時間：2023-06-04 10:50:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教育學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
新課改背景下，小學教育學現在面臨的問題是種種因素共同造成的。首先是教材陳舊，不能與小學教育實際情況緊密聯系；其次是實踐過少，無法達成理論與實踐相結合；另外是教授小學教育學的教師們，沒有一線教學的經歷，過分重視理論知識；還有就是因為學生們對小學教育學的不重視。
二、采取積極的措施
發現問題是解決問題的第一步，分析了解問題是最關鍵的，面對問題采取措施是最重要的。雖然，小學教育學面臨著嚴峻的考驗，但是我們仍然不能放棄，應該緊隨新課改的步伐，針對不同的原因采取相應的性對措施。首先關于教材的守舊，過多的理論知識的問題。雖然教材的編訂是由專門的人士進行，但是也是需要集結大家的力量。在學習教學中有新的發現新的觀點，都可以與編教材人員聯系談談自己的想法。凝聚每一滴水，便可以形成大海。每個人都有自己不同的觀點與看法，在一起進行討論，取其精華，才能編纂出優秀的教材。其次實踐與理論相結合的問題，教師與學校應該給學生提供充分的鍛煉機會，可以提供合適的實習機會，可以舉辦相關的賽客等等，在理論與實踐的結合中才能夠真正理解理論知識。再者教師缺乏一線實踐的經驗，忽視教學方式的多樣性的問題。教學本身就是一個自我提升的過程，不僅僅將課本上的知識教授于學生，也在教學的過程中反省自我，改進教學。小學教育學的教師們雖然很少有機會親身接觸一線的教學，但是可以通過網絡書籍等方式，了解一線小學的教學情況。現在很多優秀的小學教師都組成團隊，研究小學教育，形成了一定的影響。小學教育學這個學科不應該是枯燥無味的，而是應該是生動有趣的。在教學模式上，可以運用多媒體技術，適當播放優秀小學教師的授課視頻，適時向學生報道現在的小學教學情況。教師們應該適當減少理論知識的教授，更多的為學生提供實踐機會，例如可以讓學生講解某個章節；可以與學生討論某個教育方法的利與弊；可以讓學生進行小學教育的調查研究。至于最后一個原因：學生對小學教育學的不重視。學生們首先應該重新認識小學教育學，正確對待這個學科。小學教育學是師范生必須通過的一門考核課程，對于師范生的師范技能培養有著重要的意義。其次，作為師范生眼光不應該僅僅盯住課堂，課堂教師所能傳授的知識畢竟是有限的，而是應該利用高科技產品，多方位全面的了解小學教育的現狀，學會思考小學教育現在所存在的問題，能夠提出自己的看法。最后，既然已經是成年人了，就不應該幼稚到不喜歡某個老師就不聽某個課程。每個教師的教學風格不同，不能過分以自己的標準評判教師，學會適當寬容教師，有些教師年齡很大，跟不上時代的變化發展，不能夠與時俱進，但是這絲毫不影響他們作為一名教師的責任心。所以，學生們應該認真學習小學教育學。
三、結語
總的來說，在新課改的環境下，小學教育學也應該與時俱進，正確對待出現的問題，尋求解決問題的方法。小學教育學課程教材觀念陳舊，教師教學方式單調，學生不重視，實踐機會少，造成小學教育學面臨著嚴峻的考驗。針對這些問題，我們應該積極參與教材的編纂，集結大家的智慧，編出與小學教育緊密結合且適合教師傳授的小學教育學教材。教師應該適時改變自己的教學方式，調動學生學習的積極性，使課堂充滿生機，也應該適當減少理論知識的講解，給學生提供較多的實踐機會。學生們應該正確認識小學教育學，不能因為教材的枯燥，教師的守舊，就因此放棄小學教育學。學習本就是自己的事情，而且自己也是學習的最大受益者。不應該幼稚地因為外界的因素，而放棄學習。應該通過各種方式了解小學教學情況，珍惜每一次鍛煉自己的機會，學會思考關于小學教育學的相關問題，提高自己的教師技能，不斷發展自己。
作者：楊芳
中圖分類號：G451.2文獻標識碼：A文章編號：41-1413（2012）01-0000-01
摘要：自1998年南京師范大學和杭州師范學院試辦本科小學教育專業以來，經過十幾年的發展，我國已有200多所高校開設了小學教育本科專業，本科小學教育專業的開設，順應了社會對高素質教師隊伍建設的需要。但是，小學教育專業做為一個新的教師教育專業，如何才能培養出適應社會需要的高素質的小學教師？這是一個值得深思的問題。本文基于本科小學教育專業對我國小學教師的培養進行一些思考。
關鍵詞：小學教師學科基礎實踐課程
隨著世界范圍內教育水平的不斷提高，教師的專業化發展也就成了教師發展必須要走的道路。而高等院校本科小學教育專業的設置，順應了社會對高素質教師隊伍建設的需要，也體現出社會對小學教師教育的重視。
一、小學教育專業的學科基礎
舒爾曼認為，當代社會一個專業至少有六個基本特點，理想的職業道德；根植于理論、經驗或規范的學術知識；專業的技能和策略；運用理論進行實踐經驗的判斷；從經驗中學習；掌握專業質量、進行知識收集的“團體”。其中，根植于理論、經驗或規范的學術知識，是所有專業的核心。“這昭示著，任何一個職業要發展成為‘專業’都需要一門高度發展的科學做為學科基礎。”[1]
小學教師教育的專業化不僅是教師學歷的提高、教師知識儲備量和程度的增加，而且還要考慮小學生生理、心理等各方面發展的特殊性。有學者研究指出，目前高校“小學教育”本科專業教學計劃的主要問題在于，整個課程體系的結構沒有體現小學教育本科專業的特點，很多高師教育工作者對“小學教育”專業的專業特性，對小學教育的特殊規律認識不夠。[2]也有學者指出，小學教師之所以要另設一個專業進行專門培養，這是由兩方面因素決定的，一是小學生的本質特性決定的，小學生的生理、心理、社會特點與中學生有著質的不同；二是小學教育的特殊性決定的，小學教育做為初等教育，既不同于保教結合知識性教學任務較少的學前教育，也不同于以分科式的知識教學為主的中等教育。[3]小學教育的主要任務是使小學生獲得認識自然、社會和人類自身的最基本的知識、方法和情感，形成基本的人生態度。它需要教師具有與小學生的認識層次相對應的淺顯、廣博但綜合的知識，同時教師要具有較強的教學設計的能力、組織課堂、照顧學生的個別差異的能力。
小學教育專業的學科基礎不是單一的學科或者教育學科，而是由多種相關學科開放融通，共同支撐的復合結構。“小學教育專業課程體系的學科基礎應該是教育學科與任教學科的整合，任教學科與各相應學科的整合，科學知識與人文知識的整合。”[4]小學教育專業最顯著的學科特色與優勢便是教育學科與任教學科的交叉融合形成以學科教育為形態的學科領域。
二、我國小學教育專業發展面臨的挑戰
（一）生源與招生制度存在一定的問題
本科小學教育專業是一個新領域，人們對它的認識還不夠，導致小學教育專業的生源不能保證質量，這給小學教師教育的專業化造成了一定的挑戰。另外，小學教育專業在招收高中畢業生的時候跟其它的專業一樣看的只是學生高考的分數，卻沒有考慮這些學生是否具備做小學教師的基本條件，這對小學教師教育的專業化造成了一定的挑戰。
（二）小學教師教育的理論建設有待進一步加強
前面已經講過，我國目前小學教育專業的學科基礎方面，人們還沒有達到統一的認識，而且小學教育學的理論還不健全，在小學教育的實踐層面一方面要吸收一線教師的教學經驗，向一線教師學習、觀摩，另一方面，學生的實踐性知識的獲得還要靠學生教學實踐來實現。
（三）小學教育專業對學生的基本功訓練意識不強
小學教育專業培養出來的是小學教師，要加強對學生的基本功訓練，教師的“三筆一話”（粉筆字、毛筆字、鋼筆字、普通話）訓練，教學設計，課堂管理等這些都是做為一個小學教師要具備的基本技能。現在一些學校對學生的基本功訓練意識淡薄，比較重視的是學生理論知識的傳授。加強對學生基本功訓練的同時要設置一套相應的考核制度，確保每一個學生畢業時都能具備小學教師的基本技能。
（四）學生科研能力有待加強
小學教育專業旨在培養具備教育科研能力的小學教師，這是與高校其它專業培養出來的小學教師的主要區別，小學教育專業培養出來的教師不但要具備小學教師的基本技能，還要具備教師專業發展所需要的研究能力。
三、我國小學教育專業發展的策略
小學教育專業的發展還有很長的路要走，面對小學教師教育發展的問題與挑戰，促進小學教師教育專業的更好發展是每一個設立小學教育專業的高校要認真考慮的問題。
（一）普及人們對小學教育專業的認識
要普及人們對小學教育專業的認識，本科小學教育專業培養出來的學生做小學教師并不是大材小用，這是由我國教育的整體發展決定的，中師培養出來的小學教師已經不能滿足我們國家現在小學教育發展，正確認識小學教育專業是小學教育專業發展的前提。
（二）加強小學教育專業特性研究和理論研究
對小學教育專業的學科理論建設，人們還沒有形成共識。要想實現小學教育專業的發展，這是我們首先要解決的問題。在教育學理論的基礎之上小學教育專業要形成自己的理論。加大對小學教育的理論研究不只是小學教育理論研究者的任務，小學的一線教師要利用自己的有利條件，結合自己的教學經驗，反思自己的教學，總結自己教學心得，形成自己的理論，為小學教師教育的專業化增磚添瓦。
（三）加強大學與小學的合作
小學教育專業做為一個師范類的專業，在培養學生的過程中，不可缺少的是教師要有見習、實習的機會，高校在小學教育專業這個方面與小學的結合還是很欠缺的。學校應通過學生觀摩有經驗教師的講課，老教師帶領實習學生，學生自己講課等形式使學生積累做小學教師的經驗。
（四）課程設置上加大實踐教學課程
小學教師的培養要教、學、做相結合。“從專業建設的目標上來說，實踐教學最終指向的是專業的培養目標，而不是知識學習的成績。”[5]構建小學教育專業實踐課程體系，應在陶行知“教學做合一”的指導思想下，借鑒國外的經驗，尋找教育理論與實踐的最佳結合點。教師的實驗課程、教師技能訓練課程，社會實踐課程、教育見習實習與科研訓練結合起來，設置系統的實踐課程。
（五）優化小學教育專業的師資隊伍
小學教育課程的師范性與學術性的特點，要求小學教育專業的教師既要具備一定的師范院校教師的教學基本能力，同時還要掌握一定的小學教育學的基本理論。“優化現有教師師資隊伍結構，這并不僅僅是鼓勵大家為提升學歷讀碩攻博，而是以尊重小學教師培養工作實際需要為前提，出臺一系列小學教師教育師資的培養方案和評價方案，從而推進小學教師教育師資隊伍的真正優化。”[6]
參考文獻：
[1] 殷忠民、劉立德、阮成武.初等教育學學科建設與小學教師教育專業化[J].課程.教材.教法，2003，3.
[2] 劉德華.小學教育本科專業教學計劃(文科方向)的案例比較[J].高師教育研究，2002，(5):53.
[3] 劉立德、阮成武.高師小學教育專業的學科建設及其發展趨勢――中國教育學會教育學分會初等教育學專業委員會第七屆學術年會綜述[J].課程.教材.教法，2008，28(12).
[4] 阮成武.論高師小學教育專業的學科基礎與學科建設[J].課程.教材.教法，2010，30(3).
[5] 曹慧英.高師本科小學教育專業實踐課程體系的構建[J].課程.教材.教法，2007，27(9).
[6] 李玉華、林崇德.從教師專業化視角看我國小學教師教育發展[J].教師教育研究，2006，18(3).
一、強化學科基礎建設
小學教育專業高素質人才的培養，需要健全完善的學科體系作支撐，這是決定人才培養質量的關鍵因素。學科體系的建設，一方面要滿足小學教育專業教學的基本需要，另一方面要承擔一定的教學科研任務，而小學教育專業又需要多個專業的支撐，如心理學、教育學、文學、史學、理學、音樂、美術等，這一特點就決定了小學教育專業創新性人才的培養，離不開學科基礎的有效建設。因此，玉林師范學院在小學教育學科體系建設過程中，要堅持多科學、綜合性、厚基礎的原則，然后再突出初等教育學、教育心理學以及小學各學科課程等學科，結合社會需求和學生的個性化特點發展學生的個性化素質和創新能力。同時，在學科建設中，要正確處理好“基礎”與“專業”之間的關系，在教育教學過程中做到知識、能力和素質培養上的均衡。知識是基礎，所以學科體系建設要滿足基本科學文化知識、基礎知識和專業知識的教學需求；而能力與素質是創新人才培養的重要內容，所以學科體系建設還要滿足思想道德素質、文化素質、業務素質、身心素質、創新意識等方面的教學需求。總之，小學教育專業學科體系的建設，需要正確確立知識、能力的素質結構，拓寬專業教學領域，建立完善、科學的課程體系，重視人文教育，進而提高學生的從師能力和社會適應能力。
二、堅持職前培養與小學教育發展的適應
隨著小學教育改革的不斷深入，對現階段小學教育專業人才的培養提出了很多新要求、新任務，所以小學教育專業人才的職前培養需要積極與小學教育的發展相適應，要把高校周邊地區的小學作為教育教學的重要基地，通過更多的小學教育實踐來促進小學教育專業人才職前培養與現代小學教育發展的積極適應，增強小學教育專業學生對自身教育職業的理性認知，從實實在在的教育現場中獲取更多的職業感悟。因此，玉林師范學院作為地方本科師范院校非常重視同社會、小學之間的溝通與協調，同更多的學校建立起合作伙伴關系，積極創建校外教育教學實踐基地，現有玉東小學、實驗一小、實驗二小等多所小學成為小學教育專業的教育實踐基地，真正突破傳統的以教師為中心的人才培養思路，重視學生創新能力和教學科研精神的培養。學校積極建設教師教育發展中心，構建校內教育教學實踐平臺，建設先進設備與技術的教學實訓室、教師能力提升實訓室、教師教育行為觀察室、微格教室等，為學生的職前實訓提供了充分的保障，這將有助于小學教育專業教學與小學教育實踐的協調與適應，增強小學教育專業創新人才培養的專業性、針對性。
三、重視實踐性教學環節
對于小學教育專業創新人才而言，其畢業后進行小學就業的可能性比較大，所以在教育活動中要明確人才培養的目標與方向，需要格外注意實踐性教學環節，這是強化學生職業素質培養的重要途徑，也是提高學生實踐創新能力的重要基礎和前提。為此，玉林師范學院教育科學學院在小學教育專業人才培養上做了積極的探索。首先，增加實踐類課程的比例，如小學教育文科方向，開設了識字教學、朗讀教學專題、小學文本解讀、教師口語訓練等實踐性較強的課程，大大提高了實踐課程的比例，還要求學生積極進行專業實踐課程的拓展訓練，如課前五分鐘實訓、微型課試講、有效教育模式演練等，為學生實踐能力的提升積極探索豐富多樣有效的形式。其次，根據小學教育的實際需要調整專業教學計劃，高度重視學生的見習和實習，小學教育教研室自編教育見習手冊，從大一起就每個學期安排學生去見習，培養學生對小學教師職業的情感和傾向性，在見習過程中積累豐富的感性認識，做好教育見習的記錄、總結和反思，這樣更有利于學生對專業理論的學習。實習的時間延長至三個月，充分的保證了學生的實踐要求。另外，在一些班級中探索雙導師制，給學生在校內外安排了指導老師，尤其是校外的實踐導師負責指導學生在校外基地的教育實踐，在見習和實習教學環節對學生的實踐過程進行動態化的監督與管理，及時發現學生在教育專業素質上的缺陷，做到及時的查漏補缺，讓學生在教學實踐中不斷強化自身的從師職業技能和職業道德，培養學生在教育工作崗位上的責任感和使命感，讓學生在畢業后能夠第一時間適應工作崗位。
四、建立健全再教育機制
小學教育專業在校教育以及專業課程學習的結束，并不代表著小學教育專業學生學習生涯的結束。小學教師在進入職業崗位之后，會在教育實踐中面對許多新的問題和困惑，需要接受新的教育。同時，從小學教育專業畢業生的職業發展來看，同樣需要不斷的學習和進步。然而，當前小學教育專業人才崗位再教育機制不夠完善，導致很多小學教師在進入職業角色后，雖然會不斷積累實踐經驗，但是教育理論水平和教育創新能力卻基本處于停滯不前的狀態。不僅如此，小學教師創新能力的培養，需要在進入就業崗位后接受更多系統化的再教育、再培訓，但是大多數小學教師的課業負擔比較重，加上學校對教師再教育工作的不夠重視，很容易影響小學教育人才綜合素質的提升。因此，小學教育專業創新人才的培養，不僅要實現學校教育上的改革與創新，還需要加強再教育機制的建設與完善，加強高校、小學學校以及教育主管部門之間的溝通與協作，進而為小學教育專業創新性人才的培養及其職業發展提供一個良好的平臺。如網校、網絡課程、遠程教育學院等再教育平臺的建立，可以打破再教育活動中時間和空間上的限制，將再教育常態化、自主化。綜上所述，小學教育專業創新人才的培養，需要對傳統的教育模式進行優化與探索，進一步健全小學教育專業課程，豐富創新人才培養的渠道和主體，重視小學教育專業人才教學實踐能力的培養，形成對傳統人才培養模式的有效補充和完善，緊緊圍繞“厚基礎、寬口徑、高素質、能力強”的培養目標，逐步建立科學的創新人才培養模式，進一步提高小學教育專業的人才培養質量。
作者：范文卿 單位：玉林師范學院教育科學學院
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0236-02
小學教師作為基礎教育傳授主體，不僅要有深厚的教育專業素質、更加廣闊的教育視野，還需要掌握基本的教育規律，具備相應的創新意識，這樣才能充分激發小學生的學習潛力和創造性。所以，小學創新性教師的培養任務是相當艱巨的。但是，由于收到種種傳統因素的影響，目前我國小學教育專業人才的培養模式還存在很多的弊端，沒有充分做好發展創新教育、培養創新人才的準備。因此，關于小學教育專業創新人才培養模式的研究具有十分重要的現實意義。
一、樹立開放性、創新性的人才培養理念
小學教育專業創新人才的培養，必須首先實現人才培養觀念上的轉變，打破傳統過于封閉的教育觀念，增強人才培養的開放性、創新性，要讓小學教育專業人才具備相應的交流合作意識。然而，目前的很多高校在培養小學教育專業人才時，并沒有樹立開放性的教育理念，不太重視同國外高等院校的合作與交流，這在很大程度上制約了小學教育專業創新人才的培養力度。因此，高校在小學教育專業人才的培養上，要積極轉變傳統的、落后于時展要求的教育觀念，重視校級合作和國際交流，確立開放性、創新性的人才培養目標及質量標準，從而培養出更多能夠適應當代小學教育發展要求的高素質人才。為此，小學教育專業成為玉林師范學院“卓越人才培養計劃”的首批試點專業，在實施過程中，以教師教育新理念“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”為指導，突出“重基礎、強實踐、能創新”的教師教育特色，通過與優質小學開展校校合作，創新小學教育專業人才培養模式，目標是培養學生成為理念先進、業務精湛、創新能力強的小學卓越教師，成為積極推動基礎教育改革與發展的中堅力量。
二、強化學科基礎建設
小學教育專業高素質人才的培養，需要健全完善的學科體系作支撐，這是決定人才培養質量的關鍵因素。學科體系的建設，一方面要滿足小學教育專業教學的基本需要，另一方面要承擔一定的教學科研任務，而小學教育專業又需要多個專業的支撐，如心理學、教育學、文學、史學、理學、音樂、美術等，這一特點就決定了小學教育專業創新性人才的培養，離不開學科基礎的有效建設。因此，玉林師范學院在小學教育學科體系建設過程中，要堅持多科學、綜合性、厚基礎的原則，然后再突出初等教育學、教育心理學以及小學各學科課程等學科，結合社會需求和學生的個性化特點發展學生的個性化素質和創新能力。同時，在學科建設中，要正確處理好“基礎”與“專業”之間的關系，在教育教學過程中做到知識、能力和素質培養上的均衡。知識是基礎，所以學科體系建設要滿足基本科學文化知識、基礎知識和專業知識的教學需求；而能力與素質是創新人才培養的重要內容，所以學科體系建設還要滿足思想道德素質、文化素質、業務素質、身心素質、創新意識等方面的教學需求。總之，小學教育專業學科體系的建設，需要正確確立知識、能力的素質結構，拓寬專業教學領域，建立完善、科學的課程體系，重視人文教育，進而提高學生的從師能力和社會適應能力。
三、堅持職前培養與小學教育發展的適應
隨著小學教育改革的不斷深入，對現階段小學教育專業人才的培養提出了很多新要求、新任務，所以小學教育專業人才的職前培養需要積極與小學教育的發展相適應，要把高校周邊地區的小學作為教育教學的重要基地，通過更多的小學教育實踐來促進小學教育專業人才職前培養與現代小學教育發展的積極適應，增強小學教育專業學生對自身教育職業的理性認知，從實實在在的教育現場中獲取更多的職業感悟。因此，玉林師范學院作為地方本科師范院校非常重視同社會、小學之間的溝通與協調，同更多的學校建立起合作伙伴關系，積極創建校外教育教學實踐基地，現有玉東小學、實驗一小、實驗二小等多所小學成為小學教育專業的教育實踐基地，真正突破傳統的以教師為中心的人才培養思路，重視學生創新能力和教學科研精神的培養。學校積極建設教師教育發展中心，構建校內教育教學實踐平臺，建設先進設備與技術的教學實訓室、教師能力提升實訓室、教師教育行為觀察室、微格教室等，為學生的職前實訓提供了充分的保障，這將有助于小學教育專業教學與小學教育實踐的協調與適應，增強小學教育專業創新人才培養的專業性、針對性。
四、重視實踐性教學環節
對于小學教育專業創新人才而言，其畢業后進行小學就業的可能性比較大，所以在教育活動中要明確人才培養的目標與方向，需要格外注意實踐性教學環節，這是強化學生職業素質培養的重要途徑，也是提高學生實踐創新能力的重要基礎和前提。為此，玉林師范學院教育科學學院在小學教育專業人才培養上做了積極的探索。首先，增加實踐類課程的比例，如小學教育文科方向，開設了識字教學、朗讀教學專題、小學文本解讀、教師口語訓練等實踐性較強的課程，大大提高了實踐課程的比例，還要求學生積極進行專業實踐課程的拓展訓練，如課前五分鐘實訓、微型課試講、有效教育模式演練等，為學生實踐能力的提升積極探索豐富多樣有效的形式。其次，根據小學教育的實際需要調整專業教學計劃，高度重視學生的見習和實習，小學教育教研室自編教育見習手冊，從大一起就每個學期安排學生去見習，培養學生對小學教師職業的情感和傾向性，在見習過程中積累豐富的感性認識，做好教育見習的記錄、總結和反思，這樣更有利于學生對專業理論的學習。實習的時間延長至三個月，充分的保證了學生的實踐要求。另外，在一些班級中探索雙導師制，給學生在校內外安排了指導老師，尤其是校外的實踐導師負責指導學生在校外基地的教育實踐，在見習和實習教學環節對學生的實踐過程進行動態化的監督與管理，及時發現學生在教育專業素質上的缺陷，做到及時的查漏補缺，讓學生在教學實踐中不斷強化自身的從師職業技能和職業道德，培養學生在教育工作崗位上的責任感和使命感，讓學生在畢業后能夠第一時間適應工作崗位。
五、建立健全再教育機制
【摘要】專業課程體系在培養小學教師的專業知識和教育教學實踐能力等方面具有重要作用。地方院校小學教育本科專業一般開設時間較短，經驗缺乏。本文將從專業設置院系、課程類型及學分比例、課程內容三個方面分析地方院校小學教育本科專業課程設置方面存在的問題，提出從注重實踐、加強知識整合、調整課程組織形式等方面完善專業課程設置。
【關鍵詞】地方院校小學教育課程體系
一、D學院小學教育本科專業課程體系概況
D學院從2016年開始開設小學教育本科專業，具體有小學教育（文科）和小學教育（理科）兩個方向，開設院系分別為文學院和數理學院。現將D學院小學教育本科專業的專業課程（包括教師教育類課程、專業基礎課程和專業能力課程中的必修課和選修課）進行統計歸類為：教育心理類、學科專業類、學科教法類、教師技能類、藝術修養類、通識教育類等6個種類。
二、專業課程設置的現狀描述
1.學科專業知識類課程所占比例最大，高達19%~29%。而且從開設院系也都體現了在小學教師的培養過程中固守學科本位的做法。另外，從內容上說，具體開設的課程集中在語文和數學兩個學科領域，在選修課中少量涉及其他學科。2.教育心理類課程開設比例為8%，此類課程認同度較高。從具體內容上說：班級管理工作類與教師教育類課程比例居前。此類課程大都從教師的角度來理解解釋教育，而有關兒童研究類的課程則非常少。3.學科教法類課程是小學教育專業中非常重要的一個模塊。從內容上說集中在小學語文與小學數學教材教法，其他學科的教法開設偏少，只在選修課中有少量涉及。4.教師技能類課程主要涉及工具技能類課程：傳統的語言表達課程、書寫類和多媒體課件、信息技術類課程，教育智力技能類課程（反思性實踐、教育教學實踐能力等）涉及不多。5.藝術修養類課程開設以音樂、美術為主，舞蹈、表演類課程也有一定的涉足。6.通識教育類課程以人文社會類的課程居多，自然科學類較少。另外地方課程的開設是一個有益的探索。
三、專業課程設置的問題分析
1.學科專業類課程開設（開與不開，開多開少、開什么課程）基本體現了專業負責人的個人知識系統，隨意主觀。且學科課程與教育心理類課程普遍存在兩張皮的現象，且難以實現兩者之間的融合。2.教育心理類課程體系中缺少從兒童研究類課程。除了小學教育學和小學心理學之外，基本沒有直接以小學生為研究對象的課程，甚至有些課程前還冠以“中學生”“中小學生”“青年”等字樣，這種缺失與錯位可能會導致未來的小學教師對小學兒童的觀念、知識、態度、行為與實踐能力等專業認知理念的不足，進而影響整個專業素養的發展與提升。另外，課程設置缺少對小學教育實踐的關照。因缺乏與小學教育實踐的聯系，難以體現小學教師培養的特性，所開設的課程注重完整的學科邏輯體系，最多加上“小學”字樣，幾乎很難看到聯系小學教育實際的案例性課程、實用性課程。3.學科教法類課程占總學分比例較小，相對薄弱，無法顧及小學各科教學。教材教法類課程是理論聯系實際的橋梁，是形成未來教師教學實踐能力的關鍵課程。學科教法類課程的學分比重比學科專業類課程的比例相去甚遠，顯得相對薄弱。同時應進一步關注小學中語文、數學之外的其他科目教法課的開設。4.教師技能類課程較為單一，不能滿足教師專業化發展的需要。技能類課程集中在傳統的“三筆一話”，多媒體課件制作、現代教育技術等工具性技能與訓練，對教師專業技能培養的認識狹隘化，小學教師更需要掌握教學反思與教育科研、教育實踐智慧等能適應真實的教育教學情境的教育智力技能。5.專業課程中的通識類課程的比例低且都為專業選修課，不利于培養綜合化的小學教師。單一有限的通識教育課程難以對師范生的自然科學和社會科學素養的提升發揮作用。
四、完善地方院校小學教育專業課程設置的幾點建議
1.課程設置要立足小學教育場域，注重實踐取向。各類小學教育專業課程的開設，要立足于小學教育教學，滿足小學教師教育的職前培養需求。也就是要與小學教育教學實踐相結合，圍繞小學生、教師、教學的實際問題、實際教學情境來選擇和安排課程內容。比如教育心理類課程應呈現出模塊化、專題化、綜合化、臨床性的特點，注重與教育實踐的結合，培養學生的問題意識和教育實踐能力。2.打破學科界限，加強知識整合。加強小學教育學科專業類課程與教育類課程、心理學類課程的有機融合。比如：將教育學、心理學知識滲透在其他多門課程中。補充小學多科目教法類課程、通識教育課程、藝術類課程的范圍，發揮其增強學生教育實踐、文化底蘊和教育張力的功能。3.調整課程組織形式，設計案例教學等基于真實教育情境的情景化學習方式。針對小學教育專業的各類課程主要以理論傳授為主，學生學習更多停留在記憶層面，而不知如何將理論知識遷移到實際的教育情境中的問題，可以通過調整課程組織形式（比如通過對真實教育情境中具體案例的觀察、學習），增強問題針對性和可操作性，縮短理論知識與實際教學情境之間的距離，增加兩者的契合度。
近幾十年來,澳大利亞師范教育受社會、經濟和技術的影響發生了巨大的變化。隨著信息技術的發展,澳大利亞師范教育面臨巨大的挑戰。更加豐富、靈活的教育技能、終身學習的使命、日益增加的社會影響和社會多樣化的需求使得師范教育必須不斷滿足教師培養的職業需求。
國家沒有統一的教師職業資格要求,教師的資格條件及聘用由各州及領地負責。因此,各地的教育教學結構、課程設置及評估方法呈現出百花齊放、百家爭鳴的局面。大多數地區的早期或幼兒教育學制至少四年,所有地區的教師上崗前須注冊。
2004年6月,一所專門培養教師的國立機構——澳大利亞師范行政管理學院成立。該學院旨在培養和提高教師及管理者的職業能力,其中包括與各州以及領地的教師注冊、評估機構進行協調、合作。目前,澳大利亞政府通過各種高校基金項目扶持師范教育,同時通過師資質量項目部加強教師職業技能的培養。該項目主要圍繞教師技能的更新及其前瞻性展開,針對十年以前師范院校畢業的教師、臨時帶課教師、再上崗教師、偏遠地區及條件較差市郊學校的教師。
二、師范教育機構
1、師范學院
小學及初級教育在澳大利亞師范學院已開設多年。主要由政府管轄,也有少數宗教和非教派機構開設的學院,并頒發三年制師范教育文憑。
2、高等教育學院
二十世紀六十年代,高等師范教育學院(CAES)創立,許多學院下設師范學院。四年制教育學學士取代了三年制師范教育文憑。該學院還為擁有師范教育文憑者提高寬口徑的深造課程。CAES為大學畢業生提供一年的師范教育課程。自1989年,學院并入大學。
3、大學及其他高等教育機構
目前,所有師范教育都并入大學,包括非政府管轄的少數學院都有學士或研究生資格授予權。
三、課程及學歷
大多數大學開設師范教育的專業和課程,并與州和領地教育部門授權或注冊的機構協商課程的研發。此外,許多新穎、靈活的師范教育途徑應運而生,它們專門為擁有工業或其它職業經歷的人提供教育服務,同時吸引大批不同背景的人加入到師范教育行列。
(一)課程體系總框架
師范教育課程目的是將教學理論與實踐有機結合,包括以下幾個方面:
1、 核心或專業學習:師范教育的理論知識和技巧。
2、 課程學習:相關課程知識及教學法。所有課程都必須學習土著和跨文化意識、如何教授需要特殊教育的兒童以及計算機應用。
3、 教學實踐管理: 學科實踐、職業經驗、觀摩、備課、教學實踐。學習期限12周至20周,很少有1或2年的課程。
4、 選修學習:選課完成師范教育學習。
(二)在澳從事教學必須完成的相關課程及學歷
1、學齡前師資教育
學齡前師資教育課程與兒童早期教育或者教學有關,除此之外,課程體系還提供關于如何照看和教育初生嬰兒到8歲或者3-8歲兒童的相關課程。這類課程包括:育嬰教育,學前教育,學前師資教育以及初小教育。課程修完取得本科或研究生學位。
教育學學士(幼兒教育)/早期兒童教育學士:四年制(全日制),所學課程為:
專業學習:幼兒智力開發、學前教育理論、管理與領導技巧、交際學及幼兒研究。
課程學習:學齡前教學技巧及課堂實踐如:幼兒語言和讀寫能力開發、算術能力開發、創造性藝術、社會學、體育與健康、科技。
教學實踐管理:教學實踐為基礎課。
選修課:特殊教育、信息技術、表演、土著教育、多文化教育以及農村研究。
教育學文憑(幼兒教育):要求在1-2年內完成1個學科的學習,并取得3年制教育學士學位。
教育學學士:學制1年(全日制度或者業余等同課程);要求獲3年制本科文憑后再學轉換課程。
教學法學士(幼兒教育)或文學士(教育):學制3年(全日制)。
一些學校在20世紀90年代才開始提供。
教學法文憑(幼兒教育):學制3年(全日制)。
一些學校在20世紀90年代才開始提供。
教學法證書:學制2年(全日制)
在20世紀70年代逐步被淘汰。
2、小學教育師資
小學師資教育提供1年級到6—7年級,年齡在6-12歲學生所需要的師資教育,該項目課程主要通過職業教育和學科學習,研究如何在教學中促進學生的智力、身體發育以及社會生存能力。課程修完拿到本科或研究生學位。
教育學學士(小學教育):學制四年(全日制),所學課程為:
專業學習:知識規律、學習規律、學習方法、學生學習考核規律、智力開發、教育心理學、職業道德、交際。
課程學習:教學策略、課堂實踐及管理、語言文學、數學、科技、藝術、人文及環境、個性發展及健康教育。
教學實踐管理:教學實踐為基礎課。
選修課:藝術、音樂、體育、文化、土著、特殊教育、宗教、語言。
教育學研究生文憑(小學教育):學制1—2年;要求獲其他學科學士;提供基于學科基礎上的教育學、方法論及小學教學管理。
教育學學士(小學教育)或教學法學士(小學教育):學制2年;要求獲其他學科學士學位。
綜合(雙)學位:完成教育學以及其他學科的學習。例如:文學士/教育學學士(小學教育),應用科學學士/教育學學士(小學教育),教學法學士(小學教育)/應用科學學士(行為學),教學法學士/文學士等。
教學法學士(小學教育)、教育學學士(教育)和文學士(教育方向)——(小學教育):學制3年(全日制)。
該項目研究生課程在20世紀90年代末期開始提供。
教學法學士:學制3年(全日制)。
該項目研究生課程在20世紀90年代末期開始提供。
教師證書:學制2年(全日制)
在20世紀70年代早期被淘汰。
3、中小學師資教育
中小學師資教育主要提供如何教育新型學校小學和中學孩子的課程。
教育學學士(高小/初中):四年全日制學習或者基于某個學科學位上的兩年全日制。
課程涵蓋從小學到中學過度期間的教育。
課程側重應對不同年齡段的學生問題。
教育學學士(小學和中學) :基于某個學科學位上的兩年全日制。
研究生資格
涵蓋小學和中學師資教育
4、中學師資教育
中學師資教育項目提供中學6/7年級到12年級,年齡在12-18歲的學生所需要的師資教育,而項目課程學習囊括職業教育和相關1-2門學科的學習,而選擇學習的學科應該是同時適合初、高中的主要學習領域。課程修完拿到本科或研究生學位。
教育學學士(中學):學制四年(全日制)
專業核心學習:學習理論、學習效率策略、教育社會學、青少年成長、青少年心理學、課程方法論及學習技巧。
課程學習:相關課程知識與技能。一般包括:英語、數學、物理、生物、歷史、地理、經濟、商業研究、外語、生理健康教育等。在另外一些領域也囊括:計算機、多媒體學習、環境科學、農業、英語作為第二語言、創造應用性藝術、音樂、戲劇、法律研究、圖書館事業學、政治學、社會心理學等。
教學實踐管理:教學實踐為基礎課。
教育學研究生文憑(中學):學制1—2年(全日制);要求必須取得相關課程學士學位。
課程提供:關于教育的職業化和系統化學習;基于第一學位學科的教學方法和教學實踐管理
教育學學士(中學):3-4學期的全日制學習,要求必須取得除教育學專業外的學士學位。
課程提供:關于教育的職業化和系統化學習;基于第一學位學科的教學方法和教學實踐管理
綜合(雙)學位:獲教育學學位和其他學科學位。如:文學士/教學法學士;文學士/教育學學士;教學法學士(中學)/應用科學學士或商業學士,音樂學學士/教學法學士。
文學士(教育學)——(中學):學制3年(全日制)
在20世紀90年代中葉之前實施
研究生課程
教學法學士(中學)/教學法研修法學士:學制3年(全日制)
在20世紀90年代初之前實施
教師資格證書―(初中):學制3年(全日制)
在20世紀70年代早期廢除
5、其他師資項目
⑴特殊教育
各類大學均會提供本科和研究生層次的專業師資資格教育,資格教育主要包括:成人和社團教育、教育管理、土著教育、藝術、商業、計算機、以英語作為第二外語、生理健康教育、圖書館事業學、音樂、宗教心理咨詢、特殊教育、教育心理學等。
為了滿足北領地師資需要,澳洲政府發展了很多項目。提供項目的機構主要包括:北領地大學,北領地本土教育的中的本科層次,澳大利亞天主教大學。這些項目課程包括學制3年的幼兒教學法教育、小學教學法教育、土著教育。
⑵職業提高教育
很多大學提供研究生學位課程或職業教育博士生課程。
職業技術師資教育及教學場所助理培訓
在國家培訓框架(計劃)下對教學場所及教育教學理論、評估、職業教育等課程進行培訓。其培訓資格為:
獲正規職業教育資格
學士學位
相關工作經驗
擁有教學經歷
目前工作為職業技術教師
學習形式為:全日制;兼職學習;遠程學習。其中包括:
職業教育與培訓副(準)學位(大專層次)
與職業教育學士前半期相符
遠程教育
符合AQF四級證要求
職業教育學士
三年制職業師范教育文憑且有一年兼職教師經歷
獲其他文憑須有兩年合格兼職教師經歷
獲兩年制職業教師證書并完成四年遠程教育或兩年全日制教育
提前一年完成兩年制學位學習
成人職業教育學士:兩年全日制或四年兼職職業教育的教學實踐
藝術職業教育學士:獲得非師范學士學位且有兩年全日制學習職業教育研究生證書(課程指導)
獲學士學位且有一年兼職遠程教育學習
職業教育研究生證書(交流)
獲學士學位和職業教師資格且有一年遠程教育學習
職業教育研究生文憑:獲學士學位且有一年全日制或兩年兼職學習
AQF 四級資格評估:以能力為基礎評估
⑶職業技術教育師資
職業技術教育(VTE)師資課程須滿足實踐及培訓,滿足澳州各類培訓行業認可標準或得到國家培訓計劃(框架)(NTE)認可。
⑷大學教學人員
國家沒有明文規定大學教師的資格要求。專業人員的聘用由各大學自己負責,通常專業須有碩士學位,大多數情況下須有博士學位。
地方高師是農村教師教育的主要培訓基地。在對地方高師綜合化轉型過程中，進行布局結構調整時，應該努力實現其從培養教師的單一目標向培養多種類型人才的綜合性目標轉型。從理論上講，轉型后的地方高師院校本應承擔起為農村中小學培養師資的重任，以滿足為地方社會經濟發展服務的社會需要。然而問題在于：歷史積累的教師教育優勢在價值多元化的沖擊下逐漸衰退;轉型后的一些地方高師辦學定位模糊，工作重心聚集在非師范專業的拓展;培養教師特別是培養農村教師的目標不明確，參與農村教師教育的動力明顯不足。
基于地方高師轉型后所出現的問題，相當長一段時期來，升級后的地方高師并沒有形成為農村中小學教育服務的強烈意識，基本處在一種封閉運行的、脫離農村教育需要的狀態。具體表現為：(1)高師教育實際脫離農村中小學教育，授課教師對農村中小學教育實際知之甚少，缺乏對農村中小學教育實踐的主動深入了解，因而未能很好地指導農村中小學教育的改革發展和為農村中小學教育的管理水平和教育質量提供積極的直接的服務;(2)高師教育在課程設置上和在教學過程中也存在諸多問題，高等院校教師職前培養中“除農村化”問題凸顯，培養模式單一，教師專業教育弱化，而且師范與非師范培養方案趨同，培養“教師”特別是農村教師的目標不明。此外，師范生服務農村教育思想淡漠，農村地區師范生生源質量下降，畢業生普遍不愿去農村地區任教，去農村是出于“無奈”的選擇。因而，地方高等院校師范教育“趨農村化”發展是高師教育當前必須直面且亟待解決的現實課題。
一、“趨農村化”的發展理念
地方高等院校的教學改革歷經30年，目前，這種探索和改革已經進入進一步的深化和發展階段，地方高師院校的“趨農村化”的發展理念正是建樹在我國整體高校教育改革和發展基礎之上的，其理念核心主要表現在以下幾個方面。
1.明確辦學服務方向。地方高師院校面對社會的發展和人才市場的需求，能夠審時度勢，確立了以服務為宗旨，以就業為導向，為服務地方教育需求為目標的發展思路。即地方高師教育要適應人才市場的需求，市場需要什么樣的人才，就培養什么樣的人才;社會人才市場什么地方缺乏人才，我們就為這些地區培養和輸送人才。此舉在滿足社會需求和服務當地經濟文化建設的同時，也促進學生的就業，為社會培養和造就了“下得去、留得住、用得上”，具有良好職業道德社會實用型人才。
2.定位人才培養模式。近年來，地方高師院校積極推行人才培養模式改革，改變高校人才培養模式上普遍存在“求大、求全和求高”的心態，逐漸改變以知識傳授型為主體的人才培養模式，著力培養高素質的應用型人才，為地方經濟社會發展提供了智力支持和人才保證。地方高師院校應該以當地經濟社會新一輪發展對人才的需求，繼續深化和拓展學分制、綜合班、主輔修、按大類招生、國內外交換生等人才培養模式改革，完善課程體系，推行師范生頂崗實習，加強實踐教學，拓展學生參與科研活動的廣度和深度。
3.調整專業建設思路。專業是聯系高等教育和地方經濟的接點、橋梁和紐帶，地方高師教育要以專業建設為龍頭，針對地方區域經濟發展靈活調整和設置專業。地方高師院校的根本任務是培養適應基礎教育發展需要的優質師資，因此，高師院校在專業教學改革與建設的過程中，應充分考慮社會經濟發展，特別是基礎教育改革;此外，專業教學改革與建設的前提是要符合學校總體定位，在此基礎之上，通過不斷地研究本地經濟、社會，特別是基礎教育的發展趨勢、廣泛的社會調查和對人才市場科學預測，進行科學論證，從而做到專業的設置和調整能夠符合地方對人才的需求，滿足社會實際需要。
二、“趨農村化”的發展內涵
1.發展定位趨向農村。地方高師院校的發展必須有正確定位，才可能有發展優勢。地方師院應把為地方基礎教育服務，為農村中小學培養合格的師資作為自己的定位。地方高師院校的發展定位，一是學科專業定位。傳統高師院校的學科是對應基礎教育的需要設置的，主要是一些基礎性的學科，課程設置比較單一。地方高師院校要在保持傳統學科優勢的基礎上，進行學科結構性調整，增加適應社會需要的應用性學科、新興學科和交叉學科，實現學科結構的綜合性。二是人才培養目標定位。學科、專業建設實現服務社會的目的，還在于培養高素質的人才。地方高師院校要把培養面向農村中小學教育的懂教育規律，善教育，會科研的中小學師資作為人才培養主要目標。在學生專業知識、專業技能、專業態度下功夫。
2.研究對象偏向農村。地方高師院校必須真正將農村中小學教師和農村中小學教育作為一個獨特的研究對象，去了解究農村中小學教育的特點。與城市教師相比，農村中小學教師有其特殊性，由于所處的地理環境相對偏僻、獨特，他們更需要具有艱苦奮斗、吃苦耐勞等方面的思想道德素質;而師資缺乏的現實又對教師多學科綜合素質提出了特殊要求。而現實是，目前絕大多數師范生在思想道德素質、吃苦耐勞品質、綜合知識能力等方面存在諸多缺失，無論在心理和生理上，他們都沒有做好應對從事農村教育的準備。了解研究農村中小學教育改革發展的現狀、趨勢以及存在的問題有助于加強師范生職前教師教育，不斷提高農村中小學教師的綜合素質。
3.教育共建面向農村。師范專業發展的共建學校不應該僅僅是一些實驗學校或示范學校，更是培養農村教育專業人員的學校。地方高師院校必須改變以往對基礎教育相對封閉的辦學模式，要建立起主動為農村中小學教育服務的開放辦學觀念，引領和推動農村中小學教育改革發展。地方高師院校要培養合格的農村中小學教師就要積極與農村中小學共建教師專業發展學校，在教師專業發展學習共建的過程中，雙方能夠共同探討教師教育理論、實踐中的問題和對師范大學生進行合作督導培養，促進其專業發展。
4.職業選擇取向農村。目前地方高師院校培養的學生普遍存在著教學水平不高、教學能力不強、難以適應農村中小學教育等問題，問題的根源在于地方高師院校的教學過程中缺乏對教師培養的職業性要求的結果。因此，地方高師教育的改革必須把決定未來農村中小學教師基本素質的教學改革視為中心，這種改革的方向就是強調職業化，其目的在于提高教師教育專業化水平，培養適應農村社會經濟發展需要和農村中小學教育需要的師資。一是在培養目標上要強化高師學生的農村中小學教師職業取向，樹立堅定強烈的教師職業意識。二是從能力培養上要強調適應農村教育條件的教師能力的培養和提高，要改革高師教學內容和課程體系，增加教學實踐環節，培養學生動手能力。
三、實施“趨農村化”的舉措
隨著新課程改革的不斷深入和農村中小學對高層次復合型人才尋求的不斷擴大，農村基礎教育對教師的要求越來越高。地方高師應面向農村中小學教育，實施“趨農村化”發展的系列舉措來滿足農村新型教師的需求。
1.課程設置、結構要體現地方特色。作為以教學型為主的地方高師，在課程設置上應該突出特色，體現辦學的層次性，為農村尤其是廣大農村的基礎教育輸送合格師資;同時，考慮到課程設置難以體現農村教師專業化屬性和示范性課程內容老化、體系僵化、脫離農村實際的的事實，地方高師院校可以適當壓縮其他類課程，擴展教育類課程的內容，課程結構設置為四個模塊，即理論模塊、技能模塊、實踐模塊和研究模塊。通過教育專業課程的模塊構建，適當提高教育專業課程在總課時中的所占比重，同時進行學科結構調整，強調文理學科課程的連貫性和滲透性，從而提高課程結構的綜合性和包容性。
2.教育教學改革要結合農村實際。地方高師院校要進行面向農村教育學教學方法改革的有益探索：一是教育學教學貫徹理論聯系實際的原則，啟發式課堂精講與案例式教學等方法相結合，聯系學科專業的實際，給學生列舉農村初中和小學語文、數學和外語等學科的典型教學例子，使教育學理論更有效地指導農村教學實踐。二是加強教育學課堂理論教學與課內課外實踐訓練相結合，在學科教學法的實踐性教學環節，指導師范生進行教師角色模擬教學，包括中小學課堂環節、全程和微格模擬教學，訓練師范生講授、問答、演示等方面的教師基本教學技能。為了提高教師角色模擬教學的有效性，組織師范生觀摩優秀教師示范教學錄像，并組織學生走出學校，走出課堂，到農村學校去參觀、調查及見習。要正確處理好教育學基本理論與聯系農村基礎教育教師實際這個一般和特殊的辯證關系，注重教育學基本理論知識的簡約化，讓師范生重點掌握教育學理論的基本知識與基本方法，在不增加教育學總課時的情況下，用占教育學約20%的課時補充農村教育教學的教材內容。
3.教育實踐要走向農村課堂。地方高師的教育教學實踐應該改變局限于大學課堂、脫離基礎教育實踐的現狀，體現課程的實踐性。通過將教師技能訓練、教育見習、教育實習與教學理論學習的有機結合，實現理論和實踐的真正整合。另外，學校應積極與當地教育主管部門進行聯手，為學生提供實習基地。通過組織學生到農村進行頂崗實習，鼓勵師范生進行頂崗支教和從事特崗教師，并把這種地方高師服務基礎教育的實踐模式進行深一步的探索。
隨著市場經濟的持續繁榮與發展，學生和家長對基礎教育的需求不斷增加，教育培訓市場進入了發展的快車道。與此同時教育培訓機構存在的問題也日益凸顯，本文對中小學校外教育培訓機構開展調研，查找存在問題并進行對策探究，以期更好發展，使之成為校內教育的有效補充。
關鍵詞：
中小學校外教育培訓機構；發展；問題；對策
中小學教育培訓機構是指從事中小學學齡段教育輔導的社會機構，它是相對于普通學校而言的，是教育培訓市場的主力群體。隨著十幾年的發展，中小學教育培訓機構已經成為普通中小學校的知識補充體和深化體，為教育服務行業創造出了巨大的經濟收益，成為教育行業持續繁榮的一股新的增長極。
一、中小學校外教育培訓興起的原因
近年來，教育培訓市場進入了發展的快車道。經過筆者實地考察走訪，發現自2001年南通市第一家教育培訓機構成立以來，教育培訓機構從小到大，從無到有，發展勢頭迅猛，數量逐年提升，現如今全市總計共有236家在教育局、民政局、工商局注冊的中小學教育培訓機構。如何有效利用這些教育資源，科學進行教育功能的區分，有利引導，成為筆者關注的課題。因此，對中小學教育培訓機構進行調查和研究有著積極的社會學意義和教育學意義，這是對社會教育發生重大變革的一次實踐性探究，也是為學校教育教學改革所做的深度思考和策略組織。筆者對該選題進行了實地調研，走訪了江蘇省南通市29家典型的中小學輔導機構，實地探訪了3家普通中小學校，發放612份有效問卷，訪談36人，并查找相關資料進行分析整理，作為本文的數據來源和論述依據。中小學教育培訓興起的原因較為復雜。從社會文化環境上來看，家長期望子女能通過教育選拔機制來改變命運，教育需求顯著提高，由單一轉向多元，為孩子報各種輔導班補習功課，從而催生了這一現代教育產業。從應試教育體制來看，我國的升學考試選拔人才機制是教育輔導產業得以存活并發展的重要原因。從經濟層面來看，教育行業本身就具備極大的市場潛力和經濟價值。從政策導向來看，隨著素質教育以及基礎教育新課程改革的深入，基礎教育辦學力量從學校的一元封閉向社會的多元開放。
二、中小學校外教育培訓存在的問題
1.規模不一、教學質量參差不齊
培訓機構實力參差不等，大多規模小實力弱；師資力量薄弱，良蕎不齊。南通市經過15年的發展，輔導機構之間良莠不齊，層次分化鮮明，既有上市公司，也不乏小作坊，但大多數還處于作坊式發展階段，教學場地小，教學條件一般，其中很多都隱藏在居民住戶家中。差異化明顯的教育機構在教學質量上也是優劣懸殊。
2.功利性明顯
校外教育存在的一大因素就是高額的利潤，這也就不難理解其產生的功利性根源了。校外教育培訓機構的辦學目的是育人與盈利相結合。在激烈的市場競爭中，這些培訓機構的生存靠的是良好的辦學聲譽，只有生源的擴大才能帶來更多的經濟利益。
3.從業者普遍缺乏教育學理論基礎，對學生心理缺乏研究
雖然少數校外教育培訓機構的課程達到了理想效果，但是普遍從業者缺乏教育學、教育心理學、學習理論、教學理論及教學策略的系統知識，使得他們對其賴以生存的教學活動缺乏研究，不了解學生的個體差異和學習差異，也就無法形成符合學生認知規律的教學體系，無法設計針對學生學習差異的教學策略。
三、對中小學校外教育培訓存在問題的對策探究
1.加強監管，提高校外教育培訓機構的整體實力
加強市場監管，提高市場準入門檻，只允許信譽、實力兼備的機構辦學。2013年2月28日，《中小學生校外培訓機構自律公約》的出臺，受到社會各界的熱烈歡迎，也是校外培訓行業保證自己的品牌、信譽，尋求自身健康發展的見證。建議更多這類機構都加入《公約》。
2.打造特色，明確市場定位，提高自身價值
建議培訓機構樹立品牌意識，增強服務意識，弱化功利意識，增強自身軟實力。在浩如云海的校外培訓機構中，如何脫穎而出，以響亮的品牌號召力，新穎獨特的特色教育以及準確的市場定位，吸引更多的生源，應該是培訓創辦者應該思考的問題。所有這些具備，利益也就隨之而來，而不是顧左右而言他，一味只“向錢看，向厚賺”。
3.加強師資，以人為本，建立完善的師資管理及激勵體系
校外培訓機構的教學不像正規學校那樣受到嚴格的課程規劃和標準的限制，有更大伸縮性，這就要求校外教育培訓應把重點放在激發學生學習興趣上，根據科學的教育學、心理學理論，了解學生心理發展規律，對教學內容進行重新整合，在教學策略上進行創新，為學生提供個性化、差異化服務，真正做到因材施教。這就要求老師不但專業知識扎實，還要有一定的教育學、心理學知識，熟悉學生身心發展規律，為學生制定符合其身心發展的學習策略，以學生為本，真正做到VIP教學，最大效果提升補習效果。目前校外教育培訓機構的教師流動性大，不穩定，這與培訓機構的獎勵激勵措施不夠，以及管理制度不完善有很大關系。從整體上，可以根據本機構的資金實力、現具規模和發展計劃對教師資源的招聘、儲備補充、培訓開發、職業生涯發展、薪酬福利及激勵等方面做出詳盡規劃。教育是促進學生全面發展的社會活動，培訓是教育學習的一種補充形式。在開放的教育市場下，學校、社會、家庭多方聯動能有效改進教育。教育培訓機構作為社會教育資源的有效組成部分，它將與學校教育一起接受教育市場的調配，這樣勢必給教育改革帶來新鮮的空氣。我們可以有效利用這些教育資源，補充學校教育的短板，為基礎教育改革提供建議，以求基礎教育的良性發展。
作者：施栩濠 單位：江蘇省南通第一中學
教師專業標準的制定，首先是基于對教師專業地位和特性的確認。小學教育是整個教育的奠基工程，是一個人人生發展的重要階段；小學教育雖然也是基礎教育，但與學前教育、中學教育有不同的特點；小學教師雖然也是教師，但與其他類型教師有不同的專業特性。小學生成長的特殊地位、特殊規律和特殊需求，需要小學教師形成不同于其他教師的專業態度與行為、專業知識與能力。因此，“認同小學教師的專業性和獨特性”是培養小學教師的基本前提。
分析小學教師專業特性必須以教師專業素質結構為取向，主要包括專業道德（或稱之為專業精神、專業情意）、專業知識和專業能力。為此，《專業標準》從三個維度對小學教師的“專業理念與師德”、“專業知識”、“專業能力”進行了細致、專業的梳理和規范，進一步凸顯了小學教師職業的專業特性。
小學教師專業理念的先進性與師德的崇高性。小學教師必須要有先進的專業理念和崇高的職業道德（即師德）。在教育實踐中，師德的所有問題都是圍繞著師生關系展開的，師生關系的核心是教師的情感問題，也就是要關心、熱愛學生，樹立以學生為本的教育理念。根據小學生的依賴性和向師性等特點，小學教師專業理念的先進性與師德的崇高性主要表現在特別有童心和愛心，最重要的是對兒童的感情和熱忱以及個人的道德品質，還有正確的教育理想和信念以及對教育工作的使命感與責任感。
因此，《專業標準》把立德樹人作為教育的根本任務，從職業理解與認識、對小學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為4個層面對“小學教師的專業理念與師德”提出具體要求，大到獻身教育事業、遵紀守法，小到個人修養、言談舉止，蘊含著對小學教師情感、態度、價值觀的要求和教育理想與信念的培育。特別是在對待小學生的態度方面，本著“愛是小學教師的靈魂”這一理念，著重要求小學教師“富有愛心、責任心、耐心和細心”，“具有良好職業道德修養，為人師表”，并將保護小學生生命安全放在首位，將師德作為首要條件，實行一票否決。
小學教師專業知識的綜合性。小學教育為小學生一生的發展奠定基礎，為國家和民族培養各類人才奠定基礎。根據小學教育基礎性和全面性等特點，小學教師在專業知識方面不同于其他教師，更多地表現為一種綜合性。小學教師不一定要求掌握某一門學科的高深知識，不要求成為某一門學科領域的專家，但要努力成為通曉人文、自然等多種學科知識以及在音體美等方面有一定特長的綜合性、全能性的人才，成為兒童教育的專家，如斯霞、霍懋征、李吉林老師等。
因此，《專業標準》從小學生發展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識4個領域對“小學教師的專業知識”提出了具體要求。要求小學教師在了解和掌握小學生發展的知識和多學科知識的基礎上，掌握所教學科的知識體系、基本思想與方法。基于小學教育綜合性的特點，《專業標準》還特別要求小學教師關注所教學科與社會實踐、少先隊活動以及與其他學科的聯系；要求教師掌握小學教育教學基本理論，關注通識性知識的重要價值。
小學教師專業能力的全面性。小學生的認知、情感在很大程度上帶有形象性特征，容易受外部具體事物的影響。他們一旦對某種活動產生興趣，便可以直接轉化成推動其介入活動的內在動力，主動、積極地發展自己。小學生對教學活動外在表現的興趣遠遠大于對教學內在內容的興趣，因而，對小學教師的教學技能技巧、現代教育技術以及音體美技能的要求，比中學、大學教師更為全面。
《專業標準》從教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展5個層面對“小學教師的專業能力”提出具體要求。如根據時展的需要，要求教師“幫助小學生建立良好的同伴關系”、“將現代教育技術手段整合應用到教學中”等。關注小學教師專業能力建設過程中的獨特性，如增加了體現小學教師教育教學特殊性的一項新能力要求，即“合理設計主題鮮明、豐富多彩的班級和少先隊活動”；針對小學教育的特點，小學教師要“較好使用口頭語言、肢體語言與書面語言，使用普通話教學，規范書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字”，這是《專業標準》中對小學教師提出的特殊要求。
小學教師的專業特性是通過專業教育、終身學習、自主研究和專業發展獲得的。因此，開展小學教師教育的院校要將《專業標準》作為小學教師培養的主要依據，“重視小學教師職業特點，加強小學教育學科和專業建設。完善小學教師培養培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視小學教師職業道德教育，重視社會實踐和教育實習；加強從事小學教師教育的師資隊伍建設，建立科學的質量評價制度”，切實提高小學教師培養質量。
1 更新教師教育理念
思想是行動的先導。貫徹實施《專業標準》，小學教師的培養要始終堅持“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”的教育理念。“學生為本”就是以“兒童的發展為本”，這是小學教育教學的終極目標。小學教師要“尊重小學生權益，以小學生為主體，充分調動和發揮小學生的主動性；遵循小學生身心發展特點和教育教學規律，提供適合的教育，促進小學生生動活潑學習、健康快樂成長”。
“師德為先”既是《專業標準》倡導的基本理念，也是社會對教師的普遍要求，更是實現“學生為本”的必要條件。要“熱愛小學教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范，依法執教。關愛小學生，尊重小學生人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做小學生健康成長的指導者和引路人”。
教師的專業能力是教師教育理念、專業知識的載體，直接關系到學生的學習能力、實踐能力和創新能力的形成和發展。小學教師要“把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。
終身學習是當代社會的重要特征，是教師專業化的根本要求，也應是他們的一種生活方式和精神追求。小學教師應當“學習先進小學教育理論，了解國內外小學教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范”。
2 創新教師培養模式
完整的培養模式應包括縱向學習時限模式和橫向培養過程模式兩個方面。從縱向時限模式看，目前我國培養本專科小學教師的模式有：初中畢業起點的五年制專科以及“5+2”、“2+4”模式，高中畢業起點的三年制專科、四年制本科等。在這些培養模式中，“5+2”模式雖然是培養本科學歷小學教師的有效模式，但這畢竟是一種過渡模式，隨著小學教師本科化的推進將會逐漸被其他培養模式所替代，而“2+4”（或“3+4”）模式是值得推廣的培養模式。實踐證明，以初中畢業生為起點的小學教師培養卓有成效。因其年齡小，可塑性大，可以培養掌握藝術技能的適合小學教育的教師。在最近舉行的江蘇省首屆師范生基本功大賽中，一些高中起點培養學前教育和小學教育師資的本科院校師范生的教學基本功明顯不如初中起點的五年制師范生。
當下，教師職業的吸引力顯著增強，師范院校的生源質量也將會得到有效改善。在此背景下，人們更加關注和重視優化小學教師的培養過程。我國小學教師的培養模式，在學科方向上主要有綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向（如小學語文、數學、英語、科學、音樂、體育、美術、現代教育技術）等4種。根據小學教師專業知識綜合性的特點，借鑒發達國家和地區的經驗以及小班化教學的趨勢，需要積極探索本科學歷小學教師全科綜合培養模式，即由高等師范院校專門培養的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔小學階段國家規定的各門或多門課程教學工作的小學教師。如我國臺灣地區文化課實行包班教學，稱為級任教師，音體美等技能學科的教師稱為科任教師，擔任一個年級的學科教學任務。我國小學的師生比與國外差不多，實施小班化教學的難度就在于缺乏全科型師資。2012年年底教育部印發的《關于深化教師教育改革的意見》中明確提出“完善小學教師全科培養模式”的要求，并將進行改革試點。這幾年，我國的湖南、山東、浙江等省已開始探索培養全科小學教師，值得借鑒。因此，我們要積極探索大學文化基礎教育與教師專業養成教育相融合的綜合培養模式，既要注重學生在知識、能力和專業素質方面的發展，更要注重未來教師氣質的培養和文化熏陶。
3 加強學科專業建設
學科專業建設是師范院校建設的根本，學校的水平和地位取決于其學科水平。師范院校要以學科建設為中心，以專業結構調整為指引，根據學科和專業發展的目標，依托學科營造良好的學術環境。小學教師的專業特性決定了小學教育專業的學科基礎不同于培養中學教師的各個學科專業，小學教育專業的學科基礎不是單一的任教學科或教育學科，而是由多種相關學科共同支撐的。
小學教育專業應將初等教育學以及小學各科課程與教學論作為重點建設學科，依托師范院校的學科優勢，增強發展的后勁和活力。初等教育學是彰顯小學教師專業特性、支撐小學教師專業化發展的基礎理論。初等教育學學科建設應當從研究小學生和小學教育的特點人手，立足于兒童心理學、兒童哲學以及小學教育特有的養成教育理論，探尋初等教育自身的內在邏輯和豐富的實踐智慧，以此增強小學教育專業的學科意識，組建具有本專業特色和優勢的學科隊伍。要建立科學的質量評價制度，促進重點學科和特色專業建設，進一步強化育人是根本、質量是生命、教學是中心的意識，不斷提高小學教師教育的質量和水平。
4 深化課程教學改革
課程是實現培養目標的關鍵因素，課程方案影響到人才培養的規格與質量。教師教育改革的核心是課程改革。要根據基礎教育課程改革的目標要求，落實教育部《關于大力推進教師教育課程改革的意見》以及《教師教育課程標準（試行）》，修改完善小學教育專業培養方案，構建體現先進教育思想、開放兼容的教師教育課程體系。
深化課程教學改革，要注重學思結合、知行統一、因材施教，把教師教育融入當地的基礎教育，實現小學教師培養與基礎教育改革發展的零距離對接。改革傳統的小學教育學、心理學和教學法等教師教育課程結構，更新教學內容，改進教學方法和手段，采取模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多種方式，增強師范生學習興趣，提高教學效果。加強教師職業道德教育和養成教育，加強現代教育技術的開發和應用，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力。
教師教育課程在廣義上包括教師教育機構為培養和培訓幼兒園、小學和中學教師所開設的公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程（或稱“教育專業課程”），而目前頒布的《教師教育課程標準（試行）》是專指教育類課程，因此要根據小學教師專業特性、培養模式，抓緊研究制訂小學教育專業的“公共基礎課程”、“學科專業課程”的課程標準，便于學要求與開展教學質量評估。
教師職業是實踐性職業。在小學教師培養過程中，既要重視學科專業知識教學，更要重視職業技能訓練，為小學教育培養出基礎知識扎實、職業技能過硬、能歌善舞、多才多藝的優秀小學教師。要堅持教師教育的“實踐取向”，高度重視教育實習實踐環節，建立長期穩定的教育實習基地和優秀小學教師共同指導師范生教育實習制度，實行“雙導師制”。要落實師范生到小學教育實踐不少于一個學期制度，以“臨床教學”作為教育實習的基本模式，使師范生真正融入實習學校的教育教學工作中，將理論與實踐、知識與技能有機結合起來，培養其職業情感和教育教學實踐能力。
5 強化師資隊伍建設
要根據《專業標準》要求，通過加強特色專業、精品課程和教學團隊建設，不斷提升教師的教育科研水平和教學業務能力。要堅持培養與引進兼顧，教學與科研并重，加強高端教育人才隊伍建設。要完善重師德、重能力、重業績、重貢獻的教師考核評價標準，引導教師潛心教書育人。
本文作者：王智秋工作單位：北京師范大學
能力培養是小學教師教育的重點
（一）基本理念“全過程教育教學能力培養體系”是指學生在校學習四年不間斷的教育教學能力培養過程，以培養學生的教師專業精神、教師專業知識和教師專業能力為指向，通過課上課下相結合，校內校外相結合，學生個體、團隊和學校組織相結合，大學與小學合作等多種形式，展開系列化的能力培養過程。當今，能力這一概念無論在其深度還是廣度上都遠遠超越了傳統意義上人們對它的理解。就廣度而言，能力已并非簡單地指“教學技能”環節，而是指在大學人才培養的全部過程中貫穿能力形成的理念，通過課內外各個環節，全面構建完整的能力培養體系；就深度而言，能力也不能狹義地理解為具體操作層面的職業技能傳授過程或課堂教學理論的形象解說與應用，而是既強調人在實踐過程中的自主性和能動性，強調個體的獨有才能和心理差異，也強調情感體驗乃至無意識潛能對于理智認識的啟發和引導作用，以形成學生終身學習與發展的能力。教師要能像醫生一樣思考，在教學實踐中，不斷地批判和決策，使自己獲得專業成長與能力的提升，從而能夠在今后漫長的職業生涯中應對復雜多變的教學情境。因此，能力的培養必須貫穿于教師人才培養的全過程。（二）在真實的教育情境中，培養學生的教育教學能力，形成教育智慧教育實踐是養成師范生教育教學能力的關鍵環節，開展教育實踐要體現廣泛性、多樣性和層次性。一是廣泛性。為踐行公平教育的理念，首都師范大學將原來在城區優質校六周的實習調整為4+6模式，即4周在遠郊區縣農村校實習（大學三年級下學期），6周在城區優質校實習（大學四年級上學期）。4+6模式的實習能使學生對城鄉基礎教育有更全面的了解，獲得更多的教育體驗，從而提升學生的社會責任感和就業能力，在未來的工作崗位上有能力面對城鄉不同的學生群體，施教自如。二是多樣性。在教育實踐進程中，首師大初教院堅持課內課外相結合，學院組織的實踐與學生個體（社團）相結合，教育教學實踐與社會實踐、科研實踐相結合等。此外，首師大初教院還開展音樂舞蹈藝術實踐、美術野外寫生、野外科學考察等活動。三是層次性。教育見習、教育實習、教育研習，每個層次的要求不同、目標不同。2011年，首師大初教院在原有城區74所基地校的基礎上又建設了54所遠郊區縣小學基地校并正式掛牌。另設有23個社會實踐基地、藝術實踐基地和野外科學考察基地。目前，學院各類實踐基地已達151個，覆蓋北京城鄉各區縣。（三）開放教學實驗室，培養學生創新精神與動手能力小學教育專業是一個實踐性、應用性很強的專業，其人才培養要面向教育實際。為此，首師大初教院先后建成物理、化學、生物探究活動實驗室，小學科技制作車模、船模、航模實驗室，機器人設計制作實驗室，電腦美術制作工作室，工藝、美術制作室，小學電教攝像、電視編導實驗室，小學生心理咨詢與輔導研究實驗室，英語語言學習實驗室等25個實驗室。在這些實驗室工作的經歷，讓學生獲得較強的實際操作能力，畢業生工作后受到一線小學的高度認可。2010年，學院學生代表隊在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲一等獎。與此同時，在2010年北京市大學生藝術展演中獲篆刻一等獎、書法一等獎5項。2011年，在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲二等獎1項，三等獎1項；在北京市大學生化學競賽中榮獲三等獎。2012年，還有學生獲北京市大學生英語競賽一等獎。（四）設立導師制，培養學生的教育研究能力具有教育研究能力是時展對小學教師的要求，教育研究能力也是小學教師實現自我專業發展的內在動力，是他們成長為研究型、專家型教師不可或缺的能力之一。為此，首師大初教院在北京市教改項目《小學教育專業本科生教育研究能力的培養模式探索》研究的基礎上，系統構建了本科生教育研究能力培養模式，取得了良好效果。在培養內容上，學院確立如下培養重點，即培養學生關注小學教育現象、研究小學教育問題的意識；幫助學生掌握一些實用的小學教育研究的基本方法；促進學生形成用教育研究態度與方法解決小學教育問題的思維方式；通過課程教學、科研活動以及畢業論文等系列活動，使學生體驗教育研究的全過程，在做中學，使其不斷加深和修正對教育研究的理解和掌握。在培養途徑上，學院主要從以下幾方面著手。第一，調整課程設置，采取“123”的課程模塊；整體設計，形成適合小學教育研究能力培養的課程內容；改革教學方法與教學手段，形成探究式教學模式；加強教師隊伍建設，確保教學質量。第二，在一系列專業基礎課與專業核心課中不同程度地開展培養大學生教育研究意識與研究能力的活動，形成在教師教育類課程與教學中培養大學生教育研究意識與能力的模式。第三，在教育實習中關注學生教育研究能力的培養：一是將學生教育研究能力的培養列為教育實習的內容之一；二是將畢業論文寫作與教育實習結合。第四，將學生教育研究能力的訓練與校園文化活動相結合，提高畢業論文與科研課題研究的質量，完善培養大學生教育研究能力的管理制度。第五，成立由教授領銜的“大學生科研實踐活動學術指導委員會”，由其負責對學生科研項目的評審和全過程指導。為保障學生科研活動的科學有序展開，學院建立相關制度：從二年級開始，學生可以申報院級學生科研課題，經過專家評審批準立項，提供經費資助；三年級申報校級課題，從院級課題中選拔，給予經費資助；要求四年級每位學生有課題研究的經歷，在課題研究的基礎上撰寫畢業論文。學院“大學生科研實踐活動學術指導委員會”根據學生項目研究的內容配備一位導師，導師負責對該項目的全程指導。（五）建立“小學教師教育教學能力實訓基地”能力的培養只靠學院的積極性是不夠的，必須調動起學生參與的主動性。為此，學生自發組織“音韻朗誦社”“墨池書社”“合唱團”“舞蹈隊”“《凱風》雜志社”等各類社團，實施“早讀我上講臺”工程、學生小教員輔導等。2012年成立的“小學教師教育教學能力實訓基地”為學生能力培養搭建新平臺，調動學生廣泛參與的熱情，整個校園一年四季充滿著濃厚的教師文化氛圍。
“發展性”是小學教師教育的生命力
面對科學文化知識的不斷發展和兒童世界的不斷變化，小學教師更應該把終身學習放在重要位置。小學教師的終身學習主要體現在主動發展的意識和不斷反思、制訂發展規劃的能力。小學教師既是小學教育工作者，又是與小學生、與教育改革以及社會共同成長的學習者。小學教師要了解社會的變革、教育改革與發展，了解不同年代兒童的變化，同時還要把握國內外教育發展的動向，跟上教育理論和知識學習的發展步伐，不斷充實和完善自己，使學習成為自身生活中的一種習慣，不斷追求新知和吸納新的研究成果，不斷提高師德修養和提升教育智慧。在培養小學教師的實踐中，小學教師的綜合性知識結構特征使得小學教育專業學生要學的課程太多，遠遠超出了1~2個學科領域，除此以外還有諸多教育學、心理學、藝術類和通識類課程，使學生不堪重負。事實上，“綜合性”不等于“大拼盤”，“所學之多”并不等于“所獲之多”。為此，首師大初教院在學生培養過程中，把關注學生未來職業生涯的可持續發展放在重中之重的位置上，通過理論與實踐相結合的課題研究、案例分析培養學生發現問題、研究問題、解決問題的能力，即強調“真情境、小問題、高觀點”。
基于《標準》的小學教師職前培養要
有一支好的教師團隊“好的教師團隊”要適合基于《標準》的小學教育專業人才培養的實際需要，并能可持續發展。小學教育是培養小學教師的專業，在我國高等教育體系中是一個比較特殊的專業，它不同于傳統的按學科體系建立的專業，具有明確的職業指向和學科綜合性特征，并且實踐性強，人文素質要求高。因此，打造一支好的教師團隊尤為重要。（一）構建一支多學科相互包容、和諧共生的教師團隊為適應小學教師綜合性的需要，從事小學教師培養的教師團隊必須由多學科教師構成。首師大初教院目前有專任教師108位，這支隊伍中既有中師留下來的優秀教師，也有建院以來引進的青年博士，目前擁有博士學位教師占專任教師總數的36%。教師隊伍涉及教育學、心理學、文學、歷史、哲學、數學、物理、化學、生物、地理及音樂、美術、體育等20多個學科領域，理論型、技法型教師兼有，適應了小學教育專業人才綜合性培養的需要。（二）開展多學科交叉領域的合作研究小學教育專業多學科支撐的綜合性特點決定了它從一誕生就沒有現成的學科給予支撐，這是一大缺憾。為此，首師大初教院在專業建設的同時，積極探索新的學科開創，先后在教育學一級學科下自主設立“初等教育學”二級學科、“教師教育研究”二級學科和“少年兒童組織與思想意識教育”二級學科；還建設了“小學教育”專業學位點和“科學與技術教育”專業學位點，在“課程與教學論”7個方向招收碩士研究生。學院還先后成立“初等教育研究所”“科技教育中心”“兒童生命與道德教育研究中心”“兒童文學與語文教育研究中心”“中小學書法教育研究中心”“全國中小學綜合實踐活動師資研究與培訓基地”“初等美術教育研究中心”等11個研究機構，為專業建設提供了強有力的學科支撐。青年教師也分別在不同的學位機構下實現專業發展。應當說，將小學教師培養納入高等教育體系在我國還沒有積累十分成熟的經驗，《標準》的頒布為培養小學教師的院校提供了一個指導性的國家標準。在《標準》指導下，我國高等教育一定會不負眾望，培養出更多更好的小學教師。
關鍵詞：小學生 生命教育 思想道德教育 生命教育課程
中圖分類號：G621 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（c）-0041-01
本文針對于對小學生加強生命教育主要進行如下幾個方面的研究。一是，分析了小學教育承擔的生命教育任務。二是，探討了如何對小學生進行生命教育。通過對上述兩個方面的探討，進而完成本文想要呈現給讀者的內容，下面就進行具體的分析和探討。
1 小學教育承擔的生命教育任務分析
1.1 生命安全教育
小學教育承擔的生命教育任務之一就是教師需要對小學生進行生命安全的教育[1]。每年出現的交通事故奪去了多少學生的生命，房屋倒塌以及踩踏事件等造成了多少學生的傷亡，因此，教師應該在平時的教學工作中對學生進行生命安全的教育。教師除了教育學生要遠離車輛，湖邊，不玩火，不帶管制刀具之外，還應讓小學生積極的鍛煉，增強免疫力，提高身體素質，保持一個健康的體魄。
1.2 心理健康教育
教師還應該對學生進行心理健康教育。由于小學生年齡階段的特點，心理不成熟，容易走極端，誤入歧途。因此，教師應該加強對學生的心理健康教育[2]。教師在實際教學中，應該引導學生合理的宣泄自己的壓力，并且遇到困難的時候應該保持樂觀的心態，培養學生具備良好的心理素質，建立和諧的人際關系，有利于學生的發展[3]。另外，還應該對學生進行挫折教育，由于一些學生心理素質較差，遇到挫折的時候就會對生命失去信心，生活無望，容易造成自殺、離家出走等嚴重的問題，因此，教師應該教育學生正確的面對生活中學習中的困難，積極的尋找受到挫折的原因，培養頑強的意志，使學生具備良好的心理素質。
1.3 思想道德教育
教師還應該積極的對學生進行思想道德教育，對學生進行世界觀，人生觀，生命觀的教育，教育學生認識和尊重他人，成為一個有文化底蘊和珍惜生命意義的人[4]。倡導學生建立崇高的理想，堅定正確的信仰和信念，培養學生的綜合素質，促進學生德智體美勞全面發展。
2 對小學生進行生命教育的方法
2.1 設置專門的生命教育課程
在小學教育中，應該設置專門的生命教育課程，我們可以采取滲透式教育。將生命教育融入到其他的課程當中，成為學生日常學習的內容，學生在耳濡目染中就能夠接受到健康教育[5]。另外，在小學教育中，應該設置健康教育課。健康教育課應該配置專門的教材，并且聘用專業的健康教育教師。教師在教育中，應該遵循學生的天性，關注學生的日常生活，對學生進行生命的關懷，促進學生的發展。
2.2 開展社會實踐活動
我們還應該通過學生組織社會實踐活動，讓學生在實踐中接受生命教育。例如：我校組織小學生進行多種社會實踐活動，組織學生開展“迎中秋 慶國慶”活動，要求教師與學生一起收集人們歡度國慶的圖文資料，如閱兵式、文藝演出等，教師指導學生準備各項活動的參賽資料，指導學生細心觀察國慶節來臨之際周圍生活環境的變化，如街上布置的花壇，建筑物上或學校、單位門前慶國慶的標語、燈飾，電視里呈現的天安門廣場上的花壇等。通過開展慶國慶的活動激發學生熱愛祖國的熱情，是在無形中對學生進行愛國教育。我們還組織學生開展“愛糧節糧”繪畫展活動，在活動中，孩子們每人畫了一幅愛糧節糧的繪畫作品，用五彩的畫筆呼吁“節約光榮、浪費可恥”的觀念，號召同學們要牢記“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”的古訓。通過開展愛糧節糧活動，提高學生節約的意識是，使學生養成節約的好習慣。
2.3 通過豐富多彩的校園文化對學生進行影響
學校應該建立豐富多彩的校園文化，通過校園文化對學生進行影響和教育。首先在物質文化方面，建筑上應該體現學校的特色，校園的道路的命名應該體現文化底蘊，校園的各種設施應該井然有序。這些充滿美的校園文化能不斷的激發學生追求美的情感，培養學生熱愛生命的意識。其次，在校園精神文化方面，通過輿論環境，構建平等團結的校園環境，創造文明健康的育人環境[6]。像：我校在開學初都舉辦開學儀式即頒獎典禮，頒獎典禮上，學校表彰了“三好學生、禮儀標兵、勤勞小蜜蜂、雷鋒式模范、愛心車長”等，還評選了“感動校園十大人物”并頒獎，感動校園人物是在全校教師、家長、學生中通過層層選拔產生的有敬業精神、奉獻精神、進取精神的代表人物，還在全校學生中抽取了七名幸運小天使，幸運小天使獲得了“暢快中東半日游”的獎勵。幸運小天使的使命是把自己的這份幸運傳遞給全校師生，并作為學校愛心天使，主動幫助需要幫助的同學，把愛心傳遞下去。會議鼓舞了廣大學生的學習熱情。學校通過頒獎典禮表揚先進，受到鼓勵的學生會更加具有信心，沒有獲獎的學生的也會受到激勵，使自己變的優秀起來，獲得榮譽。這是一個學校的精神文化，能夠使學生受到潛移默化的影響，受到良好的生命教育，文化熏陶。最后，我們還應該建立以人為本的安全文化，抓好安全教育，擔負起學生人身安全的重任。
3 結語
本文通過對小學生加強生命教育的研究與實踐進行了具體的分析和探討，通過本文的研究，我們了解到，在小學教育中，應該對學生進行生命教育，使學生建立起積極向上的人生態度，培養良好的心理素質，促進學生德智體美勞全面發展。
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[關鍵詞]小學教育專業；內隱知識理論；培養目標；課程建構
一、小學教育專業建構中存在的問題
自從國內小學教育專業產生以來，學者們做了持續不斷的探索活動，取得豐碩成果，這些成果在小學教育專業人才培養中起到了重要作用。小學教育專業人才培養數量和學歷提升等方面適應社會發展的需要。而在專業精神、情感、教學能力和專業建構等方面還存在著問題，主要有以下幾個方面。
（一）理論界的爭議：小學教育是否是高等教育的專業？
自從小學教育專業在我國產生以來，“小學教育是否是高等教育的專業”這一問題一致都在不斷地討論之中，贊同的一派認為小學教育專業是一個專業，而反對派則認為不是一個專業。依據內隱知識理論，小學教育專業的知識結構知識也可分為“內隱”和“外顯”兩種形式。其中，外顯形態知識又包括本體性知識和條件性知識，是教師和專業理論工作者共享的普遍理論，具有外顯性、系統性、可表述性等特點，是通過系統理論知識的學習來獲得。實踐性知識通常呈內隱狀態，基于教師的個人經驗和個性特征，［1］主要特征是個體性、直覺性、自動性、即時性、非系統性、情境性、文化性、層次性，［2］獲得的方式主要是在具體情境中的實踐。國內外學界存在否定小學教育為高校專業的觀點，其主要原因就在于這種觀點認為小學教育專業的本體性知識和條件性知識都不是該專業特有的知識，實踐性知識才是該專業特有的知識。
（二）實踐中存在的問題：小學教育專業培養的人才不受社會歡迎
從小學教育專業培養的人才的知識結構來看，外顯知識方面，本體性知識遠不如師范大學學科專業的知識，條件性知識更不及師范大學教育專業的知識；內隱知識方面，由于存在片面向大學看齊的頃向，出現了只重視書本知識，而輕視實踐性知識現象。因此，社會的普遍觀點認為小學教育專業是高學歷，低能力。于是，學者便發出了“高師畢業生為何站不穩三尺講臺”［3］疾呼，引起了社會的強烈反響。
（三）實質性的問題：小學教育專業課程結構不合理
專業的主要體現是專業知識體系，即課程結構，這一體系成熟與否，直接關系到專業的發展程度。小學教育專業發展到今天，專業課程仍然是教育專業加上學科專業課程的拼盤，表面上學生專業理論豐富，實質上他們所學的理論既不系統，也沒有引起學生的興趣，主要還是沒有真正體現該專業的課程及課程結構不合理所致。雖然有人認為這是一個新專業，是發展初期，這很正常，但我們還是要建設并參考國外早已成熟的經驗。
二、當前小學教育專業發展現狀
（一）小學教育專業培養目標各校各具特色，有待于進一步凝練
從現有的培養目標來看，雖然每個學校有所不同，根據內隱知識理論，可以將這些培養目標歸納為下列兩種主要類型：1.以外顯知識形態為主的培養目標。這類學校制定培養目標的依據認為：小學教育專業是高校的一個專業，是知識分化的結果，就應該體現高等教育應有的理論水平，因此，在課程設置上強調系統理論知識的學習，即強調本體性知識和條件性知識的學習。這種思維源自學院派，在小學教育專業建設中占主導地位。2.以內隱知識為主的培養目標。這類學校在制定培養目標的依據是認為小學教育專業是社會職業發展的產物，即職業意義的專業，因此，在專業人才培養實踐中就應該以實踐性知識為主，所以，在課程設置上，強調與小學教育專業相應的基本技能的訓練，即強調實踐性知識的學習。這種思維源自中師辦學的傳統經驗，但又沒有得到學院派的認同。由于以上兩種不同的觀點左右了小學教育專業發展的現狀，便產生了不同的培養模式。
（二）小學教育專業的培養模式
依據內隱知識理論和培養目標，產生了小學教育專業的三種培養模式，即分科培養、綜合+方向培養和綜合培養。1.分科培養模式。這種小學教育專業的培養模式與二級或一級師范培養中學教師相一致，強調學科專業知識，培養的學生，專業知識扎實，但教育專業知識及相應能力差，不適應小學教育發展的需要。因此，僅有少數學校運用這一模式。2.綜合+方向培養模式。這是目前我國最主要的小學教育專業培養模式，強調綜合培養，明確方向，其優勢淡化了學科專業界限，強調文理相通，學有專長，但這一模式與分科培養模式并無質的區別，強調學科知識的精與深，忽視了知識的廣與博，教育教學知識與技能的培養并沒有得到應有的重視。如首都師大初等教育學院小學教育專業就分為中文、數學、英語、科學教育、信息技術、音樂、美術七個方向。他們凝練出小學教師教育人才培養模式：綜合培養、發展專長、注重研究、全程實踐［4］和“綜合培養、學有專長”的培養模式及“多科性、綜合性”的課程設置是該專業突出的特色。［5］3.綜合培養模式。要求畢業生能勝任小學各科教學，因此，不分學科方向，強調文理滲透，注重知識的廣與博，突出了教育專業的特點，但課程門類眾多，內容龐雜，知識體系性差。要充分考慮到各科素養的全面培養、各學科教學指導能力的提高和教學技能的掌握。突出“實踐性”：全科教師培養理念的基本取向，即（1）全科教師培養植根于我國農村基礎教育綜合化改革的現實需要；（2）全科教師培養指向于城鄉義務教育均衡發展和教育公平的時代內涵；（3）全科教師人才培養模式彰顯了“校地雙贏”協同創新發展之路。［6］上述三種小學教育專業發展模式，雖然比幾年前有所完善，但是仍然沒有從根本上解決阻礙專業發展的主要問題：一是重視知識的深度與知識的廣度的矛盾問題；二是重視知識系統性與能力系統性的矛盾問題，［7］所以，還需要在小學教育專業建設中進一步探索并加以完善。
三．解決小學教育專業建構中存在問題的建議
從當前小學教育專業存在的問題和發展現狀來看，對現有專業知識的重構勢在必行，這關系到該專業是否有必要存在的問題。在建構專業過程中，首先要有新意的培養目標。其次，要有全新的課程體系，而課程體系創新的理念是“通過課程統整企圖教導學生從不同學問中，將各種知識和思考方式進行碰撞，產生出創造的火花，來解決生活中的實際問題，解釋多元理論和多樣的現實世界，從而達到創新的目的”［8］；課程體系創新的理論依據是建構主義理論。其三，基礎研究是制約小學教育專業課程體系建設的瓶頸。最后，是加強過程管理是小學教育專業建構與發展的保障。
（一）明確培養目標是小學教育專業發展的前提
1.制定培養目標的依據我們在制定培養目標時，要明確我國現代社會的基本特征，即是商品經濟的社會，科學化（推動商品經濟生產工具及組織形式的變革思想觀念的轉變生活的改變）的社會，是一個民主化、法制化的社會，是革命性（包括生活的方方面面）的社會；生產進入全球化、信息化浪潮；我國各民族多元一統、形成了獨特優秀的歷史文化傳統；教育要以社會主義核心價值觀即指導思想、中國特色社會主義共同理想、民族精神和時代精神、社會主義榮辱觀為其價值取向；同時還要依據建立創新型國家的基本國策。小學教師的特質是制定培養目標的內在依據。小學教師的特質：在人格上更具情感性和人文性；在知識結構上突出綜合性；強調教育教學的技能性和藝術化；養成思維模式的半童性；具有基于教育現場的研究反思能力。［9］2.轉變思想觀念我們是在建構一個新的專業，這就要求必須轉變思想觀念，無論是學院派還是非學院派，都要拋棄陳見，樹立新的教育理念，潛心研究小學教育專業理論，為這一新專業盡快成為一個名符其實的專業而努力。具體轉變表現在以下幾個方面：首先，我們要站在社會發展對小學教育專業的需要的高度來建構這一新的專業。我國的小學教育專業本身比國外起步就要晚，如果我們繼續堅持己見、各自為陣，新的專業就很難產生，最終將會影響基礎教育的發展。因此，我們要轉變自己的思想觀念去拿來、去繼承、去建構適合我國發展的新的小學教育專業。其次，要站在教育事業發展的高度來建構小學教育專業。教育事業在今天的重要性人人皆知，為啟蒙階段培養師資的小學教育專業的快與慢或成與敗，對整個教育事業的發展都具有重要意義。因此，我們的實踐者（尤其是管理者）要改變自己的思想觀念，腳踏實地來建構一個全新的小學教育專業。其三，要站在終身教育的發展高度來建構小學教育專業。盡管這一新興的專業是否是一個專業，目前尚有爭議，但事實上，它一直在為小學教育源源不斷地輸送師資；盡管這一新興的小學教育專業還不成熟，存在著許多問題，但事實上它依然還在為小學教育繼續輸送著不很受歡迎的師資，這不僅影響小學教育專業的學生，更影響小學教育的質量提升。所以，我們必須轉變觀念，進一步完善小學教育這一新專業。使小學教育專業的學生在將來的工作中具有多元文化教育能力和不斷適應小學教育發展的終身教育能力。3.制定切實可行的各具特色的培養目標應注意的問題目標須有特色。目前的小學教育專業培養目標，無論專科還是本科都大同小異，既沒有體現專業層次的特點，更沒有體現學校（或區域）的特點趨向同一，就產生可代替性，即無專業性，這也為否定該專業不是專業的論點者提供了有力的實踐依據。同時，也出現了師范院校和非師范院校都來辦小學教育專業的局面。因此，需要認真研究制定出能體現專業特色的培養目標。專業定向在小學。無論是大專還是本科定向要在小學，小學就是該專業的定位，也就是說我們培養的是小學教師。高等教育培養的小學教師與中師畢業的小學教師有著質的區別，主要表現在前者的專業理論水平達到專科或本科，而專業技能又不低于中師的特點。新型的小學教師是應用人才。這主要是區別于過去師范大學培養中師教師的培養目標，事實上，目前的培養目標主要是在中師或中學教師培養目標的基礎上作了些修改。為什么這里要特別強調中師教師呢？原因就在于中師教師偏向理論深度，而小學教師側重實踐性知識的厚重，因此，小學教師屬于應用人才，即將專業知識應用于小學教育實踐中去，或者說在小學教育實踐中展示教育技術，甚至教育藝術。但是在培養小學教育專業學生的過程中，又偏向理論知識的學習，而忽視實踐性知識的獲取。新型的小學教師也是創新型的人才。建立創新型國家是我國的基本國策，這就需要培養創新型的人才，創新型人才的培養靠教育，教育的關鍵在教師，作為教育重要組成部份的新型的小學教師，必須是創新型的人才。所以，我們在制定培養目標時要表述出來，并且要在培養過程中體現出來。新型的小學教師還應是具有多元文化能力的人才。在全球化背景下，我國小學教育國際化趨勢加劇，學生的多元文化背景增多，這就需要培養適應這種多元文化教育的師資，因此，在培養目標中也要體現具備多元文化能力。
（二）加快專業課程及課程體系建構是當前小學教育專業發展的核心
1.加快小學教育專業教育理論體系的建構目前適合小學教育專業的教育理論體系還不健全，或者說還在建構過程中。在培養小學教育專業人才過程中，關于教育理論體系仍然屬于借用（教育專業理論體系）階段。至于小學教育專業的教育理論體系是什么，目前還沒有定論，因此，必須依據小學教育的特點，構建適合小學教育專業的教育理論體系。這就要求要進一步深入研究小學生、小學老師等基礎性的問題，只有這些基礎研究達到全面而深入時，我們的教育專業課程理論與體系才算成熟。2.加快小學教育專業學科理論體系的建構當前我國小學教育專業普遍為分科教學，即對應小學學科進行分科培養，如小學教育專業中文及社會方向。學科理論體系與教育理論體系一樣，也是借用中學教師培養方式。這既不符合科學發展的綜合化趨勢，也不符合小學課程綜合化的需要，更不適合小學教育專業知識體系的要求。其原因有管理者、教師和社會等因素的影響，因此，適應小學教育專業的學科專業理論體系亟待進一步的完善。3.加快小學教育專業實踐性知識理論體系的建構小學教育專業實踐性知識體系是小學教育專業的特色所在，這在學界理論研究成果和中師的長期實踐中得到了證實是，因此“建設小學教育專業的出路就在于重視對師范生實踐性知識的開發”［10］。然而，實踐性知識在高校往往不重視，加之學生被各種考級、考證所左右，因此，對實踐性知識的學習僅流于形式，沒有落到實處，于是出現了高等師范教育質量差的不良反映。由此可見，加快建構小學教育專業實踐性知識體系是當前專業建設的關鍵所在。（1）小學教育專業實踐性知識的主要內容美術方面，三筆字，簡筆畫，兒童繪畫基礎；音樂方面，樂理常識，兒童音樂基礎，風琴或鋼琴基礎；體育方面，口令，隊形整頓；舞蹈方面，兒童舞基礎；教育學方面，教師口語試講，見習和實習。（2）小學教育專業實踐性知識的實施實踐性知識獲得的方式主要是在具體情境中的實踐，因此，要從入學后就要抓起。在實施過程中，通過三條途徑來實現：一方面以科任教師為主，加強基本技能訓練；另一方面，以輔導員為輔，加強督促；最后是建立嚴格的制度化格管理，確保實踐性知識的實施。
（三）基礎研究不夠深入是制約小學教育專業課程體系建設的瓶頸
小學教育專業建構中，有很多基礎性研究問題是制約專業發展的瓶頸，最基礎的是認識小學生、小學教師和小學教學。在認識小學生方面，如何面對不同文化背景、家庭環境（如留守兒童、單親、農村與城市等）、民族、種族、性別等的學生進行教育。這就需要弄清小學生的學習特點是什么？學習行為習慣是怎樣養成的，有什么規律？小學生的認知發展特點是什么？有什么規律？如何根據這些特點和規律進行教學？等等問題，這些問題就是小學生的獨特性，也是小學教育的特質所在，需要進一步深入研究。在認識小學教師方面，我們還有很多問題研究的不深入，主要有小學教師的特質是什么？農村與城市的小學教師有何區別？小學教師的核心素養是什么？小學教師的多元文化素養是什么？小學教師與小學生的關系研究，小學教育專業建設的科學化研究，小學教育專業的比較（國內、外）研究等等。這些問題既是小學教育專業建構的基礎研究，也是教師教育的理論組成部分，還是進行職業情感教育的重要內容。在認識小學教學方面，要深刻認識小學教師的“教”與“學”特征，這是專業建構的核心基礎。“怎樣教？”這是小學教學理論的核心問題。因此，我們必須深入研究小學教學的特征是什么？如何構建小學教學理論體系？小學教學理論怎樣指導教學實踐？在教學實踐中怎樣依據教學理論解決實際問題？等等。可見，這不僅僅是教育學和教學法教師思考與探索的問題，也是小學教育專業的其他教師和管理者必須明白和思考的問題，否則，專業建設就不可能科學。“教什么？”這一問題是影響小學教育專業建構的思想瓶頸。從專業建立初期直到現在我們很多人都還沒有弄明白，尤其是專科學校表現更加明顯。其原因，一是專業建設者自身的學習經歷和專業化思維的結果；二是對小學教育專業的認識不足；三是專業課程及課程體系水平低。這就要求我們深入研究小學教師要“教什么？”需要怎樣的知識結構的問題。通過對這一問題的研究，來深入了解小學教育專業的特質，并進一步完善小學教育專業課程及課程體系。我們在專業課程中，既要研究國內小學教育的需求，也要借鑒國外成熟的小學教育專業課程及課程體系的先進理念來促進自身發展。
（四）加強過程管理是小學教育專業建構與發展的根本保障
僅有好的培養目標和專業課程體系，還不能說就一定能成為一個好的專業，還需要加強專業人才培養的過程管理。在過程管理中，只有嚴格實施課程計劃，并不斷反思存在的問題，進一步解決這些新的問題，才能真正建設成為一個好的小學教育專業。現代社會要求管理也必須現代化，在我國當前小學教育專業建設中，教育管理的突出問題是教育質量管理的評價體系尚不成熟，主要制約因素是專業課程及課程體系不完善，導致了專業評價本身的弊端，加之管理者主觀因素（對專業的認識程度和情感等）的影響，管理水平低。如何進行科學管理，也是小學教育專業建構中的一個需要研究的問題。只有建立了科學的質量管理體系，并通過科學管理，才能促進專業建設發展，提升教育質量，達到為社會輸送卓越小學教師的宗旨。
四．討論
現有的小學教育專業培養目標“小學教育專業(本科)培養德、智、體、美等全面發展的高素養的小學語文、數學、英語或其他有關綜合課程的專門教師”［11］，雖然論證嚴謹，但已經不能適應專業發展的需要，因為在對小學教育專業建構過程中，產生了一些新的理論，同時，現實社會對小學教師需求也發生了變化，所以，要在這些新的理論基礎上，結合社會和學生的新特點，作進一步的基礎研究，方可成為真正的專業培養目標。專業課程及課程體系建構是關系到專業是與否存在的關鍵，因此，今后研究的重點應集中在專業課程及課程體系的構建上。只有符合社會要求、小學教育發展要求和學生發展要求，專業課程及課程體系的構建才算真正完成，小學教育專業發展也才會走向成熟。首先，教師們在教學中加強知識的融合，即學科之間的融合和理論與實踐間的融合兩個維度，為課程建設積累實踐經驗；其次，學者們繼續扎根于基礎研究，用相關成果來為小學教育專業課程建設提供理論基石；最后，需要學校與政府一起采取行政措施，加大研究經費的投入力度，才能在較短的時間內將基礎研究推向縱橫深入。加強小學教育專業課程建設是當前小學教育專業建構與發展的重心。進一步明確培養目標是小學教育專業發展的前提；加強專業課程及課程體系建構是當前小學教育專業發展的關鍵；專業課程體系建構的關鍵又在于基礎研究還不深入，所以，基礎研究既是制約小學教育專業課程體系建設的瓶頸，也是制約小學教育專業建構的根源；以課程計劃為依據，加強過程管理是小學教育專業建構與發展的根本保障。
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