討了CBI教學模式在《新視野大學英語》中的運用。CBI被定義為“內容教學與語言教學目標的融合”，或者說，語言課程圍繞學生的學術需要和興趣，即內容材料支配下的一系列語言介紹與學習；被歸納有主題式語言教學(Theme-based language instruction)、保護式內容教學(Sheltered content instruction)和附加式語言教學(Adjunct language instruction) 三種元教學模式（常俊躍、劉莉，2009：81）。這些元教學模式根據需要交換使用，但主題式語言教學更加適用于大學英語教學。CBI以任務式教學、體驗式學習、建構主義、功能語言學關于語言學習不僅要學習語言的用法，更要學習語言在現實環境中的使用，以及第二語言習得有關學習者在上下文的語境中通過接觸大量的語言輸入習得語言等觀點為理論基礎，為大學英語教學提供了一個腳手架（scaffolding）英語教學框架和語境，使語言學習者能進行有意義的交際活動，有效地促進了語言習得產生（袁平華，2008）。
四、已取得的成績和存在的不足
通過對其它高校大學英語拓展課程教學情況的初步了解，尤其是針對溫州大學英語拓展課程開設情況的深入調查，發現70%以上的學生對課程滿意或非常滿意。學生感覺最大的收獲在于拓展了知識層面，開拓了視野。還有就是感覺英語比以前要有趣的多。但是60%以上的學生認為英語語言技能并未能得到有效提高，尤其是在《美國社會與文化》這類知識性比較強的課程上，學生輸入的多，輸出的少，不利于學生語言水平的提高。另外，學生對所開設的擴展課程知識了解甚少。這表明，學生進行語言學習所依托的課程知識基礎薄弱。同時，學生的英語應用能力和語言學習模式還不能很好地促進課程知識學習。通過統計《美國社會與文化》課程學生對課程、教師和自己的期望中了解到，80%以上的學生期望通過老師的講授，能夠在課堂上全面了解所學課程知識。只有少部分（15%左右）學生希望老師給學生提供開口說的機會，更多的學生還是習慣于在課堂上扮演傾聽的角色，缺乏用英語解決實際問題的意識和能力。最后，擔任拓展課的大學英語教師自身的課程水平和教學能力也有待進一步提高。開設大學英語拓展課程對廣大英語教師也是一個很大的挑戰。尤其是在開設的初期，教師除了要改變自己的教學理念和教學方法，還要努力擴大自己的知識面，完善教材和教學內容。
關鍵詞：內容依托式課程改革；教學能力；教師心理
中圖分類號：G645
文獻標志碼：A
文章編號：1009—4156(2012)06—092—04
一、引言
高校內容依托式課程改革是基于CBI教學理念的外語專業課程體系的全面整合和創新。內容依托式(Content—based Instruction)教學理念體現了整體教學的思想，將語言技能的培養綜合融入語言的實際運用中，最終實現學科內容知識的學習和語言技能的提高互相促進、共同發展的目的。CBI教學模式在第二語言習得、教育學、認知心理學等相關研究的支持下，一直頗受國外學者的關注(Snow，Met&Genesee，1989；Grabe，Stoller&Fredricka，1997)。研究者大多聚焦于該教學理念的應用效果以及該教學理念實施過程中“學習者”相關因素的研究，但卻忽略了CBI課程改革背景下，參與教學的“教師”這一重要因素。在CBI課程改革背景下，外語教師發展現狀、所面臨的挑戰以及CBI師資培養等問題亟待深入研究。
二、研究背景
內容依托式教學理念(CBI)即英語的Content—BasedInstruction，主要是指基于某個學科知識體系開展外語教學的一種理念，它擯棄了人為地將外語教學孤立于學科體系之外的傳統教學方式。目前，國內的內容依托教學研究還處于理論介紹和初步探討試驗階段。周篤寶(2004)、戴慶寧和呂曄(2004)、袁平華和俞理明(2008)、袁平華(2010)、常俊躍和趙永青(2010)等人對內容依托教學理論進行了引介，對在我國實施內容依托教學的可行性和相關教學效果進行了初步探討。
該所外國語大學英語專業在CBI教學理念的指導下，構建了全新的“內容·語言”融合的英語專業課程體系，改變了傳統單一的聽說讀寫語言技能課程模式，實現了內容依托課程和語言技能課程的融合。CBI教學改革取得了明顯的效果，對學生語言技能的提高和相關學科知識的擴展都帶來了積極的影響(常俊躍、夏洋，2011)。但是，課程變革也是引起和深化教師教育研究的重要原因，課程研發者無一例外地面臨課程變革中的教師轉變問題(劉學惠，2005：211)。對于外語教師來說，CBI課程改革的不斷深入，是教師尋求自身發展的一次難得機遇。因為CBI教學為外語教師提供了一個有助于拓寬教師視野的學習機會，為教師自身發展提供了空間(Cammarata，2009：568)。外語教師在從語言技能訓練為主的教學模式轉變到以內容為依托的知識型教學模式的過程中，原有的教學方法和教學手段都不再適應新的課程體系。這種全新的教學模式對外語教師的教學能力提出了更高的要求，打破了教師業已熟悉的課堂教學模式和教學方法，給外語教師的心理帶來了一定變化。
因此，本文通過調查問卷和訪談等研究方法，針對外語教師教學能力及教師心理的現狀進行調查研究，并探討教師教學能力對教師心理的影響。
三、研究設計
1 研究對象
本次調查研究選取了某外國語大學32名參與CBI課程改革的外語教師作為調查研究對象。為了便于討論，依據CBI教師個人專業背景與所教CBI課程內容是否一致，將被調查教師被分為兩類：一類是CBI教師的專業背景與所教CBI課程一致的教師(A類)，比如本科是英語專業，而研究生階段(碩士、博士)是語言學、國際政治、英美文學、國情研究、法學、新聞學、經濟學專業的教師，這些教師都正在從事著與自身研究方向一致的CBI課程教學；另一類是CBI教師的專業背景與所教CBI課程不一致的教師(B類)，比如本科至研究生都是語言學、文學、文化研究專業的教師，而現在卻要講授歷史、地理、西方哲學思想、中國哲學思想、西方文明史等CBI課程。
2 研究問題
本研究旨在通過問卷調查和半結構化訪談，基于教師個人反饋的信息，獲得在CBI課程改革背景下，CBI教師在教學能力和教師心理方面的相關數據。具體的研究問題如下：在CBI課程改革背景下，CBI教師在教師教學能力和教師心理方面的現狀如何；兩類教師在以上兩方面是否存在差異；CBI教師的教學能力是否對教師心理造成影響。
3 研究工具與方法
對32名教師進行了問卷調查。調查項目以里克特5級量表的方式呈現，1代表完全不同意……5代表完全同意。運用SPSS17.0軟件進行的內部一致性檢驗結果表明，本次調查所用問卷總信度(Cronbach α)為0.775，說明該問卷是可信度較高的測量工具。在對問卷數據進行統計分析的基礎上，研究者選取了5名CBI教師進行了半結構化訪談，訪談問題與問卷基本一致，旨在獲得CBI教師對問卷題項更加深入的解釋，以彌補問卷調查的不足。
四、調查結果與討論
1 CBI課程改革背景下外語教師教學能力現狀
關于教師教學能力是什么的看法卻不盡一致，一直存在著爭論(申繼亮、王凱榮，2000)，不同的專家因關注點不同而持有不同的觀點。韓剛和李青(1997)將外語學科教學能力的最基本要素描述為：基本外語能力、教學創作能力和課堂實用能力。吳一安(2005)提出了優秀外語教師的教學能力包括學科教學能力、職業觀與職業道德、教學觀和教師學習與發展觀。朱曉燕(2007)認為英語教學能力應包括制定目標能力、設計內容能力、選擇方法能力、調控課堂氣氛能力、評價教學能力、指導學生能力。本文在綜合考查相關研究的基礎上，主要從教學選擇能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力等四個方面，對課程改革背景下，CBI教師教學能力面臨的現狀進行調查研究，結果顯示：
(1)A、B兩類教師對于自身教學能力的總體評價差異顯著，專業方向一致的A類教師對自身教學能力的評價更高。表1數據顯示：A類教師在教學能力的各層面上都高于B類教師。針對以上數據進行獨立樣本t檢驗結果顯示，二者差異顯著(t=2.530，p=0.017
(2)A、B兩類教師除在“教學選擇能力”層面的反饋具有顯著性差異外(p=0.002
(3)表1數據顯示：在教師教學能力的四個層面上，兩類教師都對“教學研究能力”的評價均值最低(分別為3.617和3.353)，A類教師均值略高于B類教師，但是兩類教師問不存在顯著性差異(p=0.312>0.05)。問卷和教師訪談均說明：專業方向一致的A類教師更擅長依托CBI課程內容進行相關教學研究，主要是因為專業方向與CBI課程內容一致，能夠起到互相促進的作用。但對于專業方向不一致的B類教師而言，CBI教學在一定程度上阻礙了自身專業方向的發展。部分接受訪談的教師認為，在平時的教學過程中，如果在CBI課程內容上投入過多精力，就會在一定程度上減少自身專業方向的學習和研究。因而，為了實現自身專業方向和CBI課程內容的均衡，就會在滿足CBI課程教學的前提下，不再對相關CBI內容進行深入的學習和研究，而轉向自身專業方向的相關研究。因此，建議相關教學管理者應最大限度保證CBI教師的專業方向和所講授的CBI課程內容一致或相近，這樣才更加有助于教師發揮專長，起到教學和研究相互促進的作用。
2 CBI課程改革背景下外語教師的心理現狀
CBI課程改革背景下，已有的以語言技能為主的教學平衡被打破。教師知識儲備的不足，教學方法的革新，全新理念教材的使用都對外語教師的心理造成了一定的影響。僅從教師自我效能感、職業角色認同和職業壓力等三個方面調查研究內容依托課程改革淺談對外語教師心理帶來的影響。
教師自我效能感是指教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響學生發展的教育能力的自我判斷、信念與感受(龐麗娟、洪秀敏，2005)。班杜拉認為，自我效能感是指個體對自己在特定的環境中是否有能力去組織、實施和完成某種行為活動的預期和信念(Bandura，1997)。針對教師自我效能感的調查數據顯示：A、B兩類教師都對自我效能感作出了較為肯定的回答(均值分別為3.911和3.667)。他們大多認為自己有能力“很好地解決學生在學習CBI課程中的相關問題”、“改變絕大多數學習CBI課程有困難的學生”和“通過使用適當的教學方法，幫助學生學好CBI課程”。但從數據可以看出，A類教師在各項的得分均值高于B類教師，獨立樣本t檢驗結果顯示，二者沒有顯著性差異(t=0.894，p：0.379>0.05)。
教師角色主要是指教師所具有的與其社會地位、社會身份相聯系的被期望行為。它包括兩方面內容：一是教師的實際行為，如有時是學科專家，有時是成績的評定者；二是教師的角色期望，這又包括社會期望、學生期望和教師自身期望等三個方面(吳增強、沈之菲，2008：78)。針對外語教師角色的調查結果顯示：教師對自身的職業角色產生了困惑。面對教學內容和方法上帶來的挑戰，部分教師對自身作為“知識傳授者”或“學術顧問”職業身份產生了懷疑。針對該部分內容兩類教師反饋結果差異較大，A類教師的各項均值都高于B類教師。基于該部分兩類各項均值進行獨立樣本t檢驗結果顯示，二者差異顯著(t=3.53，p=0.001
本文所探討的教師職業壓力主要是指教師由于工作問題而產生的一種消極的緊張情緒(黃依林、劉海燕，2006)。通過對A、B兩類教師對職業壓力的反饋數據整體顯示，CBI教師在該部分各題項上的均值主要集中在2.2—3.0，說明教師對于進行CBI課程教學沒有感受到太大的壓力和過分的焦慮。獨立樣本t檢驗結果顯示，二者沒有顯著性差異(t=0.563，p=0.578>0.05)。但是，CBI課程改革實際上對外語教師的知識結構、教學技能等諸多方面都提出了更高的要求，“內容依托教學對師資的要求遠遠大于其他教學方法”(袁春艷，2006)。可見，教師要從先前的語言技能教學轉向用外語講授內容知識課程，首先面對的就是教師自身內容知識匱乏所帶來的壓力，部分教師更是要從頭學起一門自己不太熟悉的學科專業知識。另一個壓力的來自教師對于CBI課程教學方法的不熟悉。教師需要在具體的教學過程中，不斷體會和調整適合CBI教學的教學方法和手段，這一迷茫的過程也是教師壓力的直接來源。
3 CBI課程改革對教師教學能力及教師心理的影響
在內容依托式課程改革背景下，教師教學能力的提高是保證改革成功的關鍵。調查發現，教師的教學能力不是孤立存在的，教學能力與教師心理之間存在著一定的聯系。通過利用SPSS 17.0軟件，對本次調查研究中關于教師教學能力和教師心理各層面的數據進行皮爾遜相關分析(詳見表2)顯示：CBI教師的教學能力與教師心理總體上呈現低度正相關關系，但未達到顯著水平(r=0.240，p=0.186>0.05)。以上數據說明，在內容依托課程改革背景下，教師教學能力的高低在一定程度上影響著教師心理。
具體而言，CBI教師的教學能力與教師自我效能感(r=0.548，p
由此可見，在課程改革的背景下，教育管理者和經歷改革的教師都應重新審視教學能力提高的重要意義。因為，教學能力的提高不僅能夠有效地提高外語教師的教學效果，也能對外語教師的心理產生積極的影響。這不僅能夠有效地幫助學生在學科知識體系和語言技能兩方面都得到全面的提升，也會對外語教師在專業發展方面起到積極的作用。
五、結語
關鍵詞：大學英語；CBI理念；自主學習能力
引言：
在大學英語教學中，采用CBI教學理念是充分尊重學生學習主體地位的重要體現，有利于進一步激發學生學習興趣與學習動機。CBI教學理念是以學生為中心的教學思想，在學習上教會學生更多的是學習方法而不是簡單的教學，注重培養學生的學習思維，讓學生形成良好的思維習慣，從而有效培養學生的創新思維。以學生為中心，注重培養學生的學習興趣與學習主動性。CBI學習模式在不同階段有不同的學習模式，在英語教學中主要是應用主題模式。
一、構建大學英語CBI自主學習型網絡課堂教學模式
網絡與多媒體技術的發展為現代大學英語教學CBI提供了廣闊的空間。首先，利用網絡多媒體技術可以將CBI教學、協作學習方式等理論貫徹到課堂教學中，教師利用該教學模式，根據教學要求對CBI主題課程教學進行優化，使教學效果更加高效。在實際教學內容上，拓展教學內容，使學生學習內容更加多樣化，通過CBI主題課程設計有利于教師與學生在教學上進行互動，使大學英語教學課堂更加動態化。
教學過程中，教師通過結合課本真實的語言材料，在結合語境，使學生學習到的知識更加容易消化。最后，利用現代網絡技術可以與學生開展第二課堂學習與交流。例如，利用在線與學生進行實時互動，可以豐富網絡課程教學的內涵，利用該網絡平臺，組織學生進行CBI為主題的第二課堂的自主學習探究，通過教師與學生之間的對話，實現知識的共享，在交流過程中提高學生學習的自主性。
二、大學英語CBI自主學習型模式下學生自主學習能力的培養
（一）多樣化課堂組織形式
CBI模式下，更加注重課堂教學組織形式的多樣化。因此，教師在教學中應多采取一些諸如小組合作學習模式的形式以及帶有啟發性等多樣化的教學方式，同時設計一些行之有效的課內外活動，豐富學生的學習思維。交際任務的教學方法有利于學生學習英語的良性循環，為學生今后在實際使用過程中做好準備。
現代大學英語教學中已從重視機械的訓練轉為更加注重學生的實際交際活動。在學習上多給學生自己動手動腦的空間，在教學中教師在結合教學大綱的基礎上，選取一些學生感興趣的話題作為突破口，引起學生學習興趣，在教學活動中營造輕松的學習氛圍，通過各類學習游戲，使學生主動參與進來。
（二）教師角色與教材的選擇
教師在教學中更多的應該充當教學的激勵者，讓學生在學習新知識的時候更加高效。學生通過已有的知識基礎，引入新的知識結構，學生將現有的知識與所新學的知識有機結合在一起，創建全新的語言學習環境。同時，作為教師應不斷提高自身的綜合素質，教學中一方面強調學生在學習外語中提高自學能力，另一方面教師也應不斷學習來輔助學生更好的學習。
此外，教師在教學中要注意學生專業內容與CBI專業學生的實際水平，同時也要考慮在實際教學中的可操作性。在一些專業書籍課當中，通常會配有相應的圖表，這樣就保證了課程內容的更加豐富，學生學習起來也更加有興趣。通過采用圖表、多媒體等多種教學手段來培養學生獨立學習的能力，形成良好的英語語言環境，促使英語思維能力的培養。
（三）配置到任務情境模式
現代外語教學中構建學習主義理論為英語學習提供了重要的支撐。該理論認為，學生學習主要不是靠教師的教授得到的，而更多的是學習者通過與周圍的環境交互中自主構建的心理表征過程，學習者在一定的社會背景下，借助他人的幫助，利用相應的學習材料，在通過意義構建得到全新的知識。根據該理論，在大學英語學習中必須擁有一個理想的語言學習情境，通過與外部語言環境的交互，形成自己的知識建構，實現語言學習的有利環境。
CBI模式下大學英語學習網絡課堂教學正是強調利用學科文化內容來搭建真實的語言情境，將學生主動融入到該情境當中，有效利用現代網絡技術，通過與學生在線的互動學習，使學生對學習內容更加深刻，也更容易讓學生接受。針對課文內容的使用，圍繞特定的CBI主題任務，實現語言學習與英語實際應用能力的有機結合，在這一學習過程中提升學生分析問題與解決問題的能力。
（四） 建立學習之外的外語學習氛圍
任何一門大學英語教學僅僅依靠課堂教學是往往不夠的，大學英語教學也是如此。基于這一點培養學生自主學習能力是很有必要的，大學生的課余時間通常都比較充裕，自主學習能力也較強，但在實際教學中，大學生在自主學習上還是比較弱。
一方面，很多學生認為大學英語較難，對自身今后發展起不了多大作用，尤其是非英語專業的學生對學習英語的認識不足；另一面，就如何進行自主學習缺乏有效的指導，大學英語教師在教學中還是采用灌輸式的語言教學方式，學生學習興趣不高，學習的自主性也就很難得到發揮。
大學英語教學，教師不僅要積極引導學生進行探究，同時還應為學生探究搭建相應的平臺。CBI模式下，學生自主型網絡課堂教學不僅需要日常的課堂學習指導，還應通過搭建網絡第二課堂與學生進行互動交流學習，使學生更加直觀的參與到這種有意義的學習任務當中去，在自主探究中實現學習能力的發展。教師應努力挖掘課堂學習之外，學生又容易接受的外語學習氛圍，形成良好的學習效果，使學生更加自覺的學習英語。
三、結語
CBI理念應用于大學英語教學課堂可以有利的將其他學科內容與英語學習內容有機結合起來，克服以往單純灌輸式語言教學，使學生更加高效的接受新知識，形成良好的自主探究習慣。根據大學英語教學的實際情況搭建完善的自主學習型網絡課堂模式，讓學生擁有更多的語言學習自，充分發揮現代網絡技術的優勢應用于教學，實現信息相互交換與整合，從而有效改善大學英語的教與學。（作者單位：新余學院外國語學院）
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關鍵詞：CBI；財經英語；教材開發
中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-1069（2016）32-136-2
1 教材開發的背景與意義
隨著我國經濟的飛速發展，職業教育也得到了極大的重視，專業建設蓬勃發展，由此帶來的課程改革也是發展迅猛，與之關系密切的教材編寫呈現出多層次多樣化的特點。而隨著國際交流的日益密切，與職教專業匹配的專業英語課程也成為各職業院校的專業必修課，但它的發展略顯滯后。其中教材建設仍落后于職業教育發展的需要，具有職業特色的英語教材仍然匱乏[1]。教材是影響教學效果的基本要素之一，教師依據教材進行教學，學生利用教材獲得知識和技能，教學質量的優劣很大程度上取決于教材。
在高職的英語教學中，財經英語是一門專業性極強的學科，要使學生有效地學好財經英語，擁有合適的教材十分重要。但目前的專業英語教材存在著以下問題。
一是教材難度偏大。現有的財經英語教材以針對本科院校財經專業學生的居多，而高職教育的生源普遍存在著英語基礎偏低的問題。因此不能適應現階段高職專業英語的教學。
二是教材定位不準確。現有教材大多偏向于專業知識的閱讀，沒有從職教實用性的角度定位，不利于學生掌握與未來職場有關的實用知識和技能。
三是教材內容單一。有的只是專業知識的簡單介紹，題材和體裁也較為單一。真實生活和工作中的素材比較少。教材主要著力于訓練閱讀和寫作，聽說技能的訓練不足。機械訓練的學習任務形式呆板。無法點燃學生的學習熱情。財經英語是以培養金融一線需要的技g型和實用型人才為目標，這些問題直接影響了財經專業人才培養目標的實現，所以研究開發一本實用、適用、夠用的財經英語教材就很有積極的現實意義。
研究表明：評判教材的依據和前提是看它是否能夠滿足學習者的需求[2]。為了開發適合高職學生的財經英語教材，我們首先在2012年到2013年之間完成了市級課題“基于需求分析的高職財經專業英語課程設置研究”，對三所高職學校財會和商務專業的學生、任課教師和用人單位進行了訪談和問卷調查。課題研究結果表明：高職教材建設滯緩，教學內容未能體現財經專業的特色。用人單位和學生都迫切希望專業英語課程能加大實用知識和技能的比例。加強口語交流的能力培養，增加財經專業知識的輸入，在專業的基礎上增加外語的優勢，使英語更好地服務于專業。這些研究結論幫助我們在教材編寫時明確教材的職業定位，有針對性地選材和設置任務。充分體現英語在財經領域的專業用途。在此基礎上我們制定了高職財經專業英語課程標準，依據課程標準編寫財經英語教材時，確立了專業知識學習和語言技能訓練并重的原則。
根據師生和用人單位的需求分析，考慮到學生的畢業去向與就業需求，按主題編寫的模塊化財經英語教材從以下內容中遴選：會計英語、銀行英語、外貿英語、金融英語、商務職場英語、求職面試英語。
2 教材編寫的思路及其理論依據
CBI（Content―Based Instruction）理念，是以專業內容為依托的語言教學理念。興起于西方20世紀80年代中期，國內學者對其的研究和運用基本始于21世紀10年代。由于其核心的理念是在學習學科內容或某個主題的基礎上進行語言學習，這與職教專業英語課程的教學目標一致。所以國內很多研究將其運用于專業英語課程設計：教學目標關注學科內容和語言技能的并重。教學材料以專業主題選編。教學策略與教學活動體現學習者的需求。評估手段更趨于多樣化和實用性[3]。CBI理念及其研究成果對《財經英語》的編寫提供了重要的指導作用。我們以CBI教學理念的三個要素：以學科知識為核心，使用真實的語言材料，符合特殊學生群體的需要[4]為基礎制定了編寫《財經英語》教材的基本原則。
3 教材編寫的特色
3.1 以學科內容為主線，與技能訓練相融合
2009年10月試行的《高等職業教育英語課程教學基本要求》提出高職英語課程的教學目標是培養學生職場環境下運用英語的基本能力，特別是聽說能力。CBI理念強調一切以學科內容為主，改變得了以往根據語言知識，語言技能組織教學的做法，教學內容和學習內容圍繞專業知識編寫。通過學習與學科知識相關的主題內容來獲得語言能力、交際能力的提高[5]。CBI的教學理念著眼于運用語言來獲得專業知識和實用技能，體現了語言的功能性。在真實的場景下開發聽說讀寫的綜合能力[6]。CBI理念所倡導的基于內容的語言學習模式與我國高職英語課程實用為主，應用為本的教學目的是一致的。這種理念對《財經英語》的體例和內容的確定起到了指導作用。
根據Stoller提出的“6T” 原則即主題（themes）、課文（texts）、話題（topics）、線索（threads）、任務（tasks）、過渡（transitions）（Stoller，F.L.& Grabe.W，2004），我們首先將學生未來的財經職場工作內容確立為《財經英語》的主題，圍繞這個主題全書共由六個話題組成，內容涉及會計基礎和會計實務、銀行業務、投資理財、外貿業務和求職應聘六個方面的知識。每個話題包括兩個單元，形成相對獨立的情境，自成體系。實習生Wendy貫穿全書將六個話題聯系起來，過渡自然。任務是主題、課文、話題的細化體現，任務以真實的工作場景為背景，根據主題和教學目的來設計，通過這樣層次分明，功能突出的內容和體系設計，使這本教材突出了專業英語的職業性和實用性。在模擬的職場環境中，充分訓練學生的語言交際能力，滿足財經專業學生未來職業發展的需求，為學生的可持續發展提供了可能性。
3.2 采用真實材料編寫課文，設定真實的任務
在基于CBI理念的課程設計中，教學材料包括文本，音像資料都要選用母語國家人所用的材料。課堂教學的組織要圍繞著有實際意義的、可理解的學習任務展開。真實的任務設計可以促進學生學會用已有的學科專業知識和生活背景通過易于理解的語言處理實際工作中可能出現的問題，發展自己的語言能力 [6]。因此我們把真實性作為教材編寫的基本原則。
教材的真實性主要體現在三個方面：
一是確定實用的教學目標。能熟練運用英語解決工作中的專業問題并自如地進行日常工作交流的人才是職場所需要的，因此培養學生掌握職場所需的用英語工作和交際的能力成為《財經英語》的教學目標。
具體我們又將目標分解為三個維度：
第一個目標層面上學生要掌握財經專業術語、日常工作交際表達以及會計、銀行、外貿等專業基本的業務知識；
第二個目標層面上學生要能用英語進行簡單的日常工作交流例如郵件，電話等的聯系并運用英語完成各項基本工作；
第三個目標層面上要幫助學生樹立正確的職業觀以及職業精神[7]。
二是采用真實的語言材料。真實的語言材料指的是行業和職業活動中或現實生活中實際應用的語言材料，這些真實的教學資源創設了學生今后可能遇到的工作情景，可以幫助學生更早更快地適應未來的工作崗位。較強的應用性也能激發學生的學習動力。因此《財經英語》的聽力、對話和課文選用了國外教材，報紙雜志，網站的資料，公司財務報表，廣告等等語言素材，這些來自現實生活中的語言素材，通過實習生Wendy的串聯，按照她所經歷的日常財經工作崗位為主線進行編排，包括不同工作場合的英語交際任務，主要涉及財會工作、銀行業務、投資理財咨詢、外貿業務和財經崗位應聘等方面的內容。
三是設計應用型的學習任務。應用型的學習任務是指真實職場情境下的語言練習和交際任務。這是使用真實語言材料的教材必須配套設計的內容。通過完成這樣的任務，學生才可能在教師的指導下，把教材中的學科知識和工作實踐結合起來，在真實的交際環境中培養語言能力和職業能力，為今后進入職場迅速勝任各項與英語有關的工作做好準備，提升未來的職業競爭力[8]。
基于此在設計《財經英語》的學習任務時，我們擯棄了陳舊的問答，翻譯等機械訓練的形式，采用了結合學習材料設定真實場景的任務形式。每個任務都是圍繞著整個教材的線索人物實習生Wendy的工作任務而安排的。例如在會計基礎工作這個主題中，就設計了圖文匹配形式的任務，讓剛進入財務部的Wendy認識每個不同崗位的同事。目的就是在真實的工作環境下學會各個崗位的表達和工作職責。此外我們還設計了寫工作日志，給工作流程排序，開具業務票據、編制財務報表，對話練習柜臺操作業務等任務。每個單元的練習還增設了一個真實生活任務（Real-life task），這是一個結合單元話題的綜合性任務，主要是鼓勵學生自我輸入相互輸入之后再進行有意義的輸出，這也是CBI理念課堂教學的特色之一。 這個任務主要通過學生分組討論，小組成員合作完成的形式M行，最后以小組匯報的形式展示任務的完成情況。例如在銀行日常接待這個單元中，我們的真實生活任務就是請學生先閱讀銀行個人金融服務項目，自己找出可能對接待客戶有用的信息，然后他們要為兩位外籍主管推介他們可能感興趣的理財產品。這種較為復雜的學習任務來自未來的實際工作，但又必須運用教材所傳遞的學科知識，可以更好地幫助學生理解并掌握金融財會知識，同時又培養了語言交際能力。具有較強的實用性。
3.3 基于需求分析，滿足財經專業學生的實際需要
研究表明：只有具有實際意義，富有挑戰性但又符合學習者認知水平的學習任務才能激發學生強烈的學習動機和學習興趣[9]。因此我們在編寫教材時，必須充分考慮高職財經專業這一特殊群體的需要。教材內容既要滿足專業學習的需要又要兼顧學生的個人興趣，教材難易度要符合高職學生的認知能力，力求培養學生積極的情感態度[6]。
《財經英語》作為一本專業英語教材，從確定主題，選擇話題，編寫課文到設計任務首先堅持的就是職業性和實用性。以財經專業畢業生可能經歷的職場工作為主題，內容包括財會、金融，財經崗位應聘等方面的知識和技能訓練。專業的內容和實用的練習使學生不僅學到知識，而且培養了實務操作能力。獨特、新穎的編排形式也能激發學生的學習興趣，從而促進教學質量的提高。
其次由于《財經英語》面向的學習者為高職學生，他們是未來一線的高技能人才，因此必須注意教材語言的難度，如果難度超出了學生已有的基礎，教師和學生就需要花大量的時間去解決語言問題，那么專業英語課又會變回語言課，導致學習目標混亂，從而影響學生學習該學科內容的信心與積極性。因此語言難度勢必要與學生的實際語言能力相適應。所以《財經英語》的語言目標設定為掌握六個財經主題下的話語形式，也就是要求學習者掌握語言在具體語境中的實際運用形式，而不是詞匯的無關擴展和語法結構的提高。所以在教材編寫過程中我們嚴格控制了詞匯表中的中文釋義和課文的詞匯量，每個單詞只有兩個對應的專業釋義。每篇課文的長度控制在300詞左右。對語法結構基本不作要求。學習任務的設置上也充分考慮高職學生的認知水平和語言能力， 減少了以往專業英語中較多的翻譯和寫作任務，取而代之的是填詞、排序、改錯、計算等等容易操作的任務。對于增加的實訓項目（Real-life Task），雖然有資料收集， 文本撰寫，PPT制作，匯報等等具有挑戰性的任務形式，但學習者都可以通過小組合作來完成，這種形式大大降低了任務的難度，使得每個學生都可以選擇自己相對勝任的任務來完成，從而體會到完成學習任務的積極情感。
好的教材應能激發學習者內在的動力，因此它應包含有趣的文本、能帶來愉快體驗又鍛煉思維能力的活動以及激發學習者溫故而知新的問題。所以在編寫《財經英語》時，我們努力在編排形式上有所創新，用實習生Wendy作為貫穿整個教材的主人公，圍繞各個真實的財經職業場景展開六個主題和十二個話題的學習使整本書具有了故事性和情節性，這種獨特的編排形式大膽新穎，能吸引學生關注相對枯燥的學科內容。課文內容盡量選取與學生生活和工作相關的內容，通過滿足學生的就業和現實生活需要來激發學生的學習動力。采用靈活多樣的任務模式，吸引學生通過完成任務達到培養解決未來工作和生活中的問題的能力，達到拓展思維的目的。
4 結語
教材的開發是高職英語課程改革的一個重要部分，基于CBI理念的《財經英語》以財經學科知識為核心，以英語語言知識為工具，以英語交際能力的培養為目標，希望這本2015年6月由電子出版社出版的《財經英語》能夠對高職專業英語的n程建設起到一點補充，幫助高職學生提升競爭力。 筆者和全體編委后續將在教學實踐中繼續用CBI理念指導教學實踐，完成該教材的課程建設，做好教材的評估工作，進一步完善這本教材。
參 考 文 獻
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（湖南涉外經濟學院外國語學院，湖南長沙410205）
摘要：CBI教學將學科內容學習與語言知識學習有機融合，在大學英語教學中具有不可替代的優勢，符合時展對復合型、應用型人才培養的要求，同時具備實施的實踐基礎，是進一步深化我國大學英語教學改革的可行性方案。
關鍵詞 ：CBI教學實踐；大學英語；可行性；教學模式
DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.025
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2015）01—0052—02
基金項目：湖南省教學改革研究項目“以應用能力培養為導向的大學英語CBI教學模式研究”（項目編號：湘教通［2014］247號）階段性成果。
收稿日期：2014—07—12
作者簡介：趙蘭信（1982— ），女，湖南永州人。湖南涉外經濟學院外國語學院，講師，碩士，研究方向：翻譯理論與實踐，英語教學法。
CBI教學（Content-Based Instruction），即以某種特定主題或某一學科內容為依托的語言教學模式，起源于20世紀60年代加拿大的沉浸式語言學習項目。該模式將語言教學與學科知識教學結合起來，教學活動不再以單純的語言知識為重點，而是圍繞需要學習的內容和獲取的信息展開。其基本特征有：以學科內容為核心；使用真實的語言材料；學習新的信息；符合不同層次學習者群體的特定需求。至此，整個語言教育界已在相當程度上對運用CBI教學理念和模式推進外語教學改革達成了共識。本文擬從以下幾個方面分析大學英語CBI教學實踐的可行性，以堅定大學英語教學改革走CBI之路的信念。
一、CBI教學在大學英語教學中具有不可替代的優勢
CBI教學提倡學科內容與語言知識的有機融合，在學科內容的真實語境下學習和應用語言，同時，將所掌握的語言技能運用到學科內容的學習中。在教學過程中，以內容學習為主，語言學習為輔，從而使得學科內容學習有效地驅動語言學習。這種“內容驅動”式的教學理念在強調語言形式的同時，更注重內容意義的傳遞，徹底顛覆了僅僅把詞匯、語法等語言知識作為重心的傳統教學理念，使語言學習變得更有意義。
CBI教學通過鷹架(scaffolding)幫助學生建構知識，使學生成為自主學習者。學生在各種以學科內容為背景的交際活動中，運用聽、說、讀、寫等語言技能來表達和交流思想，逐漸學會恰當地使用語言。
CBI教學通過主題、課文、話題、線索、任務、過渡來進行教學設計，使課堂教學更具連貫性和整體性。在選擇和編排內容時，以滿足學生語言、專業、認知、情感等多種需求為前提。此外，在CBI課堂中，與主題內容相關的原版教材和各種形式的視聽文件的反復使用為學生提供了真實且輕松的語言學習環境，使學生的感官系統得到全方位的刺激，增加了語言輸入的可理解性。
CBI教學采用整體語言教學法，讓學生在真實的交際情境中將語言作為一個整體來進行體驗式學習。在課堂教學中，教師不明確講解詞匯、語法、句型等語言知識，而是對學科內容中的專業術語、語篇結構、語用策略及文體知識等進行分析、解讀和歸納；同時，注重語言的實際運用，通過小組討論、角色扮演、辯論等活動，盡可能多地為學生提供在真實情境下進行語言輸出的機會，鼓勵他們有效地用英語進行與主題內容相關的交流，并發表自己的見解。
二、在大學英語教學中實施CBI教學符合時展的需要
因為大學生自身的英語綜合應用能力與職位需求相差甚遠，導致很多大學畢業生在國際人才招聘會中都遭受了挫折。可見，僅僅掌握一般的英語語言技能已無法滿足市場對人才的需要，新時代背景下的社會對人才培養目標提出了新的要求，即培養相關專業知識和較高英語水平兼備的復合型、應用型人才。因此，大學英語教學的重點應該從語言基礎知識轉變到學科內容知識上來，將語言學習融入學科內容學習，為學生提供更多的在真實的語境中依托學科內容進行語言實踐的機會，讓學生學有所用。這樣，既滿足了學生提升學科專業素養的需要，又達到了提高英語應用能力的目的。
另外，《大學英語課程教學要求》規定：大學英語教學改革應該立足于對學生英語綜合應用能力的培養，使他們在學習、工作和生活的各種場景中都能用英語進行交流；同時，還應該根據學校的實際情況，在大綱制定和課程設置方面真正做到以學生為中心，既確保學生英語水平的穩步提高，又滿足其個性化的學習需求，提高其學科專業知識和綜合文化素養水平。教育部還提出，在我國的本科教育中要力爭開設一些用英語教授的公共課和專業課，或者直接進行雙語教學。這些都為大學英語教學實施CBI教學、實現學科內容轉變提供了依據和條件。
三、CBI教學具備在大學英語教學環境下實施的實踐基礎
我國高校學生英語水平的大幅度提高為大學英語CBI教學的實施提供了有利的條件。自2003年《普通高中英語課程標準》實施以后，高中英語教學有了質的飛躍。相當一部分的大學新生已具備較扎實的英語基礎，在進入大學以后，他們只需完成短期的大學英語基礎階段的課程學習，就基本能夠適應學科專業英語的學習，而這種依托學科內容的語言教學模式又能進一步促進學生英語綜合應用能力和學科知識水平的同步提高。
同時，大學英語教師及學科專業教師綜合素質的提高為大學英語CBI教學的實施提供了可靠的保障。近年來，在各部門的共同努力下，大學英語教師的教學水平、學歷層次和職稱結構都有了很大的改善，大部分教師都具有英語專業的碩士學位，甚至還有少量教師取得了博士學位。同時，通過各種培訓和進修，教師的業務能力也有了顯著的提高。此外，學科專業教師的英語水平也在不斷提升，再加上不少具備海外留學經歷的教師也加入到學科專業教師的隊伍中來，這些都能確保大學英語CBI教學的順利開展。
此外，CBI教學在我國英語教學實踐中已取得的初步成效為大學英語CBI教學的進一步實施奠定了良好的基礎。一些高校已在專業英語課程中進行了CBI教學改革，并構建了英語專業基礎階段內容依托課程和技能本位課程融合的課程體系，使學生在學科專業知識和語言綜合素質等方面的水平有所提高；CBI教學模式也同樣被運用到大學公共英語和學科專業英語的教學當中，豐富了大學英語的教學內容，使學生在更真實的語言學習環境中自然習得語言；某些重點大學壓縮了大學基礎英語的學時，加開了以能力培養為主的拓展課程；另有一些學校還嘗試開設了雙語課程，或者與國外大學聯合辦班。
四、結語
目前，我國大學英語教學正處于轉型時期，以學科內容為依托的CBI教學顛覆了傳統的將語言單純地作為一種知識來教授的教學模式，符合人類語言教育發展的趨勢，為大學英語教學改革提供了新的方向。大學英語CBI教學在我國現有的教育體制下是切實可行的。
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