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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育史論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、女子音樂教育史學科概述
（一）學科性質和特點
女子音樂教育史主要研究女子音樂教育發生、發展的歷史過程和規律。從其學科性質來講，一方面它是介于音樂教育史和女子教育史之間的一門邊緣交叉性歷史學科（見圖示1）；另一方面，它還是一門包含有音樂學、女性學、教育學和歷史學等多門學科在內的一門綜合性學科（見圖示2），在學科的隸屬關系上具有多重屬性。正是由于這種多重學科交叉的緣故，所以它既具有作為歷史學科的客觀普遍性，還包含有以女性為研究主體的相對特殊性，既體現了音樂的藝術性，還強調了教育的目的性。
（二）研究范圍和對象
女子音樂教育史的研究范圍相對于音樂教育史來講，以人為主體的各種音樂教育活動并未發生變化，只是研究對象，即參與音樂教育活動的主體――“人”更集中于女性這一群體之中。其研究范圍如按歷史線索大體可分為古代女子音樂教育、近現代女子音樂教育和當代女子音樂教育；按教育類別可分為學校女子音樂教育史、家庭女子音樂教育史、社會女子音樂教育史等形式；按專題可分為女子音樂教育制度史、女子音樂思想史等。研究對象包括女子音樂教育的起源、教育制度、教育思想、教學實踐與理論、女性音樂家等諸多方面。
（三）研究目的和意義
唐太宗李世民曾說：“以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。”歷史研究的目的在于古為今用，通過對女子音樂教育史的研究，可以從中汲取歷史經驗和教訓，為我國當代女子音樂教育的發展探尋行之有效的方法和途徑。對女子音樂教育史的專題研究是抱著對歷史負責的態度而實施的，它也從一個側面揭示出了我國音樂教育事業發展的歷史規律。
女子音樂教育史的研究是以女性為主體考察音樂歷史的發展脈絡，這一視角的轉變實際上是對靈動的生命主體――“人”的更多關注，也是“以人為本”、“人本主義”在音樂教育方面的具體體現，對我國當下音樂教育目標結構的完善有著重要的啟示作用。
二、女子音樂教育史的研究現狀
當下對女子音樂教育史的專題研究成果不多。曹安和先生的《中國音樂教育的搖籃――從女高師到女子文理學院》（《中國音樂學》2002年第1期）一文“以一個親歷者的身份，從一個側面敘述了一段（女子）音樂教育的歷史”。但由于是回憶錄性質的文章，主要敘述了當時的歷史事件，并未系統論述女子音樂教育狀況。陳晶的《中國近代女性音樂教育的先鋒――上海中西女塾音樂教育研究（1917―1930）》（《中央音樂學院學報》2010年第4期）、《金陵女子大學音樂系教學研究》（《藝術教育》2011年第3期），肖明的《學堂樂歌里的女子世界》①，夏曉虹的《晚清女報中的樂歌》（《中山大學學報》（社會科學版）2008年第2期），祁斌斌的《中國音樂教育史上的一顆晨星――北京女子高等師范學校音樂系研究》②和《由〈女高師周刊〉再識女高師音樂系》（《音樂研究》2009年第1期），婁雪玢的《燕京大學的音樂教育及其啟示（上、下）》（《藝術評論》2011年第1、2期），袁昱的《燕京大學音樂系歷史研究》（節選）③等一系列文章則大體勾勒出我國近代女子音樂教育從早期的教會學校到學堂樂歌，再到女子高師的發展歷程。同時，這些研究成果中挖掘出的一大批珍貴的女子音樂教育的史料，可以為今后的研究提供參考。除此以外，鮮有專題論述女子音樂教育歷史的篇章。
從女子音樂教育史的學科性質及研究內容來看，在既往的音樂教育史和女子教育史的研究中也不乏對女子音樂教育
的論述。
（一）音樂教育史中的女子教育研究
當下古代音樂教育史的研究成果中對女子音樂教育現象關注的并不太多，陳其偉等合著的《中國音樂教育史略》（1993）一書中的部分章節應該是最早從教育的角度對古代樂伎現象進行的研究，如第四章第四節《漢代的歌舞百戲音樂教育》、第五章第二節《統治階級的縱情聲色對音樂教育的影響》、第六章第五節《非官辦的音樂技藝傳承》、第七章第四節《伎樂教育》等；另外，修海林著《中國古代音樂教育》（1997）一書中也有大量古代女子音樂教育相關論述。在我們音樂教育史學科剛剛起步的階段能將這一學術視角體現于古
代音樂教育史的研究之中著實難能可貴。
近代興起的教會女子學校、女子學堂、女子師范（中師、高師）學校等是我國近代音樂教育事業發展一個重要的不可分割的組成部分，也是一個重要的歷史環節，可以說為我國現當代的音樂教育發展奠定了良好的基礎，所以在近代的音樂教育史研究中會不可避免地涉及到女子音樂教育問題。如孫繼南編著《中國近現代音樂教育史紀年：1840―2000》（增訂本，2004）和陳建華、陳潔編著《民國音樂史年譜：1912―1949》（2005）中有大量女子音樂教育相關紀年和條目；馬東風著《音樂教育史研究》（2001）、馬達著《20世紀中國學校音樂教育》（2002）、伍雍誼主編《中國近現代學校音樂教育（1840―1949）》（1999）等著作中也有多處論及女子學校音
樂教育相關的內容。
（二）女子教育史中的音樂教育研究
與以“音樂”為歷史線索的“音樂教育史中的女子教育研究”相比，“女子教育史中的音樂教育研究”則把更多的目光集中于“教育”。在我國古代，由于受到傳統封建禮教思想的約束，這一時期女子音樂教育的形式主要是宮廷音樂教育，目的是為統治階級消遣娛樂的音樂表演活動培養女性音樂人才，客觀上卻促進了女子音樂教育的發展。近代是傳統女性思想向現代轉變的關鍵階段，音樂教育作為女子學校教育的重要內容和形式之一，是促進女性自我意識覺醒和改善心理素
質的重要手段和途徑。
在眾多的女子教育史的研究中也有很多學者認識到音樂教育在女子教育中的重要作用和地位。如杜學元著《中國女子教育通史》（1995）第一編《中國古代女子教育》中每一個歷史朝代均有論及女子藝術教育的篇幅；熊賢君著《中國女子教育史》（2009）中第二章第六節《蔡文姬個案的研究》、第四章至第七章的《藝術教育》章節等均對當時的女子音樂教育現象作了重點論述；喬素玲著《教育與女性：近代中國女子教育與知識女性覺醒（1840―1921）》（2005）第二章《塑造新型女性》中專題論述了近代音樂教育在樹立女性自信形
象中的重要作用。
（三）女性在傳統音樂的歷史傳承研究
音樂教育的概念有廣義和狹義之分，以上兩個學科對于近代女子音樂教育的研究范圍大都局限于狹義的音樂教育，即學校音樂教育。而廣義上的音樂教育是指“凡是通過音樂影響人的思想情感、道德品質、增進知識技能的音樂活動都屬于音樂教育的范疇④。”我國有著歷史悠久的民間音樂文化傳統，近代學校教育的出現雖然對傳統教育造成了巨大的沖擊，但傳統的音樂教育方式并沒有因此退出歷史舞臺，而是以它自己獨特的存在方式繼續傳承和發展，活躍在城市或鄉村的眾多民間女藝人無疑在廣義上的音樂教育方面發揮著重要作用。
余詠宇的《土家族哭嫁歌之音樂特征與社會涵義》（2002）一書首次以女性音樂為出發點對土家族哭嫁歌的傳承歷史進行了專門論述。還有一些研究民間音樂中女性傳承現象的文章，如周凱模的《民間儀式中的女性角色、音樂行為及其象征意義――以中國白族“祭本主”儀式音樂為例》（《音樂藝術》2005年第1期）；榮英濤的《社會性別視角下有關音樂與行為的主動選擇分析――河北井陘縣東頭村農歷七月十九觀音老母廟會個案研究》（《人民音樂》2009年第3期）；康平發的《鄂西北丹江口喪葬儀式音樂中的女性解讀》（《藝術探索》2010年第3期）；張益琴的《女性在少數民族音樂文化傳承中的角色定位與價值――以甘肅文縣白馬藏族為例》（《藝術探索》2010年第3期）；張俊的《民俗音樂藝
術中的社會性別觀》（《藝術教育》2010年第6期）等。
（四）女性音樂家傳記研究
教育是培養人的活動，女子音樂教育也一樣，它是一個以音樂為手段對女性進行教育的過程，而女性音樂家則是這種教育培養結果的最直接體現，特別是近代專業音樂教育的發展培養了我國第一批女性專業音樂人才，如曹安和、周小燕、喻宜萱、朱永珍、蕭淑嫻、吳樂懿等。音樂家傳記是音樂史研究的一個重要內容，對女性音樂家的專題研究則是當下女子音樂教育史研究中最為豐富也最為突出的成果之一，通過她們受教育的經歷大抵可以窺見當時女子音樂教育的一些情況。
蕭梅在其《國樂三女性――傳承中的傳統與當代》⑤（2000）一文中通過對曹安和、閔惠芬和宋飛三個不同年齡段的女性音樂家之自述，對20世紀中國傳統音樂傳承方式變遷進行了探討。另外，現已出版的各類女性音樂家傳記，其中古代的有朱翔編著《蔡文姬全傳：悲女》（2002）、顧銘新著《無情歲月才情女：蔡文姬全傳》等；近代的有中國藝術研究院音樂研究所編《曹安和音樂生涯》（2006）、朱永珍著《中國之鶯：周小燕傳》（1997）、喻宜萱的藝術生涯編輯委員會編《喻宜萱的藝術生涯》（2009）等。《中國音樂詞典》、《中國大百科全書》等辭書中列入的大量女性音樂家條目也是這一成果的體現。另外，大量研究女性音樂家的學術論文更是不勝枚舉，在此不再一一贅述。
三、對女子音樂教育史研究的幾點思考
（一）女子音樂教育史研究的未來展望
陳晶在其《中國近代女性音樂教育的先鋒――上海中西女塾音樂教育研究（1917―1930）》⑥一文中指出“女塾音樂教育的研究長期缺失在中國西洋音樂教育發展史的研究領域中”，一語中的點出了我國當下音樂教育史研究中缺乏對女性教育的關注。當下女子音樂教育史研究面臨的迫切任務是要加強對這一學科的基礎理論的建設，使之科學化、系統化、規范化。同時，在今后的研究中還要加強向體系化的學科意識方面轉變。隨著對各個歷史時期女子音樂教育研究的不斷深入，也期待能有一本女子音樂教育通史或斷代史的論著盡早出現，然后以此為基礎輻射至女子音樂教育思想、女子音樂教育制度、女子音樂教育學、女子音樂心理學等方面的研究之中，形成一種“自上而下”和“自下而上”的雙軌發展模式的良性循環。
（二）女子音樂教育史的史料建設
在女子音樂教育史研究過程中我們也要注意史料方面的建設。全國教育科學“八五”規劃重點項目“學校美育理論與實踐研究”對我國近代音樂教育的史料進行了全面而系統的整理和歸納，并出版了一系列叢書。孫繼南編著《中國近現代音樂教育史紀年（1840―2000）》（增訂版）（2004）也是這類研究中較為突出的成果之一。除此之外，一些音樂史料集如張靜蔚編《中國近代音樂史料匯編（1840―1919）》（1998），陳建華、陳潔編著《民國音樂史年譜（1912―1949）》（2005），修海林編《中國古代音樂史料集》（2000）也包含許多女子音樂教育的相關記載；教育史料集中朱有主編的《中國近代學制史料》（1993）和陳元暉、陳學恂主編的《中國近代教育史資料匯編》（1990）都把女子教育史料作為重要部分。以上這些成果都為女子音樂教育專門史料集的整理和研究工作奠定了良好基礎。
（三）女子音樂教育史的比較學研究
從女子音樂教育史的研究現狀來看，對其比較學的研究幾乎沒有，這與音樂教育交流中的學術語境和理論譯介有著不無密切的關系。“上個世紀70年代在美國音樂學界出現并廣泛推廣的，以女性主義視角反思西方音樂歷史的發展與演變的學術思潮”⑦引起我國部分學者的關注，湯亞汀編譯的《社會性別與音樂》（《交響》2003年第2期）、朱宏波的《從〈Godey的女士手冊〉管窺維多利亞時期的西方女性音樂》（《藝術百家》2007年第7期）、解曉靜的《試析新時期大眾音樂中女性意識的形成與社會環境》（《中國音樂學》2007年第1期）等文章都是受這一思潮影響的成果。我們要以此為契機，加強對國外女子音樂教育歷史的理論研究和譯介，并借鑒他們成熟的研究經驗應用于我國女子音樂教育史的研究之中。
（四）女子音樂教育史研究中的多維視域觀
女子音樂教育史是由多個學科構建的一門綜合性學科，因而具有跨學科的特點。跨學科不是幾門不同學科的簡單集合，而是“一種方法論、是一個概論，是一個過程，是一種思考方式，是一種哲學，以及是一種反思的意識形態”⑧；它也不是用單獨的一個學科來分析或解決某一問題，而是要加強學科之間的交流與協作，通過彼此的融合進而形成一種新的認識論和研究方法。因而對這一學科的研究要以廣博的、綜合的、交叉的、比較的學術視野來培養以女性為主體、音樂為手段、歷史為線索和教育為目的的多維視域觀。同時，這一觀念也應體現于對某一具體內容的研究之中，例如要考察占主體地位的女性對歷史發展中的音樂教育所產生的影響時，可以從女性的生理、心理特點（自然屬性）和社會中的女性意識觀念（社會屬性）等多重視角來進行研究。
[本文為江蘇省2011年度普通高校研究生科研創新計劃項目（CXLX11＿0905）和徐州師范大學2011年度研究生科研創新計劃重點項目（2011YWA006）階段研究成果之一。]
①該文獲第五屆高校學生中國音樂史論文評比本科組二等獎。
②該文獲第五屆高校學生中國音樂史論文評比碩士組二等獎。
③該文獲第六屆高校學生中國音樂史論文評比碩士組一等獎。
④曹理主編《普通學校音樂教育學》，上海教育出版社1993年版，第5頁。
⑤載中國藝術研究院音樂研究所、香港中文大學音樂系編《音樂文化》，人民音樂出版社2000年版，第395頁。
⑥《中央音樂學院學報》2010年第4期。
⑦宋方方《女性主義音樂批評在中國大陸的境遇與啟示》，《人民音樂》2011年第8期，第69頁。
關鍵詞:思想政治教育; 人學研究; 基本方法; 基本思路
中圖分類號: G410文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)03-0037-03
一、思想政治教育人學研究的必要性和可能性
思想政治教育的實效性一直是備受關注的重大問題,對于這個問題,雖然在思想政治教育理論研究和實踐推進方面都作出了很多努力,但仍未得到根本性的解決。究其原因,一方面在于目前思想政治教育實踐的人文關懷仍然欠缺,一方面在于目前的思想政治教育理論對“人”的理解還不夠透徹。盧梭曾指出,“我覺得人類的各種知識中最有用而又最不完備的,就是關于‘人’的知識。”[1]同樣,在思想政治教育領域,對于人的理解和分析也極其重要,但由于種種原因,這種理解和分析也很不完備。理論回應現實的乏力一定程度上影響著思想政治教育的實效性,也在客觀上要求理論研究必須獲得新的突破以增強其指導性和預見性。
不可否認,在我國思想政治教育有為政治、社會服務的一面,強調思想政治教育的政治性、社會性具有歷史的合理性。但隨著社會發展和人類進步,人自身的發展問題越來越凸顯為核心、迫切的問題。單純囿于政治、社會視角研究思想政治教育,單純以政治性、社會性的思想政治教育理論指導思想政治教育實踐,已經顯示出“解題低效或失效”的弊端,也不完全符合“以人為本”為核心的科學發展觀的要求。
人學是“從整體上研究人的存在、人性和人的本質、人的活動和發展的一般規律,以及人生價值、目的、道路等基本原則的學問”。[2]哲學中蘊含著科學而豐富的人學思想,思想政治教育與人學有著密切的邏輯關聯。雖然思想政治教育可以為政治服務、為社會服務,但它作為一種教育活動,又有其“建設人自身”的根本屬性,這種屬性在社會主義制度下、在“以人為本”為核心的科學發展觀要求下更需要進一步展現出來。因此,研究思想政治教育,既要運用“社會需要”、“政治需要”等社會學、政治學研究視角考察其滿足社會與階級需求的一面,更需要運用人學研究視角回到思想政治教育本身去追尋它的屬人性。這不僅有利于思想政治教育學科理論體系的進一步完善,開辟思想政治教育理論研究的新世界,而且可以對思想政治教育實踐產生深刻而持久的影響和推動,促進社會的全面進步和人的全面自由發展。
事實上,在當前思想政治教育研究中,已經出現了思想政治教育研究的人學取向。1998年6月,《宜春師專學報》發表《論思想政治教育的歷史淵源與人學基礎》首次提出思想政治教育與人學的結合問題。在2002～2009年間,有20多篇論文從人學視角展開對思想政治教育的研究。張耀燦教授和筆者曾撰文專門分析了思想政治教育人學研究取向出現的原因。[3]
2003年,張耀燦等著的《現代思想政治教育學科論》一書提出:關于人和社會的關系、人和人的關系、人的本質、人的主體性、人的需要、人的價值以及人與人的權利和義務、人的自由和平等、人的理想和信念等理論,為思想政治教育學理論研究拓展了一個嶄新的視野。2006年,張耀燦等著的《思想政治教育前沿》一書中明確提出,思想政治教育要從傳統“社會需要論”轉向“現實的個人”,進一步強調了思想政治教育的人學研究。2006年12月,萬光俠等著的《思想政治教育的人學基礎》一書出版,該書全面梳理了思想政治教育人學取向的研究現狀,并第一次比較全面地提出了“生存論思想政治教育”、“主體性思想政治教育”和“‘四有’公民教育”的思想政治教育人學框架。隨后,山東師大雷驥的博士論文《現代思想政治教育的人性基礎》、福建師大潘玉騰的博士論文《思想政治教育的馬克思人學基礎》以及筆者的博士論文《思想政治教育目的研究――基于人學的視角》等先后發表,這些文章在一定程度上進一步推動了思想政治教育的人學研究。
雖然思想政治教育研究的人學維度已經形成并越來越引起關注,甚至在一定程度上正逐步形成思想政治教育研究的人學范式,但由于目前思想政治教育人學研究領域不夠集中,不成體系,還未建立起思想政治教育的人學框架。
二、思想政治教育人學研究的基本方法
思想政治教育研究的人學維度旨在凸顯思想政治教育的人文意蘊,增強思想政治教育的人文關懷,因此,思想政治教育人學研究最根本的方法是凸顯人學價值觀,并堅持人學辯證法。
1.堅持個體、群體和類的統合
人的生存方式決定了他是由所有個體、各種類型的群體以致整個人類相互聯系所構成的有機系統,每個個體都是復雜的社會關系網上的特殊點。因此,在思想政治教育人學研究中必須堅持人的各種存在形態的統合,堅持普遍與特殊、共性與個性的辯證法。無論是離開個人的所謂族類,或是離開族類的所謂個人,都只是人的存在的一種片面抽象,都無法建立科學的思想政治教育人學。在目前從人學視角對思想政治教育的研究中,大多學者強調的是人的個體層面,提倡思想政治教育要從“社會”轉向“個人”,從“群體”轉向“個體”,這對于我國思想政治教育理論和實踐中曾長時期存在過分重視社會價值、工具價值而相對輕視個人價值、目的價值的弊端無疑具有進步的意義。它凸顯了人的創造性、自主性等,但不能因此走向另一個極端,以一種片面性反對或矯正另一種片面性。
2.堅持主客體統一
人學專門對人進行哲學層面的整體思考,涉及人的主體性、能動性、創造性以及人的需要、人的利益、人的價值、人的權利、人的自由、人生目的、理想、發展等一系列問題。也就是說,人學研究將著重從人是主體,如何發揮人的主體性的角度考察人。因此,思想政治人學也必定主要從這些方面對思想政治教育進行解讀。但我們必須注意,主體是主觀與客觀的雙重存在,是現實性和超越性的統一。對主體的研究也離不開客體,無論如何不能把主體同客體割裂,把主體性和客體性(受制約性)割裂,否則就陷入了唯心主義的泥沼。在思想政治教育人學研究中,必須把人的主體性的實現建立在尊重客觀規律的基礎上。
3.堅持現實和歷史的結合
個人一方面是現實的社會存在,即由個人本身的實際生活和活動形成了個體的現實人生歷程和狀態;另一方面是歷史的社會存在,即置身于由所有前后相繼、彼此相聯的個人的實踐活動所形成的社會歷史發展進程之中,受特定社會歷史條件的制約并體現著社會歷史的發展程度。思想政治教育人學研究需要從現實視角出發關注個體的人的有限此生,也需要關注“在歷史中行動的人”。一方面從個體現實的社會存在視角貼近個人的現實人生,給人以具體的人生指導;另一方面從人的社會歷史存在的視角對過去、現在和未來的所有個人的生存發展進行總體把握。只有實現二者的有機結合才能為展現個人的完整圖景創造條件,也才能真正顯示出思想政治教育對人的生成、人的解放、人的自由全面發展的價值。
4.堅持理論與實踐的統一
思想政治教育人學研究必須注意理論與實踐的結合。這既要求我們在進行理論建構時緊扣時代脈搏,從豐富的實踐中汲取養料和依據,又要求我們不僅要進行思想政治教育人學研究的理論層面的建構,而且也要注意思想政治教育人學研究應用層面的價值。理論方面的研究為實踐提供必要的理論指導和思想支撐,實踐方面的研究為理論研究提供現實的資源并能推進理論的創新研究。離開實踐的理論無法指導實踐因而彰顯不出其價值,離開正確理論指導的實踐可能偏離正確方向而漂泊放逐。歸根到底,思想政治教育人學理論研究源于思想政治教育實踐的需求和推動,思想政治教育人學的理論研究只有切實地指導思想政治教育實踐的加強、改進,有助于提高思想政治教育的有效性才能實現其價值。
5.堅持資源借鑒的綜合性
首先,思想政治教育人學研究只有綜合借鑒人學資源,才能真正形成科學的、具有中國特色的思想政治教育人學理論成果。一方面要堅持人學指導和借鑒中西方的人學資源。思想政治教育人學研究必須堅持人學的指導和借鑒人學資源。中國化的人學思想是把人學思想中國化的具體成果,契合中國實際,是我們必須在實踐中不斷完善并奉為指導思想的。同時,西方人學思想作為人的生存樣態的一種反思和對人類前途命運的一種展望,無疑對于我國思想政治教育人學研究具有借鑒意義,因此,需要同西方人學展開對話。另一方面,思想政治教育人學研究應是中國特色的,既要緊跟中國現代化建設和社會發展的脈搏,充分體現時代精神,又要弘揚中華民族優秀傳統文化和革命精神,展現鮮明的中國特色、中國作風、中國氣派。這就要求我們必須以平等而非貶斥的態度對待中國傳統人學思想,在指導下實現其現代轉換。其次,要借鑒思想政治教育的理論資源。思想政治教育人學研究作為思想政治教育與人學有機契合的研究,除了人學資源外,必然涉及思想政治教育理論的相關資源。目前,思想政治教育學原理、方法論、管理論、思想政治教育史論等都可以為思想政治教育人學研究提供必要的啟示。再次要借鑒其他學科的相關資源。思想政治教育學是在綜合借鑒教育學、心理學、社會學、政治學等學科成果基礎上建立起來的學科。因此,思想政治教育人學研究同樣要借鑒教育學、心理學、社會學、政治學、德育等學科的相關成果。只有綜合運用這些資源,才能為思想政治教育人學研究提供一個扎實的理論平臺。
三、思想政治教育人學研究的基本思路和主要論域
思想政治教育人學研究的基本思路是以人學為理論分析框架,反思并重構思想政治教育學原理、思想政治教育方法論、思想政治教育史等主干學科,建立和完善思想政治教育人學等分支學科。具體思路和論域如下:
1.思想政治教育人學理論基礎的探討
思想政治教育理論基礎為思想政治教育提供根本的指導,思想政治教育人學研究理應深入開展思想政治教育理論基礎的人學研究。目前,以萬光俠為代表的學者在這方面取得了可喜的成績,其著作“《思想政治教育的人學基礎》一書,正是思想政治教育人學探索開拓性、奠基性的成果。作者以人的存在論、本質論、發展論三大方面,全面運用人學理論,系統、深入地揭示了思想政治教育的人學意蘊,不僅從一個關鍵方面深化了思想政治教育學理論基礎的研究,而且為創建思想政治教育人學理論大廈奠定了堅實的基礎。”[4]鑒于這方面對思想政治教育人學研究和思想政治教育人學學科建構的至關重要性,學術界應該進一步加強這方面的研究,形成百花齊放的氛圍,為思想政治教育人學研究添磚加瓦。
2.思想政治教育反思和重構的重點是對思想政治教育本質、價值、目的、過程、規律等進行人學解析
對思想政治教育本質、價值、目的的人學透視,意味著對思想政治教育這一人類實踐活動本身的探討。我們要做的是以人學為指導從整體和本源的角度,從人的角度回答思想政治教育是什么、思想政治教育對于人的意義何在、人類從事思想政治教育活動有什么目的等問題。這些問題的回答涉及到對思想政治教育本真的理解,這一理解對于從人學視角探討思想政治教育的其他問題具有關鍵和首要的意義。思想政治教育過程、規律是思想政治教育原理的重要部分,思想政治教育人學研究不能避開對這些方面的人學探討。對思想政治教育過程、規律的認識更切實、更直接地關系到思想政治教育的效果,影響著思想政治教育目的和價值的實現。結合目前認識思想政治教育過程中存在的主體――客體思維模式,思想政治教育人學研究應該把著力點放在主體間性思維方式上,對這一過程作出新的解讀。對于思想政治教育規律研究,在強調教育規律的同時,應把著力點放在受教育者接受和學習規律的探討上。
3.思想政治教育的反思與重建應以人學為指導
思想政治教育方法的科學化和藝術性研究更應該堅持以人學為指導,按照人的特性和需求,探討如何實施符合人性的方法,其中重點是依據思想政治教育接受、學習過程和規律建立起接受、學習方法。
4.思想政治教育人學應加強教育史研究
思想政治教育人學進行這一方面的研究不僅有利于思想政治教育的理論建構,而且可以拓展和深化思想政治教育史的研究。我們認為,思想政治教育史的人學解讀需要結合社會發展,更要結合人的生存狀態和發展狀態去分析思想政治教育的歷史演變,結合人性的特點分析歷史上思想政治教育的得與失,為新時期思想政治教育提供歷史的啟迪。其中,重點是依據人的存在、本質、發展狀況對思想政治教育的發展史重新進行闡釋,凸顯人的存在、本質、發展規律對思想政治教育產生、發展的制約,厘出不同國家、不同時代思想政治教育之所以不同的原因。
參考文獻
[1]盧梭. 論人類不平等的起源和基礎[M]. 北京:商務印書館,1962:62.
[2]陳志尚.人學原理[M]. 北京:北京出版社,2004:5.
化名“西周生輯著”問世于十七世紀的長篇小說《醒世姻緣傳》，是我國文學世上享有一定地位的一部力作，其價值和影響力，不亞于蘭陵笑笑生的《金瓶梅》。但就是這樣一部為大眾所喜聞樂見的通俗讀物，卻由于歷史的和現實的諸多因素，自二十世紀三十年代，卻少有人知曉，其作者的真是身份也在人們的猜測和學術界的爭論中，變的越來越撲朔迷離。小說的作者署名“西周生輯著”，“西周生”何許人？一直是學術界爭論的一個問題，其身份至今仍難以確定。
多年來，作為蒲氏子孫，在無能為《醒世姻緣傳》正名的抱憾中，竟成為難以釋懷的一塊心病。沒當讀之念之，總認為就現有史料和傳聞而言，其真實作者應是蒲松齡先生的遺著不容置疑。為作出令人信服的佐證，今日重提這一命題，意在重新引起學術界的爭鳴，使此問題能在前人探究的基礎上，廣征史料，廣開言路，以期早日還《醒世姻緣傳》作者一個公正真實名分，以告慰先輩的在天之靈。
以筆者只見，甚贊成徐北文先生的一些考證和推斷，他使筆者看到了《醒世姻緣傳》的真實作者已到了呼之欲出的道口，如再有有識之士進一步考研，離揭開其真實作者的面紗，已是不難作出定論。徐北文先生對在《醒世姻緣傳》的作者時，曾提出了五點令人信服的觀點，現在此列出：
其一，他認為《聊齋志異》中反映的輪回因果的佛教因果觀，以及儒家的論常規，與《醒世姻緣傳》的觀點相同。特別是蒲氏所特有的對第不遇的舉子的同情，對于悍婦婦女的強烈的反感等，更與之相合。蒲氏不僅寫了《邵女》、《馬介甫》等一些列悍妒婦女的形象，而且寫的《江城》擴大改寫為俚曲《禳妒咒》，那么再擴大改寫為小說的可能性很大。
其二，《醒世姻緣傳》所有的語言是蒲氏家鄉一帶的土語，而與蒲氏現存的俚曲等通俗作品中的土語一致，不但讀音一致，而且書寫情況也大體一致。
其三，《醒世姻緣傳》提到《水滸傳》、《西游記》，特別是《金瓶梅》中的事典，證明其上限在《金瓶梅》一書傳播在1610年以后的時間。書中提到“不是古時佘太君的先鋒，定時今日里秦良玉的上將”，秦良玉是崇禎時人。又提到“守道副是李粹然，是河南懷慶府河內縣人，丙辰進士”，查文獻與事實相符，李以按察司任濟南到，事在崇禎七年[1634]以前。根據我國傳統慣例，書中提到的真人真事，則多在其蓋棺以后，李粹然入清仍官，本書寫作時間當在清代初頁。第二十八回稱關羽為“關圣帝君”，按追封關羽為“中義神武大帝”在清順治年間[以前僅稱關王]，可見此書是清以后所著。
其四，以書中所反映的自然災害，考察濟南府、章丘、淄川的方志，與明末清初記載所吻合。尤其是第二十七回載：癸酉十二月打雷，除夕雷雨大作等特殊罕見的現象與《濟南府志》載“癸末[崇禎十六年，1643]：夏，淄川雨雹，除夕，雷雨大作”相同。第九十回所記成化十四年武城縣災情：“到了四月二十前后，麥有七八熟的光景，可可的甲子日下起雨來，整日的無夜無明，傾盆如注。”而蒲氏文集中的《紀實前編》一文記錄的詩康熙四十年[1703]的淄川災情；“四月天雨舟，二麥歉收，五月二十四日甲子，雨竟日，自此霪霖不休”。兩處都記四月以后的甲子日大雨，當不是偶然的，如果所推測不錯，可見本書當完成于蒲氏六十五歲左右時。
其五，孫凱第《中國通俗小說書目》卷七云：“日本享保十三年【清雍正六年】《舶載書目》已有《醒世姻緣傳》，所記序，跋，凡例與今通行本全同，則是書刊行至遲亦在雍正六年以前矣。”
從以上五點看來，本書作者的鄉里為淄博，寫作時間在清初左右，其人的思想與《聊齋志異》相一致，其善于運用山東方言以及行文富有幽默諷刺感也與寫作俚曲的蒲松齡相一致，其主要情節與蒲氏的《江城》、《禳妒咒》基本相同；而且蒲氏死后六十年由第一批書刊刻《聊齋志異》的山東萊陽趙其杲傳出本書的作者也是蒲松齡。假設若不是蒲氏，在當時當地還找不出另一個合適的人來。
對上述推斷持反對意見者路大荒[見齊魯書社刊《蒲松齡年譜》]，曾任山東省圖書館副研究員，蒲松齡著作編輯委員會委員等職務。1936年由世界書局給他出版的四大本《聊齋全集》中曾將《醒世姻緣傳》編進全集中，1957年他以嚴謹的治學態度，在重新訂正“蒲松齡年譜”中，以論文“《聊齋全集》中的《醒世姻緣傳》與（古詞集）的作者問題”提出了異議，認為是在全集出版時，由別人替他加進的不確切資料。另外，王守義的《醒世姻緣傳》，的成書年代（1961年《光明日報文學遺產》第365期），金性堯的《（醒世姻緣傳》作者非蒲松齡說（中華文史論叢1980第四輯）等。但他們都尚未提出什么積極的證據來，不能令人信服。因此維持本書為蒲松齡所著的說法，卻并不認為是一個成熟的結論，而且是認為在沒有更有力的反證之前，理應保留自乾隆以來就已有的較為合理的舊說。
[關鍵詞] 地理教學；教學研究；學習競爭力
[中圖分類號] G633.55 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）03-0111-03
1 “教學研究”為什么
地理教學研究是應用科學的方法探求地理教學問題的過程，它常被用來描述一個特定地理教學課題的資訊收集，利用有計劃、有系統的資料收集、分析和解釋等方法，獲得解決問題的過程，或把規律、法則或理論化為實際應用的過程。
從這個意義上說，地理教學研究的價值并不僅僅在于其本身，而在于隱藏在這個問題之中或由其引發出來的更深層次的意義。當然，關于地理學科的教學研究，一直不乏有深度有見解的研究，特別是新課標提出后關于“創新教學”、“有效教學”等方面，許多有參考價值的著作、論文如雨后春筍般出現，成果喜人。然而，令人遺憾的是，當人們一窩蜂研究這類問題時，卻首先忽視了“教學研究為什么”這個不應被逾越的問題。
反觀現階段的地理教學不難發現，由于受到某種驅使，有些所謂“研究”和“探索”的腳步已經超前于“思考”，特別是有意義的深度思考了。如地理教學研究到底為了什么？以及由此引發出來的究竟總結或發現了多少地理學科“獨有的”教學現象與規律？總結與發現的教學現象與規律被采納為中學地理教學的依據了嗎？希冀把研究成果轉化成教學活動，從而提供有價值的教學依據，事實上做到了嗎等？問題。
誠然，實干精神值得推崇，“摸著石頭過河”的探索勇氣也值得贊賞，但是“只顧埋頭拉車，不知抬頭看路”卻令人擔憂，如果“教學研究為了什么”這個導航儀僅搖擺于膚淺的“坐井觀天”而未明確其真正內涵，那做法與目標只會漸行漸遠。
2 重新發現“地理教學研究”
長期以來，在地理學科的教學活動中，教師與學生的關系被默認為以教師為中心，而新課標的提出從根本上改變了這種現象，轉變為以學生為中心。基于此，新課標背景下的學科教學研究，首先要研究的是學生。
地理學科的特點是有較強的時空性、綜合性和發展性，地理教學最理想的狀態應是“教”與“學”的無縫對接、無間融合。比如，教師和學生在學術地位上的平等，在探究進展上的同步，在價值情感上的共鳴等等。這就要求教師在教學活動中以學生為核心，視學情而教，即“以學定教”，否則，教與學是不可能融合的。因而，學科的教學研究也應該“以學定研”。需要指出的是，近年來地理學科教學內容和教學目標的變化是很小的，只是在原來的基礎上進行了微調。但是，隨著學生的不同，教學內容的先后順序、邏輯順序需要調整；教學內容和考綱要求需要整合；思維提升和價值引領等方面更是需要不斷進行新的嘗試[1]。
通常，地理學科的教學研究大體上可分為兩類：理論研究和應用研究。理論研究的主要目的是為了拓展或加深學科的理論知識，內容包括學科理論的判斷、歸納、演繹、分類、比較、分析、綜合、概括等；應用研究是將理論研究所產生的成果，設法應用到解決地理學科教學實踐上，內容包括理論方法的實踐、反思、修繕、升華、提煉、再次實踐等。總結目前的研究，在內容上較多的偏重于方法與技能的培養，注重學生學會和會學的能力；但相對忽視了學科思維的提升、學科精神的陶冶、人文情感的調動和人生價值的引領，使得學生可持續發展的能力沒有得到充分調動。
每批學生都是不可復制的，都有著不同的時代印記，每個學生更是獨一無二的個體。但是，教師的研究成果一旦形成后，便被“奉為”經典的模式，不可撼動，試圖讓學生來適應這個既定的模式。其實，教師的理論研究成果理應隨著學生特點的不同而“與時俱進”，理應隨著學生知識和能力的變化而不斷地修繕、提高[2]。
3 地理教學研究不得不面對的問題
3.1 “教教材”與“教學生”之爭
案例1：教師列舉出幾種常見的能源資源，使得學生對能源的概念有基本的感性印象，接著教師引入能源的概念，學生的認識由感性認識上升到理論的高度，讓學生自己根據概念補充，并說出各種能源的不同，從而對能源進行分類。
案例2：教師試著請學生自己列舉幾種能源，根據所列舉的能源，引導他們嘗試著為能源下個定義，師生展示能源的概念，學生作對比，欣賞與學習別人頭腦中的能源概念，修正并完善自己頭腦中能源原有的概念。
案例1通常被稱作“教教材”，按照課本給定的內容展開教學，較為注重課本上的經典案例；案例2通常被稱作“教學生”，即更加關注學生的發展狀態，創造性地使用教材展開教學，較為注重學生、聯系生活。“教學生”關注了學生在教學中的情緒生活和情感體驗，確實值得實踐；而“教教材”也注重了學生對學科知識的記憶、理解和掌握，關注了對教材的開發利用。
一直以來，有一種關于兩者以誰為主的爭論，相當多的人認為教材只具有普遍性，并不一定完全適合教學的實際情況，而“教學生”則靈活隨意，更加關注了學生的發展狀態。不可否認，在某種程度上“教學生”是對“教教材”的一種超越。有時候，教師雖然看起來好像站在教材一邊，但很大程度上卻并不僅僅是充當著教材“傳聲筒”的角色，教師在深入分析教材、解讀教材進行備課以及運用教材進行授課時，正在某種程度上根據學生的實際和自身的教學風格，對教學活動進行適度的調整。客觀地說，二者都有可取之處，與其爭論，不如認真思考：應如何處理好學生與教材之間的關系？
教材是學生學習的對象，是教師教學的工具之一，將關系簡化，即教學活動中，教師與學生通過教材（嚴格來說應該是通過知識）發生關系——教師通過運用教材教會學生。所以，從這個關系上來看，其實所謂的“教學生”與“教教材”并無本質上的矛盾，關鍵在于教師如何處理好對待教材和學生的關系。現實中，很多注重“教教材”的教師可能傾向于選擇“團結教材而進攻學生”，表現為教師開發教材，之后教會學生；“教學生”的教師則可能傾向于選擇“團結學生而進攻教材”，表現為教師研究學生，進而整合教材。兩者的區別是：前者，教師借助于教材的權威來促使學生學習，借助于科學合理地使用教材來安排與實施自己的課堂教學活動；而后者是需要教師能夠在關注學生、研究學生狀態的過程中解讀教材、批判教材并重新整合教材。若要讓教學充滿智慧的火花，煥發出生命的活力，不論是“教教材”還是“教學生”，都不能單純地以征服“教材”或者“學生”為目的，而需要教師帶著學生一起走進教材、開發教材、完善教材、走出教材、運用教材。這個過程中，教師、學生、教材在互相促進，共同提高。見圖1。
3.2 “預設”VS“生成”，艱難的選擇
案例：人教版高中地理必修三第一節《能源資源的開發利用》中，在引導學生探究了山西省煤炭資源的開發條件（煤炭資源豐富，開采條件好；市場廣闊；位置適中，交通便利）后，筆者設計了如下問題：根據以上的開發條件，請同學們思考，山西省會采取什么樣的措施來促進其區域發展？學生經過討論基本達成了如下共識：（1）因為煤炭資源豐富，開采條件好，應該充分發揮其優勢，繼續大力發展煤炭開采業；（2）由于其位置適中，交通便利，應該利用好交通資源，擴大煤炭的運輸量；（3）由于其市場廣闊，可以在原有市場的基礎上，繼續擴大其市場占有份額，同時開拓新的市場。
在前面知識以及問題的引導下基本上實現了筆者的下一步預想，即要引出能源基地建設的相關內容。但同時，也有學生提出了一些質疑，打亂了筆者原先的預設，鑒于此，筆者適時調整了教學策略，學生的主要問題整合后主要表現在如下幾方面：（1）山西氣候較干旱，缺水；（2）經濟基礎不牢且過分依賴煤炭；（3）生態破壞和環境污染嚴重。
于是，筆者將學生提出的問題一個個寫在黑板上，繼續引導：在發展過程中這些問題確實是存在的，應該如何解決？在這幾個問題的引導下，學生繼續思考，探究結束后，本節的知識結構體系已經相對完整，這個意外的生成使得有限的時間得到了有效甚至可以說是高效的利用。
在此之前，筆者曾在另外一個班級做過嘗試：去掉“山西省能源資源開發條件”這個預設，讓學生直接思考并討論山西省應該如何因地制宜地進行區域發展？學生雖然知道區域發展的根本目的是要實現可持續發展，但還是生成了一些不相關的內容，有的照搬照套其他區域，有的則過于信馬由韁。課后，筆者認真反思，發現是沒有充分了解或者忽略了學生當時的現實起點與狀態，由于生成有著隨意性與不可預見性的特點，使得有的生成缺乏預設的引領而成為“低效”生成。
很多研究過分強調學生在課堂上的生成是一種不可替代的學習資源，教師應抓住學生稍縱即逝的靈光。因為教師預設的教學思路似乎早已被規劃殆盡，周圍的空間早已被“經驗”填滿，早已沒有了變通的余地。不可否認，學生不完全順著教師思路走，旁逸斜出，甚至出現與教師預設大相徑庭的想法，作為教師應該多元解讀，不宜強制性地把學生往預定的路上趕，但確實亦不可完全順著學生的思路或者價值取向走。因為地理學科教學活動的復雜性、多變性和突發性，是以教學目標的實現為前提的。新課程改革之后，對于學生的有些所謂偏離正常軌道的“靈光閃現”，雖然有一定的創新，但是卻苦于太隨意，又缺乏學科規范，而且離教學目標或高考考綱尚有一定的距離，因而教師又千方百計朝著“教學目標”這個方向引導，最終又要回到原先規劃好的“預設”方向上來。因此，生成固然對于調動學生的主體性異常重要，精心的預設也不可或缺，是上好一堂課的基礎。但只有在認真研究學情、摸清學生的現實狀態的前提下認真鉆研教材和教學目標、考綱，創設較為彈性的教學設計，課堂才能有效甚至高效地呈現出精彩紛呈的“生成”。
3.3 困惑中的思考：地理教學到底為什么
筆者曾經找過不同學習層次的學生談話，了解他們學地理的目的是什么，對這個學科有什么要求。必修班的學生對地理的要求是“小高考”（即學業水平測試）時盡量爭“A”，保證高考成績能加上1分；選修班的學生除了基礎較好的學生高考時想拿到“A”、考上個好大學以外，大多數學生對自己的要求就是達到“B”；只有幾個學生說對地理專業有興趣，將來可能朝此方向發展。在這種情況下，學科教學到底為了什么？
答案可能有很多種。最樸素、最普通的是保住飯碗，不敢也不能誤人子弟；最直接的是教是為了不教，教給學生一種學習方法、一種學習態度、一個學習習慣；最功利但卻最真實的是體現教學水平，不給所帶班級拖后腿；最有人情味的是讓學生考個好大學，找份好工作，將來能靠一技之長安身立命；最崇高的是為祖國甚至人類培養接班人等。
站在某個特定的角度，以上無論哪種學科教學目的，都有一定的道理。總結起來會發現學科教學目的并非僅僅依據課程標準和教材的要求，也不僅僅依據教學目標分類理論提供的參照系和教學的實際水平，而是融入了非智力的因素。“成功”固然是教學的目的，但“成人”卻應該是首要目的。但是，實際中往往過多地關注了“目的”這個結果，而忽略了任務，即應該做什么。新課程標準頒布以來，教學的根本任務之一就是關注每一位學生的學習狀態從而促進每一位學生的發展。這就要求教師既要關注學生的現實性又要適度地開發學生，給學生以“發展”的基本條件和基本保證。
因此，要滿足不同學生的不同發展需求，讓學生真正成為學習的主人，構建以人的發展為本的學習觀和教學觀，讓學生在愿意學習、學會學習的同時形成自學能力和自我發展能力。
4 反思剛開始：怎樣的研究更有效
基于以上的思考并且結合教學過程與教學效果進行分析，筆者發現，很多學生的成績經常有較大的變動，特別到了高三三次模考和高考期間，更加明顯。找學生談心后了解到：學生除了會談到心理或者情緒的波動外，也會談到一些諸如自控能力不強、動力減弱等原因，致使不能持續地有效學習。
眾多教育理論表明，學生的學習與發展不僅僅
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在于他的學習基礎和能力，更與其動力、毅力、責任感等因素密切相關。學生的學習基礎是其發展的“外在起點”，是初始高度；學生的能力與潛在能力是隱含在基礎之下的構成其發展的基本條件，影響其基礎平臺的搭建；而學生的情商、責商等則是其發展的驅動力，能夠影響其能力與潛在能力的開發，從而最終影響學生的發展速度與加速度。如果這些因素不能被很好的開發利用或者被忽視，則會對學生的發展與成長產生消極影響。
在實際教學中，教師應把幫助學生培養使其終生受益的這種長久性的持續性的學習行為當做最終目標。這種學習行為可稱作“學習競爭力”，學習競爭力不同于學習能力，其內涵更全面、更廣泛。
學習能力是指學生通過教師的指導或者自學等方式掌握的科學學習方法或者技巧。一般地，學習能力是指在多種基本活動中表現出來的能力，如記憶能力、理解能力、解題能力、抽象概括能力、歸納與演繹能力、觀察能力、表達能力、應用能力等。而學習競爭力，則是學生學習能力、學習動力和學習毅力等的綜合體現。就其內涵而言不僅包括學生的知識容量及其承載能力和運用能力，即學生學習內容的寬廣程度與其個人能力的創造程度；也包括學生的知識質量及其獲取和持續的能力，即學生的學習動力、學習毅力、學習效率、學習品質等。
學生的學習競爭力旨在于學生發展的全過程中對學生的發展狀態進行關注，學習競爭力的提升更應該成為解決學生學習問題，使其在今后踏上社會獲得進一步發展與成長的關鍵因素。因此，學科的教學研究中，作為研究者的教師不妨降低研究的“起點”，適當地進行相關研究，幫助學生做好人生定位與規劃，使其真正地得以“可持續發展”。
參考文獻
