時(shí)間：2023-02-05 22:27:27
開(kāi)篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育史論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、女子音樂(lè)教育史學(xué)科概述
（一）學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)
女子音樂(lè)教育史主要研究女子音樂(lè)教育發(fā)生、發(fā)展的歷史過(guò)程和規(guī)律。從其學(xué)科性質(zhì)來(lái)講，一方面它是介于音樂(lè)教育史和女子教育史之間的一門邊緣交叉性歷史學(xué)科（見(jiàn)圖示1）；另一方面，它還是一門包含有音樂(lè)學(xué)、女性學(xué)、教育學(xué)和歷史學(xué)等多門學(xué)科在內(nèi)的一門綜合性學(xué)科（見(jiàn)圖示2），在學(xué)科的隸屬關(guān)系上具有多重屬性。正是由于這種多重學(xué)科交叉的緣故，所以它既具有作為歷史學(xué)科的客觀普遍性，還包含有以女性為研究主體的相對(duì)特殊性，既體現(xiàn)了音樂(lè)的藝術(shù)性，還強(qiáng)調(diào)了教育的目的性。
（二）研究范圍和對(duì)象
女子音樂(lè)教育史的研究范圍相對(duì)于音樂(lè)教育史來(lái)講，以人為主體的各種音樂(lè)教育活動(dòng)并未發(fā)生變化，只是研究對(duì)象，即參與音樂(lè)教育活動(dòng)的主體――“人”更集中于女性這一群體之中。其研究范圍如按歷史線索大體可分為古代女子音樂(lè)教育、近現(xiàn)代女子音樂(lè)教育和當(dāng)代女子音樂(lè)教育；按教育類別可分為學(xué)校女子音樂(lè)教育史、家庭女子音樂(lè)教育史、社會(huì)女子音樂(lè)教育史等形式；按專題可分為女子音樂(lè)教育制度史、女子音樂(lè)思想史等。研究對(duì)象包括女子音樂(lè)教育的起源、教育制度、教育思想、教學(xué)實(shí)踐與理論、女性音樂(lè)家等諸多方面。
（三）研究目的和意義
唐太宗李世民曾說(shuō)：“以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。”歷史研究的目的在于古為今用，通過(guò)對(duì)女子音樂(lè)教育史的研究，可以從中汲取歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，為我國(guó)當(dāng)代女子音樂(lè)教育的發(fā)展探尋行之有效的方法和途徑。對(duì)女子音樂(lè)教育史的專題研究是抱著對(duì)歷史負(fù)責(zé)的態(tài)度而實(shí)施的，它也從一個(gè)側(cè)面揭示出了我國(guó)音樂(lè)教育事業(yè)發(fā)展的歷史規(guī)律。
女子音樂(lè)教育史的研究是以女性為主體考察音樂(lè)歷史的發(fā)展脈絡(luò)，這一視角的轉(zhuǎn)變實(shí)際上是對(duì)靈動(dòng)的生命主體――“人”的更多關(guān)注，也是“以人為本”、“人本主義”在音樂(lè)教育方面的具體體現(xiàn)，對(duì)我國(guó)當(dāng)下音樂(lè)教育目標(biāo)結(jié)構(gòu)的完善有著重要的啟示作用。
二、女子音樂(lè)教育史的研究現(xiàn)狀
當(dāng)下對(duì)女子音樂(lè)教育史的專題研究成果不多。曹安和先生的《中國(guó)音樂(lè)教育的搖籃――從女高師到女子文理學(xué)院》（《中國(guó)音樂(lè)學(xué)》2002年第1期）一文“以一個(gè)親歷者的身份，從一個(gè)側(cè)面敘述了一段（女子）音樂(lè)教育的歷史”。但由于是回憶錄性質(zhì)的文章，主要敘述了當(dāng)時(shí)的歷史事件，并未系統(tǒng)論述女子音樂(lè)教育狀況。陳晶的《中國(guó)近代女性音樂(lè)教育的先鋒――上海中西女塾音樂(lè)教育研究（1917―1930）》（《中央音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第4期）、《金陵女子大學(xué)音樂(lè)系教學(xué)研究》（《藝術(shù)教育》2011年第3期），肖明的《學(xué)堂樂(lè)歌里的女子世界》①，夏曉虹的《晚清女報(bào)中的樂(lè)歌》（《中山大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2008年第2期），祁斌斌的《中國(guó)音樂(lè)教育史上的一顆晨星――北京女子高等師范學(xué)校音樂(lè)系研究》②和《由〈女高師周刊〉再識(shí)女高師音樂(lè)系》（《音樂(lè)研究》2009年第1期），婁雪玢的《燕京大學(xué)的音樂(lè)教育及其啟示（上、下）》（《藝術(shù)評(píng)論》2011年第1、2期），袁昱的《燕京大學(xué)音樂(lè)系歷史研究》（節(jié)選）③等一系列文章則大體勾勒出我國(guó)近代女子音樂(lè)教育從早期的教會(huì)學(xué)校到學(xué)堂樂(lè)歌，再到女子高師的發(fā)展歷程。同時(shí)，這些研究成果中挖掘出的一大批珍貴的女子音樂(lè)教育的史料，可以為今后的研究提供參考。除此以外，鮮有專題論述女子音樂(lè)教育歷史的篇章。
從女子音樂(lè)教育史的學(xué)科性質(zhì)及研究?jī)?nèi)容來(lái)看，在既往的音樂(lè)教育史和女子教育史的研究中也不乏對(duì)女子音樂(lè)教育
的論述。
（一）音樂(lè)教育史中的女子教育研究
當(dāng)下古代音樂(lè)教育史的研究成果中對(duì)女子音樂(lè)教育現(xiàn)象關(guān)注的并不太多，陳其偉等合著的《中國(guó)音樂(lè)教育史略》（1993）一書中的部分章節(jié)應(yīng)該是最早從教育的角度對(duì)古代樂(lè)伎現(xiàn)象進(jìn)行的研究，如第四章第四節(jié)《漢代的歌舞百戲音樂(lè)教育》、第五章第二節(jié)《統(tǒng)治階級(jí)的縱情聲色對(duì)音樂(lè)教育的影響》、第六章第五節(jié)《非官辦的音樂(lè)技藝傳承》、第七章第四節(jié)《伎樂(lè)教育》等；另外，修海林著《中國(guó)古代音樂(lè)教育》（1997）一書中也有大量古代女子音樂(lè)教育相關(guān)論述。在我們音樂(lè)教育史學(xué)科剛剛起步的階段能將這一學(xué)術(shù)視角體現(xiàn)于古
代音樂(lè)教育史的研究之中著實(shí)難能可貴。
近代興起的教會(huì)女子學(xué)校、女子學(xué)堂、女子師范（中師、高師）學(xué)校等是我國(guó)近代音樂(lè)教育事業(yè)發(fā)展一個(gè)重要的不可分割的組成部分，也是一個(gè)重要的歷史環(huán)節(jié)，可以說(shuō)為我國(guó)現(xiàn)當(dāng)代的音樂(lè)教育發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)，所以在近代的音樂(lè)教育史研究中會(huì)不可避免地涉及到女子音樂(lè)教育問(wèn)題。如孫繼南編著《中國(guó)近現(xiàn)代音樂(lè)教育史紀(jì)年：1840―2000》（增訂本，2004）和陳建華、陳潔編著《民國(guó)音樂(lè)史年譜：1912―1949》（2005）中有大量女子音樂(lè)教育相關(guān)紀(jì)年和條目；馬東風(fēng)著《音樂(lè)教育史研究》（2001）、馬達(dá)著《20世紀(jì)中國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育》（2002）、伍雍誼主編《中國(guó)近現(xiàn)代學(xué)校音樂(lè)教育（1840―1949）》（1999）等著作中也有多處論及女子學(xué)校音
樂(lè)教育相關(guān)的內(nèi)容。
（二）女子教育史中的音樂(lè)教育研究
與以“音樂(lè)”為歷史線索的“音樂(lè)教育史中的女子教育研究”相比，“女子教育史中的音樂(lè)教育研究”則把更多的目光集中于“教育”。在我國(guó)古代，由于受到傳統(tǒng)封建禮教思想的約束，這一時(shí)期女子音樂(lè)教育的形式主要是宮廷音樂(lè)教育，目的是為統(tǒng)治階級(jí)消遣娛樂(lè)的音樂(lè)表演活動(dòng)培養(yǎng)女性音樂(lè)人才，客觀上卻促進(jìn)了女子音樂(lè)教育的發(fā)展。近代是傳統(tǒng)女性思想向現(xiàn)代轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵階段，音樂(lè)教育作為女子學(xué)校教育的重要內(nèi)容和形式之一，是促進(jìn)女性自我意識(shí)覺(jué)醒和改善心理素
質(zhì)的重要手段和途徑。
在眾多的女子教育史的研究中也有很多學(xué)者認(rèn)識(shí)到音樂(lè)教育在女子教育中的重要作用和地位。如杜學(xué)元著《中國(guó)女子教育通史》（1995）第一編《中國(guó)古代女子教育》中每一個(gè)歷史朝代均有論及女子藝術(shù)教育的篇幅；熊賢君著《中國(guó)女子教育史》（2009）中第二章第六節(jié)《蔡文姬個(gè)案的研究》、第四章至第七章的《藝術(shù)教育》章節(jié)等均對(duì)當(dāng)時(shí)的女子音樂(lè)教育現(xiàn)象作了重點(diǎn)論述；喬素玲著《教育與女性：近代中國(guó)女子教育與知識(shí)女性覺(jué)醒（1840―1921）》（2005）第二章《塑造新型女性》中專題論述了近代音樂(lè)教育在樹(shù)立女性自信形
象中的重要作用。
（三）女性在傳統(tǒng)音樂(lè)的歷史傳承研究
音樂(lè)教育的概念有廣義和狹義之分，以上兩個(gè)學(xué)科對(duì)于近代女子音樂(lè)教育的研究范圍大都局限于狹義的音樂(lè)教育，即學(xué)校音樂(lè)教育。而廣義上的音樂(lè)教育是指“凡是通過(guò)音樂(lè)影響人的思想情感、道德品質(zhì)、增進(jìn)知識(shí)技能的音樂(lè)活動(dòng)都屬于音樂(lè)教育的范疇④。”我國(guó)有著歷史悠久的民間音樂(lè)文化傳統(tǒng)，近代學(xué)校教育的出現(xiàn)雖然對(duì)傳統(tǒng)教育造成了巨大的沖擊，但傳統(tǒng)的音樂(lè)教育方式并沒(méi)有因此退出歷史舞臺(tái)，而是以它自己獨(dú)特的存在方式繼續(xù)傳承和發(fā)展，活躍在城市或鄉(xiāng)村的眾多民間女藝人無(wú)疑在廣義上的音樂(lè)教育方面發(fā)揮著重要作用。
余詠宇的《土家族哭嫁歌之音樂(lè)特征與社會(huì)涵義》（2002）一書首次以女性音樂(lè)為出發(fā)點(diǎn)對(duì)土家族哭嫁歌的傳承歷史進(jìn)行了專門論述。還有一些研究民間音樂(lè)中女性傳承現(xiàn)象的文章，如周凱模的《民間儀式中的女性角色、音樂(lè)行為及其象征意義――以中國(guó)白族“祭本主”儀式音樂(lè)為例》（《音樂(lè)藝術(shù)》2005年第1期）；榮英濤的《社會(huì)性別視角下有關(guān)音樂(lè)與行為的主動(dòng)選擇分析――河北井陘縣東頭村農(nóng)歷七月十九觀音老母廟會(huì)個(gè)案研究》（《人民音樂(lè)》2009年第3期）；康平發(fā)的《鄂西北丹江口喪葬儀式音樂(lè)中的女性解讀》（《藝術(shù)探索》2010年第3期）；張益琴的《女性在少數(shù)民族音樂(lè)文化傳承中的角色定位與價(jià)值――以甘肅文縣白馬藏族為例》（《藝術(shù)探索》2010年第3期）；張俊的《民俗音樂(lè)藝
術(shù)中的社會(huì)性別觀》（《藝術(shù)教育》2010年第6期）等。
（四）女性音樂(lè)家傳記研究
教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，女子音樂(lè)教育也一樣，它是一個(gè)以音樂(lè)為手段對(duì)女性進(jìn)行教育的過(guò)程，而女性音樂(lè)家則是這種教育培養(yǎng)結(jié)果的最直接體現(xiàn)，特別是近代專業(yè)音樂(lè)教育的發(fā)展培養(yǎng)了我國(guó)第一批女性專業(yè)音樂(lè)人才，如曹安和、周小燕、喻宜萱、朱永珍、蕭淑嫻、吳樂(lè)懿等。音樂(lè)家傳記是音樂(lè)史研究的一個(gè)重要內(nèi)容，對(duì)女性音樂(lè)家的專題研究則是當(dāng)下女子音樂(lè)教育史研究中最為豐富也最為突出的成果之一，通過(guò)她們受教育的經(jīng)歷大抵可以窺見(jiàn)當(dāng)時(shí)女子音樂(lè)教育的一些情況。
蕭梅在其《國(guó)樂(lè)三女性――傳承中的傳統(tǒng)與當(dāng)代》⑤（2000）一文中通過(guò)對(duì)曹安和、閔惠芬和宋飛三個(gè)不同年齡段的女性音樂(lè)家之自述，對(duì)20世紀(jì)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)傳承方式變遷進(jìn)行了探討。另外，現(xiàn)已出版的各類女性音樂(lè)家傳記，其中古代的有朱翔編著《蔡文姬全傳：悲女》（2002）、顧銘新著《無(wú)情歲月才情女：蔡文姬全傳》等；近代的有中國(guó)藝術(shù)研究院音樂(lè)研究所編《曹安和音樂(lè)生涯》（2006）、朱永珍著《中國(guó)之鶯：周小燕傳》（1997）、喻宜萱的藝術(shù)生涯編輯委員會(huì)編《喻宜萱的藝術(shù)生涯》（2009）等。《中國(guó)音樂(lè)詞典》、《中國(guó)大百科全書》等辭書中列入的大量女性音樂(lè)家條目也是這一成果的體現(xiàn)。另外，大量研究女性音樂(lè)家的學(xué)術(shù)論文更是不勝枚舉，在此不再一一贅述。
三、對(duì)女子音樂(lè)教育史研究的幾點(diǎn)思考
（一）女子音樂(lè)教育史研究的未來(lái)展望
陳晶在其《中國(guó)近代女性音樂(lè)教育的先鋒――上海中西女塾音樂(lè)教育研究（1917―1930）》⑥一文中指出“女塾音樂(lè)教育的研究長(zhǎng)期缺失在中國(guó)西洋音樂(lè)教育發(fā)展史的研究領(lǐng)域中”，一語(yǔ)中的點(diǎn)出了我國(guó)當(dāng)下音樂(lè)教育史研究中缺乏對(duì)女性教育的關(guān)注。當(dāng)下女子音樂(lè)教育史研究面臨的迫切任務(wù)是要加強(qiáng)對(duì)這一學(xué)科的基礎(chǔ)理論的建設(shè)，使之科學(xué)化、系統(tǒng)化、規(guī)范化。同時(shí)，在今后的研究中還要加強(qiáng)向體系化的學(xué)科意識(shí)方面轉(zhuǎn)變。隨著對(duì)各個(gè)歷史時(shí)期女子音樂(lè)教育研究的不斷深入，也期待能有一本女子音樂(lè)教育通史或斷代史的論著盡早出現(xiàn)，然后以此為基礎(chǔ)輻射至女子音樂(lè)教育思想、女子音樂(lè)教育制度、女子音樂(lè)教育學(xué)、女子音樂(lè)心理學(xué)等方面的研究之中，形成一種“自上而下”和“自下而上”的雙軌發(fā)展模式的良性循環(huán)。
（二）女子音樂(lè)教育史的史料建設(shè)
在女子音樂(lè)教育史研究過(guò)程中我們也要注意史料方面的建設(shè)。全國(guó)教育科學(xué)“八五”規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“學(xué)校美育理論與實(shí)踐研究”對(duì)我國(guó)近代音樂(lè)教育的史料進(jìn)行了全面而系統(tǒng)的整理和歸納，并出版了一系列叢書。孫繼南編著《中國(guó)近現(xiàn)代音樂(lè)教育史紀(jì)年（1840―2000）》（增訂版）（2004）也是這類研究中較為突出的成果之一。除此之外，一些音樂(lè)史料集如張靜蔚編《中國(guó)近代音樂(lè)史料匯編（1840―1919）》（1998），陳建華、陳潔編著《民國(guó)音樂(lè)史年譜（1912―1949）》（2005），修海林編《中國(guó)古代音樂(lè)史料集》（2000）也包含許多女子音樂(lè)教育的相關(guān)記載；教育史料集中朱有主編的《中國(guó)近代學(xué)制史料》（1993）和陳元暉、陳學(xué)恂主編的《中國(guó)近代教育史資料匯編》（1990）都把女子教育史料作為重要部分。以上這些成果都為女子音樂(lè)教育專門史料集的整理和研究工作奠定了良好基礎(chǔ)。
（三）女子音樂(lè)教育史的比較學(xué)研究
從女子音樂(lè)教育史的研究現(xiàn)狀來(lái)看，對(duì)其比較學(xué)的研究幾乎沒(méi)有，這與音樂(lè)教育交流中的學(xué)術(shù)語(yǔ)境和理論譯介有著不無(wú)密切的關(guān)系。“上個(gè)世紀(jì)70年代在美國(guó)音樂(lè)學(xué)界出現(xiàn)并廣泛推廣的，以女性主義視角反思西方音樂(lè)歷史的發(fā)展與演變的學(xué)術(shù)思潮”⑦引起我國(guó)部分學(xué)者的關(guān)注，湯亞汀編譯的《社會(huì)性別與音樂(lè)》（《交響》2003年第2期）、朱宏波的《從〈Godey的女士手冊(cè)〉管窺維多利亞時(shí)期的西方女性音樂(lè)》（《藝術(shù)百家》2007年第7期）、解曉靜的《試析新時(shí)期大眾音樂(lè)中女性意識(shí)的形成與社會(huì)環(huán)境》（《中國(guó)音樂(lè)學(xué)》2007年第1期）等文章都是受這一思潮影響的成果。我們要以此為契機(jī)，加強(qiáng)對(duì)國(guó)外女子音樂(lè)教育歷史的理論研究和譯介，并借鑒他們成熟的研究經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于我國(guó)女子音樂(lè)教育史的研究之中。
（四）女子音樂(lè)教育史研究中的多維視域觀
女子音樂(lè)教育史是由多個(gè)學(xué)科構(gòu)建的一門綜合性學(xué)科，因而具有跨學(xué)科的特點(diǎn)。跨學(xué)科不是幾門不同學(xué)科的簡(jiǎn)單集合，而是“一種方法論、是一個(gè)概論，是一個(gè)過(guò)程，是一種思考方式，是一種哲學(xué)，以及是一種反思的意識(shí)形態(tài)”⑧；它也不是用單獨(dú)的一個(gè)學(xué)科來(lái)分析或解決某一問(wèn)題，而是要加強(qiáng)學(xué)科之間的交流與協(xié)作，通過(guò)彼此的融合進(jìn)而形成一種新的認(rèn)識(shí)論和研究方法。因而對(duì)這一學(xué)科的研究要以廣博的、綜合的、交叉的、比較的學(xué)術(shù)視野來(lái)培養(yǎng)以女性為主體、音樂(lè)為手段、歷史為線索和教育為目的的多維視域觀。同時(shí)，這一觀念也應(yīng)體現(xiàn)于對(duì)某一具體內(nèi)容的研究之中，例如要考察占主體地位的女性對(duì)歷史發(fā)展中的音樂(lè)教育所產(chǎn)生的影響時(shí)，可以從女性的生理、心理特點(diǎn)（自然屬性）和社會(huì)中的女性意識(shí)觀念（社會(huì)屬性）等多重視角來(lái)進(jìn)行研究。
[本文為江蘇省2011年度普通高校研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目（CXLX11＿0905）和徐州師范大學(xué)2011年度研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃重點(diǎn)項(xiàng)目（2011YWA006）階段研究成果之一。]
①該文獲第五屆高校學(xué)生中國(guó)音樂(lè)史論文評(píng)比本科組二等獎(jiǎng)。
②該文獲第五屆高校學(xué)生中國(guó)音樂(lè)史論文評(píng)比碩士組二等獎(jiǎng)。
③該文獲第六屆高校學(xué)生中國(guó)音樂(lè)史論文評(píng)比碩士組一等獎(jiǎng)。
④曹理主編《普通學(xué)校音樂(lè)教育學(xué)》，上海教育出版社1993年版，第5頁(yè)。
⑤載中國(guó)藝術(shù)研究院音樂(lè)研究所、香港中文大學(xué)音樂(lè)系編《音樂(lè)文化》，人民音樂(lè)出版社2000年版，第395頁(yè)。
⑥《中央音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第4期。
⑦宋方方《女性主義音樂(lè)批評(píng)在中國(guó)大陸的境遇與啟示》，《人民音樂(lè)》2011年第8期，第69頁(yè)。
關(guān)鍵詞:思想政治教育; 人學(xué)研究; 基本方法; 基本思路
中圖分類號(hào): G410文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1672-9749(2010)03-0037-03
一、思想政治教育人學(xué)研究的必要性和可能性
思想政治教育的實(shí)效性一直是備受關(guān)注的重大問(wèn)題,對(duì)于這個(gè)問(wèn)題,雖然在思想政治教育理論研究和實(shí)踐推進(jìn)方面都作出了很多努力,但仍未得到根本性的解決。究其原因,一方面在于目前思想政治教育實(shí)踐的人文關(guān)懷仍然欠缺,一方面在于目前的思想政治教育理論對(duì)“人”的理解還不夠透徹。盧梭曾指出,“我覺(jué)得人類的各種知識(shí)中最有用而又最不完備的,就是關(guān)于‘人’的知識(shí)。”[1]同樣,在思想政治教育領(lǐng)域,對(duì)于人的理解和分析也極其重要,但由于種種原因,這種理解和分析也很不完備。理論回應(yīng)現(xiàn)實(shí)的乏力一定程度上影響著思想政治教育的實(shí)效性,也在客觀上要求理論研究必須獲得新的突破以增強(qiáng)其指導(dǎo)性和預(yù)見(jiàn)性。
不可否認(rèn),在我國(guó)思想政治教育有為政治、社會(huì)服務(wù)的一面,強(qiáng)調(diào)思想政治教育的政治性、社會(huì)性具有歷史的合理性。但隨著社會(huì)發(fā)展和人類進(jìn)步,人自身的發(fā)展問(wèn)題越來(lái)越凸顯為核心、迫切的問(wèn)題。單純囿于政治、社會(huì)視角研究思想政治教育,單純以政治性、社會(huì)性的思想政治教育理論指導(dǎo)思想政治教育實(shí)踐,已經(jīng)顯示出“解題低效或失效”的弊端,也不完全符合“以人為本”為核心的科學(xué)發(fā)展觀的要求。
人學(xué)是“從整體上研究人的存在、人性和人的本質(zhì)、人的活動(dòng)和發(fā)展的一般規(guī)律,以及人生價(jià)值、目的、道路等基本原則的學(xué)問(wèn)”。[2]哲學(xué)中蘊(yùn)含著科學(xué)而豐富的人學(xué)思想,思想政治教育與人學(xué)有著密切的邏輯關(guān)聯(lián)。雖然思想政治教育可以為政治服務(wù)、為社會(huì)服務(wù),但它作為一種教育活動(dòng),又有其“建設(shè)人自身”的根本屬性,這種屬性在社會(huì)主義制度下、在“以人為本”為核心的科學(xué)發(fā)展觀要求下更需要進(jìn)一步展現(xiàn)出來(lái)。因此,研究思想政治教育,既要運(yùn)用“社會(huì)需要”、“政治需要”等社會(huì)學(xué)、政治學(xué)研究視角考察其滿足社會(huì)與階級(jí)需求的一面,更需要運(yùn)用人學(xué)研究視角回到思想政治教育本身去追尋它的屬人性。這不僅有利于思想政治教育學(xué)科理論體系的進(jìn)一步完善,開(kāi)辟思想政治教育理論研究的新世界,而且可以對(duì)思想政治教育實(shí)踐產(chǎn)生深刻而持久的影響和推動(dòng),促進(jìn)社會(huì)的全面進(jìn)步和人的全面自由發(fā)展。
事實(shí)上,在當(dāng)前思想政治教育研究中,已經(jīng)出現(xiàn)了思想政治教育研究的人學(xué)取向。1998年6月,《宜春師專學(xué)報(bào)》發(fā)表《論思想政治教育的歷史淵源與人學(xué)基礎(chǔ)》首次提出思想政治教育與人學(xué)的結(jié)合問(wèn)題。在2002～2009年間,有20多篇論文從人學(xué)視角展開(kāi)對(duì)思想政治教育的研究。張耀燦教授和筆者曾撰文專門分析了思想政治教育人學(xué)研究取向出現(xiàn)的原因。[3]
2003年,張耀燦等著的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)科論》一書提出:關(guān)于人和社會(huì)的關(guān)系、人和人的關(guān)系、人的本質(zhì)、人的主體性、人的需要、人的價(jià)值以及人與人的權(quán)利和義務(wù)、人的自由和平等、人的理想和信念等理論,為思想政治教育學(xué)理論研究拓展了一個(gè)嶄新的視野。2006年,張耀燦等著的《思想政治教育前沿》一書中明確提出,思想政治教育要從傳統(tǒng)“社會(huì)需要論”轉(zhuǎn)向“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”,進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了思想政治教育的人學(xué)研究。2006年12月,萬(wàn)光俠等著的《思想政治教育的人學(xué)基礎(chǔ)》一書出版,該書全面梳理了思想政治教育人學(xué)取向的研究現(xiàn)狀,并第一次比較全面地提出了“生存論思想政治教育”、“主體性思想政治教育”和“‘四有’公民教育”的思想政治教育人學(xué)框架。隨后,山東師大雷驥的博士論文《現(xiàn)代思想政治教育的人性基礎(chǔ)》、福建師大潘玉騰的博士論文《思想政治教育的馬克思人學(xué)基礎(chǔ)》以及筆者的博士論文《思想政治教育目的研究――基于人學(xué)的視角》等先后發(fā)表,這些文章在一定程度上進(jìn)一步推動(dòng)了思想政治教育的人學(xué)研究。
雖然思想政治教育研究的人學(xué)維度已經(jīng)形成并越來(lái)越引起關(guān)注,甚至在一定程度上正逐步形成思想政治教育研究的人學(xué)范式,但由于目前思想政治教育人學(xué)研究領(lǐng)域不夠集中,不成體系,還未建立起思想政治教育的人學(xué)框架。
二、思想政治教育人學(xué)研究的基本方法
思想政治教育研究的人學(xué)維度旨在凸顯思想政治教育的人文意蘊(yùn),增強(qiáng)思想政治教育的人文關(guān)懷,因此,思想政治教育人學(xué)研究最根本的方法是凸顯人學(xué)價(jià)值觀,并堅(jiān)持人學(xué)辯證法。
1.堅(jiān)持個(gè)體、群體和類的統(tǒng)合
人的生存方式?jīng)Q定了他是由所有個(gè)體、各種類型的群體以致整個(gè)人類相互聯(lián)系所構(gòu)成的有機(jī)系統(tǒng),每個(gè)個(gè)體都是復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)上的特殊點(diǎn)。因此,在思想政治教育人學(xué)研究中必須堅(jiān)持人的各種存在形態(tài)的統(tǒng)合,堅(jiān)持普遍與特殊、共性與個(gè)性的辯證法。無(wú)論是離開(kāi)個(gè)人的所謂族類,或是離開(kāi)族類的所謂個(gè)人,都只是人的存在的一種片面抽象,都無(wú)法建立科學(xué)的思想政治教育人學(xué)。在目前從人學(xué)視角對(duì)思想政治教育的研究中,大多學(xué)者強(qiáng)調(diào)的是人的個(gè)體層面,提倡思想政治教育要從“社會(huì)”轉(zhuǎn)向“個(gè)人”,從“群體”轉(zhuǎn)向“個(gè)體”,這對(duì)于我國(guó)思想政治教育理論和實(shí)踐中曾長(zhǎng)時(shí)期存在過(guò)分重視社會(huì)價(jià)值、工具價(jià)值而相對(duì)輕視個(gè)人價(jià)值、目的價(jià)值的弊端無(wú)疑具有進(jìn)步的意義。它凸顯了人的創(chuàng)造性、自主性等,但不能因此走向另一個(gè)極端,以一種片面性反對(duì)或矯正另一種片面性。
2.堅(jiān)持主客體統(tǒng)一
人學(xué)專門對(duì)人進(jìn)行哲學(xué)層面的整體思考,涉及人的主體性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性以及人的需要、人的利益、人的價(jià)值、人的權(quán)利、人的自由、人生目的、理想、發(fā)展等一系列問(wèn)題。也就是說(shuō),人學(xué)研究將著重從人是主體,如何發(fā)揮人的主體性的角度考察人。因此,思想政治人學(xué)也必定主要從這些方面對(duì)思想政治教育進(jìn)行解讀。但我們必須注意,主體是主觀與客觀的雙重存在,是現(xiàn)實(shí)性和超越性的統(tǒng)一。對(duì)主體的研究也離不開(kāi)客體,無(wú)論如何不能把主體同客體割裂,把主體性和客體性(受制約性)割裂,否則就陷入了唯心主義的泥沼。在思想政治教育人學(xué)研究中,必須把人的主體性的實(shí)現(xiàn)建立在尊重客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上。
3.堅(jiān)持現(xiàn)實(shí)和歷史的結(jié)合
個(gè)人一方面是現(xiàn)實(shí)的社會(huì)存在,即由個(gè)人本身的實(shí)際生活和活動(dòng)形成了個(gè)體的現(xiàn)實(shí)人生歷程和狀態(tài);另一方面是歷史的社會(huì)存在,即置身于由所有前后相繼、彼此相聯(lián)的個(gè)人的實(shí)踐活動(dòng)所形成的社會(huì)歷史發(fā)展進(jìn)程之中,受特定社會(huì)歷史條件的制約并體現(xiàn)著社會(huì)歷史的發(fā)展程度。思想政治教育人學(xué)研究需要從現(xiàn)實(shí)視角出發(fā)關(guān)注個(gè)體的人的有限此生,也需要關(guān)注“在歷史中行動(dòng)的人”。一方面從個(gè)體現(xiàn)實(shí)的社會(huì)存在視角貼近個(gè)人的現(xiàn)實(shí)人生,給人以具體的人生指導(dǎo);另一方面從人的社會(huì)歷史存在的視角對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的所有個(gè)人的生存發(fā)展進(jìn)行總體把握。只有實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合才能為展現(xiàn)個(gè)人的完整圖景創(chuàng)造條件,也才能真正顯示出思想政治教育對(duì)人的生成、人的解放、人的自由全面發(fā)展的價(jià)值。
4.堅(jiān)持理論與實(shí)踐的統(tǒng)一
思想政治教育人學(xué)研究必須注意理論與實(shí)踐的結(jié)合。這既要求我們?cè)谶M(jìn)行理論建構(gòu)時(shí)緊扣時(shí)代脈搏,從豐富的實(shí)踐中汲取養(yǎng)料和依據(jù),又要求我們不僅要進(jìn)行思想政治教育人學(xué)研究的理論層面的建構(gòu),而且也要注意思想政治教育人學(xué)研究應(yīng)用層面的價(jià)值。理論方面的研究為實(shí)踐提供必要的理論指導(dǎo)和思想支撐,實(shí)踐方面的研究為理論研究提供現(xiàn)實(shí)的資源并能推進(jìn)理論的創(chuàng)新研究。離開(kāi)實(shí)踐的理論無(wú)法指導(dǎo)實(shí)踐因而彰顯不出其價(jià)值,離開(kāi)正確理論指導(dǎo)的實(shí)踐可能偏離正確方向而漂泊放逐。歸根到底,思想政治教育人學(xué)理論研究源于思想政治教育實(shí)踐的需求和推動(dòng),思想政治教育人學(xué)的理論研究只有切實(shí)地指導(dǎo)思想政治教育實(shí)踐的加強(qiáng)、改進(jìn),有助于提高思想政治教育的有效性才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。
5.堅(jiān)持資源借鑒的綜合性
首先,思想政治教育人學(xué)研究只有綜合借鑒人學(xué)資源,才能真正形成科學(xué)的、具有中國(guó)特色的思想政治教育人學(xué)理論成果。一方面要堅(jiān)持人學(xué)指導(dǎo)和借鑒中西方的人學(xué)資源。思想政治教育人學(xué)研究必須堅(jiān)持人學(xué)的指導(dǎo)和借鑒人學(xué)資源。中國(guó)化的人學(xué)思想是把人學(xué)思想中國(guó)化的具體成果,契合中國(guó)實(shí)際,是我們必須在實(shí)踐中不斷完善并奉為指導(dǎo)思想的。同時(shí),西方人學(xué)思想作為人的生存樣態(tài)的一種反思和對(duì)人類前途命運(yùn)的一種展望,無(wú)疑對(duì)于我國(guó)思想政治教育人學(xué)研究具有借鑒意義,因此,需要同西方人學(xué)展開(kāi)對(duì)話。另一方面,思想政治教育人學(xué)研究應(yīng)是中國(guó)特色的,既要緊跟中國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)和社會(huì)發(fā)展的脈搏,充分體現(xiàn)時(shí)代精神,又要弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命精神,展現(xiàn)鮮明的中國(guó)特色、中國(guó)作風(fēng)、中國(guó)氣派。這就要求我們必須以平等而非貶斥的態(tài)度對(duì)待中國(guó)傳統(tǒng)人學(xué)思想,在指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)其現(xiàn)代轉(zhuǎn)換。其次,要借鑒思想政治教育的理論資源。思想政治教育人學(xué)研究作為思想政治教育與人學(xué)有機(jī)契合的研究,除了人學(xué)資源外,必然涉及思想政治教育理論的相關(guān)資源。目前,思想政治教育學(xué)原理、方法論、管理論、思想政治教育史論等都可以為思想政治教育人學(xué)研究提供必要的啟示。再次要借鑒其他學(xué)科的相關(guān)資源。思想政治教育學(xué)是在綜合借鑒教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科成果基礎(chǔ)上建立起來(lái)的學(xué)科。因此,思想政治教育人學(xué)研究同樣要借鑒教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、德育等學(xué)科的相關(guān)成果。只有綜合運(yùn)用這些資源,才能為思想政治教育人學(xué)研究提供一個(gè)扎實(shí)的理論平臺(tái)。
三、思想政治教育人學(xué)研究的基本思路和主要論域
思想政治教育人學(xué)研究的基本思路是以人學(xué)為理論分析框架,反思并重構(gòu)思想政治教育學(xué)原理、思想政治教育方法論、思想政治教育史等主干學(xué)科,建立和完善思想政治教育人學(xué)等分支學(xué)科。具體思路和論域如下:
1.思想政治教育人學(xué)理論基礎(chǔ)的探討
思想政治教育理論基礎(chǔ)為思想政治教育提供根本的指導(dǎo),思想政治教育人學(xué)研究理應(yīng)深入開(kāi)展思想政治教育理論基礎(chǔ)的人學(xué)研究。目前,以萬(wàn)光俠為代表的學(xué)者在這方面取得了可喜的成績(jī),其著作“《思想政治教育的人學(xué)基礎(chǔ)》一書,正是思想政治教育人學(xué)探索開(kāi)拓性、奠基性的成果。作者以人的存在論、本質(zhì)論、發(fā)展論三大方面,全面運(yùn)用人學(xué)理論,系統(tǒng)、深入地揭示了思想政治教育的人學(xué)意蘊(yùn),不僅從一個(gè)關(guān)鍵方面深化了思想政治教育學(xué)理論基礎(chǔ)的研究,而且為創(chuàng)建思想政治教育人學(xué)理論大廈奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。”[4]鑒于這方面對(duì)思想政治教育人學(xué)研究和思想政治教育人學(xué)學(xué)科建構(gòu)的至關(guān)重要性,學(xué)術(shù)界應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)這方面的研究,形成百花齊放的氛圍,為思想政治教育人學(xué)研究添磚加瓦。
2.思想政治教育反思和重構(gòu)的重點(diǎn)是對(duì)思想政治教育本質(zhì)、價(jià)值、目的、過(guò)程、規(guī)律等進(jìn)行人學(xué)解析
對(duì)思想政治教育本質(zhì)、價(jià)值、目的的人學(xué)透視,意味著對(duì)思想政治教育這一人類實(shí)踐活動(dòng)本身的探討。我們要做的是以人學(xué)為指導(dǎo)從整體和本源的角度,從人的角度回答思想政治教育是什么、思想政治教育對(duì)于人的意義何在、人類從事思想政治教育活動(dòng)有什么目的等問(wèn)題。這些問(wèn)題的回答涉及到對(duì)思想政治教育本真的理解,這一理解對(duì)于從人學(xué)視角探討思想政治教育的其他問(wèn)題具有關(guān)鍵和首要的意義。思想政治教育過(guò)程、規(guī)律是思想政治教育原理的重要部分,思想政治教育人學(xué)研究不能避開(kāi)對(duì)這些方面的人學(xué)探討。對(duì)思想政治教育過(guò)程、規(guī)律的認(rèn)識(shí)更切實(shí)、更直接地關(guān)系到思想政治教育的效果,影響著思想政治教育目的和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。結(jié)合目前認(rèn)識(shí)思想政治教育過(guò)程中存在的主體――客體思維模式,思想政治教育人學(xué)研究應(yīng)該把著力點(diǎn)放在主體間性思維方式上,對(duì)這一過(guò)程作出新的解讀。對(duì)于思想政治教育規(guī)律研究,在強(qiáng)調(diào)教育規(guī)律的同時(shí),應(yīng)把著力點(diǎn)放在受教育者接受和學(xué)習(xí)規(guī)律的探討上。
3.思想政治教育的反思與重建應(yīng)以人學(xué)為指導(dǎo)
思想政治教育方法的科學(xué)化和藝術(shù)性研究更應(yīng)該堅(jiān)持以人學(xué)為指導(dǎo),按照人的特性和需求,探討如何實(shí)施符合人性的方法,其中重點(diǎn)是依據(jù)思想政治教育接受、學(xué)習(xí)過(guò)程和規(guī)律建立起接受、學(xué)習(xí)方法。
4.思想政治教育人學(xué)應(yīng)加強(qiáng)教育史研究
思想政治教育人學(xué)進(jìn)行這一方面的研究不僅有利于思想政治教育的理論建構(gòu),而且可以拓展和深化思想政治教育史的研究。我們認(rèn)為,思想政治教育史的人學(xué)解讀需要結(jié)合社會(huì)發(fā)展,更要結(jié)合人的生存狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)去分析思想政治教育的歷史演變,結(jié)合人性的特點(diǎn)分析歷史上思想政治教育的得與失,為新時(shí)期思想政治教育提供歷史的啟迪。其中,重點(diǎn)是依據(jù)人的存在、本質(zhì)、發(fā)展?fàn)顩r對(duì)思想政治教育的發(fā)展史重新進(jìn)行闡釋,凸顯人的存在、本質(zhì)、發(fā)展規(guī)律對(duì)思想政治教育產(chǎn)生、發(fā)展的制約,厘出不同國(guó)家、不同時(shí)代思想政治教育之所以不同的原因。
參考文獻(xiàn)
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化名“西周生輯著”問(wèn)世于十七世紀(jì)的長(zhǎng)篇小說(shuō)《醒世姻緣傳》，是我國(guó)文學(xué)世上享有一定地位的一部力作，其價(jià)值和影響力，不亞于蘭陵笑笑生的《金瓶梅》。但就是這樣一部為大眾所喜聞樂(lè)見(jiàn)的通俗讀物，卻由于歷史的和現(xiàn)實(shí)的諸多因素，自二十世紀(jì)三十年代，卻少有人知曉，其作者的真是身份也在人們的猜測(cè)和學(xué)術(shù)界的爭(zhēng)論中，變的越來(lái)越撲朔迷離。小說(shuō)的作者署名“西周生輯著”，“西周生”何許人？一直是學(xué)術(shù)界爭(zhēng)論的一個(gè)問(wèn)題，其身份至今仍難以確定。
多年來(lái)，作為蒲氏子孫，在無(wú)能為《醒世姻緣傳》正名的抱憾中，竟成為難以釋懷的一塊心病。沒(méi)當(dāng)讀之念之，總認(rèn)為就現(xiàn)有史料和傳聞而言，其真實(shí)作者應(yīng)是蒲松齡先生的遺著不容置疑。為作出令人信服的佐證，今日重提這一命題，意在重新引起學(xué)術(shù)界的爭(zhēng)鳴，使此問(wèn)題能在前人探究的基礎(chǔ)上，廣征史料，廣開(kāi)言路，以期早日還《醒世姻緣傳》作者一個(gè)公正真實(shí)名分，以告慰先輩的在天之靈。
以筆者只見(jiàn)，甚贊成徐北文先生的一些考證和推斷，他使筆者看到了《醒世姻緣傳》的真實(shí)作者已到了呼之欲出的道口，如再有有識(shí)之士進(jìn)一步考研，離揭開(kāi)其真實(shí)作者的面紗，已是不難作出定論。徐北文先生對(duì)在《醒世姻緣傳》的作者時(shí)，曾提出了五點(diǎn)令人信服的觀點(diǎn)，現(xiàn)在此列出：
其一，他認(rèn)為《聊齋志異》中反映的輪回因果的佛教因果觀，以及儒家的論常規(guī)，與《醒世姻緣傳》的觀點(diǎn)相同。特別是蒲氏所特有的對(duì)第不遇的舉子的同情，對(duì)于悍婦婦女的強(qiáng)烈的反感等，更與之相合。蒲氏不僅寫了《邵女》、《馬介甫》等一些列悍妒婦女的形象，而且寫的《江城》擴(kuò)大改寫為俚曲《禳妒咒》，那么再擴(kuò)大改寫為小說(shuō)的可能性很大。
其二，《醒世姻緣傳》所有的語(yǔ)言是蒲氏家鄉(xiāng)一帶的土語(yǔ)，而與蒲氏現(xiàn)存的俚曲等通俗作品中的土語(yǔ)一致，不但讀音一致，而且書寫情況也大體一致。
其三，《醒世姻緣傳》提到《水滸傳》、《西游記》，特別是《金瓶梅》中的事典，證明其上限在《金瓶梅》一書傳播在1610年以后的時(shí)間。書中提到“不是古時(shí)佘太君的先鋒，定時(shí)今日里秦良玉的上將”，秦良玉是崇禎時(shí)人。又提到“守道副是李粹然，是河南懷慶府河內(nèi)縣人，丙辰進(jìn)士”，查文獻(xiàn)與事實(shí)相符，李以按察司任濟(jì)南到，事在崇禎七年[1634]以前。根據(jù)我國(guó)傳統(tǒng)慣例，書中提到的真人真事，則多在其蓋棺以后，李粹然入清仍官，本書寫作時(shí)間當(dāng)在清代初頁(yè)。第二十八回稱關(guān)羽為“關(guān)圣帝君”，按追封關(guān)羽為“中義神武大帝”在清順治年間[以前僅稱關(guān)王]，可見(jiàn)此書是清以后所著。
其四，以書中所反映的自然災(zāi)害，考察濟(jì)南府、章丘、淄川的方志，與明末清初記載所吻合。尤其是第二十七回載：癸酉十二月打雷，除夕雷雨大作等特殊罕見(jiàn)的現(xiàn)象與《濟(jì)南府志》載“癸末[崇禎十六年，1643]：夏，淄川雨雹，除夕，雷雨大作”相同。第九十回所記成化十四年武城縣災(zāi)情：“到了四月二十前后，麥有七八熟的光景，可可的甲子日下起雨來(lái)，整日的無(wú)夜無(wú)明，傾盆如注。”而蒲氏文集中的《紀(jì)實(shí)前編》一文記錄的詩(shī)康熙四十年[1703]的淄川災(zāi)情；“四月天雨舟，二麥歉收，五月二十四日甲子，雨竟日，自此霪霖不休”。兩處都記四月以后的甲子日大雨，當(dāng)不是偶然的，如果所推測(cè)不錯(cuò)，可見(jiàn)本書當(dāng)完成于蒲氏六十五歲左右時(shí)。
其五，孫凱第《中國(guó)通俗小說(shuō)書目》卷七云：“日本享保十三年【清雍正六年】《舶載書目》已有《醒世姻緣傳》，所記序，跋，凡例與今通行本全同，則是書刊行至遲亦在雍正六年以前矣。”
從以上五點(diǎn)看來(lái)，本書作者的鄉(xiāng)里為淄博，寫作時(shí)間在清初左右，其人的思想與《聊齋志異》相一致，其善于運(yùn)用山東方言以及行文富有幽默諷刺感也與寫作俚曲的蒲松齡相一致，其主要情節(jié)與蒲氏的《江城》、《禳妒咒》基本相同；而且蒲氏死后六十年由第一批書刊刻《聊齋志異》的山東萊陽(yáng)趙其杲傳出本書的作者也是蒲松齡。假設(shè)若不是蒲氏，在當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)剡€找不出另一個(gè)合適的人來(lái)。
對(duì)上述推斷持反對(duì)意見(jiàn)者路大荒[見(jiàn)齊魯書社刊《蒲松齡年譜》]，曾任山東省圖書館副研究員，蒲松齡著作編輯委員會(huì)委員等職務(wù)。1936年由世界書局給他出版的四大本《聊齋全集》中曾將《醒世姻緣傳》編進(jìn)全集中，1957年他以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，在重新訂正“蒲松齡年譜”中，以論文“《聊齋全集》中的《醒世姻緣傳》與（古詞集）的作者問(wèn)題”提出了異議，認(rèn)為是在全集出版時(shí)，由別人替他加進(jìn)的不確切資料。另外，王守義的《醒世姻緣傳》，的成書年代（1961年《光明日?qǐng)?bào)文學(xué)遺產(chǎn)》第365期），金性堯的《（醒世姻緣傳》作者非蒲松齡說(shuō)（中華文史論叢1980第四輯）等。但他們都尚未提出什么積極的證據(jù)來(lái)，不能令人信服。因此維持本書為蒲松齡所著的說(shuō)法，卻并不認(rèn)為是一個(gè)成熟的結(jié)論，而且是認(rèn)為在沒(méi)有更有力的反證之前，理應(yīng)保留自乾隆以來(lái)就已有的較為合理的舊說(shuō)。
[關(guān)鍵詞] 地理教學(xué)；教學(xué)研究；學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)力
[中圖分類號(hào)] G633.55 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2013）03-0111-03
1 “教學(xué)研究”為什么
地理教學(xué)研究是應(yīng)用科學(xué)的方法探求地理教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程，它常被用來(lái)描述一個(gè)特定地理教學(xué)課題的資訊收集，利用有計(jì)劃、有系統(tǒng)的資料收集、分析和解釋等方法，獲得解決問(wèn)題的過(guò)程，或把規(guī)律、法則或理論化為實(shí)際應(yīng)用的過(guò)程。
從這個(gè)意義上說(shuō)，地理教學(xué)研究的價(jià)值并不僅僅在于其本身，而在于隱藏在這個(gè)問(wèn)題之中或由其引發(fā)出來(lái)的更深層次的意義。當(dāng)然，關(guān)于地理學(xué)科的教學(xué)研究，一直不乏有深度有見(jiàn)解的研究，特別是新課標(biāo)提出后關(guān)于“創(chuàng)新教學(xué)”、“有效教學(xué)”等方面，許多有參考價(jià)值的著作、論文如雨后春筍般出現(xiàn)，成果喜人。然而，令人遺憾的是，當(dāng)人們一窩蜂研究這類問(wèn)題時(shí)，卻首先忽視了“教學(xué)研究為什么”這個(gè)不應(yīng)被逾越的問(wèn)題。
反觀現(xiàn)階段的地理教學(xué)不難發(fā)現(xiàn)，由于受到某種驅(qū)使，有些所謂“研究”和“探索”的腳步已經(jīng)超前于“思考”，特別是有意義的深度思考了。如地理教學(xué)研究到底為了什么？以及由此引發(fā)出來(lái)的究竟總結(jié)或發(fā)現(xiàn)了多少地理學(xué)科“獨(dú)有的”教學(xué)現(xiàn)象與規(guī)律？總結(jié)與發(fā)現(xiàn)的教學(xué)現(xiàn)象與規(guī)律被采納為中學(xué)地理教學(xué)的依據(jù)了嗎？希冀把研究成果轉(zhuǎn)化成教學(xué)活動(dòng)，從而提供有價(jià)值的教學(xué)依據(jù)，事實(shí)上做到了嗎等？問(wèn)題。
誠(chéng)然，實(shí)干精神值得推崇，“摸著石頭過(guò)河”的探索勇氣也值得贊賞，但是“只顧埋頭拉車，不知抬頭看路”卻令人擔(dān)憂，如果“教學(xué)研究為了什么”這個(gè)導(dǎo)航儀僅搖擺于膚淺的“坐井觀天”而未明確其真正內(nèi)涵，那做法與目標(biāo)只會(huì)漸行漸遠(yuǎn)。
2 重新發(fā)現(xiàn)“地理教學(xué)研究”
長(zhǎng)期以來(lái)，在地理學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)中，教師與學(xué)生的關(guān)系被默認(rèn)為以教師為中心，而新課標(biāo)的提出從根本上改變了這種現(xiàn)象，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。基于此，新課標(biāo)背景下的學(xué)科教學(xué)研究，首先要研究的是學(xué)生。
地理學(xué)科的特點(diǎn)是有較強(qiáng)的時(shí)空性、綜合性和發(fā)展性，地理教學(xué)最理想的狀態(tài)應(yīng)是“教”與“學(xué)”的無(wú)縫對(duì)接、無(wú)間融合。比如，教師和學(xué)生在學(xué)術(shù)地位上的平等，在探究進(jìn)展上的同步，在價(jià)值情感上的共鳴等等。這就要求教師在教學(xué)活動(dòng)中以學(xué)生為核心，視學(xué)情而教，即“以學(xué)定教”，否則，教與學(xué)是不可能融合的。因而，學(xué)科的教學(xué)研究也應(yīng)該“以學(xué)定研”。需要指出的是，近年來(lái)地理學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的變化是很小的，只是在原來(lái)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了微調(diào)。但是，隨著學(xué)生的不同，教學(xué)內(nèi)容的先后順序、邏輯順序需要調(diào)整；教學(xué)內(nèi)容和考綱要求需要整合；思維提升和價(jià)值引領(lǐng)等方面更是需要不斷進(jìn)行新的嘗試[1]。
通常，地理學(xué)科的教學(xué)研究大體上可分為兩類：理論研究和應(yīng)用研究。理論研究的主要目的是為了拓展或加深學(xué)科的理論知識(shí)，內(nèi)容包括學(xué)科理論的判斷、歸納、演繹、分類、比較、分析、綜合、概括等；應(yīng)用研究是將理論研究所產(chǎn)生的成果，設(shè)法應(yīng)用到解決地理學(xué)科教學(xué)實(shí)踐上，內(nèi)容包括理論方法的實(shí)踐、反思、修繕、升華、提煉、再次實(shí)踐等。總結(jié)目前的研究，在內(nèi)容上較多的偏重于方法與技能的培養(yǎng)，注重學(xué)生學(xué)會(huì)和會(huì)學(xué)的能力；但相對(duì)忽視了學(xué)科思維的提升、學(xué)科精神的陶冶、人文情感的調(diào)動(dòng)和人生價(jià)值的引領(lǐng)，使得學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的能力沒(méi)有得到充分調(diào)動(dòng)。
每批學(xué)生都是不可復(fù)制的，都有著不同的時(shí)代印記，每個(gè)學(xué)生更是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體。但是，教師的研究成果一旦形成后，便被“奉為”經(jīng)典的模式，不可撼動(dòng)，試圖讓學(xué)生來(lái)適應(yīng)這個(gè)既定的模式。其實(shí)，教師的理論研究成果理應(yīng)隨著學(xué)生特點(diǎn)的不同而“與時(shí)俱進(jìn)”，理應(yīng)隨著學(xué)生知識(shí)和能力的變化而不斷地修繕、提高[2]。
3 地理教學(xué)研究不得不面對(duì)的問(wèn)題
3.1 “教教材”與“教學(xué)生”之爭(zhēng)
案例1：教師列舉出幾種常見(jiàn)的能源資源，使得學(xué)生對(duì)能源的概念有基本的感性印象，接著教師引入能源的概念，學(xué)生的認(rèn)識(shí)由感性認(rèn)識(shí)上升到理論的高度，讓學(xué)生自己根據(jù)概念補(bǔ)充，并說(shuō)出各種能源的不同，從而對(duì)能源進(jìn)行分類。
案例2：教師試著請(qǐng)學(xué)生自己列舉幾種能源，根據(jù)所列舉的能源，引導(dǎo)他們嘗試著為能源下個(gè)定義，師生展示能源的概念，學(xué)生作對(duì)比，欣賞與學(xué)習(xí)別人頭腦中的能源概念，修正并完善自己頭腦中能源原有的概念。
案例1通常被稱作“教教材”，按照課本給定的內(nèi)容展開(kāi)教學(xué)，較為注重課本上的經(jīng)典案例；案例2通常被稱作“教學(xué)生”，即更加關(guān)注學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，創(chuàng)造性地使用教材展開(kāi)教學(xué)，較為注重學(xué)生、聯(lián)系生活。“教學(xué)生”關(guān)注了學(xué)生在教學(xué)中的情緒生活和情感體驗(yàn)，確實(shí)值得實(shí)踐；而“教教材”也注重了學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的記憶、理解和掌握，關(guān)注了對(duì)教材的開(kāi)發(fā)利用。
一直以來(lái)，有一種關(guān)于兩者以誰(shuí)為主的爭(zhēng)論，相當(dāng)多的人認(rèn)為教材只具有普遍性，并不一定完全適合教學(xué)的實(shí)際情況，而“教學(xué)生”則靈活隨意，更加關(guān)注了學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。不可否認(rèn)，在某種程度上“教學(xué)生”是對(duì)“教教材”的一種超越。有時(shí)候，教師雖然看起來(lái)好像站在教材一邊，但很大程度上卻并不僅僅是充當(dāng)著教材“傳聲筒”的角色，教師在深入分析教材、解讀教材進(jìn)行備課以及運(yùn)用教材進(jìn)行授課時(shí)，正在某種程度上根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和自身的教學(xué)風(fēng)格，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行適度的調(diào)整。客觀地說(shuō)，二者都有可取之處，與其爭(zhēng)論，不如認(rèn)真思考：應(yīng)如何處理好學(xué)生與教材之間的關(guān)系？
教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象，是教師教學(xué)的工具之一，將關(guān)系簡(jiǎn)化，即教學(xué)活動(dòng)中，教師與學(xué)生通過(guò)教材（嚴(yán)格來(lái)說(shuō)應(yīng)該是通過(guò)知識(shí)）發(fā)生關(guān)系——教師通過(guò)運(yùn)用教材教會(huì)學(xué)生。所以，從這個(gè)關(guān)系上來(lái)看，其實(shí)所謂的“教學(xué)生”與“教教材”并無(wú)本質(zhì)上的矛盾，關(guān)鍵在于教師如何處理好對(duì)待教材和學(xué)生的關(guān)系。現(xiàn)實(shí)中，很多注重“教教材”的教師可能傾向于選擇“團(tuán)結(jié)教材而進(jìn)攻學(xué)生”，表現(xiàn)為教師開(kāi)發(fā)教材，之后教會(huì)學(xué)生；“教學(xué)生”的教師則可能傾向于選擇“團(tuán)結(jié)學(xué)生而進(jìn)攻教材”，表現(xiàn)為教師研究學(xué)生，進(jìn)而整合教材。兩者的區(qū)別是：前者，教師借助于教材的權(quán)威來(lái)促使學(xué)生學(xué)習(xí)，借助于科學(xué)合理地使用教材來(lái)安排與實(shí)施自己的課堂教學(xué)活動(dòng)；而后者是需要教師能夠在關(guān)注學(xué)生、研究學(xué)生狀態(tài)的過(guò)程中解讀教材、批判教材并重新整合教材。若要讓教學(xué)充滿智慧的火花，煥發(fā)出生命的活力，不論是“教教材”還是“教學(xué)生”，都不能單純地以征服“教材”或者“學(xué)生”為目的，而需要教師帶著學(xué)生一起走進(jìn)教材、開(kāi)發(fā)教材、完善教材、走出教材、運(yùn)用教材。這個(gè)過(guò)程中，教師、學(xué)生、教材在互相促進(jìn)，共同提高。見(jiàn)圖1。
3.2 “預(yù)設(shè)”VS“生成”，艱難的選擇
案例：人教版高中地理必修三第一節(jié)《能源資源的開(kāi)發(fā)利用》中，在引導(dǎo)學(xué)生探究了山西省煤炭資源的開(kāi)發(fā)條件（煤炭資源豐富，開(kāi)采條件好；市場(chǎng)廣闊；位置適中，交通便利）后，筆者設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：根據(jù)以上的開(kāi)發(fā)條件，請(qǐng)同學(xué)們思考，山西省會(huì)采取什么樣的措施來(lái)促進(jìn)其區(qū)域發(fā)展？學(xué)生經(jīng)過(guò)討論基本達(dá)成了如下共識(shí)：（1）因?yàn)槊禾抠Y源豐富，開(kāi)采條件好，應(yīng)該充分發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，繼續(xù)大力發(fā)展煤炭開(kāi)采業(yè)；（2）由于其位置適中，交通便利，應(yīng)該利用好交通資源，擴(kuò)大煤炭的運(yùn)輸量；（3）由于其市場(chǎng)廣闊，可以在原有市場(chǎng)的基礎(chǔ)上，繼續(xù)擴(kuò)大其市場(chǎng)占有份額，同時(shí)開(kāi)拓新的市場(chǎng)。
在前面知識(shí)以及問(wèn)題的引導(dǎo)下基本上實(shí)現(xiàn)了筆者的下一步預(yù)想，即要引出能源基地建設(shè)的相關(guān)內(nèi)容。但同時(shí)，也有學(xué)生提出了一些質(zhì)疑，打亂了筆者原先的預(yù)設(shè)，鑒于此，筆者適時(shí)調(diào)整了教學(xué)策略，學(xué)生的主要問(wèn)題整合后主要表現(xiàn)在如下幾方面：（1）山西氣候較干旱，缺水；（2）經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)不牢且過(guò)分依賴煤炭；（3）生態(tài)破壞和環(huán)境污染嚴(yán)重。
于是，筆者將學(xué)生提出的問(wèn)題一個(gè)個(gè)寫在黑板上，繼續(xù)引導(dǎo)：在發(fā)展過(guò)程中這些問(wèn)題確實(shí)是存在的，應(yīng)該如何解決？在這幾個(gè)問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生繼續(xù)思考，探究結(jié)束后，本節(jié)的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系已經(jīng)相對(duì)完整，這個(gè)意外的生成使得有限的時(shí)間得到了有效甚至可以說(shuō)是高效的利用。
在此之前，筆者曾在另外一個(gè)班級(jí)做過(guò)嘗試：去掉“山西省能源資源開(kāi)發(fā)條件”這個(gè)預(yù)設(shè)，讓學(xué)生直接思考并討論山西省應(yīng)該如何因地制宜地進(jìn)行區(qū)域發(fā)展？學(xué)生雖然知道區(qū)域發(fā)展的根本目的是要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，但還是生成了一些不相關(guān)的內(nèi)容，有的照搬照套其他區(qū)域，有的則過(guò)于信馬由韁。課后，筆者認(rèn)真反思，發(fā)現(xiàn)是沒(méi)有充分了解或者忽略了學(xué)生當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與狀態(tài)，由于生成有著隨意性與不可預(yù)見(jiàn)性的特點(diǎn)，使得有的生成缺乏預(yù)設(shè)的引領(lǐng)而成為“低效”生成。
很多研究過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上的生成是一種不可替代的學(xué)習(xí)資源，教師應(yīng)抓住學(xué)生稍縱即逝的靈光。因?yàn)榻處燁A(yù)設(shè)的教學(xué)思路似乎早已被規(guī)劃殆盡，周圍的空間早已被“經(jīng)驗(yàn)”填滿，早已沒(méi)有了變通的余地。不可否認(rèn)，學(xué)生不完全順著教師思路走，旁逸斜出，甚至出現(xiàn)與教師預(yù)設(shè)大相徑庭的想法，作為教師應(yīng)該多元解讀，不宜強(qiáng)制性地把學(xué)生往預(yù)定的路上趕，但確實(shí)亦不可完全順著學(xué)生的思路或者價(jià)值取向走。因?yàn)榈乩韺W(xué)科教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性、多變性和突發(fā)性，是以教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為前提的。新課程改革之后，對(duì)于學(xué)生的有些所謂偏離正常軌道的“靈光閃現(xiàn)”，雖然有一定的創(chuàng)新，但是卻苦于太隨意，又缺乏學(xué)科規(guī)范，而且離教學(xué)目標(biāo)或高考考綱尚有一定的距離，因而教師又千方百計(jì)朝著“教學(xué)目標(biāo)”這個(gè)方向引導(dǎo)，最終又要回到原先規(guī)劃好的“預(yù)設(shè)”方向上來(lái)。因此，生成固然對(duì)于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性異常重要，精心的預(yù)設(shè)也不可或缺，是上好一堂課的基礎(chǔ)。但只有在認(rèn)真研究學(xué)情、摸清學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的前提下認(rèn)真鉆研教材和教學(xué)目標(biāo)、考綱，創(chuàng)設(shè)較為彈性的教學(xué)設(shè)計(jì)，課堂才能有效甚至高效地呈現(xiàn)出精彩紛呈的“生成”。
3.3 困惑中的思考：地理教學(xué)到底為什么
筆者曾經(jīng)找過(guò)不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生談話，了解他們學(xué)地理的目的是什么，對(duì)這個(gè)學(xué)科有什么要求。必修班的學(xué)生對(duì)地理的要求是“小高考”（即學(xué)業(yè)水平測(cè)試）時(shí)盡量爭(zhēng)“A”，保證高考成績(jī)能加上1分；選修班的學(xué)生除了基礎(chǔ)較好的學(xué)生高考時(shí)想拿到“A”、考上個(gè)好大學(xué)以外，大多數(shù)學(xué)生對(duì)自己的要求就是達(dá)到“B”；只有幾個(gè)學(xué)生說(shuō)對(duì)地理專業(yè)有興趣，將來(lái)可能朝此方向發(fā)展。在這種情況下，學(xué)科教學(xué)到底為了什么？
答案可能有很多種。最樸素、最普通的是保住飯碗，不敢也不能誤人子弟；最直接的是教是為了不教，教給學(xué)生一種學(xué)習(xí)方法、一種學(xué)習(xí)態(tài)度、一個(gè)學(xué)習(xí)習(xí)慣；最功利但卻最真實(shí)的是體現(xiàn)教學(xué)水平，不給所帶班級(jí)拖后腿；最有人情味的是讓學(xué)生考個(gè)好大學(xué)，找份好工作，將來(lái)能靠一技之長(zhǎng)安身立命；最崇高的是為祖國(guó)甚至人類培養(yǎng)接班人等。
站在某個(gè)特定的角度，以上無(wú)論哪種學(xué)科教學(xué)目的，都有一定的道理。總結(jié)起來(lái)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目的并非僅僅依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的要求，也不僅僅依據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類理論提供的參照系和教學(xué)的實(shí)際水平，而是融入了非智力的因素。“成功”固然是教學(xué)的目的，但“成人”卻應(yīng)該是首要目的。但是，實(shí)際中往往過(guò)多地關(guān)注了“目的”這個(gè)結(jié)果，而忽略了任務(wù)，即應(yīng)該做什么。新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來(lái)，教學(xué)的根本任務(wù)之一就是關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)從而促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展。這就要求教師既要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性又要適度地開(kāi)發(fā)學(xué)生，給學(xué)生以“發(fā)展”的基本條件和基本保證。
因此，要滿足不同學(xué)生的不同發(fā)展需求，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，構(gòu)建以人的發(fā)展為本的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，讓學(xué)生在愿意學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的同時(shí)形成自學(xué)能力和自我發(fā)展能力。
4 反思剛開(kāi)始：怎樣的研究更有效
基于以上的思考并且結(jié)合教學(xué)過(guò)程與教學(xué)效果進(jìn)行分析，筆者發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生的成績(jī)經(jīng)常有較大的變動(dòng)，特別到了高三三次模考和高考期間，更加明顯。找學(xué)生談心后了解到：學(xué)生除了會(huì)談到心理或者情緒的波動(dòng)外，也會(huì)談到一些諸如自控能力不強(qiáng)、動(dòng)力減弱等原因，致使不能持續(xù)地有效學(xué)習(xí)。
眾多教育理論表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展不僅僅
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在于他的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力，更與其動(dòng)力、毅力、責(zé)任感等因素密切相關(guān)。學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)是其發(fā)展的“外在起點(diǎn)”，是初始高度；學(xué)生的能力與潛在能力是隱含在基礎(chǔ)之下的構(gòu)成其發(fā)展的基本條件，影響其基礎(chǔ)平臺(tái)的搭建；而學(xué)生的情商、責(zé)商等則是其發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力，能夠影響其能力與潛在能力的開(kāi)發(fā)，從而最終影響學(xué)生的發(fā)展速度與加速度。如果這些因素不能被很好的開(kāi)發(fā)利用或者被忽視，則會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展與成長(zhǎng)產(chǎn)生消極影響。
在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)把幫助學(xué)生培養(yǎng)使其終生受益的這種長(zhǎng)久性的持續(xù)性的學(xué)習(xí)行為當(dāng)做最終目標(biāo)。這種學(xué)習(xí)行為可稱作“學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)力”，學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)力不同于學(xué)習(xí)能力，其內(nèi)涵更全面、更廣泛。
學(xué)習(xí)能力是指學(xué)生通過(guò)教師的指導(dǎo)或者自學(xué)等方式掌握的科學(xué)學(xué)習(xí)方法或者技巧。一般地，學(xué)習(xí)能力是指在多種基本活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的能力，如記憶能力、理解能力、解題能力、抽象概括能力、歸納與演繹能力、觀察能力、表達(dá)能力、應(yīng)用能力等。而學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)力，則是學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)毅力等的綜合體現(xiàn)。就其內(nèi)涵而言不僅包括學(xué)生的知識(shí)容量及其承載能力和運(yùn)用能力，即學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的寬廣程度與其個(gè)人能力的創(chuàng)造程度；也包括學(xué)生的知識(shí)質(zhì)量及其獲取和持續(xù)的能力，即學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)品質(zhì)等。
學(xué)生的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)力旨在于學(xué)生發(fā)展的全過(guò)程中對(duì)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行關(guān)注，學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)力的提升更應(yīng)該成為解決學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題，使其在今后踏上社會(huì)獲得進(jìn)一步發(fā)展與成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素。因此，學(xué)科的教學(xué)研究中，作為研究者的教師不妨降低研究的“起點(diǎn)”，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行相關(guān)研究，幫助學(xué)生做好人生定位與規(guī)劃，使其真正地得以“可持續(xù)發(fā)展”。
參考文獻(xiàn)
