時間：2023-05-30 09:39:28
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇普羅米修斯教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
要想實現有效的教學對話，教師的話題設計很重要。教師作為對話教學的主導者，一定要精心設置話題，在平等的對話中與學生進行心與心的觸擊、情與情的融合，讓學生走進文本的情境，受到熏陶，實現自身的價值。在實踐中，教者如何巧妙設置話題，為學生構建一個有效和諧的對話平臺呢？我就《普羅米修斯盜火》的教學談談幾點思考。
一、中心話題——課堂對話之抓手
一堂課是否成功在于課堂的話題是否有效。中心話題是核心，是抓手，是課堂教學的一條主線，能牽一發而動全身。
《普羅米修斯盜火》是根據古希臘神話故事改編的，描寫了普羅米修斯為了把人類從沒有火種的困苦中解救出來，不惜與主神宙斯為敵，盜取天火的故事，贊揚了他堅強不屈、無私奉獻的精神。在此，我設置了中心話題——感悟神話故事中的人物形象，然后圍繞“普羅米修斯是一個什么樣的神”展開教學，牽住文章的主要脈絡，進一步感知課文的內容。
二、推進話題——課堂對話之橋梁
在這篇課文的教學中，我圍繞中心話題設置了一些推進話題：“為什么說普羅米修斯很機智？你們是從什么地方看出來的？普羅米修斯為人類盜取了只有神才會擁有的火種，給人類帶來了光明和幸福，然而觸犯了天規，被主神宙斯懲罰，他受到了什么懲罰？除了火種，普羅米修斯還把什么帶到了人間？普羅米修斯是一個什么樣的神？”這樣引導學生發現問題、探究問題，能使學生的知識經驗更豐富，學習能力得到提高。
三、追問話題——課堂對話之支柱
有效的追問能使語文課堂有節奏，有重點，有邏輯，更好地為實現教學目標服務，讓學生從感性認識發展到理性認識，真正達到激勵、喚醒和鼓舞的作用。
1.在對比處追問
課文的第六自然段描寫了普羅米修斯為人類盜取天火后所經受的殘酷折磨，這種折磨是宙斯造成的，而赫拉克勒斯路見不平，拔刀相助，這三個神的形象形成了鮮明的對比。
師：普羅米修斯到底忍受著怎樣巨大的痛苦呢？課文共描述了兩個畫面?，F在讓我們的目光鎖定第一個畫面，看看哪一個字最刺痛你？透過這個字，你看到了怎樣的情景？
師：盡管如此，宙斯還覺得不解恨，又派了一只兇惡的鷲鷹，每天啄食普羅米修斯的肝臟。在第二個畫面中，哪個字刺痛了你？（生答略）
師：這兩個畫面的順序能不能顛倒？
生1：不能顛倒。
師：宙斯是一個什么樣的神？
生2：自私自利、冷酷無情、心狠手辣。
師：在宙斯的折磨下，普羅米修斯的表現怎樣？他是一個怎樣的神？
生3：他堅強不屈、無私奉獻。
師：普羅米修斯的英雄壯舉感動了我們，也感動了希臘大英雄赫拉克勒斯。（出示第七自然段）赫拉克勒斯又是一個怎樣的神？
課文以反面人物——專制、暴戾、殘忍的宙斯和正面人物——見義勇為的赫拉克勒斯來襯托普羅米修斯的光輝形象。普羅米修斯在懸崖上經歷的艱難險阻和人類得到火種后的歡欣鼓舞形成鮮明的對比，這讓學生進一步感受了普羅米修斯驚天地泣鬼神的偉大壯舉以及普羅米修斯不畏、不惜犧牲一切為民造福的偉大精神。
2.在空白處追問
學習課文第四自然段時，為了啟發學生想象人們得到火種后欣喜若狂的情景，我精心設置話題：大英雄普羅米修斯獲救后最想干什么？他來到人間后看到了什么？聽到了什么？請以“普羅米修斯悄悄來到了人間”為開頭，寫一段話。從課文的第六自然段的“烈日暴雨”這個詞入手，想象畫面：烈日炎炎、暴雨如注、地凍天寒。這一系列追問，有助于樹立英雄典型，使普羅米修斯的形象更豐滿。
3.在細節處追問
教學鷲鷹每天啄食普羅米修斯的肝臟的片斷時，我先出示鷲鷹的圖片，讓學生認識鷲鷹，指導學生觀察這種兇猛的鳥，問：“它的嘴是什么樣的？”“手上蹭破了皮，疼不疼？被小刀劃道口子呢？而普羅米修斯呢？”“鷲鷹每天扎進去，扯出來，再扎進去，再扯出來，連著肉帶著血。這種痛苦怎么形容？”“這樣的痛苦，只需忍受一次，忍受一天嗎？”這樣在細節處追問，加深了學生對課文內容的理解，對英雄人物形象的感悟。
一、課堂容量――薄了
設計一：
1.激趣導入，走近神話。從解名字到神話人物，叫一叫幾個名字，并說說自己對幾位神話人物的了解，最后揭題。
2.初讀課文，積累詞語。（1）自由地朗讀課文，不懂的地方在有限的時間內，用最有效的方法學習。（2）分批出示詞語并弄清兩組詞語涉及的分別是哪兩個故事人物？
3.再讀課文，理清脈絡了解課文。
4.走進神話，讀文感悟。（1）體會“沒有火”的悲慘 。（2）感受普羅米修斯毅然盜火的決心。（3）感受“有了火”的幸福。
5.設疑鋪墊，期待下文。
本設計最主要的是感悟“沒有火”時人間的悲慘與“有了火”之后人間的幸福。這兩點來自文中的一、二兩段，從兩句話中挖掘出“悲慘”與“幸福”，“挖”得越“深”就越能體現出普羅米修斯對人類的貢獻之大，教師運用了相當多的補白。在“沒有火”時教師抓住了“生的”、“黑暗”讓學生想象吃生的時候是怎樣的情景，在想象黑暗時運用了多媒體渲染。但是神話中的情景與孩子們的生活實在相差太大，很難真正感覺到。最終學生們只是說了一些文中提到的與多媒體渲染所感受到的“吃生的”、“看不見”、“有野獸”、“取暖”……說不出更多的東西了，也許神話畢竟是虛無的，本不該深究吧？
二、挖掘文本――過了
設計二：
1.課前談話，揭示課題。課始教師通過談話，交流課前搜集的有關普羅米修斯的資料并且揭示了課題。
2.初讀課文，了解內容。初讀課文，自由朗讀課文，要求：在自然段前標上序號，讀準生字新詞，讀通課文。劃出文中神的名字，思考神之間發生了什么事？
3.讀課文，抓住重點詞句體會普羅米修斯的勇敢和獻身精神（1）普羅米修斯為什么要去取火呢？默讀課文找出來。（2）品讀“忍受痛苦”交流：失去自由之痛、肉體的痛苦、肉體與精神雙重之苦、忍受痛苦的時間長、感受不屈服……
4.對普羅米修斯的做法和遭遇，火神、大力神又是什么態度呢？下節課繼續學習。
本設計第三個環節是：讀課文，抓住重點詞句體會普羅米修斯的勇敢和獻身精神。老師先請學生默讀課文找出普羅米修斯為什么要去取火的相關語句。而后做了交流，最后是品讀“忍受痛苦”。在品讀時學生似乎并未走進文本，只是找出了相關詞句。俗話說“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”應該把詞句的理解放在整篇課文的教學過程中進行，僅僅只是找出詞句而又沒有很好的把握關鍵字詞的含義與作用，顯然沒讀透。到后來更多的是在交流“痛苦”：失去自由之痛、肉體的痛苦、肉體與精神雙重之苦……著名的特級教師于永正老師說過，“書不讀熟不開講”。而此時老師卻“開講”了，在第一課時的初讀幾次文章后開始感悟“忍受痛苦”，所以學生的回答就顯得有些“浮在表面”最后不管教師怎樣的組織與引導也只能籠統地說出一些牽強的答案。
三、感悟文本――妙了
設計三：
1.出示課題，齊讀。
2.檢查自學，初知大意（1）分批出示詞語（2）默讀課文，思考課文主要寫了一件什么事？
3.研讀課文，感受懲罰之嚴厲。課文哪幾段具體寫他遭受的懲罰？快速默讀課文，找出相應的段落。（1）指導寫“鎖”字。（2）鎖住了什么？鎖住了手腳。指導朗讀。（3）小練筆?！版i”――①做動作，看資料理解“啄”，并指導朗讀。②還是怎樣的“啄”？指導多種方式朗讀。許多年到底是多少年？現在你認為可怕的僅僅是懸崖本身嗎？指導理解“懲罰”。
4.多元解讀，探究不屈之根本。
5.小結升華。
關鍵詞：探討 神話故事 內蘊 展現給學生 《普羅米修斯盜火》
中圖分類號： G623.2 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2012）09-0188-02
我們縱觀小學語文教輔，神話故事占有一定的比重，比如《哪吒鬧?！?、《開天辟地》、《普羅米修斯盜火》等等，這些神話故事都各有特色，各盡風頭，被學生津津樂道。而且，對于神話故事來說，它不僅僅只是單純地情節波折的故事，在文字交織的故事下面還包含著深刻的內蘊，這恰恰是教師要呈現給學生的。那么對于教師來說，該如何將這種神話故事當中所包含的內蘊呈現給學生呢？本文就從《普羅米修斯盜火》說起，探討教師如何將神話故事內蘊展現給學生。
1 “導”題、“懂”題、“入”題三部曲
1.1“導”題
課堂就像一本書，人在看書的內容之前，要先讀前言或者目錄，抑或楔子。前言、目錄、楔子是否能吸引人們的眼球，直接影響人對這本書的第一印象。對于語文課堂教學來說也是如此，教師要精彩導入課題，這樣，學生才能對接下來的課堂內容產生好奇感，從而專注，饒有期待地繼續往下聽。教師要為接下來的課題做一個精彩的引子。讓學生的眼球及思維都鎖定在自己教學過程中。對于神話故事來說，是很容易產生精彩的效果的。
以《普羅米修斯盜火》為例，教師可以問學生：“大家知道普羅米修斯是誰嗎？”“在我們日常生活當中，你看到或是聽到有誰盜火嗎？”學生自然會對這些內容感到陌生，在好奇心的牽引下，必定會對課堂內容有所期待。
1.2“懂”題
要想切入文章，就必須要懂“題”，所謂“題”，就是指課文的題目。一般來說，課文的題目是對課文內容或者思想主題的總結。對于絕大多數神話故事來說，其題目總是包含兩個方面，一是人物，二是和人物相關的事件。如《哪吒鬧海》，哪吒是神話故事中所涉及到的中心人物，鬧海是指和人物有關的具體事件。當然還有一些神話故事的題目單單指人活著事件，如《開天辟地》等。
以《普羅米修斯盜火》為例，教師在教學的過程中，首先要引導學生“懂”題。對于這篇課文來說，教師可以運用提問的方式，讓學生回答：我們從這一題目中可以知道些什么？然后教師再給予引導：課文涉及到的人物是普羅米修斯，涉及的事件是盜火。進行到這一點之后，教師還要設置問題：普羅米修斯是誰？他為何盜火？他為何偏偏只盜火，而不盜其他？在課文中火又象征什么？教師通過對課文題目的分解，提出了諸多問題，這些問題恰恰也是學生想要迫切知道的。在求知欲和好奇心的支配下，學生自然而然就會深入課文。
1.3“入”題
“入”題是最主要的環節，它主要針對的是整篇的文章內容，教師應該采取有效的教學方法，引導學生很好地“入”題。在這里就需要教師具有創新的能力，以課文本身的特點為依據，采取有效的教學方法。
以《普羅米修斯盜火》這篇課文為例，全文圍繞普羅米修斯這一偉大英雄人物展開情節，情節主要分為四大部分：無火、盜火、受罰、解救。教師可以讓學生有感情地通讀課文，將這四部分總結出來，然后再分部分找同學有感情地朗讀。在反復朗讀中感受普羅米修斯這一偉大的英雄人物的精神特點，并且弄懂課文中所涉及的問題。
2 揣摩人物形象，揭示神話內蘊
對于神話來說，故事情節是第一要素，而構成故事情節的核心元素是人物，人物的性格、感情、行為貫穿了故事的始終，使故事更加血肉飽滿地展現在讀者的眼前?？梢哉f，人物形象描繪是神話內蘊的密碼，人物形象的演繹統領著故事的開端、發展、、尾端，而神話的內蘊就存在在故事的展開情節當中，所以人物的塑造與神話內蘊的形成有著必然的聯系。再從神話內蘊本身來看，它是指神話故事的思想精髓，這是貫穿在神話故事始終的靈魂，是最精華的一部分。那么教師如何以人物形象的塑造為線索，完美揭示神話的內蘊呢？
以《普羅米修斯盜火》為例，這篇課文塑造了一個勇敢、善良、不屈、敢于用自己的生命去造福人類的英雄的形象。教師要運用提問的方式，讓學生自主地談談在這一英雄人物身上都有哪些閃光點，你在這些閃光點上得到了哪些啟示？同學們各抒己見，自主地挖掘神話故事的內蘊及精神內涵。教師作為課堂的引導者，要對其加以總結，將神話故事的內蘊升華。這樣一來，學生既通過自主地探究完成對神話故事內蘊的挖掘，又通過教師饒有成效的引導，加深了對神話故事的理解。
3 借助電教和表演，升華對神話內蘊的認知
語言文字的傳輸效果不及聲像的傳輸效果，基于這一點，語文教師可以獲得這樣的啟示，在教學過程中，要想更完美地將作品的內涵移交給學生，最有效的辦法就是利用多媒體的教學方式，將作品內容以聲像的形式展現給學生的面前，學生通過聲像這一媒介的傳送，可以直觀地看到文章作品中人物形象、感情特點，而且還會對文章中所發生的具體事件進行清晰記憶，此外，文章中所滲透的強烈感情還會直接以聲像的傳播方式帶給學生以情感、感官的沖擊力。讓學生一目了然地對文章的內蘊形成自己的理解，升華對神話內蘊的感知。
對于神話來說，它的故事性較強，教師可以利用這一點，讓學生將其改變成劇本，并分角色表演。在演練的過程中，學生就會站在當事人的立場去觀望神話中的世界，同時也會深刻地了解當事人的感情變化，心路歷程。這樣一來，就增強了學生對神話人物的理解以及神話故事情節這樣發展的緣由，繼而對神話的內蘊有所感知。
以《普羅米修斯盜火》這一神話故事為例，教師可以利用多媒體，將有關這個故事的圖片或影片動畫呈現給學生，并用有感染力的語言對其進行描述：在高加索山脈之巔，有一個名叫普羅米修斯的英雄袒露著胸脯，被鎖鏈緊緊地捆綁，一只雄鷹向他撲來，啄食他的肝臟，他在天地之間，承受著巨大的痛苦與煎熬。學生通過影像，會對這一神話故事進行更深入地理解和感知。而且影像直觀性的呈現，更能帶給學生深刻的感觸，讓學生對神話內蘊的挖掘有所升華。為了更好地融入神話，挖掘其精神內涵，教師還可以讓學生自分角色將神話故事演繹出來。這既可以讓語文課堂變得豐富，又使得學生更加近距離地觀望了神話故事的內蘊精神內涵。
語文學習中，朗讀理應成為課堂上悅耳、動聽的樂章。在教學實踐中，筆者發現除了通過朗讀形式的改變及對朗讀的技巧進行訓練，以提高朗讀技巧外，在激發學生個體情感，促進朗讀上也有方法可循。下面將結合教材舉例。
1、抓重點詞、句朗讀。
⑴聯系詞義入情。
抓住一個或一連串的詞，通過解析詞義達到讀得入情入境。
例：“他老是一個人呆呆地站在金魚缸邊，靜靜地看著金魚在水里游動，而且從來不說一句話?！保ㄈ私贪娴诎藘浴遏~游到了紙上》）朗讀時先標出重音符號，這樣孩子就注意了“老是、呆呆地、靜靜地，從來”幾個詞，再來朗讀時，學生就容易將青年觀察金魚的入神著迷讀出來了。
(2)拆字形品意蘊。
借助會意字的造字特點，幫助學生對字、詞有更深入的理解，引起共鳴，促動情感上的升華。例讀“她是我的朋友”這一課題時（人教版第七冊），教師先板書“月”，問學生：“當它作為一個部首時有什么含義？”學生談到部首月與人的身體一部分有關；再板書另一個“月”，組成一個“朋”，問學生：“根據部首月的特點，現在你認為什么是‘朋’，什么是‘朋友’？”這樣，學生對“朋友”包含的膽肝與共、患難相知有了更深的感受。當再請學生讀“她是我的朋友”的時候，情感自然充沛了許多。
2、體驗朗讀
⑴換位體驗朗讀。
轉換角色，體驗他人情感，讀出情感。
“小鳥譏笑它，獵狗追趕它。”（人教版《丑小鴨》）教師問：“假如你是丑小鴨，你會有什么感受？”把學生帶入丑小鴨的境遇之中，當學生真正把自己當成丑小鴨時，恐懼與無助的悲憫就讀出來了。
(2)喚起生活體驗朗讀。
以生活的感受為牽引，讀出感情。
再以《丑小鴨》為例，文中講丑小鴨被“凍僵”了。因為這個詞是學生不太理解的，所以教師可以問：“冬天時你的手有沒有特別冷的時候？”“那是什么滋味？”當學生回憶到自己被凍的感受后，再體會“凍僵”時感受就更為深切，讀“凍僵”的語氣也便不一樣了。
(3)表情、動作朗讀。
做表情、動作是小學階段的孩子們喜愛的形式，游戲形式的朗讀更容易使孩子讀出感情。
“羅丹左右端詳一陣，卻皺著眉頭”“只見羅丹一會兒上前，一會兒后退，嘴里嘰里咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話；忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵”（人教版第八冊《全神貫注》）朗讀這樣的段落時讓孩子配上動作、表情，容易在孩子內心激起共鳴，羅丹全神貫注就讀出神韻了。
3、想象朗讀
激發想象，豐富文本。可以引導學生從被朗讀主體的動作、神態、語言，從耳聽、鼻嗅、口嘗、手摸等方面多角度想象，體味文字背后的畫面、蘊涵的不同情感。
以人教版《三個兒子》為例：“一桶水可重啦！水直晃蕩。”
想要二年級的學生把這兩句話讀出效果，教師就要引導他們從不同角度進行想象：“你們仿佛看到什么？聽到什么？”想象后，學生腦海中自然會浮現出三位母親提著沉沉的水桶大汗淋漓、氣喘吁吁，連走路的腳步都不穩的畫面，朗讀時“可重啦！”“直”的語氣就讀出來了。
4、看畫面朗讀
畫面展示鮮活的形象，借助畫面通過視覺給人以內心的深深震撼。“狠心的宙斯又派了一只兇惡的鷲鷹，每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長了起來。這樣，普羅米修斯所承受的痛苦，永遠沒有盡頭了?！保ㄈ私贪娴诎藘浴镀樟_米修斯》）當學生自由讀，有一定感情基墊后，出示普羅米修斯肝臟被鷲鷹啄得渾身鮮血淋淋的畫面，學生一下子被普羅米修斯所忍受的殘酷懲罰、不畏、勇敢犧牲的精神所震撼。在學習這一課中，學生讀這一段落讀得最動情。
5、辨別標點符號朗讀
不同的標點符號有著不同含義，包蘊著不同情感，通過分析標點符號，可以正確把握句段，從而讀得更準確、更有感情。
“為人類造福，有什么錯？我可忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種！”（人教版《普羅米修斯》）讀之前，問學生這段話中有什么符號？該怎么讀？這樣當學生朗讀時就注意了反問句和感嘆句的語氣，普羅米修斯的大義凜然、堅定便通過讀展現出來。
6、點評促進朗讀
以巧妙的點評促進學生的讀。教師是課堂上的“主導者”，調動著學生讀的興趣，營造著課堂讀的氛圍，同時也點撥了學生朗讀技巧。
法國著名雕刻家羅丹說：“生活中從不缺少美，而是缺少發現美的眼睛?！毖劬κ切撵`的窗口，是內心活動生動呈現的“攝影機”。外在世界也許是乏味的，但是經過人對美的挖掘以及想象，我們的內心能看到世界的鮮活生動。尤其是小學生，對美的洞察是敏銳的，想象是豐富的。他們在想象的基礎上進行大膽天真的創造，生活對于他們來說，妙趣橫生，充滿歡樂。作為教師，要盡可能地提供這樣一個為學生想象力發展的平臺，讓學生享受到創造想象樂趣。
一、主觀與客觀結合，生成想象空間
客觀存在物因主觀的原因而變得豐富多彩，而主觀的想象要以客觀存在的事物作為基礎。在創造想象的過程中，人們常將客觀事物進行具有主觀色彩的升華。由此，客觀事物被賦予了主觀的色彩，被賦予了我們的情感和思想，生成了想象的空間，世界也因想象變得妙趣橫生?？梢哉f，想象需要主觀與客觀的雙重作用才能生成。例如，春天的小草剛剛萌發，張目遠眺一片青綠，但是當走到近處，顯而易見的卻是去年枯敗的茅草。于是，韓愈先生吟起“春街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”的詩句。主觀層面的涓涓詩意與客觀美好事物的兩相偶合，使詩人詩興大發，于是產生了絕妙的詩句。所以教師要讓學生的主觀世界與客觀存在物相遇，互為依托和基礎。
下面以《普羅米修斯盜火》這篇神話故事為例進行說明。普羅米修斯的英雄形象、崇高的獻身精神通過無火、盜火、被罰、解救這四個方面體現得淋漓盡致，其中受罰的部分是本課最重要的地方，突出普羅米修斯的英雄本質。教師要引導學生將主觀與客觀相結合，馳騁想象。例如，教師可以將普羅米修斯所承受的雷轟電擊、日照雨淋、鷹啄心臟之苦用幻燈片播放出來，讓學生插上想象的翅膀，將自己主觀的想法傾吐出來。這時，學生的主觀想法既包含了他們的真摯情感，又是想象力的生發地。學生將主觀想法說出來的同時，其想象力也得到發展。
二、學與思的結合，生成想象空間
孔子說:“學而不思則罔，思而不學則怠。”“學”與“思”是必須統籌兼顧的兩種活動，它們互為彼此的起跑線，站在“思”的起跑線上，“學”才能致遠；同樣，站在“學”的起跑線上，“思”才有目的和價值。沒有思考的學習就如同飄在水上的浮萍，膚淺，不扎實;而沒有學習的思考更像是輕飄飄的煙霧，虛幻，易隨風而散。在思考與學習之間，學生以不同的角度來審視遇到的知識點，知識的空間得到拓展，學生的想象能力得以發展。所以，教師要引導學生將思考與學習結合起來，延展知識的空間容量，使想象有一席之地。
還以《普羅米修斯盜火》這篇感人涕淚的神話故事為例?？梢哉f，人類是一個類別，互相之間總有某些相似之處，所以有時候我們會從別人的遭遇上看到或是想到自己。對普羅米修斯來說，他的身上閃爍著英雄的光芒，是這類人的一個代表。在學習本課的時候，教師可以讓學生將學習與思考這兩種活動聯系起來，分析普羅米修斯這種偉大的英雄主義精神，并能超越書本，超越神話，進入現實世界，思考生活當中的具有這種英雄精神的人物有哪些。這時學生就會聯系自己的知識、經驗，暢談古今中外。此外，教師還可以讓學生描繪自己心目中的英雄人物形象，虛構與自己心目中的英雄有關的事跡。這既可以深化學生的思考，又可以為學生提供想象空間，為自己的英雄人物代言。
三、學與行的結合，生成想象空間
有詩言:“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！敝R是以書本作為媒介傳遞給學生的，但是不付諸行動的知識總不會給我們深刻的印象，我們也總無法透過現象看到知識的內層。對于語文知識更是如此，單純地學習書本會使得學生變成“兩腳書柜”。而學習與行動的結合一方面讓學習更深刻、更豐富，另一方面也有利于學生想象能力的發展。因為，行動是對學習這一活動的升華和檢驗。在行動的過程中，學生所涉獵的空間變得廣闊，想象也無任何的羈絆，在靈感的涓涓細流中沖破道道關隘，自由馳騁。那該如何進行呢？這要以課文的特點為基礎。
仍然以《普羅米修斯盜火》這篇感情濃烈的課文為例。在學習此文的時候，學生內心的情感是跌宕起伏的。在感情的牽引下，學生會潛意識地對感人泣淚的故事有感而發。教師要為學生提供訴說的空間，讓學生插上想象的翅膀，寫一寫讀后感，或是在原課文的基礎上續寫、更改結局等。在對原文有了具體深刻的認識的基礎上，學生由學習到行動，兩相結合，在語言形成并表達的過程中，生成想象空間，學生的思維能力也得到鍛煉。另外，學與行的結合也為語文教學課堂添光增輝，學生在親身參與的過程中體驗到了學習語文的樂趣，并沉浸其中，語文教學更加有效。
精彩語言模仿
朱熹說：古人作文作詩，多是模仿前人而作之。教材中所選的課文大多數是名篇佳作，教師要就選材立意、布局謀篇、語言運用、表達方式等在課內給予點撥，課外閱讀給予指導，鼓勵學生進行仿寫。
例如：在教學《父親的菜園》一文時，筆者讓學生仿寫它的結尾。課文的結尾是這樣寫的：“直到現在，那一塊坡地，仍然是我家的菜園。春有菠菜、萵筍，夏有黃瓜、茄子，秋有辣椒、南瓜，冬有蘿卜、白菜。一年四季，都是一片誘人的翠綠。”這個結尾，有總結之意，有自豪之情，還有“文學”之味。教師可以讓學生仿照課文中的這段話，也寫一段能夠表達“多種作用”的話，或者寫一段模仿形式（“總―分―總”結構）的話。仿寫是讀寫結合的好形式，只要教師給學生留下課文表達的方法，有了這種方法，學生很自然地會投入到情感的表達之中。
空白懸念補筆
課文中往往有許多“空白”點，或者有“概寫”之處，教師應就此引導學生展開思維想象的翅膀。其中，“隨文練筆”是閱讀教學進程中的一種“短、平、快”的寫作訓練，抓住文中的空白處，讓學生補一補，既降低了寫作難度，又提升了寫作趣味。只要教師有心、用心、精心，一定會收到很好的寫作實效。
例如：在教學《魚游到了紙上》一文時，當學到“圍觀的人越來越多，大家贊嘆著，議論著，唯一沒有任何反應的是他自己”這句話和“就在金魚缸邊，我認識了一位舉止特別的青年”時，筆者就根據課后練習“我好像看到了圍觀的人議論的情景，我想把它寫下來”這一設計引導學生練筆，即發揮想象：這些人會怎樣議論這個青年呢？他哪些舉止與眾不同呢？這樣，學生就會自然地展開想象翅膀，具體地寫寫這個青年到底是如何“特別”就成了“易事”了。
遷移運用練習
課文無非是個例子，讓學生舉一反三、觸類旁通、活學活用，才是語文教學的成功之所在。在閱讀教學中，教師要重視讀寫的有效結合，引導學生進行遷移運用，有意識地設計小練筆，這有助于學生掌握寫作方法，學以致用。
例如：人教版四年級上冊第四單元是讓學生感受不同動物栩栩如生的形象，并試著比較一下課文在表達上的不同特點。單元學習后，筆者引導學生以老舍的《貓》和《母雞》為例，展開討論：這兩篇課文都是寫動物的，在寫作方法上各有什么特點？首先從結構上看：《貓》寫了貓的性格古怪和淘氣可愛，由兩部分構成，并以“小貓滿月的時候更可愛”為過渡句，將兩部分內容緊密地聯系在一起；《母雞》可以明顯分為母雞孵雞雛以前和孵出雞雛以后兩部分，以過渡段使文章渾然一體。在敘述動物的特點時，作者善于用總―分方式，如寫貓，先寫“貓的性格實在有些古怪”，再具體寫它的表現。寫母雞時，先寫“我一向討厭母雞”，再寫它令人討厭的三個方面。
這樣，學生在領悟了課文內容、體會了作者的表達方法以后，就可以進行遷移訓練。教師可以讓學生說說自己喜歡的小動物的特點，要求從不同角度去說，拓展學生的思路。在充分交流的基礎上，學生寫寫自己喜歡的小動物，抓住動物的特點，用上先總后分的寫作方法，表達自己的真情實感。
拓展與延伸
續寫也是“補白”的一種有效形式，許多精彩的課文令人回味無窮，可以在此安排一些適當的練筆，延伸情節，引導學生根據文章的線索，合理地虛構續寫課文，讓課文中的人物形象在學生的筆下進一步完善和豐滿起來。
例如：教學《普羅米修斯》第6自然段至第8自然段時，筆者引導學生抓住重點詞句如“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環……日夜遭受著風吹雨淋的痛苦”“狠心的宙斯又派了一只兇惡的……這樣，普羅米修斯所承受的痛苦，永遠沒有盡頭了”“許多年來，普羅米修斯一直被鎖在那個可怕的懸崖上”，通過品讀、感悟，體會普羅米修斯的痛苦和堅強。此時此刻，學生心里一定感觸很深，教師順勢讓學生運用角色體驗，假如你就是這位遭受種種苦難折磨的英雄，你會對宙斯說些什么？會對自己說些什么？會對普羅米修斯說什么？那就快快拿起筆，將蓄積的感情宣泄于紙筆。在此進行拓展練筆，使學生再次感受普羅米修斯的堅強不屈，豐滿了人物形象，語言能力也得到了訓練。
結束語
關鍵詞：小學語文； 生成性教學； 構建
中圖分類號：G623.2文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）01-0136-01
生成性教學是一種新的教學形態，它反對教師的固化預設，提倡富有彈性的教學設計，是一種互動的、多元的、動態的、開放的教學形式。生成性教學并不是一種教學方法，也不是一種教學模式，它是一種高度關注人的教學思想。關注生成就是更深切地關注人，關注人的生命的完整性、豐富性、自主性。對人的關注，是生成性教學思想的核心所在。那么，如何提高小學語文教學質量、構建動態生成課堂呢？
1.當前，小學語文生成性教學中存在的誤區
1.1生成性教學的相關概念模糊不清。對有關生成性教學方面的概念模糊不清，是造成教學實踐中認識泛化的重要原因。在對"生成"認識的理解上，有的人是從教學意義上來理解"生成"，有的人是從心理層面來認識"性成"，還有的人是立足于生命的高度來談人的"生成"。又如，從教學資源的角度來看，有的人認為，"生成"是基于個體內部的思維活動；有的人認為，"生成"是源自師生、生生對話與交流中，也有的人甚至把外部環境的意外"干擾"當作是"生成"性因素，如此"生成"導致課堂教學中只注重形式上的互動，而不注意互動的內涵和效果；只注重形式上的花哨，而不顧基本內容是否被學生接納，甚至大刀闊斧，肆意刪節文本，置文本于不顧?？傊?，由于對"生成"本質的認識含混不清，缺乏明晰一致的看法，導致教學實踐中認識的"泛化"。
1.2為生成而迷失教案。"只有通過學生思考的真實性，才能證實教師思考的真實性。教師不能替學生思考，也不能把自己的思考強加給學生。"因而只有激發不同學生的思維，使其思維的智慧之花盡情綻放，才能在課堂上誕生出有意義的正確觀念。然而，在許多課堂教學中，教師為討論而討論，或者討論流于形式，或者有討論而沒有結論，或者有結論而沒有評價，或者有評價但評價單一，結果導致一堂課結束之后，學生根本不清楚這堂課的學習目標和學習任務。這種迷失目標、迷失文本的課堂交往與互動在表面上看似繁榮，實際上是教師有條不紊地問，學生亦步亦趨地答，教師的思維代替甚至壓制了學生的思維。
1.3語文學科的特點淡化。在具體的課堂教學實踐中，就出現了這樣那樣的偏差，老師被"生成"牽著鼻子在走，語文教學沒有了邊界，語文課沒有了"語文味"。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。即工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。而工具性和人文性的統一關鍵在于立足文本，可見若不能真正把握新課標的精髓，語文生成性教學也只能是走過場，搞形式主義了。
2.小學語文老師實施生成性教學的思考和建議
2.1增大預設教案的彈性進行生成性教學。教師在依據教材對教學教案進行預設時，不應把教案安排的太過緊湊，應刻意留出一定空間，增大教學彈性。在教學的過程中，要留心學生的學習反應，盡量注意與學生進行交流，通過對學生們對于課堂內容的反饋的把握，了解學習障礙，對其進行反復強調與練習，提高學習效率，但是要想達到這種效果就必須增大預設教案的彈性，進行生成性教學。如在教授人教版小學三年級語文教材《古詩兩首》一課時，首先應考慮到小學課堂一般為四十分鐘，如果在預設時設置環節過多，那么預設環節就進行不完，同時也沒有時間與精力再考慮學習者的接受能力，因此教師在預設時應留出一定空間，在課堂中交由教師與學生自由發揮。
2.2活用爭論資源，快樂對話。在課堂教學中，常常會出現學生面對某一問題紛紛發表不同意見的情況。面對學生的爭論，教師應牢牢把握良機，讓學生充分闡述自己的觀點，讓各種不同的聲音在爭論中彼此交鋒、碰撞、融合。 教學《將相和》中"澠池會"一段時，我組織學生就"澠池會上的斗爭，是打成平局還是決出了勝負"這一問題展開爭論。有的學生認為打成了平局，理由是趙王為秦王鼓瑟，秦王也為趙王擊缶，一比一。也有的認為分出了勝負，理由是趙王是小國的王，秦王是大國的王，雖然都為對方演奏了樂器，但比較起來秦王更難堪；趙王鼓瑟是秦王叫鼓的，而秦王擊缶是藺相如叫擊的，藺相如只是趙王的一位大臣，比較起來，還是秦王更難堪。這樣的爭論，學生不但提高了閱讀的能力，而且提出了富有創造性的見解，學習的主動性也得到極大發揮。
課堂爭論應是情境使然，情到而發，環境促之。要想讓學生們在課堂上各抒己見，披露靈性，充分展示個性，培養學生的自主、創新能力，教師還真得要下一番功夫。
2.3捕捉錯誤資源，因勢利導。課堂教學應當允許學生犯錯，錯誤往往也是寶貴的教學資源。只有珍視并合理開發日常教學中的錯誤資源，給學生"識錯"、"思錯"、"糾錯"的機會，才能化"錯"為"對"，因勢利導。
在一次溫州優質課評比中，一位教師教學《普羅米修斯》一文，當學生讀到"普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。"這句話，學生與文本的距離相差甚遠，幾次出現了笑聲。這位教師沒有批評斥責，而是利用教學過程中出現的"笑聲"，引導點撥，觀看描寫惡劣環境的3個場景，"烈日炙烤著普羅米修斯"、"冰雪狂打著普羅米修斯"、"鷲鷹啄食著普羅米修斯"，接著教師讓學生選擇其中一個場面，讀寫結合，"生1：強烈的陽光把捆綁普羅米修斯的鐵鏈烤得滾燙，灼傷了他全身每一寸皮膚，可普羅米修斯仍然默默地忍受著。生2：狂風把懸崖上的普羅米修斯吹得左右搖晃，可普羅米修斯仍然緊緊地抓著鐵鏈，不屈服，不求饒。生3：兇狠的鷲鷹殘忍地啄食著普羅米修斯的肝臟，啄得他鮮血淋淋，可普羅米修斯緊抿著嘴唇，不叫一聲疼。"這樣得出合乎邏輯的結論，收到意想不到的效果。
關鍵詞：語言練習 語感生成 語言表達
在閱讀教學活動中，教師要科學、合理地處理、運用教材，靈活創新地使用教材，引導學生深入教材，善于挖掘教材內涵，個性化地解讀教材內涵，錘煉語言運用表達能力，促使學生掌握知識與技能，逐步豐富學生的閱讀情感與態度，培養學生的語文實踐素養。
一、斟酌詞句意蘊，重視語言練習
教師要依據文本內容和語言表達特色，采取相關有效的閱讀活動策略，運用比較、換詞等方法，引發學生對文本詞句進行推敲斟酌，促使學生深刻感知文本遣詞造句、布局謀篇的巧妙之處，感受到文本內涵的立體化、形象化，真切地感受文本和語言表達方法，逐漸提升語言感受能力。同時，教師應引導學生通過創造性的口頭語言訓練，或進行書面的習作訓練，使學生感悟文本語言的魅力，有效地發展學生的語感能力。
例如，教學《桂林山水》時，教師出示文中語句：①漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。②桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相連，像老人，像巨象，像駱駝，奇峰羅列，形態萬千；桂林的山真秀啊，像翠綠的屏障，像新生的竹筍，色彩明麗，倒映水中；桂林的山真險啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就會栽倒下來。教師應引導學生品悟、研讀這兩個語句，揣摩桂林山水的特點。在品讀過程中，教師應指導學生采用詞語對比等方法，對語句中“靜”“清”“綠”和“奇”“秀”“險”這6個詞語進行對比研讀，體驗并感悟出這6個詞語準確而又生動刻畫出桂林山水的特點。個性化理解語句后，教師可要求學生運用“靜”“清”“綠”或“奇”“秀”“險”，在小組中說說某一種事物的特點，再動筆進行仿寫。又如，教學《賣木雕的少年》時，教師出示訓練題：我讀到__這幾句話十分感動，因為__。生1：“我讀到‘他聽到談話聲……看樣子他是專門在這里等候我的’這幾句話特別感動。因為黑人少年為了給陌生人游客送一個木雕，專門跑到賓館來。”生2：“黑人少年的誠意令我十分感動。他不但專程跑來，而且非要等到我不可。”生3：“我讀到‘少年連連擺手……中國人是我們的朋友’這幾句話特別感動。因為少年的大方令我非常感動。他是賣木雕的，做生意本來就是為了賺錢，他竟然不要錢?！睂W生通過直面文本，揣摩、品悟文本的語句，體驗與感悟文本的內涵，可以錘煉語言表達能力，生成和提升語感。
二、誦讀文本語言，促進語感生成
教師引導學生研讀文本語言時，應通過誦讀文本語言的方式，讓學生感受文本語言的韻味，感受文本語言表達的氣勢，體驗作者運用準確的詞匯、生動的遣詞造句、巧妙的布局謀篇，以及感人的情趣，在潛移默化中生成閱讀經驗。教師要引導學生有感情地誦讀文本，讓學生在誦讀中體會文本語言表達的抑揚頓挫。語言節奏的錯落有致，嚴謹的篇章結構，可使學生通過誦讀展開合理想象，將文本書面語言內化為自身的閱讀感受，從而體會文本的情感，感悟文本創設的意境，夯實培養學生的語感基礎，提升學生的語感和個性閱讀能力。
例如，教學《普羅米修斯》時，教師可引導學生朗讀“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環……普羅米修斯就是不向宙斯屈服”等語段。語句中的“不能動彈”“不能睡覺”“風吹雨淋”充分體現了普羅米修斯遭受的痛苦。教師可先讓學生體會這些語句的含義，再想象失去人身自由，遭受蚊蟲叮咬、雷電劈打的普羅米修斯的種種痛苦。有了這些閱讀體驗后，教師可引導學生帶著感情進行朗讀。此時此刻，學生自然把普羅米修斯堅定、無私、剛毅的性格特點充分地表達出來，深刻感悟普羅米修斯甘愿受千難萬苦、獻出生命，就是為了人類的幸福。這種想象后的誦讀活動，學生深刻領悟了文本的中心內涵，體會到了文本語言準確的描述。又如，教學《觀潮》時，教師提出：“為什么說錢塘江大潮，自古以來被稱為天下奇觀呢？是怎么‘奇’呢？文中的哪些語句突出錢塘江大潮的‘奇’？” 學生熟讀文本語言后，體驗錢塘江大潮來之前、來之時、來過后的景象，感悟江潮由風平浪靜到奔騰咆哮，再到又恢復平靜的動態變化，朗讀出大潮的奇特、雄偉、壯觀的特點。學生誦讀第3、4自然段，再次感受并積累描寫聲音的詞匯，如“人聲鼎沸、風號浪吼”，以及寫形態的詞匯，如“風平浪靜、水天相接、浩浩蕩蕩、漫天卷地”等。通過誦讀活動，學生積累和內化豐富的文本語言，領悟文本表達的中心，掌握文本作者遣詞造句的寫作技巧，熏陶閱讀情感，從而促進語感能力的生成。
三、細讀文本插圖，訓練語言表達
文本插圖反映文本內涵，為讀者提供語言文字無法表達的語言意境，也是對文本內涵的補充。教師理應有效地利用文本插圖，引導學生細讀，深入細致地解讀文本，幫助學生正確地理解和運用語言文字，過濾、提煉學生的閱讀觀點，豐富學生的視覺表象和生活經驗，積淀學生的語感素養，引發學生閱讀思維，錘煉學生觀察、想象和表達能力，營造一個自由表達的閱讀時空，實現交融文本作者、教師、學生的視野，從而提升學生的語感，生成個性閱讀能力。
一、妙語導精讀，“錯解”轉“正解”
閱讀是學生的個性化行為，由于學生的閱讀期待、閱讀視角、認識水平、生活經歷等各不相同，對語文材料的反應往往是多元的。如果學生出現錯誤，教師不妨“將錯就錯”，把錯誤當成一種教學資源，引領學生探究。在教學《普羅米修斯盜火》這篇課文時，半路殺出個程咬金，平時愛奇思妙想的一位學生突然站起來，說：“老師，我認為宙斯是一個遵守天規的好神！”天啊，我一片茫然，學生也一陣驚愕。我強作微笑地對他說：“你能具體說說嗎？”他便胸有成竹地說：“因為普羅米修斯暗中盜取了天火，觸犯了天規，理應受到懲罰，宙斯只不過是依法行事罷了！”聽了他的發言，許多學生表示贊同。我意識到這是一次好機會，接著問道：“是啊，你的發言似乎言之有理。那宙斯到底是個什么樣的神呢？請同學們再一次認真研讀課文，準備參加討論。”一石激起千層浪，學生立刻投入到認真細致地研讀課文中去了。最后通過辯論，他們才意識到宙斯這樣做完全是為了維護自己的統治地位，他完全置人類的生活于不顧，從而更顯示出他的昏庸、專制。學生還從普羅米修斯敢于和宙斯這樣的統治者作斗爭，體會到了普羅米修斯的不畏、為民造福的偉大精神。
二、妙語導悟讀，“誤設”變“美麗”
學生學習中出錯的過程，應該被看成是一種嘗試和探索的過程。教師應以敏銳的觸角加以捕捉與點燃，勇敢地突破預設的教案，將“糾錯”巧妙轉化成挖掘文本內涵的契機，通過引導學生閱讀文本，巧妙地把“錯誤”轉化為一種可貴的教學資源，為學生搭設一座走向文本的橋梁，使課堂成為學生主動探究的天地。在教學《只揀兒童多處行》一文時，我引導學生品讀描寫海棠花的句子。有一個學生打斷我的話，提出了“冰心奶奶應該把題目改成‘只揀花兒旺處行’才對呀，可為什么她卻說‘只揀兒童多處行’”的見解。但我并沒有對學生的“淺見”置之不理，而在這一細節上做了一番“文章”——
師：從文中看，很多時候冰心奶奶都在看兒童。那在冰心奶奶的眼里，兒童是怎樣的，她為什么要告訴朋友“只揀兒童多處行，是永遠不會找不到春天的”？請默讀課文找出答案吧！從中你體會到了什么？（在黑板上寫下：在冰心奶奶眼里，兒童是）
（生默讀課文，在文中加批注）
生：兒童是活潑的小天使，文中寫道：“這幾扇大紅門，……飛涌出一群接著一群的關不住的小天使?！北哪棠滔矏蹆和?，才會把兒童稱作小天使！
師：你真是她的知己呀！兒童是天使！冰心奶奶多么愛兒童。在她的眼里，兒童還是什么？
生：在冰心奶奶的眼里，兒童是太陽。文中寫道：“個個鼻尖上……噴發著太陽的氣息。”人們喜歡把自己喜愛的人比作太陽，這說明冰心奶奶是喜愛兒童的。
生：在冰心奶奶的眼里，兒童是那海棠花，文中寫道：“……花也和兒童一樣，……別人看著也快樂?！?/p>
生：在冰心奶奶的眼里，兒童是最美的春光。課文用一大段文字描寫了兒童春游不同的神態、動作，她覺得這本身就是最美的春光！
生：我覺得在冰心奶奶的眼里，兒童是誠實、有禮貌的。
師：同學們，從文中我們品味出了冰心奶奶對孩子的摯愛，她眼里的兒童就是天使，是太陽，是春光。因此她告訴朋友“只揀兒童多處行”，就能找到春天！從她的筆端流瀉出的是無窮的愛意，噴涌出的是對兒童純真的摯愛。（對提問題的同學）你還認為要把題目改成“只揀花兒旺處行”嗎？（該生面露微笑，連連搖頭）
王崧舟老師把“文本細讀”理論置換到課程教學語境中，提出了“文本細讀”的四點特性：第一，細讀姿態的多元性；第二，細讀指向的言語性；第三，細讀結論的兼容性；第四，細讀經驗的共享性。
在課程教學語境中“文本細讀”理論的指導下，也衍生出了不少課堂實踐策略。下面，我結合他的課例，對融入了新批評派細讀理論的擦亮語言法、字斟句酌法、尋找縫隙法、挖掘意蘊法進行分析與論述。
1.字斟句酌法。王崧舟老師對文本語言的存在有著敏銳的觀察力，常常能在學生不為留意的語言文字里發現其文本秘妙。如王老師在《荷花》一課里引導學生體會“白荷花在這些大圓盤里冒出來”一句的“冒”字的妙處時，便分別采用比較品評（給“冒”換個詞語）和形象解釋（怎樣的長出來才叫冒出來）與移情體驗（我們從中能體會到荷花的一種什么心情）通過這些方法，逐步深入地讓學生聯系“冒”字的語境義、聯想義從而得出“怎樣長出來才是冒出來”，最后品讀悟情，體會荷花“冒”出來的心情。在“字斟句酌”法里，所用策略之豐富，形式之巧妙，能“牽一發而動全身”，使學生的語感能力因此大為提高。
2.擦亮語言法?！安亮琳Z言”的細讀，是王崧舟老師語文課堂教學中的一大亮點。如《圓明園的毀滅》一課的第一自然段是以這樣一句成段的：“圓明園的毀滅是祖國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失。”王崧舟老師教學時為了讓學生領悟此段“不可估量”一詞的重疊用法之妙，首先讓學生解釋詞義――什么是“不可估量”？，而后深入學生心靈來提問：“映入你眼簾的第一個詞是‘不可估量’，第二個詞還是‘不可估量’，你們的內心是一種什么滋味？”再到對語言的遷移運用所發之問：“此時此刻，你的心情可以估量嗎？”這最后一問，是整個環節設計里別具匠心的一個細節，這一問后，“不可估量”一詞通過王老師對語言的“層層擦亮”，其文本價值也開始無限延伸，而不只是限于表層之意義。
3.尋找縫隙法。王老師認為，文本語言不僅遵循科學的邏輯，還遵循一種情感的邏輯。而他本人也從自己的課例中總結了不少關于這類文本細讀法的運用。如《一夜的工作》一課中“那是一間高大的宮殿式的房子，室內陳設極其簡單，一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已”一句，王老師便通過還原場景、復沓對比等方法（從“高大的宮殿式的房子”主人應有的名人字畫、古玩珍寶、金銀飾品等與實際這句話的寫字臺、小轉椅、臺燈對比，從作為總理的房子應有的地毯、沙發、文件柜等與這句話的寫字臺、小轉椅、臺燈對比），引出“極其簡單”的總理辦公房子，并由此映襯總理人格精神的“極其不簡單”，以此來讓學生體會課文這一小句里所產生的巨大張力。
4.開掘意蘊法。“開掘意蘊法”從“文本細讀”角度來講，其實是對瑞恰茲語境無限擴大理論與燕卜蓀復義理論的一種活用。在文本語境能無限擴展的前提下，復義增加了語言的表現力，生成“一種語境的節略方式”，“當發生節略時，這個符號或者這個詞――具有表示特的項目――就表示了語境中沒有出現的那些部分?！标P于“開掘意蘊法”，王崧舟在《普羅米修斯》一課的課后反思《神話文本的美學解讀與文化想象》中也曾提到。他說“對重點字詞的理解品讀，要不斷豐富這些文字的語境義、聯想義，不斷還原和重構文字背后的形象和情感”。如“普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上”一句里對“死死地鎖”的理解，王崧舟老師是這樣引導的：“被縛的普羅米修斯餓不餓？渴不渴？冷不冷？累不累？困不困？但他為什么不吃？不喝？不穿？不歇？不睡？”如此精彩的引導，源于他利用了“死死地鎖”一詞在文本里的語境義生成。
5.多種細讀方法的綜合運用。課程教學語境下的“文本細讀”并不是死板地局限于某一種方式或策略技巧上的運用，它更多的是教師對多種細讀方法的有意識的靈活運用。在這點上，王崧舟老師也有過一些大膽的嘗試，如在教《普羅米修斯》時，他引導學生理解“堅定地回答”一段（普羅米修斯搖搖頭，堅定地回答：“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種?。┰谥v解這一段時，王崧舟曾對文本作過以下三種改編：
①為人類造福沒有錯。我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種！
②為人類造福沒有錯。我可以忍受各種痛苦，但不會承認錯誤，歸還火種。
③為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但絕不會歸還火種，更不會承認錯誤！”
這三種改編代表了王崧舟對文本三種角度、三個層面的“細讀”，分別為對此段反問句的關注、關鍵句的體味及語序的品讀。這樣，當學生在教師的指導下對此段進行比較品評與反復朗讀時，孩子們已能對普羅米修斯堅強、勇敢、對人類充滿愛的這一偉大形象領會于心了。而王崧舟老師在此段的教學里，實際上就蘊含著擦亮語言法、字斟句酌法、比較品評法、尋找縫隙法等多種細讀方法的綜合運用。在這個過程中，王崧舟是受到王尚文先生“語文意識”提法的啟發，即是對關注文本“怎么寫”、“為什么這么寫”的意識的著力滲透。
一、 緊扣文后練習
我們的教材對“寫”的要求越來越重視，很多課文后面的練習中都有小練筆，而這些小練筆的設置又都具有非常明顯的年段特點。因此，我們首先應該緊扣這些“小練筆”進行扎實的訓練，使各年段的訓練重點得到很好的落實。
例如蘇教版三年級上冊教材中學生接觸最多的是總分段式。《“東方之珠”》第5自然段就是一個典型的訓練點。文后習題4要求：仿照課文第5自然段的寫法，圍繞“一到節假日，街上就熱鬧起來”寫一段話。學生一開始對這種結構的概念是模糊的，所以在練筆前要先對這段話進行分析，弄清楚哪兒是總寫，哪兒是具體寫，作者又是怎么具體寫的。接著，趁熱打鐵，讓學生模仿這一構段方式進行加中心句的訓練。
二、 恰當拓展想象
教材內容雖然淺顯易懂，但仍然是含蓄的，意蘊深遠的，字里行間往往蘊含著很大的想象空間，這就給我們提供了很好的隨文練筆的契機。如《金子》第6自然段：“彼得留了下來，他把自己的全部精力都用來培育花苗，不久田地里長滿了美麗嬌艷的花朵?！憋@然，這樣的敘述略顯簡單。于是，教學時我便引導學生聯系生活實際進行寫話：“彼得是怎樣培育花苗的呢？他遇到了哪些困難，是怎么解決的呢？”學生聯系生活實際進行恰當的想象，寫出了一段段生動的文字。
三、 填補文章空白
文章“空白”指的是文中的一些省略號，結尾戛然而止的地方，想說卻又沒說完的地方。這些地方往往蘊藏著很大的訓練空間，我們在課堂上要很好地抓住這些訓練點。
如《普羅米修斯盜火》第4小節，講普羅米修斯盜到了火種，把火種帶回了人間。人們得到火種后肯定欣喜若狂，可文章對人們的表現幾乎沒寫，為此，我們可以抓住這個空白點，設計小練筆：想象人們得到火種欣喜若狂的情景。由于“點”選得好，學生的思維火種也給點燃了。這樣一種填補空白小練筆使課文內容更加具體，也更能突出人物形象，學生對普羅米修斯的敬仰之情也表達出來了。
四、 描寫課文插圖
課文中有許多插圖，這些插圖大多描繪了課文的內容，起到幫助學生理解課文、深化文章中心的作用。教學中，我們可以利用插圖來激發學生的思維，撥動學生的情弦，讓學生盡情地表達，展開豐富的想象，感悟文章的中心。如課文《珍珠鳥》中，顯現出了一幅人與動物的和諧相處圖。我們可以引導學生根據插圖內容進行寫作訓練，寫一寫自己看到了什么，聽到了什么。這樣的隨文練筆，不僅提高了學生的觀察能力、想象能力，而且也更好地凸顯了文章的中心。
摘要：如何把握好預設和生成之間的平衡點是教師在實施新課程的過程中老生常談的問題，也是很多教師一直在研究和探索的問題，那究竟如何把握？除了預設時要有彈性，面對生成時要靈活引領，要把握一些生成規律外，還有很多的舉措，需要更多的語文教師細心研究，讓預設和生成演繹出課堂教學的美。
關鍵詞：預設；生成；平衡點
中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）10-083-1
預設和生成之間的關系處理一直是眾多教師研究的主題，預設就是教師在課前思考的“學什么和怎樣學”的一種假設路徑，預設相當于一種計劃；生成就是課堂教學現場直播的過程，由于在課堂教學中學生不知道預設的過程，所以在直播的過程中學生的參與充滿了變數，也賦予了課堂生成的及時性和隨機性，生成其實就是執行計劃中發生的變化。預設和生成是影響課堂教學至關重要的兩個決定性因素，充分的預設是誕生精彩生成的前提，反思生成也會為有效預設提供參考，因此，把握好預設和生成之間的平衡點對于語文課堂教學的和諧顯得尤為重要，找準了兩者之間的平衡點，再加上師生之間默契的情感交流等，必定會將課堂教學演繹得異常精彩。但是很多的教師在處理預設和生成之間的關系時還糾結于教學時間的把握，即教學任務有沒有能夠完全完成，糾結于教學目標的落實上，即上完一節課后教學目標是否與課前預設有出入，我覺得如果還在糾結這些問題的老師勢必滯后于新課改的步伐了，下面我就如何把握好預設和生成之間的平衡點說說我在教學實踐中獲得的一些粗淺的認識，旨在拋磚引玉。
一、預設要有彈性
前一陣子，聽過幾節教研組的語文研討課，這些老師的基本功都非常扎實，從緊湊的教學環節中不難看出教師在課前預設上做足了文章，在其他老師都在滿滿地稱贊時，我卻陷入了深思，我在思考，如果教師課前的預設沒有這樣精細，沒有很深地被一些所謂的經驗干擾，或許教師在課堂教學中就會更加努力地去捕捉學生的需要，在捕捉學生需要的同時教師自身的思維也一定會變得更加的活躍和開放，那樣就有很多非常有價值的東西會悄然生成。教學活動離不開課前的預設，但是課前預設過分詳細有悖于新課程理念，有點兒吃力不討好，新課程理念倡導的教學形式是動態生成的課堂教學，是要求教師在課堂教學中捕捉住學生的一些又價值、有創造的疑問和想法等，并及時地調整計劃。通過教學實踐不難發現，過分精細的預設如同桎梏一樣限制著學生的思維和想象，他們在課堂教學中只是在一味地服從，服從教師、服從教材，又談何精彩生成。新課程改革下的語文教學提倡有彈性的預設，教師要充分考慮到課堂上可能出現的盡可能多的情況，這樣的預設是精心的而不精細的，我在教學過程中，常常這樣操作：首先，我在教學過程中會精心鉆研教材，努力通透教材，要理清文本的知識體系和學習要求，也要挖掘出教材中思維訓練和能力訓練的素材，教師首先自身要將教材內容內化成自己的知識，儲備好一股源源不斷的水，到時候面對學生的精彩生成也能靈活應對。其次教師還要充分了解學生，要了解學生的知識儲備，要了解學生的生活經驗，也要預設學生在課堂教學中的即時因素等，正如于漪老師所言，如果教師對教育對象了解和研究不夠，教學時就很難做到因材施教，更不能保證確有成效，教學的對象是形形的人，教師只有在教學時目中有人，課才能夠教到學生的心中，因此，教師課前要弄清學生學習的真正需要，才得以培養學生的語文素養。
二、靈活引領生成
葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發生意外的通道和美麗的風景?！倍覀€人認為，教學就是一種即興創作，當課堂上出現動態的教學資源時，教師要能夠即時做出決策，是取是舍？是一帶而過還是濃墨重彩？這就要求教師不僅要有較強的資源識別能力，也要有很強的捕獲生成、引領生成的能力。只有教師跳出慣性思維，才能坦然面對學生別具一格的生成，不至于與課堂上那些精彩的生成失之交臂。記得我在執教《普羅米修斯盜火》一課時，在學生弄明白普羅米修斯為了人類的幸福在制度、權威、威嚴面前盜火后，受到了宙斯嚴厲而又殘酷的懲罰，為了讓學生更加深入地感悟文本，我重點講解了普羅米修斯受到的苦難，“折磨、鎖、高加索的懸崖絕壁、啄、每天”等關鍵詞句的分析，凸顯出了普羅米修斯所受到的沒有盡頭的、生不如死的折磨。在實際的課堂教學中，我還采用了圖文俱全的多媒體課件輔助教學，孩子們在直面宙斯的殘忍時也多了許多對普羅米修斯的敬佩之情，孩子們在感動的時刻也充滿了對宙斯的仇恨，而我在教學過程中雖然看見了孩子們那激動的眼神和欲言的嘴唇，卻沒有敢繼續，而是采取了視而不見的態度回到了自己預設的軌道上，課后，有的孩子在日記中寫出了自己的真實感受之時，我的心里也是充滿了頗多的遺憾，如果我當時能夠少考慮一點教學任務，及時引領好那份生成的話，孩子們對人物形象的理解一定會更加透徹，情感目標的落實也一定是水到渠成了。教學是一門藝術，當我們面對意想不到的動態生成時一定要靈活應對、巧妙使用、及時反思，為下一次的預設做好參考。
三、把握生成規律
動態的生成雖然具有不確定性，但是根據語文學科的特點和我的一些教學實踐，我覺得在面對生成時還是有一些規律可以把握的，比如學生在朗讀課文時產生的生成就受到學生的成長經歷和生活經驗等的影響，不同經歷的學生在朗讀相同課文時就會產生完全不同的情感效果，如教學《放飛蜻蜓》這篇課文，農村的孩子肯定比城里的孩子讀起來有感情，而且也少了一些為什么？在朗讀中，低年級的學生也比較容易生成讀音不準的現象等，教師要及時糾正。
