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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇cbi教學理念論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）35-0019-02
CBI理念始于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的幼兒英語沉浸式教學實驗，該實驗的成功使得CBI理念為更多的外語教育者所關注，此后它被廣泛使用于許多國家的外語教學實踐中。在過去的十年里，中國的一些高校也開始嘗試CBI教學理念指導下的、以內容為依托的英語教學實踐，以提高學生的學習熱情，達到更好的教學效果。
一 CBI教學理念的定義與內涵
CBI（Content-based Instruction）是指以內容為依托的教學理念。以內容為依托的教學不是圍繞著語言大綱或者其他形式的大綱組織教學，而是圍繞學生即將學習的內容或信息組織教學。它將語言教學基于某個學科或某種主題內容的教學之上，把語言學習與學科知識學習結合起來，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高。這種教學理念就是要讓學生使用目標語言學習學科知識，不僅有利于培養學生的語言使用能力，還能促進學生學科知識的增長和自主學習能力的培養。學生在完成某一特定的學習任務時，自然地將聽、說、讀、寫等語言技能結合起來。當學生學習的是某種知識而不是為學語言而學語言時，他們的學習動機將顯著增強，學習效果大為改善。
二 基于CBI理念的教學模式
基于CBI理念的教學模式因為教學目標的差異而不同，戴慶寧和呂曄歸納總結出四種常見的教學模式，分別是主題模式（theme-based approach）、課程模式（sheltered-content courses）、輔助模式（adjunct courses）和專題模式（language for special purposes）。主題模式主要圍繞目標語原創的某個特定的主題或話題展開教學。選用學生感興趣的內容，采用多樣化的教學手段，讓學生在圍繞主題的綜合訓練中得到語言技能的鍛煉和提升。而課程模式選材于目標語的各類專業課程，要求學生通過目標語來學習其專業課程。在此過程中語言成為專業學習的工具，學生在專業課程的理解性輸入過程中習得語言能力。因而該課程模式的教師主要是專業教師，而非語言教師。輔助模式是將專業課和語言課相結合的模式。在這種模式下，語言課服務于專業課，課程由專業教師和語言教師共同負責。語言教師要熟悉專業課的相關知識，并根據專業課的內容安排指導學生的語言學習，使學生在學習專業課的同時提高目標語言的水平。教學評估分為專業測試和語言測試兩部分，同時也有過程評價。專題模式則是開設某一行業或專業的相關課程，不制定任何具體語言學習計劃或系統，教師借助各種手段讓學生通過大量的專業學科內容提升目標語言的技能，教學評估以專業測試加過程評價來進行。
從以上的四種模式不難看出，CBI理念指導下的教學模式都具有如下的共同點：即以內容為依托進行語言教學，讓學生通過學習學科知識來習得目標語言，最大限度地調動學生自身的熱情和自主性，這種方式更符合語言學習的規律，也更易取得良好的教學效果。
三 國內CBI教學理念在外語教學中的應用
CBI教學理念和模式一經引入就受到外語界學者的廣泛關注，成為外語教學改革的重要內容。王士先于1994年初次介紹CBI基本概念及原始模式，從理論上探討它在中國外語教學中應用的可能性，認為結合專業進行語言教學是大學英語基礎學習結束以后專業英語閱讀教學的方向。隨后，越來越多的學者探索CBI教學理念在外語教學中的應用，并若干篇。國內對于該教學模式有深刻理論探討的主要是戴慶寧、呂曄、袁平華和俞理明等學者，2005～2006年國內CBI研究達到了，CBI理念在教學中的使用也日趨廣泛。
1.CBI教學理念與英語專業教學
在中國英語專業教學領域內，常俊躍教授主持了一系列在英語專業基礎階段開展內容依托教學的項目，發表了數篇論文，并編寫了21世紀CBI內容依托系列英語教材。常教授2008年在《英語專業低年級階段系統開展內容依托教學的可行性探索》一文中介紹了國內英語專業的教育現狀，從三個方面探討了在英語專業低年級階段實施內容依托教學的可行性。同年他在《英語專業基礎階段內容依托教學問題的實證研究》一文中總結了英語專業基礎階段實施內容依托教學遇到的主要問題。2010年在《英語專業基礎階段內容依托教學：問題與對策》一文中詳細分析了教學活動中出現的問題，主要在語言知識和語言技能方面，并提出了解決問題的具體策略。該文對于英語專業內容依托教學的進一步開展提供了些許借鑒性的經驗。
2.CBI教學理念與非英語專業大學英語教學
袁平華在2008年發表《以內容為依托的大學外語教學模式研究》一文，該文旨在考察該教學模式在中國大學英語教學環境中的教學效果，主要討論了它對學生的學習動機的影響和對學生語言水平的作用。通過對某大學149名學生的實驗教學總結出CBI理念指導下的教學模式能增強學生的學習動力，使他們積極參與學習活動，該教學方法總體上有助于學生語言水平的提高。袁平華2010年在《大學英語教學改革與以學科內容為依托的語言教學模式》一文中指出了大學英語教學環境中進行內容依托式教學的優勢和可行性，并力倡在教學實踐中踐行這一先進理念。
四 結束語
綜述以上可知，CBI教學理念提倡將語言和內容有機融合的外語教學模式，它把教學的重點從語言學習本身轉移到通過學習學科知識來學習語言，從而達到內容和語言學習相互融合共同提高的目的。它對于提高學生的學習興趣、增強學習動機、提高語言水平和培養英語綜合應用能力等方面都有較高的實踐意義。無論是在大學英語還是英語專業教學中，教師都可運用以內容為依托的教學模式，調整教學內容和方式，進而形成高效化的英語學習課堂。
參考文獻
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【關鍵詞】CBI教學模式 高職高專英語閱讀教學 應用
一、引言
教育部高等教育司頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》中指出：要以培養學生實際運用語言的能力為目標，突出教學內容的實用性和針對性。而CBI教學模式能夠將英語教學與專業教學緊密結合，滿足學生專業發展及就業的需求。
二、CBI教學理念及其模式
Content Based Instruction（簡稱 CBI）即內容依托式外語教學，指將語言教學基于某個學科或某種主題內容的教學之上進行，把語言學習與學科知識學習結合起來，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高。與傳統的語言教學不同的是，CBI教學理念強調內容的學習而不是單純的語言學習，通過學科知識的教學或主題的討論，把第二語言作為探索知識的工具，最終發展第二語言的語言能力。
基于CBI教學理念的教學模式主要以下四種模式：
一是主題模式。其教學材料選自目標語原創的各類主題，要符合學生的需求，從而引起學生的興趣。二是課程模式。其教學材料選自目標語的各類專業課程，難度要符合學生語言水平及 專業的接受能力。三是輔助模式。指同時開設專業課和語言課的一種模式，由專業教師和外語教師共同承擔專業課和配套語言課的教學。四是專題模式。其授課內容與某一行業或專業有密切關系，教學材料來源于實際工作崗 位或相關學科領域。
三、高職高專英語閱讀教學現狀
高職高專院校英語教學目標是“實用為主，應用為目的”，即學以致用，培養學生的語用能力。在英語作為外語的教學環境下，要幫助學生形成語感，大量的語言輸入是有必要，也很重要。而英語閱讀就是學生運用英語進行大量語言輸入、積累和獲得知識、信息的最主要途徑。但由于多數學生英語基礎相對薄弱，在閱讀教學過程中普遍存在以下困難：詞匯量缺乏，句法結構混亂，造成閱讀困難；背景知識缺乏，中西方文化差異，造成閱讀障礙；欠缺有效的閱讀策略，造成閱讀不暢；閱讀材料缺乏吸引力，造成學生不感興趣等。此外，傳統的英語閱讀教學的重點主要是訓練學生的閱讀理解能力和閱讀速度，以此來提高學生的閱讀能力和英語水平。以上因素導致教學效果和期望值之間存在較大距離。
四、CBI教學模式在高職高專英語閱讀教學中的應用
通過以下四種途徑將CBI教學模式應用于高職高專英語閱讀教學中：
1.選用合適的閱讀材料。首先教師要調查了解學生學習現狀，及時溝通，考慮個體差異、興趣愛好，選用符合學生需求的閱讀材料，從而激發他們的學習熱情和自覺性。其次教師要通過網絡、報刊等查找收集原文語篇和最新信息，結合實際選擇材料，把握語言的準確性、難易度和趣味性，選用符合學生認知水平、情感需求的真實的原文材料。
2.培養多種閱讀技巧。在閱讀教學過程中，教師要指導學生根據不同題材、體裁的閱讀材料采取相應的閱讀技巧，如通過細讀、略讀、跳讀，猜測詞義等技巧快速、準確地獲取文本信息，培養良好的閱讀習慣，不斷提高閱讀理解的能力。
3.采取適當的教學方法。教師可采用啟發及問題驅動式教學方法。首先，教師引導學生主動了解作品的創作背景及作者的創作風格，緩解學習者的焦慮情緒，幫助學習者自然進入。其次，在閱讀作品之前，教師提出相關問題，讓學生帶著問題自主閱讀，注重理解和賞析，閱讀之后分小組討論，最后課堂匯報。
4.鼓勵有效的學習方法。美國著名教育家杜威在1909年提出了學校教育中要用探究性學習方法。他認為“教育不僅僅是要讓學生學量知識，更重要的是學習科學研究的過程或方法 ”。說明培養科學的思考方式和研究方法比獲取知識更為重要因此，教師應鼓勵和指導學生在課外利用網絡深入思考，自主查詢、收集、整理資料，將獲取的知識吸收消化，形成自己的觀點，整理成 ppt，在課堂上做 presentation，開展班級討論，課后將自己感興趣的主題撰寫成論文提交。這樣既能廣泛激發學生的參與意識、調動學生的主觀能動性，又能培養學生獨立思考、獨立分析的科研能力。
五、結語
CBI教學理論者認為，當語言學習者把語言當作是獲得信息的一種手段，而不是語言學習的最終目的時，語言學習會更加地成功。因此，針對高職高專院校英語閱讀教學現狀，CBI教學模式不僅能夠更好地滿足學生對于語言的需求，而且有效地提高英語閱讀教學的質量，能成功地完成《高等學校英語專業教學大綱》規定的培養目標，有利于拓展學生的就業面，培養外語應用型人才。
參考文獻：
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[2]王冬梅，袁玲.CBI高職商務英語教學模式探討[J].中國科教創新導刊，2010（16）：31-32.
【關鍵詞】CBI 英語口語 前測 后測
一、引言
教育部辦公廳2007年印發的《大學英語課程教學要求》中對大學英語口語表達能力提出了明確要求，即：能在學習過程中用英語交流，并能就某一主題進行討論，能就日常話題用英語進行交談，能經準備后就所熟悉的話題作簡短發言，表達比較清楚，語音、語調基本正確。能在交談中使用基本的會話策略。但就目前大學英語的教學效果來看，和這一要求還相距離甚遠。主要存在問題有3點：1.學生可進行簡單的日常會話，但不能就某一主題進行討論；2.中式英語表達較多，語法錯誤較多；3.不能靈活使用現有的詞匯量表達清楚觀點，不能舉一反三。
二、CBI簡介
CBI（content-based instruction）――內容教學法于20世紀80年代起源于加拿大，其理念是基于第二語言習得的輸入假說，是把語言學習和學科專業相結合，促進外語學習者在學科學習中習得語言，而非把語言作為獨立學科。基于專業內容的外語教學模式，即CBI（Content-based Instruction），本質上具有“跨學科”、“復合型”的特點，CBI把外語學習的焦點從以往傳統的注重學習外語本身轉移到通過學習專業內容來掌握某一外語技能，是外語和專業內容學習的綜合。CBI外語教學理念路子對大學英語口語教學具有很現實的指導意義.而指導學生用英語做報告（presentation）是實踐這一外語教學理念、提高學生英語口語表達能力的有效途徑之一。針對目前大學生英語口語練習的諸多問題，CBI教學法能有效結合專業知識與口語技能的同步學習，提高學生的興趣激發其英語學習的動力。
三、CBI在口語教學中的應用研究
1.研究設計。本論文選取廣西民族師范學院2015屆新聞本152班的29名同學作為研究對象，在《大學英語》課堂上對她們采取為期3個學期的跟蹤研究，第一學期每節課2名同學輪流進行2分鐘左右 “free talk”，教師隨機挑選talkers，不限定話題，第二學期由教師自己根據課文內容及新聞專業特色設計 “situations”，學生自由選擇感興趣的話題，2-3人合作完成“role-play”。第三學期上升為難度較高的 presentation，根據每個單元口語練習的內容，學生自行選擇話題，制作ppt并獨立就該話題進行5-8分鐘左右的英文presentation. 口語練習任務的難度從易到難，逐漸上升，有助于提高學生的自信心并監測學生每個階段的進步。通過該研究，本文試圖解決以下問題：第一、CBI教學法是否能夠激發學生的英語學習興趣，提高學生的語言應用能力和口語表達能力；第二、CBI教學法是否適合不同語言水平層次的學生，在實際操作中是否存在困難。
2.研究過程。在15級學生入學初期，根據大學英語口語水平考試形式及評分標準對29名同學的口語水平進行前測試。
測試分為2部分：2個問答題和2分鐘左右的自我陳述，即學生簡單自我介紹并對大學四年的生活做出規劃和設想。測試老師依據標準打分。測試結果如下：
口語水平前測之后任課教師依據最初的研究設計，訓練學生從“free talk”開始練習上臺說英Z，在第一階段的“free talk”中，教師多以鼓勵為主，引導學生講述簡單的生活話題，只要能說出來，不去過分評價學生的流利程度、發音問題、語法問題等。在第二階段的“role-play”中，鑒于學生課前可以選擇 “situations”合作練習，教師開始強調學生口語的流暢度，鼓勵學生用簡單的詞匯、句型表達想法。每組的會話結束之后，教師用3-4分鐘的時間點評。在第三階段，教師提前設計與新聞專業有關的話題，學生自行選擇做 “presentations”，報告時長5-8分鐘，例如就某一社會話題發表看法，或談論時事政治，熱點新聞等。三個階段結束之后，根據學生的報告成績對口語水平進行后測，結果如下表：
3.結果分析。從上表中數據可以看出，前測數據顯示58%的學生口語水平達到70分以上，但后測數據顯示，口語成績達到90分以上，觀點明確、調理清楚的同學占總人數的20.7%，提高了7個百分點；同時，英語交流自然流利，能較好表達自己觀點的同學占總人數的55.1%，75%的學生口語水平達到70分以上。由此可見，使用CBI教學方法對學生進行為期3個學期的訓練后，大部分學生的口語有了顯著的提高。
四、結語
CBI教學法的應用對大學英語口語教學有著顯著和積極的影響，但它的應用也受到一些客觀因素的限制。例如，在人數超過35人的班級很難實施該方法，有限的教學時間內很難保證每個學生都有單獨發言的機會，部分學生甚至一個學期都從未開口說過英語。其次，CBI教學法的實施需要既具備扎實的英語技能又了解跨專業知識的“雙師”型英語教師，而目前在各個高校符合這種條件的教師少之又少，這給CBI教學的推廣又造成了難度。
關鍵詞：CBI；中等職業英語教學；教學策略
[中圖分類號]G63
[文獻標識碼]A
[文章編號]1006-2831（2013）05-0105-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.02.028
眾所周知，在當前職業中學教育中，英語教學越來越表現出其突出的作用，學生的綜合素質，實用技能，英語的聽、說、讀、寫能力等一些與現代化生產聯系緊密的要素，成為了用人單位衡量人才的首選標準。如何培養出能夠適應市場經濟下對英語熟練應用，并且具有一定專業技術技能的新的復合型人才是當前職業教育的辦學方向。然而，職業中學的學生英語基礎普遍差、英語口語表達能力差，傳統的灌輸教學方式以及枯燥的英語教學環境等這些英語教學中存在的問題嚴重地影響了職中英語的教學質量，也在一定程度上制約了職業教育的發展。如何使中職英語教學步入一個嶄新的階段，使廣大中職學生找到英語學習的成就感和用武之地是非常值得我們中職英語教師探討的一個課題。20世紀80年代以來備受外國語言學家、教育工作者歡迎、推崇的CBI（ContentBased Instruction）教學理論也受到了我國語言學家和教育工作者的青睞。CBI就是基于內容的教學法。它是將語言教學基于某個學科教學或基于某種主題教學來進行，這就意味著把語言學習和學科知識學習緊密地結合在一起，被公認為是當今將外語學習同內容學習結合起來的一種有效教學途徑。這種教學理論達到既學習專業知識，又獲得了語言實際應用能力的雙重功效。因此，目前CBI教學模式被廣泛用于各高職高專的英語課堂。有見及此，本論文結合英語教學實踐工作，基于對CBI外語教學理念的研究，也嘗試探討CBI教學模式在中職英語教學中運用的可行性。
1 .“內容依托”教學模式（CBI）的含義及其理論基礎
內容依托教學（Content-Based Instruction）是“以內容為基礎的教學”，是一種語言與內容有機融合的外語教學模式。它把教學的重點從語言學習本身轉移到通過學習學科知識來學習語言。內容依托教學模式具有四個主要特征：（一）教學以學科知識為中心而不是以語言本身為中心。學生的交際能力是在學習一些具體的學科知識的過程中獲得的；（二）教學中使用真實的語言材料并完成真實的任務；（三）掌握新的信息；（四）學習的內容和學習活動應該符合學生的語言程度、認知和情感需要，并適合他們將來的職業需求和個人興趣。CBI遵循了兩個重要的原則：（一）當學習者把語言作為獲得信息的手段而不是作為學習目的時，二語或外語學習會更成功。（二）CBI教學理論更好地反映了學習者學語或外語的需要。
CBI模式的形成是建立在認知科學理論、交際功能理論、第二語言習得理論、合作性學習理論以及建構主義學習理論的基礎之上的。CBI模式是專業內容與語言的有機融合，可真正體現語言的工具性和交際性。CBI模式以學生學習的專業內容作為語言輸入。學生在使用語言學習專業知識、獲取專業信息、解決專業問題的過程中逐漸習得語言。CBI模式為語言學習者提供了有意義的語言環境。將學習者學習語言的最終目的考慮在內，即發展自身的語言能力、認知能力和專業技能，最終達到利用語言進行交流與學術研究的目的。
2 . CBI的主要教學模式及特點
根據不同層次的教學，CBI對教學大綱、教學目的、教學活動、學習者和教師的作用提出不同的要求。CBI有四種主要的教學模式：
2.1 主題依托模式（Theme-based courses）。由語言教師授課。教材選自目標語，所選主題符合學習者的學習需求和興趣。授課過程圍繞主題，結合聽、說、讀、寫各項語言技能，展開綜合訓練。教學評估以語言知識測試加過程評估等手段進行。該模式對學習者語言水平要求較低，常用于基礎階段的教學，其主要目的在于借助學習內容最大限度地提高學習者的綜合水平。
2.2 保護式內容教學模式（Sheltered subject matter instruction）。由專業教師授課。教材選擇目標語的各類專業教程，難度符合學習者的語言及專業水平。教學視語言為學習專業的工具，要求學習者掌握專業知識而不是語言知識。
2.3 輔助式語言教學模式（Adjunct courses）。輔助式語言教學模式是指同時開設專業課和語言課的一種模式，是一種相對復雜的模式，要把特別設計的語言課程與專業課結合起來，語言與專業在同一門課中相輔相成，并分別由專業課和語言課教師講授。
2.4 專門用途模式（Language for special purposes）。授課內容與某一行業或專業有密切關系，用于該行業或專業中高級的課程。教學材料來自實際工作或有關學科領域。教學可以由專業教師或語言教師負責，還可以是語言教師加上一位專家或者專業人員合作教學。教學評估以專業測試加過程評估進行。該模式常常沒有具體的語言學習計劃或體系，學習者通過學量的專業內容來提高語言技能，并學會運用語言進行技術交流和科研活動等。
3 . CBI教學模式對中等職業學校英語教學的啟示
3 . 1 CBI理念指導ESP（English for Specific Purpose）教學
大多數職業中學的學生都對專業知識感興趣，而對于英語的學習卻出現畏難情緒。這主要是由于從小學到初中傳統的學校教育還在延續著陳舊的英語教學模式，依然為我們的社會輸送著啞巴英語。學生們不會說也不敢說更別說在真實的生活環境中使用英語了。中等職業學校的很多專業課程（如酒店服務、導游服務、烹飪、國際商務等）都要求學生在掌握專業知識的同時掌握相關的英語知識。這些課程的專業英語教學都屬于ESP教學。由于CBI倡導將專業知識和語言技能結合起來教授，能起到有效地銜接基礎英語學習和專業學習的作用，滿足從基礎階段轉入專業階段學習的學生的特殊要求，因此CBI理念可以用來指導ESP教學。這些專業課程的內容正好成為中職學生學習英語的資源和載體。而英語卻正好成為學生掌握這些專業知識的媒介。學生通過英語獲得專業的信息，并在此過程中發展語言技能。這是一舉兩得的事??！
3 . 2 CBI教學模式的師資來源
CBI教學模式對英語教師的要求較高，即專業英語教師既要懂英語，又要了解專業。目前在中職學校中，有專業課教師和英語教師，還有外籍教師以及向社會聘請的專業人士。而各中職學校都大力鼓勵教師成為“雙師型”的教師，即要求教師除了本專業的文憑外還鼓勵教師考取另一技能證書。如我校的三十多名英語教師中就有二十名是“雙師型”的教師。有的英語教師取得了“餐飲服務證書”、“宴會師證書”、“會計證”、“導游證”、“烹飪名師證”等等。教師隊伍的多元化構成對于實現CBI教學模式提供了可能性。其次，中職學校還可以從專業老師中挑選有較好英語基礎的教師，進行語言的培養；挑選適合于轉型的英語教師，進行專業的培養，使其能承擔用英語講授專業知識的教學需求。另外，中職學校在招聘新教師的時候也可以適當加大招聘有其他專業技能證書的英語專業畢業生的比例。
3 . 3 CBI教學模式的教學方法和策略
3.3.1 側重主題依托模式（Theme-based courses）
CBI教學模式的四種模式中，主題依托模式適用于任何語言層次的學習者，保護式內容教學適合中級和中高級語言層次的學習者，輔助式語言教學以及專門用途模式適合中高級語言層次和高級語言層次的學習者。中職學生的英語水平普遍較低，根據特定的語言環境和中職學生的英語水平，顯然在教學中適宜選擇主題依托模式。例如在餐飲服務課程中講授餐廳點餐的章節時，教師可以用英語結合課件、圖片、錄像等媒體向學生呈現菜牌的設計、點菜的程序、點菜的禮儀，也可以課前讓學生以小組為單位去搜集這些資料，并用英語在課堂上作匯報。教師還可以在課堂上設置情景（如假設學生在倫敦最著名的餐廳做服務生）讓學生進行角色扮演去親身經歷點餐的過程。這一系列的活動表面上看起來和我們現在的英語教學無異，其實教師在上課時要把側重點放在教學生如何看餐牌、如何幫客人點餐、待客禮儀等專業技能上，讓英語淡化成為只是為了學習這些技能的一種工具。讓學生們在學習過程中感受到英語有用武之地，感受到英語可以幫助他們更好地學習專業知識，從而使他們增加對英語學習的興趣。筆者在教授以上所述的餐廳點餐的章節時曾在所教的兩個班做過教學實驗：在A班進行以在餐廳用餐、點餐為主題的課堂活動（形式如上所述），而在B班只是根據課本的章節順序用英語講述點餐服務用語和注意事項。結果顯示，A班的學生課堂活動的參與率達到98%，而B班的學生課堂活動的參與率不到40%。很明顯，這種以學生生活內容為主題的英語課堂活動是大受中職學生歡迎的，這更進一步證實了CBI教學模式當中主題依托模式在中職學校的可行性。
3.3.2 分層次英語教學
目前中職學校學生入學后按照專業分班而不考慮學生實際的外語水平，參差不齊的英語基礎或英語水平參差不齊的現狀會對開展CBI教學模式造成一定的困難。教師很難同時兼顧英語基礎好和英語基礎差的學生。長此以往，英語基礎好的學生失去了學習英語的興趣，英語基礎差的學生又疲于應付課堂內容。如果學生在入學后參加分班考試，按照英語成績或外語水平把學生分成不同層次的班級再因材施教開展CBI的教學模式，這樣就能最大限度地滿足不同層次學生的需要，調動不同層次學生學習的積極性和自主性。例如在教授烹飪專業廚房安全知識的時候，在英語基礎較差的班級，教師可以向學生呈現一些廚房常見的安全警示牌，并用英語向學生解釋其含意，指引學生操作規范。而在英語基礎較好的班級，教師可以讓學生用英語去解釋各警示牌的含意，并讓學生示范正確的操作程序。其實兩個班的教學目標是一致的，課后學生們都學會了廚房的安全操作規范。只是教師根據學生的英語水平因材施教，在授課過程中對學生在使用英語進行交際的要求程度上有所區別。這樣在講授專業知識的同時，既滿足了英語基礎較好的學生學習英語的欲望，又可以讓英語基礎較差的學生自然而然地接觸到一些基本的英語表述方式，從而增強他們的英語語感。早在10年前廣州就已經有職業中學進行了英語分層次教學的實驗，結果表明實施英語分層教學的實驗班無論是會考平均分還是會考及格率都明顯比非實驗班高。
這一實驗結果可以證明在中職學校實施CBI教學模式時，如果能在學生當中實施分層教學，那教學效果將會是事半功倍的。
3.3.3 以小組為單位組織學習活動
采用CBI教學模式教師需要采用各種各樣的保護內容的活動，如小組或大組活動、學生展示、借助各種視聽幫助等。教師要給每組學生分配任務，小組又要給每個學生分配任務。不同水平的學生在完成任務的過程中，相互用英語進行溝通、交流與合作。每一位學習者對自己的學習負責，同時激發其他學習者的學習動機。小組活動可以營造積極的情感氛圍，當學生被分配給具體的學習任務和具體的問題時，他們會感到更安全、學習效果更有效。教師應鼓勵、調動學生互相學習、互相幫助，保證學生能夠合作完成某一任務。如導游專業課上，教師可以把學生分為若干小組，要求學生以小組為單位，每組搜集一個廣州著名景點的解說詞并配以PPT課件，然后用英語向全班作景點介紹。學生接到任務后自然就根據各自所長進行分工。有的負責上網找資料、有的負責草擬講解詞、有的負責制作電腦課件、有的負責在堂上呈現。學生在這一系列的合作活動中有機會互相討論英語的某些詞匯或措辭，也能從中增長英語的詞匯量。最重要的是他們通過發揮自己所長為小組作貢獻增光的同時既學到了學科專業知識也在真實的語言環境中體會到使用英語的樂趣。小組活動的實施需要通過適當設計的、形式多樣的學習任務與活動來完成。教師要在其中充當課堂設計師的角色。創造機會讓學生在課堂內外通過使用雙語進行口頭和書面交流以此來完成專業學科的任務。務求使學生感到英語是可以快樂地學習的。
4 . 結語
CBI教學模式同時關注內容和語言，把內容教學和語言教學有機結合。以英語為媒介，系統教授專業內容，擴展學生的知識面；以專業內容為依托，在使用英語中提高英語語言技能，提高學生綜合運用語言的能力。這種教學模式把啟發式、任務式、討論式、結對子、小組活動、課堂展示、多媒體手段等行之有效的活動與學科內容教學有機結合，激發學生的興趣，提高學生的語言技能，培養學生的自主性和創造性，提升思辨能力和綜合素質。在中職英語的教學中，CBI教學模式實現將英語教學與專業教學緊密結合，這是一種基于內容的、“意義優先”的專業課與外語課有機結合的教學模式。這種教學模式的運用不僅能滿足學生就業和專業發展的需求，而且還能促進學生學習過程中的學習動力，從而能夠有效提高英語教學的質量。讓學生真正掌握一門語言一定要給他們真實的語言環境和長期的系統化的訓練。如果這些條件具備了，他們有一天就會像講母語方言一樣自如地使用英語！
參考文獻
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關鍵詞： 文化 依托式教學 認知語言學
隨著經濟全球化及我省社會經濟快速發展，大學畢業生的英語能力在就業中的地位越來越突出，在對外交流中缺乏深度跨文化溝通能力不能滿足社會發展的需要。所以，培養具有跨文化交際能力的復合型、創新型人才在高校英語教學中顯得尤為重要。與此同時，作為公共基礎課的英語教育現狀令人擔憂：取得的成績是不可否認的，但總體來說，中國英語教學普遍存在“費時低效”現象，投入的精力和收獲不成正比。多數教師對學生綜合能力的培養與提高重視不夠，一方面，教師投入大量時間和精力在語言知識講解上，而不是對學生語言能力培養上。另一方面，學生往往是被動接受，應付了事。此外，課堂教學手段單一，基本是“粉筆加黑板或PPT，教師滿堂灌”的“講解”式授課。在這種模式下，學生被剝奪了積極創作思考的機會，逐漸喪失了學習興趣，在各種課堂教學活動中消極對待。到了語言輸出階段，學生不知說什么，也不知道怎么說。這種教學不但有違語言教學的初衷，同時不符合語言認知的過程。2000年頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出，英語教學要“重視培養學生運用語言進行交際的能力”，在教學中“鼓勵和引導學生積極參加課內外各種語言交際活動”。依據《要求》對大學英語教學改革提出的指導方針，提出以文化為依托教學模式的研究。
一、以文化為依托教學模式研究的意義
以文化為依托大學外語教學模式的研究具有理論意義及實踐意義。一方面，研究嘗試改變傳統教學理念和教學模式，擴展認知教學理論的實踐研究，豐富和完善依托式教學模式，提高學生英語應用能力。認知語言學是語言學的一種新范式，將認知語言學和文化依托教學結合起來，建立一種新的教學模式對教學大有裨益。另一方面，現代英語教學是一個多元化、多維度、多層次的體系，把認知語言學理論運用于依托教學，重在提倡語言教學的多元化，為有關部門組織實施外語教學提供有價值參考。重要的是創新模式解決了學生知識面窄的問題，學生的語言能力將有顯著提高，滿足了21世紀對人才外語素質的要求。我們的研究目標是要利用這種教學模式改變學生的學習行為，以培養學生的自主學習能力、批判性思辨能力與創新能力為教育目標，提高學生的英語應用能力及文化素養。
二、文化依托教學模式的教學理念
以文化為依托教學模式研究的主要內容是以認知語言學為理論依據，借助內容依托教學模式的相關研究成果，將語言教學基于多元文化內容展開，研究這種模式對大學生應用能力影響的有關問題，以進一步豐富和完善這一領域的研究。它是根據人的認知規律讓學生在比較真實的語言環境中習得語言。認知語言學理論研究人的認知過程，研究知識如何被獲取，儲存和使用[1]。二語習得是一種認知技能，該理論認為語言是通過一般認知機制從輸入中習得，把語言看成與各種不同認知能力及各種經驗相聯系的系統而不再是彼此封閉又分割的子系統[2]。語言理解分為感知處理、解析和使用三個階段。也就是說，信息先進入人的認知系統，然后學生構建信息的意義，最后將新意義與長時記憶中的知識結合應用，三個階段循環往復、相互切換。依托內容的語言教學模式（CBI）主張將語言教學基于某種主題內容或某個學科，結合語言學習與學科內容學習，旨在使學生學習具體學科內容的同時習得語言。近幾十年來，這一教學理念在國外外語教學中已經有許多成功的實踐案例，獲得了廣泛認同。文化依托教學模式的本質就是內容依托模式，但它又是這種模式的靈活應用。
三、文化依托教學模式課堂實踐
這種教學模式的思路是：文化依托教學不是按照僵硬語言大綱或類似的大綱安排教學，而是圍繞學生即將學習內容的相關文化背景信息組織教學[3]。因為以這種方法組織的課堂教學對知識內容和與之相關的背景文化給予了充分關注，有利于激發學生通過目的語言思考學習新知識和多元文化。這樣做學生能更好地鍛煉聽說讀寫綜合技能。這種方法既可以使學生接觸到各種語言技能，又可以幫助他們學到未來需要的專業和社會知識，并提高跨文化交際能力。具體操作中，課前，學生和老師按要求準備教學單元內容相關的文化背景資料。材料的真實性對學生認知能力提高具有很大的意義和影響。結果能擴大學生的知識面，深化教材內容的專業性，彌補教材內容枯燥、深度不夠和不真實的缺點。課上，學生反饋背景信息，教師可以通過兩種方式進行考核：1.課上請學生展示相關背景或課前收集的信息。2.在課上充分展示及討論之后，請學生在課后完成相關專題的作文。教師通過互聯網與同學們進行課前課后交流。
但是，這種教學模式的順利實施需要一定的前提條件：由于學生的語言知識有限，如果缺乏語言技能輸入，沒有相應的考核評估體系監督，學生在語言輸出階段很可能因為表達障礙出現消極對待的情緒，失去學習興趣。因此，實施這種教學模式的重點就在于課前保證學生溝通、交流必需的語法知識和語言交際需要的相關技能，而互聯網的應用使之成為可能。同時建立相應的形成性考核機制，督促學生完成任務。
綜上所述，這種教學模式的主要觀點體現為教學重點不是探求語言本身，把語言學習作為封閉且分割的子系統組成的系統傳授給學生。相反，英語習得是一個感知處理、解析和使用信息的認知過程。學生作為過程的主體，應該主動學習和應用語言，而不是老師強加灌輸?；谶@種觀點，我們利用文化背景為學生提供真實的語言氛圍，讓學生浸透式學習，完成語言認知過程。
盡管近幾年來，國內專家學者和一線教師都比較關注依托教學模式，許多教師在教學實踐中對內容依托式教學模式進行了積極探索嘗試。比如：常俊躍、劉曉渠、鄧耀臣從對閱讀能力發展的影響方面做了調查分析[4]。袁平華、劉婷、王麗娟從依托式教學模式對學生學習策略及英語水平角度作加以探究[5]。但是我們發現從認知語言學理論視角以文化為依托的教學模式至今還鮮有人嘗試。雖然公共英語教學偶爾涉及英美文學知識，但是由于大學英語階段各種考級測試的反撥作用，對于文化知識的傳授和體驗還遠遠落后于時代的要求，不適應跨文化交際的需要。文化依托教學模式不但在教學理論和教學法方面填補空白，而且能解決跨文化交際的一些問題，對提高我國英語教學水平，全面推動遼寧社會經濟發展發揮積極作用。
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[關鍵詞] 四級后續教學；大學英語；課程設置
[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1671—6639（2012）01—0068—04
目前，大學英語四級后的教學問題受到了社會和國內學者的高度關注，不少學者認為，英語課程應該覆蓋整個學習階段，增加英語專業課程，開設多門選修課，培養學生修養[1]。尤其是對大學英語后續教學要予以重視，打破以教授專業詞匯為主的傳統專業英語教學模式，注重培養學生對專業英語的閱讀理解能力，突出專業英語的特點，鍛煉實際應用能力[2]。本文試圖根據我校培養目標及學生特點，對大學英語四級后拓展課程的設置進行探索和嘗試。
一、大學英語四級后課程設置的原則
教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》中對課程設置的要求是：各高校在大學英語課程設置過程中應根據實際情況，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高[3]。大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。因此設計大學英語課程時也應充分考慮學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授，即英語課程不應局限于培養基本語言技能，更要重視培養學生高層次的語言交際能力和應用能力，還應該通過英語語言學習提高學生英語文化素養和文學鑒賞能力。因此拓展課設置有必要多元化，覆蓋面要廣，以滿足社會需求和學生的個性化需要。
所以大學英語課程設置應符合以下原則：
一是連續性和系統性原則。連續性是指大學英語教學要持續四年不間斷，貫穿整個大學教育。系統性是指課程設置要由易到難，由淺入深，由基礎英語到專門用途英語。
二是注重人文素質的培養。大學英語教學不僅要傳授基本英語知識，訓練語言運用技能，更要傳播英語語言文化，培養強烈的文化意識，培養出具有跨文化交際能力的人才。尤其是理工科學生本身的文化素養不足，而且對人文課程不夠重視，所以在理工科院校的課程設置上更要體現文理并重。
三是實用性原則。實用性是指要開設符合學生的專業發展和與未來職業相關的后續課程，真正滿足他們的需求。對于理工科學生來說，他們完成大學階段的學習后，或者繼續深造，或者就業，從事技術性工作，適當的實用的英語課程能幫助他們更好地完成下一階段的目標。根據國內學者對四級后英語課程設置的研究和調查，學生對于課程的需求主要可以分為四大類：一是語言技能型，如高級視聽說、高級閱讀、高級英語寫作、高級英語翻譯等；二是社會文化和文學類，如英美概況、英美文學、英美歷史、英美社會與文化、報刊選讀等；三是專門用途英語課程，如論文寫作、商貿英語、科技英語等；四是考試輔導課程，如英語六級輔導、英語考研輔導、托福及雅思輔導等[4]。
四是多樣化原則。多樣化是指授課內容、課堂活動和評估模式多樣化。豐富的授課內容和廣泛的題材能激發學生對英語學習的興趣，并了解英語在不同領域的運用，同時還能滿足學生各自的專業需求和個性差異。大多理工科學生邏輯性強，思維嚴謹，但有的學生不善表達，在英語課堂里不愛發言，不參與討論，因而運用語言的能力未得到鍛煉，英語水平無法提高。針對以上特點組織多樣的課堂和課外活動促使學生積極參與，可以鍛煉其語言表達能力。另外，采用形成性評估模式激勵學生培養自主學習能力，可使其獲取成就感，增強自信心，培養合作精神，提高交際能力。
五是強制性和靈活性并重原則。對于語言技能類基礎課程和文化素養類課程，要求學生必修，以保證語言知識的積累和技能訓練的持續以及人文素養的提高，同時也避免一些自我管理和規劃能力欠缺的學生由于不會規劃學習和未來而忽視甚至放棄英語學習。靈活性是指學生根據興趣和自身需求靈活選課，如根據喜好從多種文化類課程中選取一至兩門必修，依據自己的專業和未來職業規劃從多種專門用途類的課程中選修。
二、大學英語四級后課程設置方案
大學英語課程設置除了要符合教育部的《大綱》要求，發揮專業優勢，還應兼顧學生的特點以及他們的就業和繼續深造的需求，根據以上課程設置原則，貫穿大學四年的課程設置方案如下：
Abstract： The challenge of the era puts forward higher requests for postgraduate English level， thus the postgraduate English teaching also needs further reform and perfection. In order to improve the level of academic English of medical postgraduates in our college and to equip them with academic English skills match their education， the postgraduates' academic English learning requirements are analyzed by means of questionnaire investigation and discussion， and on the basis of these， we carries out the construction of curriculum system for postgraduate academic English. In this paper， the curriculum， teaching mode， evaluation system， creating learning platform， teachers' training and practice effect are summarized.
關鍵詞： 研究生英語；學術英語；需求分析；課程體系
Key words： postgraduate English；academic English；requirements analysis；curriculum system
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）02-0179-02
0 引言
隨著國際交流的日益頻繁，我國的國際地位和國際影響力不斷提高，中國的學術研究成果也越來越受到國際社會的重視。但令人遺憾的是，中國學者在國際上的聲音依然微弱，究其原因，這并非是單純學術研究水平問題所造成的，英語能力是造成這種狀況的重要原因之一。目前，國內大多數學者用英語撰寫論文、發表演講、參加討論的能力依然薄弱，這無疑成為制約中國學者國際話語權的一個十分重要的因素。因此，研究生作為學術研究的后備軍，如何盡快提高他們在學術英語方面的寫作、文獻閱讀、國際交流等方面的能力已經成為研究生教育的當務之急?；诖朔N背景，本文結合教學實踐，探討了提高研究生學術交流英語能力的學術英語課程體系建設。
1 我國高校研究生英語教學現狀及突出問題
目前，大部分高校通常都是開設一年的研究生基礎英語課程。教學目標依然是強化研究生的聽、說、讀、寫、譯五方面的語言技能，課堂教學方法和教學內容與本科時類似，即對詞匯、語法、課文結構進行反復的操練，教學內容不外乎是一般話題的聽說、寫作，普通英文題材的閱讀，與研究生的專業、學術方面關聯不大。教學內容的重復和教學手段的單一使研究生們普遍感到厭倦與懈怠，同時也導致研究生普遍缺乏專業相關的學術能力和素質，具體表現在無法用英語準確地翻譯自己學位論文的摘要、學術會議上聽不懂專業學術報告、無法在國際期刊上發表學術論文。研究生英語這門課程對研究生來說，只是為了拿學分拿學位而必修的一門課程，對于拓展或提升他們的專業知識并沒有什么實際意義。因此，如何在通過僅開設一年的研究生英語課程后，提升研究生的學術英語能力成為當前研究生英語教學的當務之急。
長期以來研究生英語一直被視為一門素質課程，英語本身很強的工具性特點卻被忽視了。英語作為一種工具主要目的是用英語有效地進行口頭和書面的交流，用英語學習其他相關科學文化知識。隨著全球化的不斷深入和國際交往的日益頻繁，國家發展和社會進步對人才的英語應用能力提出了更高的要求，要真正提高國際競爭力，只培養研究生一般的聽說讀寫技能是遠遠不夠的。要用英語來增強國際競爭力，就必須讓學生結合專業學習英語，也就是說要提高他們用英語開展學術研究和專業工作的能力[1]。而我國現行的研究生英語教學長期堅持基礎教育，教學重點一直是強化研究生的一般聽說讀寫能力。因此，根據研究生的實際需要，為他們開設學術英語課程，拓寬他們的學術視野，提升他們專業學習及科研的能力，既是時代的需求，也是社會和研究生自身的需求。
2 學術英語課程建設
2.1 課程設置 課程設置必須基于需求分析[2]。為了實現研究生英語教學從通用英語向學術英語轉變，首先，認真征求了各方在研究生培養過程中對英語教學的意見和建議，然后深入到研究生及其導師中了解他們對英語的需求，并根據對我校2014級研究生進行問卷調查結果的分析，教改小組的教師對原有的研究生基礎英語課程體系進行了徹底地改革，進行了學術英語教學的試驗。第一學年上學期開設《碩士研究生讀寫譯》和《碩士研究生視聽說》兩門課程，教學素材主要包括符合醫學學科特點的專業文獻綜述、經典的國際期刊以及醫學科普類范文等一些專業性不太強的文章，讓研究生熟悉并掌握在專業知識領域中帶有特色的英語語言表達方式，同時所選材料大多反映醫學領域中的前沿信息和最新研究進展，符合醫學研究生的專業需求，這樣容易激發他們的學習興趣，從而獲得了較好的課堂教學效果。第一學年下學期開設《英文科技論文寫作》《國際學術交流英語》《英文專業文獻閱讀》等課程，研究生可以從中任選兩門進行學習。整個課程設置涵蓋了學術英語聽、說、讀、寫各方面能力的培養，教學中使用的學術論文均來自醫學專業領域的知名國際學術刊物或會議，逐步提高研究生用英語作為工具來獲取醫學專業信息，參加國際學術交流所需的寫作和口語表達能力。
2.2 教學模式 教學模式改革是決定學術英語教學效果的關鍵部分。大部分研究生由于多年基礎英語的學習已經具備了一定的英語聽說讀寫譯的能力，也就是說初步具備了運用英語進行學術研究的能力，因為我們以研究生的專業需求為中心，采用TBLT教學法、CBI教學法、PBL教學法等多樣的教學方法提高其學術英語水平，并鼓勵他們把學到的學術英語知識用于自己的專業實踐?！队⑽目萍颊撐膶懽鳌氛n程教學中，鼓勵每位研究生選取自己專業領域有代表性的學術論文進行翻譯，每周翻譯一部分。學生們翻譯的論文既可以是自己導師推薦閱讀的經典文獻，權威人士所撰寫的關于醫學專業的最新發展論文，也可以是自己正在撰寫未發表的學術研究論文。學生們自己結成學習小組，首先由組間成員相互批改每次的翻譯，然后再交由任課教師進一步進行修改。課堂上教師集中講解學生存在的典型錯誤，同時傾聽學生在自己寫作或翻譯過程中遇到的問題，以及學習小組成員中出現的問題等。通過學生的課堂發言，不但可以培養他們分析問題解決問題的能力，同時為他們提供了學術交流的平臺。由于大家提出的都是自己容易犯的錯誤，所以大家發言積極，討論熱烈，學習興趣高漲?！秶H學術交流英語》課程教學中，讓研究生自己模擬參加國際學術會議的全過程，教師指導學生查找會議信息，進行投稿，與會方通信聯系等，課堂上學生借助PPT用英語宣讀論文，即席對與論文相關的問題進行答辯，討論交流等。通過這些實際演練，學生們對國際學術會議的每個環節印象深刻，學術英語應用能力極大提高，而且提高了自己參加國際學術會議的信心。
2.3 評估體系 對研究生的評定采取形成性評估與終結性評估相結合的方法。期末筆試占總成績的70%，測試內容與學術英語課堂教學內容密切相關，題型多樣靈活，包括與醫學話題相關的詞匯、完形填空、閱讀試題，醫學英語論文標題優化、英漢摘要互譯、社會醫學熱點問題寫作等，綜合考察研究生通過學習該課程后學術英語的能力水平。學生課堂上的發言，為學習小組成員批改作業的認真程度，模擬國際會議交流時的展示等作為平時成績，占總成績的30%。同時采用調查問卷、訪談等形式讓學生對教師的教學進行評估，評估學術英語課程是否滿足了研究生自身的學習需求和期望，鼓勵研究生對課程提出意見和建議，并利用專業軟件分析研究生期末試卷的成績，更準確地了解研究生的學術英語能力的進步程度，從而對學術英語課程的教學績效作出精準的評價。
2.4 創建學習平臺 教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和自主學習能力的發展[3]。研究生與本科生相比，具有更強的自主學習能力，因此可以引導他們利用網絡上的學術英語資源進行自主學習，并根據任課教師和同學的反饋及時反省、修正和調整自己的學習狀態。同時，為了配合學術英語課程的學習，教改小組的成員創建研究生外語學習網絡平臺，及時補充教學資源，主要包括：①學術英語聽力學習中心。為研究生提供真實的聽力材料，包括專題研討、講座和專業公開課的文字及音視頻材料；②學術英語寫作輔導中心。提供各種在線的學術寫作課程，為研究生提供多方面的寫作輔導，鼓勵他們根據自己的實際情況靈活學習；③學術英語資源共享中心。將學術英語的課程資源放置在共享中心，方便學生課前預習課后復習鞏固，同時增加學生討論專區，讓學生和老師一起討論共性的問題。
2.5 師資培養 師資力量不足是學術英語教學建設困難的一個重要原因。大多數高校的英語教師都是外語學院英語語言文學專業的畢業生，具有扎實的語言功底，但是學術英語教學要求英語教師不但要具備過硬的英語功底，而且還要具備一定的專業素養和水平。學術英語涉及專業知識，即使是一般性的文獻綜述都有一定的難度，基礎英語教師講授學術英語課程無疑會面臨巨大的挑戰。為了實現研究生英語教學從基礎英語到學術英語的順利過渡，學術英語課程的任課教師根據研究生對提高學術英語能力的需求和期望，去各醫學專業學院認真聽專業課程，并且積極與各專業學院溝通交流，嘗試編寫了具備醫學院校特色，并受到研究生好評的學術英語教材。通過編寫教材，任課教師不但熟悉了醫學學術英語的特點及其特定表達，更重要的是為學術英語課程的順利進行奠定了堅實的基礎。另外，通過與醫學專業教師的溝通交流，積極主動參與他們的專業學術研討活動，學術英語任課教師嘗試將醫學專業課程授課時用到的多種教學方法引入學術英語讀寫譯的課堂教學中，不但使研究生的學術英語能力提高，也極大提高了任課教師自身的專業素養。學術英語課程的順利開展證明，具備扎實英語語言功底的基礎英語教師只要勇于及時更新教學理念，找好切入點，通過自身的不斷努力，一定可以提高自身的專業素養，并完全勝任學術英語課程的教學工作。
3 結語
本項課程改革在我校研究生英語教學實施以來，有效激發了研究生學習英語的熱情，提高了研究生在醫學專業方面的學術英語讀寫譯能力，教學效果反響良好。實踐證明，以研究生專業內容為依托的學術英語課程體系，不僅符合未來研究生英語教學的發展趨勢，而且也有利于提升研究生專業學習及科研的能力，培養具有國際視野的新型科技人才。但是由于我校改革研究生英語教學，開展學術英語教學的時間不長，因此在學術英語教材編寫、師資隊伍方面還需要進一步改進和完善。盡管在教改中我們遇到了各種困難，相信經過我們長期的不懈的努力，未來一定會形成一支專業化的學術英語教學隊伍，為醫學研究生將來從事科研與交流提供更有效的指導和幫助。
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