時間：2023-06-15 17:27:32
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇言語理解的方法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】關聯理論；理解模式；顯性信息；隱性信息
翻譯是一種跨文化的語言交流活動。翻譯的過程首先是對原文理解的過程。任何譯者首先要面臨的問題是如何理解原文，如何理解和處理原文中作者表達的各種信息。有些信息是作者明示表達出來的，而有些信息是要譯者結合作者明示表達的顯性信息，結合語境推斷出來的。換而言之，有些信息是顯性信息而有些信息是隱性信息。翻譯的過程也是一種譯者與原文作者通過原文交流的過程，因此它同樣受到語言理解模式和語言理解交流規則的制約。
一、原文的理解模式
（一）語碼轉化模式
瑞士語言學家Saussure從符號語言學的角度，對語言交流提出了語碼轉化模式。他認為語言理解的過程是說話人編碼與聽話人解碼的過程。語碼是一整套使信息與符號配對的規則體系，這套規則體系使編碼和解碼得以順利進行。語碼轉換模式的最大缺點是它未能夠解釋為什么人們說話可以有言外之意。它忽視了句子語意表達與言語思想表達的差距。它忽視了語言交流過程中非語言語境因素對言語理解的影響。例如：
Tomisaniceboy.
語碼轉化模式未能解釋為什么此句話有時可以用來表示贊美，有時卻可以用來表示諷刺，而有時僅僅表示一種事實陳述。
（二）推理模式
鑒于語碼轉換模式有明顯的缺陷，美國語言學家PaulGrice，Austin，Seale提出了語言交流理解的另一模式推理模式。在推理模式中，語言學家認為語言理解的過程是一種由語言結構所控制的語言信息與非語言信息相互作用的過程。語言結構由語言的語法規則所決定。語言結構只決定語言信息理解的多種可能性。推理模式認為語境在語言交流過程中對信息理解扮演了一個十分重要的角色。推理模式的最大優點是通過引用語境，它闡述了抽象的、確定的、排除語境影響的句子意義與具體的、受到語境影響的言語意義的區別。從而使推理模式比語碼轉化模式應用范圍更廣，更有說服力。但它的最大缺點是它未能闡明言語的理解的過程中，聽者、讀者、譯者究竟應該從各種可能語境中具體選擇哪一種，以及選擇哪一種的具體原因。例如：
Theweatheriscoldtoday.
綜合語境因素，言語所表達的意思可能有以下多種：
1．表示一種宣告，陳述現實今天天氣很冷。
2．表示一種感嘆，感嘆今天天氣總算冷下來了。
3．表示一種請求，請求聽話人關閉空調或門窗。
4．表示一種命令，命令聽話人多穿一件毛衣。
5．表示一種抱怨，抱怨今天天氣為什么這么冷。
等等以上理解都有可能。但推理模式只提出了言語理解在非語言語境下多種理解的可能性，它未能具體闡述在特定的非語言語境下，聽者、讀者、譯者究竟應該對原文作何理解，以及為什么在特定的非語言語境下應該那么理解。
（三）明示推理模式
鑒于以上兩種語言理解模式的缺點，語言學家Sperber&Wilson，結合了語碼轉換模式和推理模式各自特點，提出了語言理解的第三種模式——明示推理模式。Sperber&Wilson認為言語的理解是一種復雜的交流方式，理解過程中涉及語言的編碼與解碼，但編碼和解碼得到的信息只幫助聽者、讀者、譯者推論說話人或作者的意圖。明示和推理是以解碼得到的信息為基礎的言語理解過程的兩個方面。就作者或說話人而言，他把所要表達的信息在言語中編碼，以明示的方式傳達給聽者、讀者或譯者。就聽者、讀者或譯者而言，通過解碼得到的信息結合語境，他能在一定原理引導下推論出說話人或作者以明示方式表達的意圖。而這一特定的原理就是關聯理論。Sperber&Wilson認為理解的過程就是尋找與特定語境最大關聯的過程。他們認為“每個明示交流行為表達了本身最大關聯的假設”。這樣，明示推理模式就解決了推理模式未能闡述的在特定語境因素下，聽者、讀者、譯者究竟應該從多種理解可能中具體選擇哪一種。那就是應該選擇與特定語境最大關聯的一種，能產生最大語境效果的一種。當然應該說明，關聯度是一種相對的概念。一種理解比另一種理解關聯度大，取決于語境效果。語境效果是一種效果與理解付出的平衡。其他條件相等，一種假設需要最少的理解付出，此假設為最大關聯。其他條件相等，一種假設獲得最大語境效果，此假設為最大關聯。
原文的理解過程是一種明示推理過程，即尋求最大關聯的過程，也就是通過最小理解付出，獲得最大語境效果的過程。
例如：假設學生A對學生B說了以下一句話：
Excuseme,couldyoupassmethesalt?
從理論上講，此句話至少有以下兩種理解：
1.問學生B有沒有能力把鹽遞過來。
2.請求學生B把鹽遞過來。
通常情況下學生B一般認為采用第二種理解。問題是為什么通常情況下學生B都會采用第二種理解。究其原因，正如文章剛才所闡述，言語的理解過程是一種以尋求最大關聯為原則的推理過程，也就是通過最小理解付出，獲得最大語境效果。語境效果是解碼信息與已經存在的認知語境相互作用的過程。第一種理解對聽話人的認知語境沒有任何語境效果，因為在通常情況下任何四肢健全的人都有能力把鹽遞過去，因此關聯度很??；相反第二種理解對聽話人的認知語境效果大，因此關聯度大。所以通常情況下都采用第二種理解。
本文作者認為翻譯過程中原文的理解過程也是一種譯者與原文作者交流的過程。只有譯者感知、控制并選擇原文作者通過原文所要表達的各種信息，他才能把原文所要承載的各種信息轉換到譯文中去。因此譯者對原文的理解也要受到上述理解模式的限制。下面作者將要具體闡述譯者在原文所要處理的信息的種類及方法。
二、理解過程中的信息種類及處理
言語的理解不僅僅是顯性語意的理解，而且它也涉及到一般語言交流規則，如在關聯理論的引導下，從顯性語意和非語言信息中得出推論。一個言語可能表達多種假設，有些假設是作者明示表達的，而有些假設是作者想表達但隱含在原文中的。正如語言學家DianaBlakemore所述，顯性信息與隱性信息最本質的區別在于：顯性信息或許不僅僅是詞或句的字面意義，它直接取決于從原文解碼中得到的信息；而隱性信息是基于語境信息和語言交流理解的關聯原則，從顯性信息中所得到的一系列假設。例如：
A:Doyouliketheapplesandorangesthatyoubought?
B:Theapplestastesourandorangesnotjuicy.
此對話說話人B回答的顯性信息（通過消除歧異、指稱賦值及語意充實處理，后面將討論）是：TheapplesthatIboughttastesourandtheorangesthatIboughtarenotsojuicyastheyshouldbe.
基于以上顯性信息和聽話人的認知語境，蘋果不甜應該不好吃，橘子沒有水份應該不好吃?；谡Z言交流理解的關聯理論原則。說話人問聽話人對蘋果和橘子的態度，回答應與此問題有最大關聯。因此，說話人B的隱性信息是：IlikeneithertheapplesnortheorangesthatIbought.
1．顯性信息的處理
（1）消除歧異(Disambiguation)
例如：Thechildleftthestrawintheglass.
理論上來說此句話中的thestraw既可以指吸管又可以指麥桿。然而在缺少具體語境的情況下通常人們都會理解為吸管。正如文章闡述，這一理解是符合關聯理論最大關聯原則的。吸管的解釋是一般語境中最容易讓人聯想到的，也就是需要最少理解付出的。在其他同等條件下，其理解為最大關聯。對原文顯性信息的理解，任何譯者要作的都是在關聯理論最大關聯的指導下，消除原文中原有詞義、句意的歧異。
（2）指稱賦值(ReferenceAssignment)
例如：A:Theoilisonthetopofshelf.
B:Areyousure?Ican’tseeit.
正如DianeBlakemore指出的那樣，此句it可以指代除人之外的一切單數物體。但通常情況下，譯者一般會認為這里it指代oil而不是shelf。相應地，譯者通常會把此對話翻譯成:
A：油在架子頂上。
B：你肯定嗎？油我看不到。
而不會翻譯成B：你肯定嗎？架子我看不到。
需要指出的是，按照傳統語法，it指代shelf更為符合傳統語法規則。因為shelf更為顯性(salience)，shelf更靠近代詞it。但是需要指出的是：代詞的就近或其顯性并不是指稱賦值的唯一原則，指稱賦值同樣受到語言交流理解過程尋求最大關聯原則所制約。因此雖然在此對話中，shelf更靠近代詞it，shelf更為顯性(salience)，我們還是要把it理解為指代oil而不是shelf。因為通常情況下架子物體比較大容易看得到，而油物體相對較小，較不容易看到。其他條件相同的情況下，最少理解付出，獲得最大語境效果，就為最大關聯。因此這里it指代oil,而不是shelf。
（3）語意充實(Enrichment)
在對原文顯性信息消除歧異，指稱賦值處理以后，顯性信息仍然有多種理解和解釋可能性，這時顯性信息還需要進行語意充實處理。
例如：A:Howaboutjoiningusinthebreakfast?
B:Ihavehadmybreakfast.
毫無疑問，說話人B在他一生中某個時候肯定吃過早飯?；谡Z言理解和交流的最大關聯原則。聽話人A通過語意充實，可以得到更為明晰的顯性信息：說話人B在說話人A吃早飯的同一天的早些時候吃過早飯。
2．隱性信息的處理
需要指出，本文對顯性信息與隱性信息的界定是：顯性信息或許不僅僅是詞或句的字面意義，但它直接取決于從原文解碼中得到的信息；而隱性信息是基于語境信息和語言交流理解的關聯原則，從顯性信息中所得到的一系列假設。談到隱性信息的處理，就不能忽視含義(implicature)這一重要概念。語言學家通常把含義分為規約隱含和非規約隱含，其區別是規約隱含的意義由詞匯規約的意義決定。非規約隱含是指說話人所要表達的意義與其言語語意之間的意義差距。語言學家PaulGrice又把屬于非規約隱含的會話含義細分為一般含義和特殊含義。一般含義是指其理解獨立于具體的語言語境，而特殊含義的理解依賴具體的語言語境。
通過消除歧異，指稱賦值及語意充實后，顯性信息理解的原有語境會擴大。顯性信息和隱性信息的理解都要受到語言理解和交流的關聯理論的限定。例如：
A:Thetelephoneisrising?
B:Iaminthebathroomnow.
通過消除歧異，指稱賦值及語意充實處理后，說話人B的顯性信息是：Thespeakingiscurrentlyinthebathroomwhenthetelephoneisringing.說話人B所要表達隱性信息的前提是：Whensomeoneisinthebathroom,itisimpossibleforhimtoanswerthetelephone.結合關聯理論最大關聯原則，我們可以得到以下隱性信息：說話人B這時候不能接電話。
需要指出的是每個人的認知語不一樣，有些信息對有的人是顯性信息，而對有的人可能是隱性信息，反之亦然。例如：
我父親小時候住在安徽農村，所以他沒有上過學。
對一個熟悉中國文化的人，安徽在他的認知語境中至少存在以下理解：
（1）安徽是中國的一個省。
（2）安徽是靠近中國東南部的一個省。
（3）安徽是中國經濟不太發達的一個省。
然而對一個不熟悉中國文化的人，他的認知語境中就沒有這些信息。
三、結語
翻譯中對原文的理解過程也是一種語言交流過程。因此原文的理解同樣受到語言交流理解規則的限定。原文的理解過程是以解碼信息為基礎，通過消除歧義、指稱賦值、語意充實處理，尋求原文的顯性信息。在已得到顯性信息的基礎上，結合特定的語言和非語言語境因素，以獲得最大語境效果為原則，尋找原文所要表達的隱性信息。從而理解原文中作者表達的各種言語信息。（下轉第89頁）
【參考文獻】
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[11]陳宏薇.英漢翻譯基礎[M].上海:外語教育出版社，1998.
關鍵詞： 口譯 記憶 技能訓練
在譯學領域，最難做出系統研究的恐怕就是口譯了，它的科研難度遠遠高于筆譯。因為，盡管口譯與筆譯在本質上相同，但兩者特點仍有區別：筆譯因落在可長久保留的紙張等語言傳播載體上，故便于研究人員考察；口譯則因其工作時的言語附著在轉瞬即逝的語言聲波載體上，故而難以在歷史上留下大量的直觀資料供后人開發、研究，甚至就連它的存在，也往往只能依據筆語對口譯的記載而間接予以證實。
如何解剖口譯這一復雜的智機能轉換過程，解釋和揭示口譯的內在規律對口譯的發展很重要。滿足于經驗之談的口譯隨著口譯理論研究的深入逐步轉向口譯的技能訓練。
根據認知理論的信息處理原則，學習者作為認知活動的主體，他已有的知識結構在認知過程中起著重要作用。在言語理解的認知過程中，語言學習者已有的知識經驗能對語言輸入進行感知、領會、攝入與綜合。當前輸入的言語信息要與記憶中所存儲的有關信息相整合，才能得到理解。如果缺乏相關信息，或者未能激活記憶中的有關信息，就不能或難以實現對言語的理解，更不用說用譯語來進行再創造了。
從記憶運作程序層面來看，口譯記憶與通常意義上的記憶概念相同，兩者都包括識記、保持、回憶和再認三個過程。其中“識記”過程在口譯中表現為譯員的聽辨、理解，“保持”過程在口譯中表現為譯員對源語信息的貯存，而“回憶”或“再認”則表現為譯員為譯語輸出所做的準備工作。
根據心理學原理，記憶的最終效果與動機呈正比例關系，亦即，譯員的工作動機越強，其對原語信息的理解、組織得越好，記憶效果也就越令人滿意。
口譯要求學生具有把聽到的詞、詞組或句子記住并迅速加工成意群，然后作為一個意義整體記存起來，最后用譯語進行信息切換的能力。這要求口譯人員適應英語的語流，善于對連貫的英語表達作出快速反應，捕捉其大意。英語單詞的音、形、義是相互依賴的整體，所以在習得詞匯時一定要有多種感覺器官一起參與，加強對大腦的刺激，提高記憶活動的效率，為快速聽音過程中的準確理解奠定基礎。
口譯技能的訓練方法如下：
1.記憶的訓練
記憶的訓練包括：源語復述練習、目的語復述練習、影子練習和邏輯整理練習。
2.視譯的訓練
口譯時直接看著原文譯成譯入語。對比口譯理論我們會得出這樣的結論：口譯記憶并不是對儲存信息的簡單恢復，而是對輸入信息主動進行加工、編碼之后的儲存和提取?？谧g的記憶包括以下兩個環節：對源語信息的識記和保持，在轉換成目標語的同時對保持的信息進行再認或回憶。在口譯中，語篇意義產生于言語分析、整合和邏輯推理之中。當言語鏈時，譯員大腦的語言區受到刺激，譯員會借助以前儲存在大腦中的相關信息對語音進行辨識、闡釋、推理、綜合和分析，并將結果以內部言語的形式存貯起來，在短時間內完整記憶理解的內容主線和相關的補充信息。因此，口譯記憶的實質應當是在理解源語的基礎上對源語信息的主要意義和關鍵詞語的記憶，而不是對源語孤立的語音代碼、信息符號的機械記憶。
3.筆記是口譯的關鍵
使用筆記，是為了補充大腦短期記憶和耐久力的不足，以保證譯文的精確度，并保證其不受講話人持續時間的影響。
影響連續口譯質量好壞的一大原因是筆記得當與否?？谧g筆記是輔助記憶的手段，是在聽講過程中用簡單的文字或符號記下講話內容中能刺激記憶的關鍵詞。通過關鍵詞能夠提示譯員講話人所表述的意思，掌握其表述內容的前因后果、上下文的邏輯關系。除此之外，數字、地點、人名容易一聽就忘，所以也要及時記下這些必要的細節。
口譯是借助已知知識聽辨語言、分析、綜合、推斷、理解、意義產生、記憶和表達的過程。無論是安德森的（認知、聯想和自主）程序性知識發展模式，還是他把知識的習得劃分為知識編譯和協調程序，以及認知學習和能力發展模式，或是吉勒的精力分配模式，都從不同角度分析了口譯過程的各個活動環節，指出認知知識自動化處理的可能性和范圍。
參考文獻：
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［5］蔡小紅.以跨學科的視野拓展口譯研究.中國翻譯，2001，（2）.
關鍵詞: 英語專業 聽力能力 影響因素 提高方法
英語專業教學過程中,如何提高學生聽力一直是一個較為困難的問題。語言學家威尼茲赫里茲認為:“大量的事實說明,兒童學說話的過程是先聽懂,然后說話?！彼自捳f“十聾九啞”,導致啞巴發不出正確語音的主要原因是首先他們無法聽到正確的語音語調。當他們聽不到正確語音語調時,就無法理解其含義,進而無法模仿其音調而表達他們的意愿。正常人也是如此,你聽不懂對方的話語,你就無法判斷其含義,無法進行交談或作出正確的反應。由此,我們可以推論“說”是“聽”的能力的一面鏡子,它們均需同樣的語言知識和文化知識。聽懂、理解得越多,大腦儲存的語言信息就越多,口語就越強。這一原理應用到語言教學中,可以得出這樣一個結論:聽力訓練是語言教學任務的首要任務之一。而如何提高學生的英語聽力能力是每位英語教師所面臨的重要課題。
一、影響聽力理解能力的因素
1.語速。
新生入學剛上聽力課時,相當部分學生的抱怨不是“老師說得太快了,聽不懂”,就是“音頻材料速度快了,跟不上”?？墒且坏┌岩纛l資料腳本發給學生時,絕大多數內容學生都能看得懂,這就是說多數學生看得懂而聽不懂。之所以會產生這種情況,第一是在中小學英語教學中,為了讓學生能夠聽得懂句子或短文的內容,老師普遍讀得較慢,加之現在的教學內容和作業較多,老師在課堂上講解語法多了,帶讀次數便少了。有些條件較差的學校,很少或根本沒有讓學生聽錄音的習慣。第二個原因與學生自身性格有關,一些平時說話慢條斯理、一字一板的人,在聽本族語時,也常會抱怨他人說得快,自己聽不清,要求對方重復一遍,這類學生也常存在跟不上老師或音頻材料正常語速的問題。
2.語音。
學生在聽到任何英語材料的時候,大腦都在對該音頻素材進行語音解碼和識別。只是聽者的解碼能力水平各異,從而在很大程度上制約了聽力理解的效果。因此,語音解碼的自動性是聽力理解的關鍵所在。與英語閱讀不同的是,在多數英語應試和現實交際情境下,聽力材料通常具有不重復性,即聽者不能重聽,所以必須加強學生的語音解碼能力訓練。
3.詞匯及習慣用法。
聽力理解的過程是將外界連續不斷的語流分切成有意義的音節,然后從腦海中儲存的詞匯中檢索其意義。學習者應能感知和理解言語中的詞,不能感知和理解詞,就失去了理解言語的物質基礎。因此,詞匯是語言的建筑材料,是基礎,詞匯量的多少、詞義的理解及詞匯使用的熟練程度,都直接影響學生的聽力水平。
4.語法結構。
英語聽力差與語法基礎知識差也有一定的關系。語法是篇章賴以組成的基礎。言語理解過程的第二個重要環節是根據所檢索出來的詞建立句子結構,然后從表層結構深入到意義,通過對句子的聽辨理解意義。如果沒有一定的語法知識,即使理解了單個詞匯的意思,也無法理解整個句子的意義。因此,語法問題也是干擾聽力能力提高的重要因素之一,如否定結構的反義疑問句、部分否定的句子等。
二、提高學生聽力能力的的學習方法和策略
教師在教學前,有必要對學生的讀音、詞匯和基本語法知識先作一些初步了解,才能進行有的放矢的針對性教學。
1.提高語速,抓語音語調。
學生首先要把自身語速提高,最起碼從原先的拖長調、拉長腔的語速漸漸變為正常語速,從而提高單位時效內信息的接收量。要解決這一問題,可以先通過要求學生在課外大聲朗讀課文,逐步提高朗讀速度,或是在入學初期,先在課堂上播放一些語速較慢的錄音材料,如“VOA慢速英語”等。教師也可自己錄制一些錄音材料,在限定時間內,逐漸增加詞匯量及難易度,以達到提速目的。
其次,語音語調的糾正也是必須的。在新生入學初期,了解地方音對他們的影響,教授系統的語音知識,對他們進行語音指導,并糾正他們的讀音,使學生充分理解發音要素、成音要領。有了基本的語音學知識,聽別人發音時就會別具耳目,能從整詞整句中聽出個別音素的讀法、重音、節奏、語調等,聽得真切,學起來也會快得多、準得多。有了基本的語音學知識,還能較快地發現和校正自己發音的錯誤,奏事半功倍之效。胡文仲教授也說過,在專業訓練中一般都先抓語音、語調訓練。語音很差既影響聽力又影響口語。
2.補充趣味性強、靈活多樣的聽力材料。
與母語學習一樣,聽力理解是一個極其復雜的過程。它涉及語言、認知、文化、社會知識等各種因素。英語聽力學習同樣離不開對英美文化、政治、經濟等情況的熟悉與了解,掌握充分的文化背景知識對提高聽力水平關系密切。
要解決學生理解和運用常用詞匯與非常用詞匯問題,可建議學生根據自己的程度多閱讀課外讀物。教師同時也要鼓勵他們多閱讀China Daily等新聞類報刊雜志,并多聽VOA,BBC,AP等專業新聞頻道,獲取更多更廣的背景知識并累計相關詞匯。不同專業的學生,閱讀內容也應該有所不同,如對于外貿專業的學生,金融方面的詞匯和文章就應該多看多聽。
3.注重“說”在聽力教學中的作用。
聽和說是口語方面相互依存、相互促進的兩個方面,口語學習本身就是提高英語聽力的必要環節。事實上,口語的廣泛應用正是提高學生聽力水平的訣竅,任何割裂聽與說的做法最終只會導致英語能力的“低能兒”。提升學生聽力和訓練英語口語應當同步進行,方可事半功倍。第一,教師要鼓勵學生在課堂上盡量用英語表達思想、展開討論、傳遞信息、回答問題,從而盡可能多地為學生創設英語說聽環境;第二,應著力培養學生正確的說聽習慣,以說促聽,以聽帶說,利用一切可利用的時間同時說聽學習內容;第三,以閱讀促聽力。閱讀和聽力實質上都是一種由速度、記憶、判斷和概括與理解緊密聯系在一起的綜合能力,兩者所遵循的思維方式基本是一致的,閱讀可擴大詞匯量,加深對詞意、語法現象的理解和記憶,擴大知識面,有利于對材料深層次的理解,可訓練思維、理解、概括能力,從而提高收聽理解的速度與準確性。
參考文獻:
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關鍵詞話語標記語 認知 語用 聽力理解
中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A
1 引言
隨著我國對于英語學習探討與研究的深入,教育部于2007年頒布了《大學英語課程教學要求》。《要求》重新規定了大學英語的教學目標,強調要增強學生自主學習能力,特別是聽說能力。由此可見,學校英語教育越來越側重于學生的聽說能力。從大學英語四級考試新題型中我們也可以看到,聽力的分值由原來的20%提高到35%,而且難度也有所增加?？梢娪⒄Z教育對于學生聽力水平的要求正逐步增加。聽力理解是一個相當復雜的心理過程,它不是一個聽話人被動接受信息的過程,而是聽話人通過積極的思維活動對所接受的聲音符號進行分析,合成和歸納,從而實現語義的重構。綜觀四級考試聽力材料不難發現,原文語料中頻繁出現but, however等話語標記語。熟知標記語有助于外語學習者在聽力中理解說話者的命題和交際意義,對預測和推理這兩個方面尤其有益。“專注話語標記語的使用是理解會話含義的關鍵技巧之一”(朱嫣然 2001)。本文以四級考試聽力部分的小對話為語料,揭示其對聽力理解的重用意義,以期對大學英語教學有一定的現實意義。
2 話語標記語的功能
話語標記語如but, and, however 等是一種常見的語言現象,它們不對話語的真值條件產生任何影響,也不增加話語的命題內容,但卻是構成話語組成的一部分,從局部或整體上對話語的構建和理解產生語用作用,具有標記話語的特征。一些學者很早就注意到標記語這種現象。(Fries,1952;Quirk,1953等)隨著研究的深入,逐漸發展成為以Schiffrin、Fraser等為代表的語義―語用研究和以Blakemore、Jucker等為代表的認知―語用研究兩大流派。
2.1 話語標記語的語義――語用研究
上世紀90年代以前學者大都從語義――語用的角度研究話語標記語,也就是說在其語義范圍內探討它們的語用作用,被稱之為“連貫”派。其中代表性的學者有Ostman、Schiffrin、Fraser等。Ostman(1981,1982)是進入80年代后對話語標記語最早進行研究的學者。他把其稱之為“語用小品詞”并總結概括出語用小品詞三個方面的作用。Schiffrin(1987)采用了“自下而上”的研究方法并提出了話語連貫模式。該模式是由五個相互聯系的層面組成:交換結構,行為結構,概念結構,參與模式和信息情況。Redeker(1991)對Schiffrin(1987)的觀點進行了評述,他認為信息狀態和參與框架兩個層面不獨立于其他層面,因此提出了會話三層面:概念結構,修辭結構和連續結構。Fraser則認為話語標記語主要表現相鄰話語之間的某種聯系,引導聽話者對前后關系的識別和理解。但是Fraser只考慮了單個的語句或一個臨近語對,而沒有從整體上分析話語標記語與語篇連貫的關系。綜上所述,他們的主要觀點是認為語篇最重要的特征是連貫。而標記語正是在語義傳遞過程中具備了一定程度的原語言功能,因此起到指示語篇連貫關系的功能。從本質上來說,標記語制約的是關系命題,限制了聽話人對話語關系的命題選擇。
2.2 話語標記語的認知――語用研究
此派的代表人物是Blackmore , Rouchota 等。他們認為話語標記語是程序意義編碼,它將聽話人引入到處理該話語所需要的語境之中,并根據該語境得出話語結構。他們的理論基礎是Sperber&Wilson(1986,1995) 提出的關聯理論。依據關聯理論,言語交際其實是一個話語理解過程。準確的話語理解是說話者用明示的手段對所提供的語言信息進行語用推理,力求語境效果,尋找最佳關聯的過程。因此在信息處理中,說話人一般會最大程度地表述信息,以便聽話人在理解話語時付出盡可能小的代價。有時候為了達到最佳語境效果,說話人會有意識地使用某些特殊手段制約聽話人對話語關聯性的尋找,減少聽話人在尋找話語與語境假設之間關聯性的努力,使用話語標記語就是最有效的手段之一。正如Blackmore所說,它們唯一的功能是通過上下文的某些特征及其達到的效果具體化,幫助聽話人理解說話人的話語。后來Rouchota(1996)進一步借助關聯理論,提出以下質疑:話語標記語連接的是什么?是否如同連貫理論所言那樣,即臨近語句?或者如同關聯理論所提出的那樣,話語標記語連接的是話語同語境之間的關系?在對but, moreover等話語標記語進行研究之后,他指出,除了連接臨近語句之外,它們還可以直接將話語和語境連接起來,對聽話者的推理過程起制約作用。
我國學者對于話語標記語的研究起步相對較晚,但也形成了可貴的理論基礎。(何自然,1998,1999;冉永平,2001,2002)他們也主要是以關聯理論為基礎,認為話語標記語通過自身所標示的明示邏輯語義關系在不同語境條件下對說話人的推理過程起語用制約作用,因此也屬于“相關派”范疇。
現在一般說來,“相關派”具有更強的解釋力。因為在“相關派”的觀點中,話語標記的輔助作用與“相關理論”結合的更加完善。在交際中,說話人總是希翼聽話人理解自己的意愿,并使聽話人語言處理的耗費盡可能減少。這也就為話語標記語的出現找到了心理上的依據,但是在“連貫”理論那里我們很難找到這類語言成分出現的心理依據。本文對于話語標記語的研究也采用“相關派”的理論。
3 對聽力教學的啟示
隨著話語標記語這門學科的發展,學者的研究興趣也開始由理論方面拓展到計算語言學,社會語言學,應用語言學等多方面,研究角度也是豐富多樣。例如Flowerdew(1995)從第二語言的理解的角度;Brinton(1996)從語篇的功能;Rouchota (1996)從關聯角度。對于話語標記語在教學實踐領域的研究大體上集中在兩個領域:閱讀和口語。然而,對聽力方面的研究很少。筆者以大學英語四級考試聽力部分的小對話原題為語料,分析了聽力題型改革后自2006年6月到2009年6月共7套題目,發現在56組小對話中,出現話語標記語的共有27組,占48%,由此可見話語標記語的頻繁出現。現在以but為例,分析話語標記語對聽力理解的重要作用。
M: What would you like for dessert? I think I will have apple pie and ice cream.
W: The chocolate cake looks great, but I have to watch my weight. You go ahead and get yours.
(CET-4, Dec, 2006)
這是一道典型的but題。由關聯理論的框架出發我們得知話語標記語可被看做是聽者尋找關聯的標記,它可以制約我們對于語境和認知效果的選擇。如在上題中,but是一個“否定期待”的標記(Blackmore,1987),它表明but后的部分與前述話語的明示或是暗含意義相矛盾。說話人使用這樣的話語標記就是為了達到一種特殊的認知效果,使得聽話人能夠進行恰當的語境選擇從而做出正確的推理,從而促使聽話人花費最少的努力得到最佳的語境效果。其它還有很多標記語能夠起到否定期待的作用,如however, in contrast 等等。
M: Ma’am, I hear you have an apartment for rent. Can I take a look at it?
W: Sure, you’re welcome any time by appointment, but I have to tell you the building is close to a railway with the noise. You might as well save the trip.
(CET-4, June, 2006)
此句中話語標記語but與上句功能不同,它起到轉移話題的作用。根據關聯理論,前后話語間必存在著一種相關性。在引出新話題前使用一定的話語標記語可以激起聽者的注意,縮小語境范圍,減少聽者的耗費。起到轉移話題作用的標記語還有很多,比如anyhow, I’m afraid 等。
綜上所述,話語標記語在言語理解尤其是聽力理解中起到重要的作用,它們可以使聽者更為迅速有效地抓住主要信息。掌握好話語標記語對提高學生的聽力水平具有重要的作用,而教師在教學過程中有責任引導學生關注話語標記語這種普遍但又易于被忽視的現象。(1)教師應首先向學生介紹話語標記語的定義及其分類,讓學生對話語標記語有清晰的認識。(2)以類別以基礎,結合聽力語料詳細講解各個話語標記語的作用,尤其注意有些標記語可以有多種意義和功能(比如前文介紹的but)以便學生把握好標記語在具體語境中的使用情況,切忌片面套用。(3)在學生理解掌握的基礎上,可以進行一些針對各個類別的標記語專項訓練。練習過程中學生可以充分理解標記語在話語理解,推理和猜測過程中所起到的積極影響。
4 總結
話語標記語又稱為話語聯系語,對于話語的理解有著積極的促進作用。本文從理論和實踐兩個方面對標記語在聽力理解中的功能進行了詳細闡述。熟知話語標記語對話語生成和理解的制約作用有助于外語學習者在聽力理解中理解說話者的命題意義和交際意義,對聽話者在預測和推理這兩個方面尤其有益。(朱嫣然,2001).由此可見,教師必須積極引導學生關注標記語,重視其在聽力理解過程的功能,從而有效提高學生的英語聽力水平。
參考文獻
[1] Blackmore, Diane. Understanding Utterances. Oxford: Blackwell. 1992.
[2]Shiffrin,Deborah.Discourse Markers.Cambridge:Cambridge University Press,1987.
[3] 何自然,冉永平.話語聯系語的語用制約性[J].外語教學與研究, 1999(3): 1~7.
[4]黃大網.話語標記研究綜述[J].福建外語, 2000(1): 5~11.
關鍵詞：言語幽默 概念整合理論 心理認知過程
1.引言
幽默是一個復雜的認知過程心理。近年來， 國內外對幽默言語的研究主要從語用學及認知語言學的角度來探討解釋言語幽默的產生機制。然而這些研究僅停留于闡釋抽象的語用推理原則和規律上， 未能給出一套具體分析概念整合的理論方法。本文將從認知語言學角度入手，基于Fauconnier 的概念整合理論來分析幽默。該理論運用概念整合網絡， 利用四大心理空間的相互映射和整合，將幽默效果的形成以動態的形式呈現了出來，從而探討了言語幽默的生成機制，揭示了言語幽默產生的動態過程。
2. 概念整合網絡理論
概念整合理論，又稱合成理論，是Fauconnier等人在探討"心理空間"影射的基礎上創建起來的一種人類認知心理模式。概念整合就是把心理空間作為輸入空間， 兩個輸入空間的結構投射到合成空間的一系列認知活動。概念整合理論認為人類在進行認知操作時， 總是在不停地構建四個心理空間： 兩個輸入空間、一個類屬空間和一個復合空間或合成空間。這四個心理空間之間存在著互相映射的關系， 它們通過射鏈彼此連接起來， 構成了一個概念整合網絡。兩個輸入空間里的共有結構及共有信息被投射到第三個空間即類屬空間里； 與此同時， 通過跨空間的部分映射， 兩個心理輸入空間的結構彼此匹配并有選擇地投射到第四個空間――合成空間。合成空間中的信息經過組合、完善和拓展三種整合運作過程形成一種新的概念結構――層創結構。（彭利貞&熊學亮， 2006，p.294）合成空間中產生出來的推理、論點和觀念可映射回到網絡的其它空間中去， 實現向任意一個心理空間的推理遷移， 以此來修正和補充原來的輸入空間， 并改變對相關情況和事件的看法（ Fauconnier &Turner， 2002）。
3.言語幽默中的概念整合
日常生活中，幽默隨處可見。Arthur Koestler 認為言語幽默的原則是："在兩個內部一致而習慣上卻不相容的參考框架M.1和M.2中理解一個情景或思想。兩個參照框架在事件L中交叉在一起，事件L似乎被迫同時在不同的參考框架中來回擺動。整合理論也是建立在這一原則的基礎上。把言語幽默和兩個不同的參考框架聯想起來的想法，直接產生了兩個輸入空間的設想，而整合空間概念則恰如其分的解釋了"同時在兩個不同的參考框架中來回擺動"。下面是一則校園笑話：
Mother： why were you sent home early， Mary？
Mary： well， mum， the boy next to me was smoking.
Mother： but if he was smoking， why were you sent home？
Mary： I set him on fire.
兩個參照框架可以在兩個輸入空間中用參與者角色來表現。輸入空間1是一個抽煙的空間，施事角色指派給了男生，香煙這個受事角色被自動隱含。而Mary的主體被背景化，為旁觀者。此外，心理空間包括百科知識：抽煙是一種違反校規的行為。 輸入空間2表達了言語幽默的內容，是一個點火空間，Mary此時承擔施事角色，而男生為受事者。它包含了如下知識：點著的物體會冒煙。由以上分析， 至少三種跨空間關系可以建立：第一個是輸入空間1中的施事和輸入2中的受事之間的同一性關系；第二個是點火行為和冒煙之間的原因――結果關系，最后一個是發生的違規行為的嚴重性的量級關系。在整合過程中，所有這三種跨空間關系都經過壓縮，即在新生的整合空間結構中，施事角色被受事角色替代，而旁觀者上升為施事者。至于"抽煙"和"點火生煙"，兩者的壓縮證明是無關緊要的，因為這兩個行為不相容，而正是這種出現在整合空間結構中的顯著地不相容性指明了幽默效果的來源。總之，言語幽默產生了一個新生結構，這個結構包含了因為它們不相容使得整合不成功的成分，這正是幽默效果的來源。（ 彭利貞&熊學亮，2006， p.325）下面我們將運用概念整合理論對一則幽默進行實例分析， 以體現該模式對幽默話語的解釋力和對幽默分析的可操作性。
例如： There was a couple in a village. One day on their way to the field， the wife suddenlyremembered that it would be their 30 years anniversary for marriage next month. Then she said to his husband： "we should at least kill a head of cattle on our 30 years anniversary." "Why，" said his husband， "it's not the cattle's fault！"
在這則幽默中，我們可以從妻子的一席話中，通過第一步的概念整合確立這樣一個心理空間： 30周年結婚紀念日， 宰一頭牛好好慶祝一番是情理之中的，我們也認為丈夫一定會贊同妻子的建議?？墒牵?當我們將自己已形成的心理空間與她丈夫的回答 " it's not the cattle's fault！" 所含的意思進行概念對接時， 發現這兩個心理空間難以合成。丈夫的言外之意表明他和妻子想法的差異。換言之， 當我們發現這兩個心理空間難以對接， 存在著彼此的沖突時， 便將這以前建立的心理空間轉接到另一個新的心理空間： 丈夫認為他們的彼此結合是一個錯。通過這一解讀過程形成的新的心理空間需要得到進一步的核實： 丈夫婉轉的表達表明他不認為自己的婚姻生活很幸福， 更不值得宰一頭牛來慶祝30周年結婚紀念日。新的心理空間經過推理的核實后就產生了幽默效果： 妻子認為婚姻生活很幸福， 實則不然。
4.總結
幽默言語中不協調因素的消解過程是話語產生幽默性的關鍵所在。概念合成理論無疑是一種易操作的幽默欣賞理論， 對幽默言語有很強的解釋力。本文在認知語言學框架下， 利用概念整合理論對幽默語言的產生及解讀幽默的心理機制進行了分析。一方面證明了概念整合理論對言語幽默強大的闡釋力，另一方面也豐富了國內對言語幽默的研究。但是本文仍然存在很多不足，由于篇幅有限，所選語料較少，只對幽默言語的心理認知過程做了一個大體的解讀，而對于概念整合網絡的四種子網絡沒有給出充分的解釋和深入的討論，以便更好的論證概念合成理論對幽默言語的闡釋力。
參考文獻：
[1]Fauconnier， Gilles. （1997）. Mappings in Thought and Language. Cambridge： Cambridge University Press
[2]Fauconnier， Gilles and Mark Turner （2002）. The way we think： conceptual blending and tilemind's hidden complexities. New York： Basic Books
一、重視說話教學
1.重視說話教學是現代社會發展的迫切需要
現代社會，對人們的說話能力提出了越來越高的要求。高社交化，要求學會文明社會的交際用語把話說得使人愿聽，使人愛聽，使人感到動聽；高效率化，要求人們講話清晰、簡潔、易懂；高信息化，要求人們講話準確，有條理和符合語言規范……可以說，現代化社會生活的挑戰，將加強說話教學推到了教育的前沿。
2.重視說話教學是全面發展學生語文能力的需要
科學的說話教學有助于學生語文能力的全面發展。葉圣陶先生曾指出過：“口頭為‘語’，書面為‘文’，‘文’本于‘語’，不可偏指，故合而言之?！痹凇奥牎薄罢f”“讀”“寫”四個方面構成的語文能力中，“說”是處于基礎地位的，對另外三方面的發展起到重要的支持作用。
（1）“說”有助于聽語能力的提高。人們說話時，要注意聽者的理解程度和反應，以便不斷調整自己的說話意向、速度和感彩。同時，說話者也要通過監聽自己話語去獲得反饋。人們在說的同時就伴隨著聽，這樣也就鍛煉了聽話能力，益于提高聽話的預見性、理解力和記憶力。
（2）“說”也有助于閱讀能力的提高。口頭語言能力的發展，是他們讀寫入門的重要基礎。學生在閱讀時，除了要運用有關閱讀的特殊規則之外，還要運用許多在口語實踐中學會的規則。此外，許多語言學家認為，閱讀的理解力在很大程度上依賴口語的理解。所以，閱讀的理解力也可以通過說話訓練得到促進。再有，課堂教學中的說話訓練，大多圍繞課文來進行，比如對課文的朗讀、口頭復讀、口頭問答、課堂討論等，這樣既訓練了學生的說話能力，又能使閱讀理解力進一步深化，提高閱讀的評價能力和鑒賞能力。
（3）“說”還有助于寫作能力的提高?！罢f”是用口頭語言表情達意，“寫”是用書面語言表情達意，二者是相通的，也是互相促進的。許多語文教育的老前輩都主張“我手寫我口”，作文其實就是“寫”話。如果能把話講得準確、有條理、有味道，那寫下來也就是篇像樣的文章。先說后寫，說寫結合，可以使作文減少那些干巴巴的“字兒活”，使文章更接近生活中的語言。
二、在教學中進行系統的說話訓練
1.教師對訓練的指導
（1）指導學生做好思想、心理上的準備。首先，要引導學生認識提高口頭表達能力的重要性，是學生擯棄“說話不用練”、“沒有用”等思想，培養他們說話訓練的興趣，逐步提高參加說話訓練的自覺性。操作上可采取錄音的方式。①讓學生對著錄音機即興講話兩分鐘，再自己筆錄下來，統計一下里面有多少口頭禪、墊話、重復的話、顛三倒四的話等等。他們一旦知道了自己的不足，就會引起對說話訓練的重視；②給學生播放演講家的精彩錄像或錄音，組織他們學習名家的演講辭。體會演講家的思想美、語言美、語態美和風格美。其次，要引導學生克服說話時的心理障礙，使他們消除自我意識中的消極因素，發言前做好充分的準備，講話時保持心理優勢，堅信自己能講得好。
（2）創設輕松自由的氛圍，鼓勵學生大膽的講話。例如在全班提出“五允許”的說話訓練“方針”：即①允許說錯。在課堂問答、與老師談話時，說錯了話，老師不嗔怪，不諷刺挖苦，同學之間不以此取笑；②允許補充。如果自己突然想到一些原先沒有認識到的問題，或是聽到別人發言后，覺得哪個方面對自己有啟發，還可以做補充發言學生的發言如果較空泛，教師可以提示他講具體些；如果說話含混、觀點模糊，教師可以提示他講明確些；③允許修正。對自己講過的話，如果發現漏洞或有錯誤，還可以公開修正自己的發言。敢于修正自己錯誤看法的人，是追求真理的表現；④允許質疑。允許學生就教師講授的任何問題質疑問難，允許對其他學生的見解提出質疑，展開辯論，也允許就別人對自己的質疑，進行申辯；⑤允許保留。對教師或同學的看法，如持不同意見，允許保留，直至想通為止。這期間要給學生提供多次闡述自己觀點的機會。
2.全方位、多途徑開展說話教學
說話訓練有著廣闊的天地。既可以根據需要和可能開設專門的說話訓練課，也可在語文課上結合閱讀教學、聽話教學、作文教學進行?！罢f話教學有如水銀瀉地，無孔不入”（黎錦熙：《新著國語教學法》），隨時隨地都可以進行。
（1）專門的說話訓練課。專門的說話訓練課共有兩個系列練習：即獨白語言系列訓練，如演講、看圖說話、講故事、口頭解說等；對話語言系列訓練，如口頭問答、對話交談、辯論、討論等。其中，演講、講故事、辯論是最常用地典型方法。
（2）結合其他形式的教學進行說話訓練。聽說讀寫四種語言形式之間，從根本上講，是相通的。因此，說話訓練可以與其他的教學結合起來進行，與閱讀教學相結合，可以有口頭復述、朗讀、口頭回答等形式；與作文教學相結合，可以有口頭作文，當場觀察口頭描述、時事述評、描述人物肖像、自我介紹等形式；與聽力教學相結合，可以采用聽錄音練口述、聽新聞說感想、聽辯論說判斷、聽討論說看法等形式。
第一，情境性。這里的情境包含兩方面內容：①教學情境。隨文練筆是伴隨著閱讀教學進程進行的，它必然依賴于教學情境。所謂教學情境，是指教師在教學過程中創設的整體氛圍。它具有形象性、情感性等特點，能促進學生體驗，引發學生共鳴，便于學生進行情境表達。②文本情境。隨文練筆是教師引導學生巧妙利用有關閱讀內容而進行的一種表達活動，因而依賴文本。文本為學生的練筆提供寫法借鑒、表達話題、言語支持等。
第二，短小性。隨文練筆要在閱讀教學進程中進行，必須“短平快”，否則將影響閱讀教學的開展。因而，隨文練筆多為片段訓練。
筆者同意隨文練筆需具備情境性、短小性的特點，但同時認為《小學語文教師》給出的定義有一大疏漏：對隨文練筆在閱讀教學中處于何種地位語焉不詳，這勢必會影響到練筆的實效。這個定義僅是一種操作層面上的表述，而且如果隨文練筆僅僅是閱讀教學過程中的附屬物，練筆的使用估計會流于隨意。這樣的擔心并不是毫無理由的。
第一，隨文練筆依附于閱讀教學活動，過于依賴生成，有太多的變數。就像有些教師論文中經常寫到的“練在動情處”，即在師生動情之時安排練筆。如果時機恰當，師生都很“動情”，自然可以安排練筆；但如果好時機未出現，感情未能激發，是否就不安排練筆了呢？
第二，隨文練筆依附于閱讀教學活動，僅僅作為閱讀教學的一個點綴，可能會導致“讀”與“練”的脫節。很多教師想當然地認為讀到深處定能有感而發，因而課堂上唱主角的還是理解感悟，之后安排一個小練筆寫寫。筆者認為，這樣的效果不會很佳。究其原因，閱讀與表達的思維運作方式不同。言語遷移是一項極為復雜的任務，它需要以準確的言語理解為前提，更需要依據言語學習的客觀規律，設計科學的教學程序方能達成。
第三，隨文練筆依附于閱讀教學活動，導致設計隨意。這樣的設計往往只顧閱讀理解的需要，而不顧及文本特點與學生實際，效果可想而知。比如，教學張籍的《秋思》，有教師讓學生寫下張籍信中所說的話。其實，這首詩以寫景起興，細節傳情，應當根據文本特點讓學生將詩歌凝練表達的情景用現代文進行還原，而不是寫信中所說的話。關于信中所說的話，張籍詩中的表達也相當模糊，“欲作家書意萬重”，而模糊正是最生動、最真實的：心中涌起萬語千言，又不知從何寫起。教師卻不明就里，硬是讓學生想象信中的話，這無異于緣木求魚。再說學生沒有張籍這樣的思鄉之情，自然毫無“再現”水平，練筆就像趕鴨子上架。再如，教學《老人與海鷗》，有教師讓學生選擇角色完成對話：老人說：“________________?！薄蔼毮_”好像在說：“_________________?！边@個練筆的設計者顯然也只考慮到閱讀理解的需要，設置練筆只是為了理解老人與海鷗的深情厚誼，而并未綜合考量文本與學生實際：從文中看，老人對海鷗可以說是無話不談，講名字的由來啊、親昵地稱呼啊等等。海鷗如何應答？是感謝老人，還是其他？總之，很是別扭。這一練筆一來沒有內容的拓展或是情意的深化，二來讓六年級學生進行“一次性”的對話練習，要求過低。
由此可見，隨文練筆在閱讀教學中的地位問題亟待解決。
筆者認為，隨文練筆應當擺脫閱讀理解附庸的狀態，而應以練筆去建構閱讀教學環節，以練筆來推動閱讀活動的進行。所謂的以隨文練筆建構教學環節，是指一個隨文練筆覆蓋一個閱讀教學環節，本環節的教學活動都指向隨文練筆的達成，這樣可以減少許多設計的盲目性，提高練筆的實效性。其優點具體表現在以下幾個方面。
一、以隨文練筆建構閱讀教學環節，明確了教學內容
語文教學低效的原因之一在于教學內容不明。閱讀課堂教學一開始都是明確有效的，教學字詞、初讀課文、理解大意，但到了研讀階段便出問題了，或挖掘過深，或泛泛而談，或面面俱到，或重點旁落等等。究其原因，還是教學內容不明，教師心中無數，不知道該教什么。一個隨文練筆提示了一個板塊的教學內容，以練筆的形式呈現，顯得集中，便于操作。
例如《開國大典》一課，可以設置如下三個隨文練筆。
三個練筆提示了三個板塊的教學內容：第一板塊，提取關鍵信息，理解課文主要內容；第二板塊，聚焦課文中描寫場面的詞句，通過研讀摹狀詞句，體會其中表達的思想感情；第三板塊，積累運用摹狀詞句，進行遷移表達，在新語境的運用中，進一步理解這些詞句在表情達意上的作用，從而深化對課文的理解。內容明確，教學就能做到有的放矢。
二、以隨文練筆建構閱讀教學環節，明晰了教學思路
“教學思路”是指教師對課堂教學所設計的教學流程，是教師對教學進行思考、進行安排的過程。將隨文練筆視為教學環節，在設計練筆的過程中其實蘊含著教師對教學過程的思考，體現了教師的教學思路。還以《開國大典》為例，三個練筆就展示了這篇課文的整個教學思路：整體感知課文內容，研讀場面描寫詞句，創設情境遷移仿寫。感知―理解―運用，符合學生語文學習的心理規律。其中隨文練筆2，隱含著這樣一個教學思路：①尋找文中描寫場面的詞句，體驗這些詞句表達的情緒，并用“__________！你看（聽）______________”的句式進行表達，實現文本言語與個人言語的轉化。②通過學生尋找、表達，將散落在文中的摹狀場面的詞句加以集中、并置，突出了“掌聲”“紅旗”“紅燈”等意象，并對這些意象進行研討，理解其中的深刻含義。隨文練筆明晰了教師的教學思路，體現在操作流程上更加清楚、明快，重點更加突出，從而提高了教學的實效性。
三、以隨文練筆建構閱讀教學環節，實施了任務驅動
在閱讀教學中，隨文練筆不僅是教師的教學內容，更是學生的學習任務。它作為一項學習任務驅動學生的閱讀活動，一方面對學生的閱讀活動進行了方法指導，另一方面增強了學習的目標指向，有利于提高學生的學習興趣和增強學生的學習動力。例如《開國大典》一課的隨文練筆1，教學時可先呈現小練筆，之后布置初讀，學生邊讀邊搜集關于開國大典的信息進行組織整理，自主練筆概括地介紹開國大典；然后小組、全班交流反饋，教師重點指導學生如何篩選信息，如何連貫地、有層次地進行言語表達，反饋后布置修改，進行二度交流、反饋。從上述操作過程可見，隨文練筆作為一項學習任務能夠驅動每個學生真正參與學習活動，通過自主學習、同伴合作學習，修正、改進自己的學習行為，在實踐中提高語文能力，而且每個學生都能看到自己的學習效果，獲得完成學習任務的成功感，避免了傳統語文課堂教學“幾個優秀學生唱戲，其他學生充當看客”的尷尬局面。
四、以隨文練筆建構閱讀教學環節，方便了檢測反饋
傳統語文課堂教學，教師主要依靠學生的課堂回答、練習作業等來檢測教學狀況。這些方式有如下弊端：①學生的課堂回答數量畢竟有限，反饋信息自然也不充分，而且通過“對話”的形式進行反饋、評價，干擾因素較多，效果難以保證。②采用課堂練習、作業的形式進行檢測，難以與教學情境相融合，脫離了情境，學習質量也要大打折扣。以隨文練筆建構閱讀教學環節，學生廣泛參與練筆活動，反饋時教師可以點帶面進行針對性評價，學生根據評價進行自主改進，而且整個反饋是在教學情境中進行的，教師的指導可以落到實處，同時學生練筆還具有開拓、豐富情境的效果。如《開國大典》一課中的隨文練筆3，反饋時，教師從優、中、差三個檔次的練筆中抽取若干進行交流，主要評價場面描寫的質量，之后布置修改；修改之后將學生練筆與課文語段進行對比閱讀，兩個情境加以并置，思考其中的相同之處，加深對這些詞句所蘊含的情感的理解；教師可以根據反饋信息再次實施教學改進，學生可以獲得再次學習提高的機會。其檢測、反饋、改進教學的優勢是問答、作業等教學手段難以企及的。
鍵詞：英語教學；語感訓練；途徑
一、語感在英語教學中的理論依據
語感來自于語言實踐，正如球類運動員要打好球必須熟悉球性，搞音樂的人要有良好的樂感一樣，要學好、用好英語，就應該具備良好的語感。目前的英語教學越來越強調學生的語言交流能力，但實際上，能開口流利地說英語的學生并不多，尤其對中學生來說，這一現象非常普遍。即使有少數能用英語來交流，多數語言說的也不地道。導致這一現象的一個重要原因就是由于學生語感的缺乏。著名教育家葉圣陶也曾說：“文字語言的訓練，我認為最要緊的是訓練語感，就是對語言有敏銳的感覺?！?/p>
在英語教學中，學生語言能力的最高體現就是學生語言直覺和語言習慣，而不是邏輯的訓練。一般來說，學語言的開始階段是獲得語感的最佳時期，教師應充分利用這一時期，加強語感的訓練和培養，激發學生學習英語的興趣，提高語言交流能力。那么，英語教學中如何培養學生的語感呢？筆者根據多年教學探索與實踐發現，從下文所說的幾個方面著手培養學生的英語語感比較有用。
二、英語語感培養的途徑
1.在語言訓練中產生語感
語言訓練是英語教學的重要環節。語言能力和語感的培養有著密切的關系。在教學中，教師對英語訓練應抓兩個方面：一是發音訓練，另一方面是節奏訓練。
(1)發音訓練。筆者認為，語音教學不能只是把音標作為主要內容，而是通過句子把音素、節奏、語調統一起來進行教學。從語言學的角度看，許多語音現象往往要隨語流而定，如重音的轉移，元音長短的變化、連續、不完全爆破以及語調的變化等，都只有在語流中才能反映出來。把發音訓練放在語流中進行，學生不僅可以學會單詞、句子，同時也能學會自然優美的語音語調，英語語感也在潛移默化中逐步獲得。
(2)節奏訓練。英語是以重讀音節計時的語言，其節奏是以重讀音節為基礎，重讀音節和弱讀音節交替出現，并且重讀音節之間總是保持大致相等的時間距離。根據英語節奏的特點，教師在句型教學時，可以邊示范邊均勻地打著拍子，讓學生模仿著吟誦。學生的誦讀速度由教師掌握，拍子打得快，學生讀得快，拍子打得慢，學生讀得慢。訓練時，教師要特別注意學生的拍子是否落在重讀音節上。對于重讀音節，要讓學生發得清晰、響亮。而非重讀音節，要讓學生采用連續、弱讀、同化等手段。非重讀音節較多的地方應注意不要一個音節一個音節地讀，否則會破壞正常節奏、影響節奏訓練。只要堅持不懈地進行節奏訓練，就能不斷地培養學生的英語語感。
2.在朗讀訓練中形成語感
在教學過程中，教師應十分注重學生多聽多讀。英語磁帶具有發音準確、語調優美、生動形象、可重復性強等特點，教師應及時幫助學生分析語音、語調及發音方法，引導他們仔細品味英語語言的自然、流暢、優美，在指導學生跟讀、仿讀時，鼓勵學生看誰讀得準確，讀得語調優美、讀得自然、讀得有感情，從而自然地培養學生的語感。在教學中，教師更應加強學生的朗讀訓練，讓學生通過朗讀反復感受語言的語境。這一過程是一個“實踐——感知——再實踐——再感知”的良性循環過程，可以使學生的認識和理解逐步深化。而且，對教材朗讀既能感知具體語境的表達技巧、語言氣勢，又能引導思維的聚合和發散，反復感受規范語言。這樣，語言運用的規律就會在腦海里自動結合一種語言知覺，進而產生強烈的語感。
3.在背誦訓練中提高語感
語感不是理性的產物，而是感性的產物，只能通過大量的語言實踐才能獲得?！罢Z言教學要抓語感，語感要抓背誦”。這說明“背誦”是培養和提高語感素質的重要途徑。俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”這也充分說明了背誦的重要性。在背誦過程中對英語課文或優美的語言材料反復誦讀，能夠通過有聲語言再現作品的藝術形象，從而產生如見其人、如聞其聲、如臨其境的感覺，是學生獲得英語語感的途徑。當用心背誦進行到一定程度時，學生便仿佛進入了英語所蘊含的思維和表達模式中，聽起來順耳，說起來也靈活。在潛移默化中，英語語感也就形成了。若背誦得法，則事半功倍。因此，在教學中，教師應指導學生掌握如下背誦策略：步驟一：精選內容，抓住重點。步驟二：聽讀領先，試背在后。步驟三：結合漢意，背譯同步，意義認識是背誦課文的有效方法。教師應先快速地了解漢語內容，然后結合意義去背，遇到生疏處，試著心譯一下，這不僅是有效的背書方法，還能鍛煉翻譯能力。
4.在寫作訓練中發展語感
多聽和多讀有助于語感的發生和形成，這種發生通常是潛意識的。而多寫則有助于語感的表現和成熟，由潛意識進入意識，由內需潛能轉化為外在行動，使語感得到全面的發展。因此，要學好英語，培養英語語感，就要多寫。英語的寫有兩個方面：一個是機械的寫，如抄寫、默寫和聽寫；另一個是創造性的寫，即寫作。寫作的好處就是對讀、聽、說的最好反饋。英語語感的成熟是形成英語思維的能力，而寫作訓練對于英語思維能力的發展有好處，筆者在指導寫作中，采用循序漸進的訓練方法，從基本詞匯的積累和應用著手，強化基本句型和常用句型的訓練，力求表達地道、通順、流暢、平易、得體，然后再逐漸過渡到材料作文、看圖作文，指導學生熟悉各種文體的組織結構和段落層次的寫作方法，學會運用過渡詞和邏輯關聯用語使短文保持連貫流暢，讀起來有純正的語言味道，有美感。
語感是言語理解的輔助手段，是語言表達的重要向導，是言語主體發揮語言潛能的重要載體。語感在英語學習中是至關重要的。要想真正掌握英語，增強學生運用語言的熟練性，提高他們對語言的反應能力，從而增加有限時間內語言信息的處理量，并能靈活自如地運用，就要通過各種途徑培養和提高學生語言的感悟能力，從而提高英語綜合運用能力。超級秘書網：
參考文獻：
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一、主持人學會傾聽的重要性
主持人的表達能力非常重要,因為合理的表達才能將自己的觀點和思維傳送給對方,在觀眾面前展現出來,但在善于表達的同時,主持人還應當學會傾聽的藝術。對于談話節目現場的主持人而言,傾聽指的是其從嘉賓及現場觀眾處接受信息,傾聽既是談話的重要方面,同時也是主持人獲取新信息的重要途徑。談話節目主持人和嘉賓、現場觀眾之間的溝通重在傾聽,特別要做到認真傾聽。
二、支持人傾聽的藝術
傾聽是主持人應當掌握的藝術,具體來說,主持人在談話節目中應當如何傾聽呢?我認為,應當做到以下幾點:
1、真誠傾聽
傾聽的前提是主持人必須本著一顆真誠的心,訪談對象能感受到主持人的真誠,也才愿意敞開心扉,談話內容也才能更加豐富,打動觀眾;同時,觀眾也更信任,更喜歡真誠的主持人。
《實話實說》的主持人崔永元曾說,主持的技巧最主要的就是真誠。訪談對象只有感覺到主持人是真誠地在傾聽的時候,才會講出自己要說的話。其實這和我們日常生活中的談話有相似之處,我們都希望有一個以誠相待的朋友,也才會對他說出心里的話。真誠地對待每一位嘉賓,傾聽他們的言語,嘉賓和主持人間的談話才能娓娓道來,打動人心。
談話節目的現場不僅有主持人和嘉賓,還有相當數量的觀眾,電視機前也有盯著熒屏觀看節目的觀眾,廣大受眾期待的也是一位真誠的主持人。崔永元曾經這樣說:“有時我也無意識地想保持自己的完美,一般觀眾可能察覺不到,但你可能傷害有心的人。從觀眾來信中可以看到,他們的批評十分犀利。觀眾只要求你做一個人,不錯的人,而很少以主持人來要求你?！笨梢?只要真誠,即使談話過程中偶爾出了差錯,也會得到觀眾的原諒。而想要賣弄口才,即使口吐蓮花,也不走進觀眾的內心,成為大家喜愛的主持人。
2、用心傾聽
用心傾聽指主持人必須全神貫注地傾聽。如果不集中注意力,主持人就不可能對現場的情況加以迅速地分析判斷,在談話中準確地接話。所以在談話之前,主持人就應當先調動全身肌肉及身心,保持一種積極的狀態,在整個談話過程中,主持人都要集中精力,認真的傾聽,同時努力克服各種分散注意力的消極因素。這些分散注意力的因素,從客觀上講有環境噪音的干擾、燈光的干擾、現場觀眾的掌聲等等;從主觀上講,有心情緊張等造成的影響。主持人平時應有意識地訓練自己擺脫各種干擾因素,在節目現場頭腦冷靜,精神集中,態度認真地專心傾聽來自嘉賓及現場觀眾的聲音,時刻保持積極專注地談話狀態。
用心傾聽,不僅指注意力要集中,同時還指主持人對于傾聽到的內容要充分理解,并進行“強行記憶”。這種“強行記憶”是有選擇的記憶,是主持人在嘉賓說話時一邊傾聽一邊迅速地在頭腦中理解,加以分析判斷,去粗取精,留下有價值的信息,再根據這些有價值的信息來分析自己下一步的語言和行動。主持人需要經過不斷的訓練,增強言語理解能力和邏輯思維能力,在理解的基礎上,抓住要點重點,掌握這種“快速記憶”和反應方法。
3、帶著目的去傾聽
主持人在現場的作用,不僅是傾聽者,還應當是現場的操控者。如果只是單純認真的去傾聽,主持人在談話中就沒法操控現場,很容易就變成了嘉賓的“俘虜”。主持人必須把握自己談話的走向和目的。也就是說主持人必須把握談話的主題,談話總是圍繞一個主題展開的。因此,主持人應當在與對方對話的同時,隨時考慮談話的主題,以及如何使談話不偏離主題,并且在嘉賓談話偏離主題的時候如何將話題拉回來。另外,主持人要明白自己在現場中的角色除了“自我”這個角色之外,主持人還代表中廣大受眾,主持人在提問的時候不僅代表問自己想問的問題,他同時還代表廣大受眾,他提的問,說的話,同時還代表現場觀眾以及電視機前廣大受眾想了解知道的內容。節目中主持人以傾聽的身份出現在采訪者面前,但實際上傾聽的是屏內屏外的廣大觀眾,而不僅僅是主持人自身……傾聽意識使得電視耳目喉舌的功能在節目中都得以體現。這就是說,主持人在節目中傾聽的身份并非自然人,而是受眾的耳朵。
4、一邊傾聽一邊思考
主持人要學會一邊傾聽,一邊思考。思考的過程,就是主持人對于聽到的“素材”和內容,進行現場“編輯”的過程。
語文課程 形式內容 目標 性質 特點
上世紀90年代以來，關于語文課程性質的討論成為熱點，隨著新課改的推進，“工具性與人文性統一”的學理基礎及可操作性受到質疑。其實，以往關于語文課程性質的討論大都是就性質談性質，如果換個角度，回到清末民國時期去追溯諸多學人在語文獨立成科后槿妨⒀Э票囈綰妥非罌蒲性所作的關于“形式”與“內容”的探索，我們會對語文課程性質有更加清晰的認識。
一、語文獨立設科以來對其“形式”與“內容”目標的認識
1904年以前的所謂語文實質是與經史哲混融一體的，其基本特點是注重“文道統一”而偏重道統。1904年《奏定學堂章程》頒布，語文課程從“經史哲”中剝離出來，走上了獨立發展的新征程。一大批學者、教育家為語文劃定學科疆界及走上科學化道路而孜孜探索，其成果之一便是對語文課程“形式”與“內容”目標框架的確立及對“形式”目標的倚重。
語文獨立成科后，“讀經講經”和作為現代語文最初形態的“中國文字”“中國文學”分離，這是分科教育制度對傳統語文“文”與“道”的切割：“讀經講經”主要“治身心”，而“中國文字”與“中國文學”主要“應世事”。
語文教育“形式”與“內容”的目標框架來源于赫爾巴特關于“形式”與“實質”的教育思想。赫爾巴特本來偏重“實質”教育，但在1905年兩廣初級師范簡易科館編寫的《國語科教授法》中，編者第一次將國語科要旨（目的）分為“主要宗旨（形式上）”和“副二宗旨（內容上）”兩個方面。國語科這一偏重“形式”的立場是對赫氏偏重“實質”目的觀的反轉，表明當時中國語文教育學者面對“語文課程”這一特殊對象已經開始采取客觀科學立場。
1905年后，諸多關心語文課程發展的學者都對“形式”與“內容”目標框架發表意見，盡管看法不一，但多數學者從確立語文課程“是其所是”出發，認為應以“形式”目標為主。比如孫本文在《中學校之讀文教授》中指出：“若乃啟發智德，則有各科學在，似非國文教授之主鵠，固宜重形式而輕實質矣！”穆濟波認為“語文的本身絕不是教育的目的所在”的“實質目的觀”也受到朱自清批評，朱自清說：“他似乎將‘人的教育’的全副擔子都放在國文教師的兩肩上了，似乎要國文一科的教學代負全部教育的責任了，這是太過了！”20世紀30～40年代，葉圣陶、夏D尊等基本都偏重“形式”目的。比如葉圣陶在《關于〈國文百八課〉》一文中明確說：“不論國文、英文，凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內容上去尋求，結果是勞力多而收獲少?！毕腄尊最有代表性的是其發表于1936年的《學習語文的著眼點》，明確提出“學習國文應該著眼在文字的形式方面”的核心觀點。宋文翰則說得更明了：“別的學科重在知識的傳授，國文科重在傳授知識的文字的運用的訓練；別的學科重在內容實質的深究，國文科重在形式表現方法的探討；別的學科在使學者明了，國文科則于明了而外，尚須使學者能運用?！碑斎?，需要明確的是，多數學者雖偏重語文形式目標，但并不是絕對的形式教育論者，只不過是為了讓語文“更像語文”，在“形式”與“內容”方面有所側重罷了。
建國后至上世紀90年代的很長一段時間，語文教育界鮮有對“形式”與“內容”問題的討論，一是受特殊的時代環境影響，政治思想教育、階級斗爭教育等“非語文”成分滲入過多；二是就語文本身而言，以閱讀教學為主的語文課基本著眼于理解“此篇”時代背景、段落大意、主題思想等內容，“形式”上的言語理解與表達技能并未成為主要任務。盡管期間也有“不要把語文課教成政治課”“不要把語文課教成文學課”的反思，但整體狀況并未改變。
1996年，王尚文在《語言?言語?言語形式――試論語文學科的教學內容》一文中重新審視語文“教什么”的問題：“我以為語文之外的其他學科所教所學的是教材的言語內容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內容；質言之，其他學科重在教材‘說什么’，語文學科則重在教材‘怎么說’，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領，培養讀寫聽說等語言能力。”此論開了以新的語言學理論為基礎、從教學內容角度討論語文課程“形式―內容”問題的先聲。進入新世紀后，新課改的推行，與語文“思想情感內容”聯系緊密的人文屬性頗受重視，“泛人文”現象抬頭，一些敏銳的教育學者發現了這一問題并及時糾偏，2006年，楊再隋提出“本色語文”?！氨旧闭Z文課“就是教師引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課”，從此可以明顯看出其希冀重回聽說讀寫等“形式性”技能目標的意圖。2006年前后，以重視“言語形式”教學為基本立場的討論漸成熱點并為更多人接受。
二、“形式-內容”認識框架對確立語文課程性質的啟示
從邏輯上講，語文課程應該是性質決定目標，“形式-內容”認識框架屬于目標框架，以此出發來探討語文課程性質似乎有點本末倒置。但其實不然：第一，所謂語文課程“形式-內容”框架屬于目標范疇，主要是從“形式”和“內容”各自所涉及的具體內容來說，而諸多前輩從確定語文課程“是其所是”出發，將語文課程區分為“形式”目標和“內容”目標，并認為語文課程具有偏重“形式”的特點，這本身就是對語文課程特有屬性的認識，屬于邏輯上的明確概念內涵；第二，認識一個概念的內涵，通常都要經歷從具體到抽象的過程，語文作為應用性極強的實踐課程，從課程的目標任務等“實然”狀態去追索課程性質之“應然”規定，可行而必要。
任何一個概念都有很多屬性，對語文課程性質的追問，是確定“語文課程”的本質屬性。從前面的論述可以看出，語文獨立設科以來，無數前輩并未提出這樣“性”那樣“性”，而是從“形式-內容”認識框架出發，找到了語文課程“偏重形式”的特性。那么這樣說來，語文課程的性質可以確定為“形式性”或偏重“形式性”了？這也還有待推敲。因為“形式”與“內容”是一對相對而可變的范疇，“形式性”也不是語文學科的特有屬性，同時語文課程也僅是“偏重”形式而不是“專講”形式，“形式”屬性不能涵括語文課程的全部本質屬性。因此，進入新世紀后，一些論者以“言語形式”為課程之本也是有偏頗的。
怎樣突破這一僵局？我們再從“形式-內容”目標框架內部去探尋。1924年黎錦熙在《新著國語教學法》里提出“國語要旨”目標框架說。
圖1 “國語要旨”目標框架圖
圖1所列語文的“形式”目標包含了“理解”與“發表”兩大方面的“讀、聽、說、作、寫”等幾個具體方面，這和建國后所凝煉并堅持的語文“聽說讀寫”四大基本技能（以及與之相關的語文知識）高度吻合，而以此為主體的形式目標在建國后被概括為“學習理解和運用祖國語言文字”的基本表述，出現在了絕大多數中小學語文大綱中，成為廣大教育工作者的共識?，F在我們可以說，什么是語文“是其所是”的獨特性？從課程目標看，引導學生“學習理解和運用祖國語言文字”就是語文課程的獨特性。根據前述“由目標追尋性質”的思路，采用形式邏輯嚴謹的“屬加種差”定義法，那么語文課程的本質屬性則可表述為：語文課程是一門教師引導下學生學習正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程。
論述至此，持異見者會說：這主要是以語文課程“形式性”為基點得出的課程性質，那么語文課程“智、德”等生活知識經驗、情感思想、道德審美等“實質性”目標豈不落空了嗎？我們如何既確保語文之“是其所是”，又兼顧語文的“智德”目標，以使其不再重蹈上世紀80年代功利主義和枯燥訓練的泥淖？其實這可以從重新理解“語言”這一核心概念入手去化解。語文學習的根本是語言學習，但這個“語言”已主要不是指抽象、共性、靜態的規則系統，而更多是指具有具體性、個人性和心靈體驗性的運用系統即“言語”，作為語言實際運用的“言語”不再是一種外在于人、受人支配的純粹工具，它已經內蘊著言說者與傾聽者的生命情愫，“學習語言，同時也就是對沉淀于語言中的人和生命、人的意志的體驗，對表現于語言中人的生存、人的生活的認同，也就是作為人類心聲的語言對具體的個別的心靈的同化”。因此，語文的學習，除了與聽說讀寫活動相關的基礎知識與基本技能，它必然而且應該對學習者的思想、情感產生影響，即語文課程的人文性。
語文課程讓學生“學習正確理解和熟練運用祖國語言文字”的本質，具有對“形式”目標和“內容”目標的極大包容性。這一表述極大地暗示了二者的輕重主次之分：語文聽說讀寫的可遷移能力的形成是“主”，是“重”，而語言文本及言語活動中的思想、情感的接受、浸染是“從”，是“輕”，二者不能切割卻也不可僭越。
三、對語文課標中“課程性質”表述的建議
新課改之初，九年義務教育和普通高中語文課標實驗稿均將語文課程性質確定為“工具性與人文性的統一”，從課程性質的要求看，“工具性”和“人文性”都不是語文課程的特有屬性，從課程“形式-內容”認識框架看，偏于“形式”的工具語文和偏于“內容”的人文語文也不應該對等統一。
2011年，義務教育語文課程標準修訂版面世，修訂版特別突出地在“課程性質”部分加上了“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的表述，這一表述從形式上看更像是對語文課程的性質“定義”，“學習語言文字運用”這一核心表述有將語文教學引導到側重“形式性”能力目標訓練的正確道路的價值，是一個可喜的進步。但在語文教育學者倪文錦看來，2011年版的課標性質表述仍有遺憾，比如“學習語言文字運用”的核心表述缺少了對祖國語言文字“正確理解”的一面，“學習語言文字運用”中對“祖國”二字的省略，忽略了語文課程的“母語”地位。如果我們認同“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”是課程性質表述的話，那么修訂稿又保留原課標“工具性與人文性的統一”這一被廣泛認同為課程性質的內容，無疑會增加人們“本質屬性二元化”的困惑。同時，倪先生在文中還談到“性質”與“特點”的關系問題，很顯然二者并不是同一概念，但從義務教育語文課標實驗稿到修訂稿，“工具性與人文性的統一”這一被廣泛認為是課程性質的表述，卻始終貼著課程“特點”的標簽；非但如此，修訂稿又在課程性質部分增加了“綜合性”“實踐性”等屬性，更增添了理解的復雜性。
因此，語文課標應將課程“性質”與“特點”明確區分而又有機結合，以“課程性質與特點”取代原有的“課程性質”，二者共同揭示“語文課程”內涵；現有義務教育語文課標在“課程基本理念”部分介紹了人文性、實踐性、民族性等特點，可以將其轉移到“課程性質與特點”部分。課程性質作為本質屬性應該是唯一表達，即“語文課程是一門教師引導下學生學習正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程”；在此基礎上，語文課標可以闡釋一些重要特點，諸如思想性、實踐性、科學性、基礎性、民族性、工具性、人文性等等，都只能算是語文課程的特點，至于課標需要遴選哪些特點介紹，可以再討論。
我們相信，明確了語文課程性質及其特點，“語文課程”是什么，語文課該怎么教，就會更加明確。
參考文獻
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關鍵詞：心理語言學；大學英語；聽說教學
中圖分類號：H31文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2012）11-0391-02
一、緒論
心理語言學主要研究個體學習語言的心理過程,及如何掌握和運用語言系統,包括語言的知覺和理解,語言的產生和獲得,以及語言和情緒、個性的關系等。語言實踐不只是語言能力的簡單外化,還涉及心理因素。而聽力和口語是很多大學生英語學習的薄弱環節,因此,在教學過程中，教師應充分調動學生積極心理因素,排除消極心理因素，這對增強其語言運用能力十分重要。
二、心理語言學與聽力教學
心理語言學家傾向于把言語理解的過程看作一個信息處理的過程，認為聽力理解是一個復雜的心理對意義構建的過程。經過長期的觀察與研究，心理語言學家們發現，我們之所以能有效地獲取口頭信息，是因為我們不自覺地對進入聽覺系統的信息進行了積極的預測、篩選、釋義和總結等一系列的心理加工。如果我們能預測說話人下面要說的話包含有重要信息，我們則會集中注意力去聽，對要聽的內容進行初步的預篩選，從而大大減輕大腦處理信息的負擔。因而，在聽力教學中，要提高學生聽力理解的效率，就要順應這一自然的心理過程。
聽力課教學內容必須與學生的心理水平相適應:既不能太深,使學生失去興趣;又不能太淺,使其喪失自信心。教師要減少、消除學生的挫折感、焦慮、壓抑等消極的情緒,使其輕松愉快地進入學習佳境。當學生出現錯誤,教師要耐心地指出錯誤的原因;取得成績則要適時表揚和肯定。
積極情緒有助于縮小聽與說之間的速度差,增大新信息處理過程中的注意和記憶廣度,取得更好的聽力效果。根據心理語言學研究，在交流中，聽話時我們不僅僅是理解當下對方所說的話，同時我們還在潛意識中預測對方將要說的話，雖然這種預測不一定準確，但我們在不斷的預測中修正自己的；另外，我們會集中精力篩選重要的信息，屏蔽不重要的，再進行理解，即釋義；最后，重新整合有效信息。因此，在大學英語聽力教學中，教師應引導學生先了解相關背景材料，讓學生在聽前能有心理準備，帶著進一步了解相關內容的心情去聽，以調動積極性。
興趣是最好的老師,興趣有助于加強學習動機,增強記憶力。相對于其它技能課，聽力課節奏較快、難度較大，學生易產生畏難的緊張情緒,所以教師在上課的時,要以飽滿的情緒感染學生,使課堂氣氛和諧,以提高聽力訓練的效率。教師還應該合理、科學控制時間,在訓練間隙適當插入豐富多彩的聽力材料,如BBC,VOA新聞、名人演講、外國電視臺的脫口秀、天氣預報、經典英文歌曲、精彩電影的對白片斷等作為調劑,幫助學生放松進入下一環節訓練。
課堂教學活動不僅是信息的傳遞,而且是感情的交流。有時學生感到越特別注意聽越聽不好,是因為集中注意力對提高聽力水平固然重要，但過度下意識注意聽的過程本身，則會打亂“已經習得的活動和行為習慣”,造成心理紊亂,從而分散注意力。由于聽懂的內容很少,便會產生緊張、急躁的情緒,但越緊張就越聽不懂。所以,教師首先應向學生闡明聽力學習的特點和方法,讓學生認識到聽力學習的艱巨性和漸進性,幫助學生樹立自信心,增加學生訓練的欲望。自信心有助于學生以良好、穩定的心態適應聽力過程,最大程度上獲取信息,從而做出正確理解。
三、心理語言學與口語教學
口語課的教學目的不是讓學生跟讀背誦，進行“固化”的機械性操練,而是讓學生能夠正確地表達思想，用英語進行思想和感情的交流。因此，口語課應該培養學生主動表達能力，獨立思考問題能力，就某一話題連貫地闡述自己觀點及看法的能力等創造性靈活運用語言的能力。
基于心理語言學的大學英語口語課堂是以學生為中心，教師組織、引導、啟發學生進行語言實踐。教師可在教材中，也可在教材外根據學生的興趣，經歷等來選定一些話題讓學生發表見解、陳述或進行自由討論。尤其是自由討論，不僅可以使學生有機會練習人際交往的策略，而且有利于增加語言的流利度。教師應適時適當指導幫助學生。比如較自信，外向，說得更流利的學生有占主導的可能，教師要進行引導，保證缺乏自信，內向，口語欠流利的學生也有聯系的機會。又如學生遇到不熟悉或從未用母語討論過的話題時可能會產生焦慮，教師應通過多種途徑，如給出關鍵詞，思路提綱等助其克服焦慮情緒。有的學生在進行口語會話時會產生很高的焦慮度，感到展示自己時所用的認知能力遠遠低于真正掌握的，擔心自己的話不能被聽者理解。教師應多鼓勵學生，表揚學生，營造一種輕松的課堂氛圍，讓大多數學生都積極參加到課堂語言實踐中來。
心理語言學中的視覺記憶和聽覺記憶的理論認為，大腦里的視覺存儲器將屏幕上顯示的信息保存時會被高一級的心理程序處理。現代多媒體技術為組織生動活潑的口語課堂，提供了更為便利的條件，學生很輕松地就能記住句子結構和語音語調。比如課堂上可有選擇地放一段英文電影，然后讓學生模仿再現對白。
大量聽力練習是學生獲得語感以及學會正確表達自己思維的基本途徑。美國心理學家WilgaM.Rivers（1964）認為聽不僅是一個接收的過程還是一個建立的過程。聽的理解過程有三個階段：感覺階段，識別階段及領悟、建立階段。在感覺階段，學習者能根據自己所學的第一語言經驗對所聽材料進行初步切分音段。識別階段中學習者對所接收的信號加以識別，把已經識別的與正在識別的聯系起來。在第三個階段，學習者通過認知系統不時將已理解的內容與聽到的加以對照和修正。理解了的材料經過改變，被保留下來的是語義信息，有了語義信息，再尋求表達形式。因此，說英語可以從聽開始，知道怎樣說，以及在什么情況下說什么時，便會產生強烈的想說話的愿望。開口說話，表達思想，進行語言交際成了聽的必然結果。學習者由于聽的深度和廣度不同，口語交際能力差異也會很大。
四、結語
在大學英語聽說教學的導入過程中，教師一定要精心設計教學內容，活躍課堂氣氛，注重聽說教學的生動性和實用性提高學生的參與性，完善學生的認知能力，培養學生運用英語口語與人交流的能力。
心理語言學認為，測驗和評分可以提高學習積極性。傳統的聽力考試通常是綜合測驗的一部份，測驗時間為25分鐘左右。為了突出聽力的重要性，以及引起學生足夠重視，建議將聽力測驗從傳統綜合測驗中分離，實行專項聽力考試，測驗時間增至45分鐘左右。盡管目前大學英語課也有口語訓練，但實施口語考試不多見。為充分調動學生口語學習積極性，筆者認為大學英語課有必要增設規范性的口語考試。學生的學習積極性是取得良好教學效果的重要前提。因此，改進和調整考試制度，加強對學生聽說能力的考核，是不可或缺的一項任務。
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關鍵詞：語言 言語 索緒爾 《教程》
一、從索緒爾對“語言”和“言語”的區分談起
索緒爾所處的19世紀，正是歐洲歷史比較語言學蓬勃發展的時期。這一時期的語言學研究，因語言材料的極大豐富和學者們在梵語認識方面取得的顯著成果而得到了前所未有的拓展。一大批語言學者致力于印歐語系中諸多語言的歷史演變探索，他們通過對幾種語言在語音、詞匯或語法方面的演變軌跡的梳理和對應關系的比較，發現它們之間的親屬關系，以期找出各種語言的共同原始語。索緒爾就這樣在歷史比較語言學的氛圍中成長起來，并于1878年發表了他的代表作――被稱為“歷史比較語言學史上的金字塔”[1]（P10）的《論印歐語元音的原始系統》。這一著作對比較語法學所做的巨大貢獻是毋庸置疑的，但它在引起德國語言學界廣泛關注的同時，也為索緒爾帶來了不公正的評論和攻擊。索緒爾由此“對比較語法說了‘再見’”[2]（P10），并走上了普通語言學的道路。
“語言”和“言語”的劃分是索緒爾普通語言學理論的基石，不過它并不是索緒爾的首創。早在19世紀20年代，洪堡就在康德和黑格爾辯證思想的影響下構想了兩種語言科學，“一種是以人類的語言為對象的語言科學，即普通語言學，另一種是以個別、具體語言為對象的語言科學?！盵3]（P148）盡管如此，其作為一種理論得到正式確立卻是始于索緒爾：出于明晰語言學研究對象的需要，索緒爾將“言語活動”這一復雜體系分為同質的“語言”和異質的“言語”兩大類，并最終促使語言學成為一門獨立的學科。也正是在這個意義上，索緒爾成為了語言和言語理論的主要貢獻者。
在由學生根據索緒爾的授課筆記整理而成的《普通語言學教程》（以下簡稱《教程》）中，索緒爾對“言語”主要有如下界定：
“言語活動的研究包含著兩部分……另一部分是次要的，它以言語活動的個人部分，即言語，其中包括發音，為研究對象，它是心理?物理的?！?/p>
“言語在這同一集體中是什么樣的呢？它是人們所說的話的總和，其中包括：a.以說話人的意志為轉移的個人的組合；b.實現這些組合所必需的同樣是與意志有關的發音行為。所以在言語中沒有任何東西是集體的；它的表現是個人的和暫時的。在這里只有許多特殊情況的總和，其公式如下：
（1+1’+1”+1”’……）”
“把語言和言語分開，我們一下子就把‘（1）什么是社會的，什么是個人的；（2）什么是主要的，什么是從屬的和多少是偶然的’分開了?！盵4]（P35～42）
通過以上陳述不難看出，“言語”在索緒爾專為語言的語言學而構建的理論體系中是居于次要地位的，這一方面是由于索緒爾迫切地想要在關照對象多樣的歷史比較語言學研究背景下，確立起能使語言學作為一門真正的學科所需的唯一的語言研究對象；另一方面則是由其理論體系自身的性質所決定的，與同質的、可以作為“一個整體、一個分類的原則”[5]（P30）的“語言”相比，“言語”要復雜得多，因此也更加難以界定和說明。所以在《教程》中索緒爾對“言語”的討論是不多的，因為在他看來，要給這樣一個異質的、充滿個人意志和無窮變數的事物下定義需要更長時間的、更為成熟的思考。
索緒爾對“言語”的不完整闡述為后世學者在“言語”研究領域的進一步拓展預留了極大的空間；但也正因為如此，語言學家們對其“言語”的定義產生了多重理解和持續爭論。自20世紀30年代陳望道、方光燾、高銘凱等引進索緒爾的“語言”與“言語”區分學說以來，中國語言學界對言語問題的集中討論大致可以分為三個階段：
第一階段，20世紀五六十年代，討論的焦點主要圍繞著言語有無階級性。由于夾雜了特定的時代因素和個人的情感是非，這場論爭從一開始就偏離了學術軌道；爭論雙方從不同術語出發的概念理解也在一定程度上妨礙了學術的交流與進步。盡管如此，語言學家們對言語具體所指的一些認識仍為后輩學者的言語研究奠定了基礎。
第二階段，20世紀八九十年代，學術氛圍趨于正常化，學術探討更為自由。語言學界在“言語”和“語言”關系的認識上基本達成一致，有的學者還將“言語”與“語言”的區分理論擴展到了語法領域，促進了語法觀念的更新；在延續傳統語言學對語言系統內部研究的同時，提出了要加強對“言語”的語言學方面的研究。
第三階段，進入21世紀以后，索緒爾言語理論的研究在中國達到一個新的，理論成果層出不窮，在老一輩語言學者的影響下，不斷有年輕學者加入到這一行列中來。除各大報刊發表的論文，裴文、馬壯寰、申小龍、岑運強等的專著，都對“言語”作了不同角度、不同程度的探討。
我們認為自建國以來中國語言學界對言語問題的研究大致可以分為5個方面，下面就這5個方面進行比較詳細的梳理。
二、國內語言學界關于“言語”問題的討論
（一）“言語”的內涵及具體所指
人們對某一事物或現象的認識往往始于對其含義的探討。由于索緒爾對“言語”的定義大多是從與“語言”對比的角度出發，將注意力集中在“言語”與“語言”的區別上，因此在“言語”的具體所指方面，索緒爾的表述是不甚明確的。所以，在上個世紀50年代末60年代初發起的“語言”和“言語”大討論中，以方光燾和高銘凱為代表的兩派學者首先就這一問題發表了自己的看法。他們都是索緒爾的再傳弟子，也都受到了蘇聯語言學家斯米爾尼茨基的影響，然而卻對“言語”有著不同的認識。
高銘凱認為，索緒爾的“言語”主要包括“言語行為”和“言語作品”，即動態和靜態的言語活動兩大類，目前這一觀點已經基本成為了中國語言學界的共識；方光燾及其學生王希杰則從術語的單義性出發，認為高銘凱的“言語”定義不符合現代科學術語的規范。他們的理解是：語言活動―言語作品―言語―語言。“言語”和“語言”構成了語言世界，“言語作品”是語言活動和語言世界的橋梁，因此，言語只指言語作品的形式，而不包括要表達的思想內容。[6]（P5）
在其后的學術討論中，岑運強[7]（P26）將“言語”概括為“過程”（說和寫）和“結果”（所說和所寫）兩個方面，“言語”就是“說”（寫）和“所說”（所寫）的總和；申小龍將“言語”定義為“說話的總和，它既是動態的說話行為的總和，又是靜態的說話結果的總和”[8]（P51），盡管在表述上略有差異，但本質上與高銘凱的觀點一致。
聶志平[9]（P100）在1987年的論文中表示：“索緒爾所謂的言語有作為一種行為或活動的結果的靜態事實及作為一種行為或活動的動態事實兩種意義?！边@一理解基本把握了索緒爾《教程》中的原義，但他下文對言語活動體系的術語調整在筆者看來卻是不必要的。他把與“語言”相對的“言語”改稱為“主體行為的個人特征”，將言語活動和言語中行為意義的部分合并起來，并以“言語”一詞來總括。這樣，就形成了如下結構：
根據聶志平的觀點，這一術語的調整可以使索緒爾“語言”與“言語”的邏輯關系更為明晰，避免研究者因對《教程》中表述的誤解而產生一些不必要的爭執。但實際上，單用“主體行為的個人特征”來表示言語行為的結果部分（即言語的靜態事實）也是不恰當的，“特征”表示的是事物的屬性，是概括性的，它和存在更為廣泛的“結果”還是有差別的。
除上述觀點外，還有一種比較有代表性的觀點，由范曉在上世紀90年代的學術討論中提出。大意為：言語就是言語活動，只表示言語的行為，分為口頭言語和書面言語；言語行為的產物或成果叫話語；而語言則是“言語中表達思想內容的形式”[10]（P2～3），這種分類實際上取消了“語言”和“言語”的對立，體現了范曉反對“語言”和“言語”二分的立場。
（二）“言語”是否具有社會性
關于“言語”的性質，《教程》中是這樣闡述的：
“言語是個人的意志和智能的行為。”
“在言語中沒有任何東西是集體的；它的表現是個人的和暫時的?！盵11]（P35～42）
許多學者斷章取義，據此批評索緒爾對“言語”的定性太過絕對，理由是盡管每個人的言語表達都各具特色，但始終離不開社會大眾約定俗成的語言規則，而這種規則帶有明顯的社會性。
聶志平在《再論語言、言語的區分》一文中，參照索緒爾第三次講授普通語言學的內容，通過對索緒爾“言語”理論的重新解讀，將人們的這一誤解進行了澄清。他說：“我們可以把索緒爾所說的言語理解為兩個：1.從執行者角度與作為交際工具的語言符號系統相對的，作為個人行為的言語；2.作為語言的客觀的外在的存在，亦即人們對語言使用和所產生的話語的總和的言語?！盵12]（P28）
我們認為聶志平的這段話恰到好處地詮釋了《教程》中索緒爾的言語思想。當“言語”作為“語言”的對立面存在時，相較于“語言”的社會契約性質，能夠根據執行者的意愿自由組合、表達的“言語”自然是極富個人特征的；而當“言語”作為“語言”的外化，表現為“言語行為”和“言語作品”時，體現的則是全體社會成員言語活動及其結果的總和，具有社會性。
上引批評者們所依據的兩句話，是索緒爾對言語活動進行劃分時的闡釋，這些關于言語性質的描述都是相較于“語言”而言的。而這種對“語言”和“言語”近乎苛刻的區分在這一過程中是十分必要的，因為其目的主要是將同質的“語言”從異質的“言語”活動中剝離出來，確立語言學唯一的研究對象，從而建立起真正的語言科學。換句話說，“言語”的個人屬性是在與“語言”的對比過程中產生的，它并不具有絕對性和唯一性。一切都是相對的和辯證的。
在這一問題的認識上，裴文在《索緒爾：本真狀態及其張力》中有更為明確的表述：
“無論是語言還是言語都具有社會性。
當我們試圖從共性中尋求個性以示區別的時候，我們無疑會指認：語言具有社會性，言語具有個體性。不過有必要說明，這樣的指認是相對的。也就是說，相對于語言，言語的區別性特征是個體的，而相對于言語，語言的區別性特征是社會的。語言與言語的區分突出了語言系統的結構性。”[13]（P158～159）
申小龍則認為人們對“言語”是否具有社會性的爭論源于對“社會”概念的不同理解。他指出存在兩種“社會范疇”[14]（P147）：社會心理范疇和社會行為范疇。索緒爾《教程》中的“社會”概念是從抽象的社會心理出發的。由于索緒爾屬于社會心理學派，而他的思想又明顯受到了弗洛伊德的影響，所以他所說的“社會性”指的是“語言”作為一種社會集體意識在每個人頭腦中的反映，“言語”體現的則是一種具體的個人心理，它屬于個人心理范疇，因此也就不具有社會性。大多數學者之所以認為“言語”也具有社會性，是因為他們都把言語置于第二種社會范疇――社會行為范疇中，這層意義上的“社會”包含的是具體的社會行為和社會事象，如果從這一角度考察作為人們言語活動過程及其結果的“言語”，得出的結論就必然是“言語”也具有社會性了。
（三）“言語”與“語言”的關系
上世紀50年代末，方光燾用哲學的辯證觀點表述了“語言”和“言語”的一般和個別、本質和表現的關系，奠定了語言學界以辯證的哲學視角看待“語言”和“言語”關系的基礎。其后，王希杰又對這一觀點進行了進一步的補充和說明：“語言和言語之間的關系，在我看來是一般和個別的關系，本質和現象之間的關系，常數和變數之間的關系，零度和偏離之間的關系，潛性和顯性之間的關系，社會和個人之間的關系，抽象和具體之間的關系，范式和用例之間的關系……”[15]（P5）值得注意的是，方光燾在肯定索緒爾的“語言”和“言語”聯系的同時，也對索緒爾兩者截然對立的觀點提出了批判，認為這種絕對的對立帶有明顯的唯心主義傾向。范曉在批判的道路上走得更遠，他的“言語、語言、話語三分說”不僅打破了索緒爾的二元論，而且將“語言”作為“話語”這一言語活動產物的形式部分，直接置于了從屬地位，也由此取消了“語言”和“言語”在同一層面上的二元對立。他的理由是：按照唯物辯證法的觀點，事物的一般性存在于個別性當中，通過個別性體現出來，每一個個體在本質上都具有一般性，二者相互交融，它們的對立形態只存在于人類的認識當中，而實際上“客觀存在的只是同一事物”[16]（P4）。所以在他看來，將“語言”和“言語”完全對立起來是沒有必要的，它們的相互依存和互相融合的屬性決定了根本就不需要對“言語”和“語言”做出界線分明的區分。
范曉的觀點在語言學界稱得上是獨樹一幟，他對“言語”和“語言”之間對立關系的消解體現了其對兩者“你中有我，我中有你”關系的深刻認識和體會。不過，需要指出的是，這種理解也違背了唯物辯證法的對立統一觀點，忽視了二者之間在性質上的本質不同，而更多地關注它們的統一性。
在國內，大部分學者在這一問題上基本達成共識。岑運強和聶志平都將“語言”和“言語”之間的關系看作“工具”和“對工具的使用”的關系，十分注重從對立統一的視角來考察這一對基本矛盾；申小龍在提出“語言”和“言語”的關系是社會和個人的相互依存關系的同時，也強調一刻也不能忘記二者之間的區別?？偟膩碚f，他們都對“語言”和“言語”有一個比較全面的理解和把握，對索緒爾的思想也進行了比較完整的解讀和還原。
筆者認為，早期對“語言”和“言語”關系的討論，實際上是圍繞對“語言”和“言語”，究竟應關注它們的聯系多一些，還是應關注它們的區別多一些這個問題上。這種討論是不必要的。索緒爾在他的《教程》中早就作了說明：“語言和言語是互相依存的；語言既是言語的工具，又是言語的產物。但是這一切并不妨礙它們是截然不同的東西?！盵17]（P41）作為統一于“言語活動”這一更大范圍中的兩面，“語言”和“言語”本就既有聯系又有區別，而科學意義上的語言研究就是既要看到它們的緊密關系，又要充分地認識到它們不可混淆之處，只有這樣才算是真正運用了辯證法的觀點來考察語言。
此外，在“語言”和“言語”關系的爭論中，語言學家還對它們的起源問題進行了探討。主要有兩種觀點：一種以范曉為代表，他從發生學的角度出發，認為言語、語言、話語同時出現，人類的第一句話就代表著言語和語言的產生；另一種則是堅決地站在索緒爾的陣地上，認為既然“語言”是是從“言語”中抽象出來的，就一定是先有“言語”資料的積累，然后才有具有社會契約性質的語言的產生，岑運強等人都持這一看法。
關于“語言”和“言語”的產生孰先孰后的問題，實在是一個難以考證和自圓其說的問題，正如馬壯寰[18]（P39）在《要點評析》中所提到的，如果從二者相互依存的觀點出發，“語言”和“言語”的先后就無從談起。但是要是像索緒爾所認為的那樣，“言語”先于“語言”而存在，沒有了語言規則制約的話語并不能達到交際中相互理解的目的，在某種程度上也就算不上是“言語”；而沒有了“言語”，“語言”自然就不可能存在，于是又回到了最初的語言起源這個問題上，造成了一個無窮的循環。這是“語言”這一人類社會獨有的精神產物留給我們的一個難點，但也正是它的撲朔迷離造就了語言的魅力，吸引了一批又一批學者們不懈地探索。
（四）“言語”的范疇
對“言語”范疇的討論要從“句子是否屬于語言”說起。按照索緒爾的觀點，句子是社會個體根據一定的語言規則自由組合而成的，它隨言語主體的個人意志而變化，具有無限和不可把握的特性，因此他認為“句子屬于言語，而不屬于語言”[19]（P172）。呂叔湘從句子的動態性出發，也得出了句子屬于“言語”的結論。上世紀八九十年代，隨著“語言”和“言語”區分理論在語法領域的深入發展，越來越多的學者們傾向于句子的二分學說。以王希杰[20]（P5）為代表，他強調語言世界（語言+言語）中的任何層面、任何單位都可以分別從“語言”和“言語”兩方面來認識。詞、短語和句子都既是“語言”的，又是“言語”的，“語言”的句子和“言語”的句子的區別在于前者是抽象的、超越了具體語境的，而后者則是具體的、同語境密切聯系著的。馬壯寰[21]（P158）認為索緒爾《教程》中的“句子”實際上包含著兩個概念，“不屬于語言的句子”是指“話語”，即日常生活中人們所說的具體的句子；“屬于語言的句子”是指從具體話語中概括出來的抽象的句式結構。
岑運強[22]（P73）在討論句子歸屬范疇的基礎上，以句子的區分為分界點，對語言各個基本單位的歸屬都一一進行了界定：句子以下的靜態單位，如語音中的音素符號、音位、音節，詞匯和語法中的語素、詞、詞組等屬于“語言”范疇；句子是“語言”和“言語”的交叉點和分界線，句子的模式屬于“語言”范疇，句子的具體內容屬于“言語”范疇；句子以上的語流、語調、句群、段落、段群、篇章屬于言語范疇。另外，岑運強指出，語言的演變既涉及“語言”的范疇，也涉及“言語”的范疇，句子以上的“言語”形式，如果呈現出明顯的習慣用法和內部結構的黏連規律，也應該屬于語言學的研究。
至此，“言語”范疇的具體內容和構成基本得到了確定。
（五）關于“言語”的語言學的建立
自1916年《教程》出版以來，世界范圍內的語言學界對索緒爾偏重“語言”本體研究而缺少“言語”運用研究的批判就從未中斷過，20世紀90年代甚至出現了一股否定、打倒索緒爾的國際潮流。這其實都源于對索緒爾語言思想的誤讀。每一種思想的產生都有其獨特的時代背景，都建立在對特定社會現實思考的基礎之上，索緒爾當然也不例外。在研讀《教程》的過程中不難發現，索緒爾在他所構建的二重分類原則里每次都只選了其中的一個方面，他所積極提倡的研究是對語言本身的研究，更進一步說，是對語言共時的研究。這是因為在歷史比較語言學研究的大環境下，人們關注的要么是言語現象各種各樣的表現，要么是一種或幾種語言特殊形式的歸納比較。研究對象多樣，關照范圍廣泛，沒有能夠概括一切語言的普遍的永恒的規律，這就是索緒爾對當時語言研究現狀的總結。而在他看來：“從語言突然投射到其他學科和其他研究對象之上的光芒，無論這光芒是多么的耀眼，就語言本身的研究，就其內部發展和其研究目的而言，它恐怕只具有次要且偶然的重要性?！盵23]（P119）因此，他所提倡的恰恰是當時語言研究所缺乏的和亟待充實發展的，也是建立一門真正的語言學科所必需的。只有這樣才能發現語言的普遍規律，不但能夠指導關于“語言”的語言學研究，而且也為關于“言語”的語言學研究提供了強有力的理論支撐。正如他在第三度講授普通語言學時所提到的：“考察言語部分的最好方法，是把語言作為我們的出發點?！盵24]（P80）所以，我們有理由相信，索緒爾觀念中的語言研究并不是僅限于“語言”的語言學，只不過在研究過程中有所側重而已。遺憾的是他的早逝致使其只完成了一方面的探索，也正因為如此，招致了后世相當一部分學者的批評和反駁。
在中國語言學界，關于言語的語言學建立的必要性，大致有這樣幾種看法：
方光燾持堅決反對的觀點。究其原因，一方面是由于當時索緒爾的“語言-言語”理論傳入不久，主流語言學界的研究焦點還主要集中在索緒爾所提出的對“語言”符號系統內部的研究上，“言語”研究的土壤尚不夠深厚；另一方面則是由方光燾的語言觀點所決定的，他所構建的“言語”活動結構是：語言活動―言語作品―言語―語言。“言語”和“語言”共同構成了“語言世界”，這整個的“語言世界”就是語言學的研究范圍，它不僅包括了對作為符號系統的“語言”的研究，也包括了對作為思維工具和交際工具的“語言”的研究，二者都屬于語言學。從這一角度來看，方光燾觀念中的語言學的研究范疇是比較寬泛的，涵蓋了許多一般意義上的“言語”研究的內容，當然就談不上建立關于“言語”的語言學了。
王希杰抱有一種更為寬容的態度，盡管在學術立場上他堅定地站在方光燾一邊，但是也并不反對他人對“言語”的語言學的建立。他進一步指出，在研究“語言”“言語”的問題上，最重要的是要把握索緒爾的基本精神，而不必糾結于他對關于“言語”的語言學的態度。楊信彰[25]（P27～30）則認為《教程》對“語言”和“言語”的區分過分強調了語言系統內部結構的分析，忽視了對語言使用的研究，導致其后相當長的一段時間內語言學家在“言語”研究方面的低關注度，并由此闡明了擴大語言學研究范圍、加強“言語”研究的必要。
岑運強是建立“言語”的語言學的大力提倡者和積極實踐者。早在上世紀90年代中后期的“語言”和“言語”討論中，他就提出了要盡早開墾關于“言語”的語言學這塊領地。他的《再談語言和言語、語言的語言學和言語的語言學》一文在進一步闡釋“語言-言語”理論的同時，也預言了今后語言學的發展趨勢：不但重視“語言”的語言學，而且開始重視“言語”的語言學；不但重視內部語言學（即微觀語言學），而且更加重視外部語言學（即宏觀語言學）[26]（P27）。其后，他又對“言語”的內涵、范圍及研究方法進行了界定和說明，并于2006年出版了國內第一部以“言語”的語言學為研究對象的專著――《言語的語言學導論》。在這部書中，岑運強分別從狹義和廣義、微觀與宏觀等不同的角度對言語的語言學作了初步的探索，在國內語言學界具有開創性的意義，奠定了真正立足于“言語”的語言學領域研究語言運用的基礎。
三、結語
“語言”和“言語”的二元區分是索緒爾整個言語理論體系建立的第一步，也是起決定性作用的一步，索緒爾由此打開了普通語言學的大門，開辟了語言研究的新時代。從那以后，一批又一批的語言學家們追隨索緒爾的腳步，在關于“語言”的語言學道路上越走越遠，也越走越開闊。發展到今天，普通語言學的研究已經取得了豐碩的成果，形成了比較完備的理論體系。
與此相對，“言語”研究卻由于索緒爾本人對語言系統內部研究的大力提倡而遭到了語言學界的長期忽視，人們始終無法為“言語”劃定一個切實的研究范圍、梳理出大致的組成部分和結構系統，對言語的研究也就帶有了一些漫無目的的主觀隨性意味。這也是過去近一百年的時間里索緒爾語言學說受到世人詬病的原因之一，一些學者甚至據此提出要徹底索緒爾的言語觀。在這里，我們需要明確的是，任何一門學科的進步都有賴于對已有學說的批判性繼承，我們既不能徹底否定索緒爾的言語理論，更不能將索緒爾關于言語的見解和主張當作不可更改的定律，因為至少在他自己看來還是不夠完善的。沒能看到索緒爾呈現在言語方面成熟又理性的思考是一個遺憾，不過也正因為這個遺憾才使得言語研究能在有著“語言”的語言學的理論指導、言語材料更為豐富的今天開始它全新的生命。而不久的將來，一定是一個“語言”的語言學與“言語”的語言學并進的時代，它們互相補充，共同發展，構成了語言學的完整框架。
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