開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇自然教育論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

自然教育論文:自然環(huán)境下農(nóng)村幼兒教育論文

1提高農(nóng)村幼兒教師的素質(zhì)

發(fā)展農(nóng)村幼兒教育事業(yè)，提高保教質(zhì)量，要根據(jù)“職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)相結(jié)合、長(zhǎng)期培訓(xùn)與短期培訓(xùn)相結(jié)合、幼教理論與農(nóng)村實(shí)際相結(jié)合、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐提高相結(jié)合”的原則，通過多種途徑，采取各種措施，培養(yǎng)與造就一支穩(wěn)定而合格的幼兒教師隊(duì)伍，提高她們的專業(yè)水平。還有要為農(nóng)村幼兒教師提供良好的工作和生活環(huán)境，增加他們外出進(jìn)修和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，解決其醫(yī)療、保險(xiǎn)等后顧性問題，從而保證農(nóng)村幼兒教師不但有投身農(nóng)村幼兒教育的激情，而且有長(zhǎng)期工作下去的動(dòng)力，即所謂的“引得進(jìn)”、“留得住”。

2注重幼兒時(shí)期的品德、品行的教育

農(nóng)村里，父母因?yàn)槊τ谕獬龃蚬ぃ３：鲆暳藢?duì)孩子的教育，因而，為小朋友們創(chuàng)設(shè)一個(gè)清潔，優(yōu)秀、舒適、富有教育意義的環(huán)境，對(duì)他們的成長(zhǎng)是非常的重要。教師要注意每個(gè)幼兒的德育教育，要有針對(duì)性的教育，把德育深入每一個(gè)幼兒的內(nèi)心。例如：讓農(nóng)村的小朋友回歸大自然，去感受家鄉(xiāng)的美麗，教會(huì)孩子們幫助父母做家務(wù)事，對(duì)表現(xiàn)比較好的我們可以頒發(fā)“大紅花”以作獎(jiǎng)勵(lì)。這樣不僅培養(yǎng)了小朋友了小順心，而且還培養(yǎng)了小朋友積極主動(dòng)的性格。

3為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，因地制宜

俗話說：“環(huán)境塑造人”。由于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，農(nóng)村“城市化”傾向逐漸加劇，許多家長(zhǎng)一味模仿城里人，不惜本錢給孩子買各種洋玩具或很貴的玩具，使孩子在室內(nèi)玩耍的時(shí)間越來越多，而孩子在野外的時(shí)間相對(duì)減少，雖然他們生在農(nóng)村，長(zhǎng)在農(nóng)村，與大自然貼得那么近，卻很少有機(jī)會(huì)與大自然親近，他們不認(rèn)識(shí)稻谷，分不清麥苗和小草，不知紅薯長(zhǎng)在哪兒……照這樣發(fā)展下去，這些土生土長(zhǎng)的農(nóng)家孩子，對(duì)土地、對(duì)自然的感情將會(huì)越來越淡薄。良好的環(huán)境能給幼兒提供思考、觀察以及動(dòng)手能力表現(xiàn)的條件。嫩而過陶冶幼兒的情操，發(fā)展幼兒的智慧，讓幼兒的身心得到慢慢的健康發(fā)展。

3.1變廢為新

充分的發(fā)動(dòng)孩子和家長(zhǎng)收集廢棄的物品，經(jīng)過自己的精心設(shè)計(jì)、加工、改制之后，成為自己喜歡的東西。在大自然中，我們有著取之不竭的資源。例如：利用爛泥巴進(jìn)行美工活動(dòng)，孩子們可以盡情地?cái)[弄，挖洞、團(tuán)圓、堆高、捏塑，獲取造型經(jīng)驗(yàn)和樂趣。可以使用廢棄的糖紙折疊、裁剪成各式各樣的蝴蝶、小人，將用后的汽水易拉罐剪成不同形的花兒，用裝鞋子的硬紙盒裁剪成不同的圖案等。

3.2制作標(biāo)本

孩子在幼兒時(shí)期總是換踹著一種好奇、新穎的心態(tài)，所以我們可以利用這種心態(tài)，讓孩子們制作各式各樣的果實(shí)標(biāo)本，然后進(jìn)行粘貼。例如：收集玉米籽、大豆、葵花籽等，可以制作成美麗的花朵；收集樹葉、小草、小花等可以制作成一幅動(dòng)人的山水畫。這些制作似乎是很幼稚或者是是很粗糙，但是那包含著有幼兒們的童心、想象力等，因而孩子們會(huì)非常珍愛自己的作品。我們還可以擺在校園的走廊，讓別的小朋友也欣賞，這樣不僅提升了小朋友的自信，而且還培養(yǎng)了小朋友的意志力。

3.3設(shè)置自然的植物園

在設(shè)置的植物園區(qū)里，我們讓小朋友從自己家里帶上種子，如：玉米、高粱、向日葵、麥子、大豆等，然后讓小朋友自己種下，每天澆水、施肥，看著種子慢慢的發(fā)芽、長(zhǎng)大、成熟，從而提高小朋友們熱愛勞動(dòng)的積極性，同時(shí)還能親身的體會(huì)父母的辛勤。也可以為小朋友們?cè)O(shè)置小動(dòng)物的飼養(yǎng)區(qū)，我們可以養(yǎng)殖一些小兔子、小雞、小鴨、小狗等，讓孩子們經(jīng)常與小動(dòng)物進(jìn)行接觸，并熟悉它們的生活習(xí)性和特點(diǎn)，從而培養(yǎng)孩子們的愛心與責(zé)任心。

4從小培養(yǎng)環(huán)保意識(shí)

教師要從孩子的視角出發(fā)，站在孩子的立場(chǎng)去看待周邊的事物，結(jié)合幼兒教育的特點(diǎn)，聯(lián)系日常生活中的環(huán)保教育。幼兒園環(huán)保教育應(yīng)該是能夠廣泛反映我們生活環(huán)境以及幼兒容易理解和接受的環(huán)境知識(shí)。這里的環(huán)境，應(yīng)該是我們的周邊，我們的家園。在周圍的環(huán)境中，幼兒有許多可以看得見、摸得著、聞得到的事物和現(xiàn)象，如觀察垃圾堆及被污染的河水、聽聽刺耳的噪音、欣賞美妙地音樂等等。只要我們老師時(shí)時(shí)做個(gè)具有環(huán)保意識(shí)的有心人，完全可以充分利用這些隨手可得的教育內(nèi)容自編成教材，以專題環(huán)保教育為主，將豐富的環(huán)保教育知識(shí)滲透到幼兒的一日生活及各種教學(xué)活動(dòng)中，讓幼兒從感性的活動(dòng)的基礎(chǔ)上獲得并形成有關(guān)的知識(shí)。讓幼兒從小就有保護(hù)環(huán)境的意識(shí)。

5就地取材，制作特色性的玩具

玩具是幼孩時(shí)期不可缺少的物質(zhì)。但是在農(nóng)村并不能像大城市里有大量的、高檔的玩具，為了彌補(bǔ)不足，我們只能教孩子們自己制作玩具，就地取材。然而在在制作的過程中還能培養(yǎng)孩子們的動(dòng)手能力、操作能力等。例如：將高粱桿用針線將其穿在一起，然后進(jìn)行數(shù)數(shù)，并學(xué)習(xí)數(shù)的分解、合成等，還可以使用高粱桿或者是麥秸等進(jìn)行拼圖；用積木搭建各式各樣的高樓大廈等；用水果或者是蔬菜雕刻不同的不同的工藝品；用破碎的布料為洋娃娃制作花哨的衣服、裙子等；用葫蘆做成不倒翁、花瓶等；用筷子做成秤桿，用瓶蓋制作成秤盤，再用線將其穿起即可。在這樣的制作活動(dòng)中，孩子們通過自己的動(dòng)手和豐富的想象力，制作出自己喜歡的玩具，更加能讓他們的童年值得回憶。

6開展豐富多彩的活動(dòng)

幼兒在活動(dòng)中無拘無束地表現(xiàn)自己對(duì)生活的認(rèn)識(shí)、感受和體驗(yàn)，在這個(gè)生動(dòng)、親切、有趣的氛圍中，心態(tài)完全處于正常、平等、積極的求知地位，而教師充當(dāng)?shù)膭t是孩子游戲的伙伴。由于設(shè)備有限，可以讓幼兒多做一些傳統(tǒng)的民間游戲，它形式多樣，有的是徒手進(jìn)行的，有的只需十分簡(jiǎn)單的材料，具有較強(qiáng)的趣味性和娛樂性，深受幼兒喜歡。例如：促進(jìn)幼兒小肌肉發(fā)展的游戲有：抓石子、翻繩、轉(zhuǎn)陀螺、彈珠子等；發(fā)展幼兒智力的有：黑白板、爬梯子、五湖四海等；鍛煉幼兒大肌肉動(dòng)作的有：踢毽子、捉迷藏、跳皮筋等；還有發(fā)展幼兒動(dòng)作的協(xié)調(diào)性、敏捷性和平衡性的，如老鷹捉小雞、瞎子摸瘸子、踩高蹺、獨(dú)木橋等。這些具有生活氣息、風(fēng)采各異的游戲，簡(jiǎn)單易學(xué)，不受場(chǎng)地、人數(shù)、孩子接受能力差異的限制，三五成群就可以進(jìn)行。它們能促進(jìn)幼兒的身體的協(xié)調(diào)發(fā)展，合作能力的發(fā)展和幼兒社會(huì)性的發(fā)展。

7結(jié)語

綜上所述，走進(jìn)大自然，走進(jìn)勞動(dòng)，走進(jìn)他人，重視對(duì)美的感受和創(chuàng)造。這既能成為農(nóng)村幼兒教育的特色，也能成為農(nóng)村幼兒教育的優(yōu)勢(shì)。農(nóng)村有著比城市更加優(yōu)越的自然條件，在這種自然環(huán)境中去教育孩子們，就如同將小小的魚苗放進(jìn)博大的海洋之中，所接觸的事物更加的真實(shí)、更加的豐富。

自然教育論文:自然人的道德教育論文

一、盧梭的道德教育觀：從“自然人”到“道德公民”培養(yǎng)道德公民的“愛國(guó)教育”。

自然人與道德公民兩者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)是密不可分的。“愛彌兒”從自然人屬性的狀態(tài)逐漸成長(zhǎng)為社會(huì)集體形態(tài)的本質(zhì)是個(gè)體自由上升為普遍自由的實(shí)現(xiàn)，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)有道德的公民，這種道德公民的個(gè)人意志已經(jīng)完全消解在共同意志之中，并且僅以道德共同體的共同意志作為自己的意志，個(gè)人不再是孤立的存在，而是道德共同體的有機(jī)組成部分。首先，“國(guó)家沒有平等自由，美德自然就無所存在；沒有美德，何來所謂的自由；沒有公民，道德即不復(fù)存在；擁有理想公民，則有你所需要的物質(zhì)保障；丟棄公民，你將空空如也。”國(guó)家需要有美德的道德公民的支撐，培養(yǎng)有德公民需要通過教育途徑來完成。“公共意志”是整體道德人格魅力實(shí)現(xiàn)的最主要途徑。其次，國(guó)家是每一位公民所聚集的共同體，公民的首要國(guó)家性義務(wù)就是熱愛自己的祖國(guó)。因此，培養(yǎng)熱愛國(guó)家的理想型愛國(guó)公民是進(jìn)行道德教育的最終職責(zé)。最后，盧梭認(rèn)為，理想型道德集體公民認(rèn)同感應(yīng)積極向深刻的社會(huì)道德情感向心力滲透，采取一種全心全意為道德教育服務(wù)的國(guó)家集體信仰———“公民宗教”。根據(jù)盧梭培養(yǎng)道德型愛國(guó)公民的思想，個(gè)體公民的平等自由是通過個(gè)人與國(guó)家即部分與整體的關(guān)系來最終實(shí)現(xiàn)的，這是更高層次的政治性道德自由的升華。因此，道德教育的任務(wù)是通過思想教育，重塑自然完美的氣質(zhì)。在“公意”思想的指導(dǎo)下，創(chuàng)建愛國(guó)的氣氛，并借助于愛國(guó)主義教育和“公民宗教”，培育社會(huì)教育的整體形象，完成道德階段任務(wù)，最終使人重獲自由。

二、“自然人”培養(yǎng)觀對(duì)我國(guó)道德教育的啟示

1.道德教育的目標(biāo)。

道德教育的目的就是社會(huì)對(duì)道德教育活動(dòng)所要培養(yǎng)的人的思想品德所做的規(guī)定，是對(duì)其活動(dòng)結(jié)果的具體要求，也是這個(gè)活動(dòng)所要達(dá)到的預(yù)期目的。盧梭的“自然人”培養(yǎng)觀所提出的道德教育的目標(biāo)是有著自由、獨(dú)立、善良乃至幸福的“自然人”。當(dāng)然，我們的道德教育目標(biāo)還應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)人的道德意志的鍛煉以培養(yǎng)其自立能力，階段目標(biāo)設(shè)定要尊重人的個(gè)性以及通過對(duì)個(gè)體道德情感的陶冶來鞏固其良知等方面。盧梭反對(duì)溺愛孩子。他強(qiáng)調(diào)，當(dāng)一個(gè)女人過分地關(guān)心孩子，她可能采取了相反的方法：她為了使孩子不感到病弱，漸漸地卻使得孩子越來越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的風(fēng)險(xiǎn)，所以讓他遠(yuǎn)離所有痛苦，但災(zāi)難在遙遠(yuǎn)的未來卻全部累積到他身上。“授之以魚，不如授之以漁”，這告誡我們的教師、家長(zhǎng)乃至社會(huì)，要做的不是給青年人現(xiàn)成的東西，而是讓他們自己動(dòng)手去獲得生存的途徑。

2.道德教育的內(nèi)容。

道德教育的內(nèi)容是道德教育目標(biāo)的體現(xiàn)和具體化，其科學(xué)、系統(tǒng)與否直接影響道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。一個(gè)人的道德品德是由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為所形成的，所以道德教育所采取的相應(yīng)內(nèi)容為：人類情感的培養(yǎng)，提高人們的認(rèn)識(shí)水平和能力，鍛煉人的意志。這無疑也會(huì)給我們以重要啟示。

3.道德教育的方法。

為了實(shí)現(xiàn)道德教育的目標(biāo)，更好的踐行道德教育的內(nèi)容，我們就要采取有效的手段和措施。根據(jù)盧梭對(duì)“愛彌兒”所實(shí)施的教育手段，可以提取出我國(guó)道德教育的方法：尊重人的自身規(guī)律，分階段進(jìn)行，建立家庭、學(xué)校、社會(huì)統(tǒng)一體的教育模式，提高法律約束三個(gè)方面。

三、盧梭的道德教育觀對(duì)我國(guó)德育工作的現(xiàn)實(shí)啟示

盧梭的道德教育思想是教育領(lǐng)域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵蓋了豐富的德育思想，在德育實(shí)踐過程中，對(duì)我國(guó)目前的功利性問題的解決具有重要指導(dǎo)作用，對(duì)社會(huì)道德價(jià)值體系多元化困境與未來道德教育的革新與發(fā)展有著深遠(yuǎn)的實(shí)踐性意義。

1“.以人為本”教育理念的缺失———道德教育的功利化。

隨著已經(jīng)失去教育意義的舊的道德價(jià)值體系的瓦解，新的道德價(jià)值體系還沒有完全建立的社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，出現(xiàn)了道德教育混淆于政治傳聲筒教育的現(xiàn)象。例如，我國(guó)當(dāng)前的道德教育體系中就存在著舍本逐末、背離受教育者自身發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象。這種狀況給道德教育的實(shí)施進(jìn)程以及實(shí)際功效帶來諸多不利影響。當(dāng)今教育帶有嚴(yán)重泛工具化的性質(zhì)，教育文化偏向注重專業(yè)技能的傳授，教育的最終目標(biāo)是獲得人人認(rèn)可的“好”工作，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自己所謂的“人生價(jià)值”。這種“價(jià)值”被解釋為以衡量物質(zhì)經(jīng)濟(jì)條件為主要內(nèi)容的世俗的成功。在這種情況下，所謂的“人才”模型主要是高分低能的檢查機(jī)。道德教育生存于這種畸形的教育背景下，好比浮萍，無法停留，即使存在，也只是教育機(jī)器的零件。如何摒棄我國(guó)目前道德教育的功利化現(xiàn)象，是教育改革的重中之重。我們應(yīng)借鑒盧梭的道德教育理論的起點(diǎn)思想，即遵從“自然人性”以及教育要符合人自身發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在需求，實(shí)現(xiàn)道德教育的最終目的———“人的自由”。

2.優(yōu)秀價(jià)值體系的缺失———社會(huì)道德體系的多元化。

我國(guó)目前的道德教育面臨道德教育體系多元化的困境問題，如果不及時(shí)發(fā)現(xiàn)和處理，不能在正確的方向上給予年輕人指導(dǎo)，可能會(huì)分裂其思想，喪失社會(huì)共同體的道德認(rèn)同感，導(dǎo)致精神危機(jī)。所以，德育工作的優(yōu)秀任務(wù)是重塑社會(huì)優(yōu)秀價(jià)值體系，重建認(rèn)同性公共道德。盧梭的道德教育所提倡的“公共意志”概念、愛國(guó)主義教育和“公民宗教”是保障國(guó)家優(yōu)秀價(jià)值體系的重構(gòu)基石，有利于社會(huì)道德素質(zhì)教育的進(jìn)步，依然值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。縱觀盧梭的整個(gè)道德教育觀，開篇于培養(yǎng)“自然人”，結(jié)束于塑造“道德公民”。在道德教育理念的建構(gòu)過程中，始終貫穿其中的兩條優(yōu)秀線索———“以人為本”的自然主義道德教育觀以及培養(yǎng)具有國(guó)家整體認(rèn)同感的愛國(guó)公民思想，不僅在思想上充滿了深刻的歷史教育意義，而且適應(yīng)了當(dāng)今時(shí)代需求，進(jìn)而對(duì)建構(gòu)具有現(xiàn)念的道德教育新模式都有著重要的現(xiàn)實(shí)啟示和指導(dǎo)意義。

作者：陳慧玲單位：寧夏大學(xué)教育學(xué)院

自然教育論文:自然科學(xué)素質(zhì)創(chuàng)新教育論文

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}意識(shí)課堂教學(xué)學(xué)生

在人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，經(jīng)常會(huì)遇到一些難以解決的實(shí)際問題和理論問題，并由此產(chǎn)生一種懷疑、困惑的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)促使人們積極思維，認(rèn)真探究，不斷地提出問題和解決問題。對(duì)于思維的這種心理品質(zhì)，心理學(xué)上稱之為“問題意識(shí)”。古今中外一些杰出的學(xué)者，都十分重視對(duì)學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)。

一、學(xué)生問題意識(shí)的現(xiàn)狀分析

1.無疑可問。傳統(tǒng)的結(jié)論性教學(xué)，教師講，學(xué)生聽，學(xué)生習(xí)慣于教師給出現(xiàn)成的結(jié)論或答案。同時(shí)，學(xué)生的練習(xí)和測(cè)試也通常是建立在一個(gè)問題只有一個(gè)正確答案的原則上，這種封閉式教學(xué)的結(jié)果必然使學(xué)生從不懷疑教師給出的結(jié)論，而且面對(duì)本來就有多種答案的大多數(shù)問題也不可能產(chǎn)生探究多種答案的意識(shí)。

2.不敢問。從學(xué)生心理角度分析，主要是由于他們存在自卑緊張的心理。許多學(xué)生怕提不出“好問題”而被老師看輕或被同學(xué)取笑，因此他們寧可把問題放在頭腦里，也不愿將它提出來。

3.不知怎樣問。部分學(xué)生由于基礎(chǔ)差或缺乏思維能力，碰到問題不知怎樣提出來，更提不出有深度、有新意的問題。

4.沒有機(jī)會(huì)問。課堂上大多數(shù)的教與學(xué)行為均有教師或部分優(yōu)生包辦代替，其他學(xué)生得不到發(fā)言的機(jī)會(huì)。

二、培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的重要意義

1.培養(yǎng)問題意識(shí)，有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展

有人打過這樣一個(gè)比方：人的知識(shí)好比一個(gè)圓，這個(gè)圓由問號(hào)組成，問號(hào)越多，則圓周越長(zhǎng)，圓面積越大，意味著人的知識(shí)越多。具有問題意識(shí)的學(xué)生常常會(huì)問自己“是什么”“為什么”“怎么辦”，為解決這些問題，他們會(huì)啟動(dòng)思維，搜尋頭腦中的原有知識(shí)，對(duì)其重新分析、理解，從而對(duì)知識(shí)的掌握更為深刻。此外，解決問題的欲望還會(huì)促使他們?nèi)ゲ殚嗁Y料，請(qǐng)教別人，這就使他們的知識(shí)得以擴(kuò)充。在積極的思維、探索過程中，零星的知識(shí)變得系統(tǒng)有序，原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)更為完善、合理，這就提高了建構(gòu)知識(shí)的能力，為今后的知識(shí)擷取創(chuàng)造了有利條件。

2.培養(yǎng)問題意識(shí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力

發(fā)明創(chuàng)造是人類進(jìn)步的靈魂，一切發(fā)明創(chuàng)造都始于問題的產(chǎn)生。陶行知先生曾說：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問。”發(fā)現(xiàn)問題，提出問題是人類的寶貴品質(zhì)，因?yàn)閱栴}是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的前提，是新思想誕生的曙光，是創(chuàng)新精神的萌芽。強(qiáng)調(diào)問題意識(shí)不但促使人們不斷發(fā)現(xiàn)問題，還會(huì)促使人們?nèi)ソ鉀Q問題，直至有新的發(fā)現(xiàn)。在此過程中，人們的多種能力尤其是創(chuàng)新能力得以發(fā)展。

3.培養(yǎng)問題意識(shí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的主體性

學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)能使學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，在這一富有挑戰(zhàn)性的過程中，成為教學(xué)過程中的主動(dòng)參與者、成為知識(shí)的積極探求者。他們由此獲得豐富的情感體驗(yàn)，他們的個(gè)性品質(zhì)會(huì)得到鍛煉，主體性逐步形成和發(fā)展。

三、課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的實(shí)踐

（一）、營(yíng)造民主“土壤”，強(qiáng)化問題意識(shí)氛圍

學(xué)生問題意識(shí)淡薄的原因是多方面的，而教師在教學(xué)中民主意識(shí)的缺乏，課堂教學(xué)氣氛的不融洽是一個(gè)主要的因素。因此，強(qiáng)化學(xué)生的問題意識(shí)，我們首先做的工作就是要求教師在教學(xué)中營(yíng)造民主的氣氛。

1.消除心理障礙

由于舊的教育思想的影響，學(xué)生認(rèn)為“問”的內(nèi)容就是指對(duì)教師講授的新課沒聽懂、沒學(xué)會(huì)的地方。這樣一來，差生不敢問，因?yàn)橐坏﹩柫司捅硎緵]學(xué)會(huì)、沒聽懂，輕則遭到同學(xué)譏笑，重則會(huì)遭到教師的訓(xùn)斥；優(yōu)等生則認(rèn)為都聽懂了，學(xué)會(huì)了，沒什么可問的。這樣就造成了沒人提問題的尷尬局面。針對(duì)學(xué)生的這種情況，我向?qū)W生做了解釋：質(zhì)疑問難不單針對(duì)教師所講的內(nèi)容、不理解沒學(xué)會(huì)的問題，可以提出自己的不同想法、不同見解或由當(dāng)堂某一內(nèi)容聯(lián)想到的一些更有深度的問題。這樣既可以使你對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握的更加扎實(shí)，又可以鍛煉你們的求異思維和超前思維。差一點(diǎn)的學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容如果真有問題，沒學(xué)會(huì)，不要有顧慮，人的思維是有差距的，有問題很正常；都沒有問題才不正常呢？

2.構(gòu)筑民主平臺(tái)

青少年學(xué)生好奇心強(qiáng)，求知欲旺盛，這正是問題意識(shí)的表現(xiàn)，教師在教學(xué)活動(dòng)中要充分愛護(hù)和尊重學(xué)生的問題意識(shí)，師生之間要營(yíng)造融洽、寬松、平等、合作的民主平臺(tái)。以消除學(xué)生在學(xué)習(xí)中、課堂上的緊張感、壓抑感和焦慮感，學(xué)生的問題意識(shí)就可以獲得充分發(fā)揮和顯示，各種奇思異想、獨(dú)立見解就會(huì)層出不窮。凡是能提出問題的學(xué)生在課堂上讓他自圓其說；凡是問題中的合理成分，要重在肯定，對(duì)不合理成分用積極的態(tài)度挖掘出閃光點(diǎn)。在問題性教學(xué)的開始階段，為了讓學(xué)生敢提出問題，我采取寫紙條的方法：上課前每位學(xué)生預(yù)發(fā)一張小紙，讓學(xué)生把問題寫在紙條上，教師集中后歸類再把學(xué)生提出的問題一起展示。

3.實(shí)施成功教學(xué)

學(xué)生渴望成功，成功將更能激發(fā)他們的問題意識(shí)，所以，教師要善于運(yùn)用有效的激勵(lì)手段，通過精心設(shè)計(jì)符合不同知識(shí)基礎(chǔ)和能力水平的問題，為每個(gè)學(xué)生的成功創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)，假如學(xué)生有時(shí)提出了不合理的問題，也要首先肯定學(xué)生思考問題的主動(dòng)性、積極性，然后共同分析思維不合理的原因，讓學(xué)生自悟自明，獲得成功的喜悅。

（二）、引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)問題意識(shí)形成

所謂認(rèn)知沖突，就是學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新的學(xué)習(xí)任務(wù)之間的矛盾沖突。認(rèn)知沖突造成學(xué)生認(rèn)知心理的不平衡，從而使學(xué)生產(chǎn)生解決這一沖突實(shí)現(xiàn)新的平衡的需求，激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲。從而激發(fā)問題意識(shí)形成。

1.創(chuàng)設(shè)問題情境

思維通常是由問題情境產(chǎn)生的，而且是以解決問題情境為目的的。因此，教師無論教學(xué)的整體過程，還是在教學(xué)過程中的某些微觀環(huán)節(jié)，都應(yīng)十分重視問題情境的創(chuàng)設(shè)。（1）通過演示實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)認(rèn)知沖突。例如：我在組織“觀察物理變化和化學(xué)變化”實(shí)驗(yàn)教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生往試管中澄清石灰水內(nèi)吹氣。問學(xué)生：a.吹入的主要是什么氣體？b.觀察到什么現(xiàn)象？c.為什么會(huì)產(chǎn)生這種實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象？讓學(xué)生邊實(shí)驗(yàn)、邊觀察、邊思考。其中一個(gè)學(xué)生觀察到吹入CO2時(shí)間久了沉淀溶解了的現(xiàn)象，提出“為什么沉淀會(huì)溶解？”這一問題。（2）通過揭示日常概念與科學(xué)概念之間的矛盾來創(chuàng)設(shè)問題情境。學(xué)生在接受課堂教學(xué)前已有了一些非科學(xué)的觀念，這些觀念可能妨礙學(xué)習(xí)新知識(shí)。例如：他們認(rèn)為往濃硫酸中加水與往水中加濃硫酸是一樣的；在煤上灑水比不灑水放出的熱量多等。因此可以從這里入手學(xué)習(xí)濃硫酸的稀釋、反應(yīng)熱等。又如鯨為什么不是魚？蝙蝠不是鳥？通過這些概念和說法的并列提出，激發(fā)學(xué)生的好奇心，再引導(dǎo)他們?nèi)ソ鉀Q產(chǎn)生的問題。（3）聯(lián)系STS（科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)）設(shè)置問題情境，學(xué)生會(huì)覺得具體、親切和現(xiàn)代感，同時(shí)反作用于STS，養(yǎng)成熱愛生活、熱愛科技、勤于思考的優(yōu)良品質(zhì)。例如在講機(jī)械運(yùn)動(dòng)時(shí)，可滲透同步通訊衛(wèi)星、宇宙飛船進(jìn)入空間站的對(duì)待等；在講電阻后，可介紹利用超導(dǎo)制成的磁懸浮列車等。（4）通過諺語、民俗、典故等設(shè)置問題情境。一些當(dāng)?shù)氐闹V語、民俗、典故學(xué)生耳熟能詳，如“種瓜得瓜、種豆得豆”、“五九六九、沿河插柳”把這些生動(dòng)、鮮活的來自群眾的精粹引入課堂教學(xué)，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在引導(dǎo)學(xué)生贊美勞動(dòng)人民智慧的同時(shí)，探究“為什么會(huì)這樣？”“一定要這樣嗎？”，以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。

2.走進(jìn)“最近發(fā)展區(qū)”

所謂“最近發(fā)展區(qū)”，是指教師所傳授的知識(shí)是以學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知為基礎(chǔ)的，是學(xué)生經(jīng)過努力可以獲取的，也即我們平常說的“跳一跳，摘果子”。心理學(xué)認(rèn)為，人的認(rèn)知水平可劃分為三個(gè)層次：“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”，它們的關(guān)系是：

人的認(rèn)知水平就是在這三個(gè)層次之間循環(huán)往復(fù)、不斷轉(zhuǎn)化、螺旋式上升。如果我們老師在課堂教學(xué)中，注意設(shè)置與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”貼近的認(rèn)知目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容，那么必將能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索新知識(shí)，從而激發(fā)起學(xué)生的問題意識(shí)。使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用，產(chǎn)生有機(jī)聯(lián)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如“植物細(xì)胞在什么條件下發(fā)生滲透吸水？”這類問題使學(xué)生感到厭煩，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，若換個(gè)角度問：“為什么賣菜的人經(jīng)常給蔬菜灑水？”這樣提問，學(xué)生感到特別新鮮，就會(huì)激起學(xué)生的問題意識(shí)，完成知識(shí)的鞏固和深化。

3.改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式

在重教輕學(xué)，重智輕能，重結(jié)果輕過程，重統(tǒng)一要求輕獨(dú)立見解的傳統(tǒng)教學(xué)模式下，不可能培養(yǎng)出具有強(qiáng)烈問題意識(shí)的學(xué)生。因此，要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，必須改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式。在大力提倡素質(zhì)教育的今天，既能體現(xiàn)教師主導(dǎo)作用又能體現(xiàn)學(xué)生主體作用的教學(xué)模式在不斷涌現(xiàn)。例如，“四導(dǎo)式”創(chuàng)新教學(xué)模式，在培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)方面具有較好的效果。“四導(dǎo)”，即導(dǎo)趣、導(dǎo)疑、導(dǎo)思、導(dǎo)創(chuàng)。它的程序結(jié)構(gòu)如下：

教師

學(xué)生

這種教學(xué)模式體現(xiàn)了“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體，疑為主軸，動(dòng)為主線”的教學(xué)原則，把培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)作為教學(xué)的重要目標(biāo)之一。實(shí)施自學(xué)、啟發(fā)、討論等多種教學(xué)方法，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)有很好的作用。

（三）、活化思維方法，促進(jìn)問題意識(shí)發(fā)展

1.發(fā)展直覺思維

直覺思維是根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)直接領(lǐng)悟事物的本質(zhì)并迅速作出判斷的思維。直覺思維濃縮了思維的信息加工過程，敏銳洞察客觀事物的本質(zhì)，直接的理解和判斷，是認(rèn)識(shí)的頓悟和靈感的迸發(fā)，被認(rèn)為是創(chuàng)造性思維的指路標(biāo)。教學(xué)中教師要給學(xué)生做出直覺思維的示范，如大膽假設(shè)、猜想，讓學(xué)生感到直覺思維的重要性，并模仿這種方法，其次要盡可能多運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，以引起學(xué)生的好奇心，激起學(xué)生的探索熱情，有效發(fā)展學(xué)生的直覺思維。例如：為了研究二力平衡的四個(gè)條件可設(shè)計(jì)如下圖的4個(gè)實(shí)驗(yàn)來演示，并通過啟發(fā)提問，引導(dǎo)學(xué)生得出正確結(jié)論。

自然教育論文:馬克思自然教育學(xué)意義

摘要：

馬克思的自然理論是以人和自然的辯證關(guān)系為主要內(nèi)容的哲學(xué)理論，它集中體現(xiàn)在馬克思的《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》這一著作中。在當(dāng)代人類面臨生態(tài)危機(jī)甚至是生存危機(jī)的情勢(shì)下，教育學(xué)作為一門啟迪心智、關(guān)懷人的生存和發(fā)展的科學(xué)，如何切中時(shí)代主題，將“自然教育”不只是作為一種教育的方法而是作為教育的本體論內(nèi)容納入教育學(xué)的問題域中，從而喚起或教育當(dāng)代人如何正確對(duì)待和處理人和自然的關(guān)系，可以從馬克思的自然理論中吸取豐富的思想資源。

關(guān)鍵詞：

馬克思；自然理論；教育學(xué)；啟示

馬克思的自然理論是馬克思哲學(xué)思想中的一個(gè)重要內(nèi)容，其理論在闡釋人和自然之間的關(guān)系時(shí)所達(dá)到的哲學(xué)原則高度至今沒有被超越。對(duì)于這一理論，學(xué)界從哲學(xué)或倫理學(xué)方面進(jìn)行的討論已經(jīng)比較多了，但從教育學(xué)的角度來論及它的意義卻還很少。當(dāng)代生態(tài)危機(jī)現(xiàn)象表明，人和自然之間的關(guān)系已經(jīng)非常嚴(yán)峻。如果這一關(guān)系不能得到有效改善，其結(jié)果必將是人類自我走向毀滅。教育學(xué)作為一門關(guān)懷人的生存和發(fā)展的學(xué)科，理應(yīng)從馬克思的自然理論中吸取思想智慧，追尋并把握時(shí)代的焦點(diǎn)，適時(shí)調(diào)整教育的內(nèi)容和主題，把自然教育從傳統(tǒng)的方法提升為教育的內(nèi)容，從而真正擔(dān)負(fù)起當(dāng)代教育的重任。馬克思的自然理論是伴隨馬克思哲學(xué)革命產(chǎn)生的一個(gè)重大成果。雖說這一理論成果也散見在他諸多文章和著作中，但最系統(tǒng)、最集中的體現(xiàn)還是在他的《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》（也稱《巴黎手稿》，以下簡(jiǎn)稱《手稿》）中。一定意義上可以說，《手稿》之所以被看作馬克思哲學(xué)的秘密和誕生地，乃是因?yàn)樵谶@一著作中馬克思發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)存在論意義上的哲學(xué)革命，亦即通過“感性的活動(dòng)”（“對(duì)象性的活動(dòng)”）的本體論原則的確立，解釋和說明“現(xiàn)實(shí)的人”和“現(xiàn)實(shí)的自然界”及其相互關(guān)系，從而為我們理解人自身和社會(huì)歷史現(xiàn)象提供了新的哲學(xué)視野。

一、馬克思自然理論產(chǎn)生的背景及其基本思想

人和自然的關(guān)系問題，一直就是哲學(xué)的主題，區(qū)別只是不同時(shí)期不同的哲學(xué)家對(duì)之有不同的看法和主張。誠(chéng)如我們所了解的，在傳統(tǒng)哲學(xué)特別近代哲學(xué)中，隨著笛卡爾“我思故我在”命題的提出，一種“思維主體”的原則得到確立。繼之，它在德國(guó)古典哲學(xué)中以“自我意識(shí)”的純粹先驗(yàn)性得到了進(jìn)一步的提升和發(fā)揮。其優(yōu)秀的要義是：“思維”（“自我”）是主體，世界上的其他一切（“非我”）都是來自思維主體的設(shè)定和創(chuàng)造。以這一原則來說明人和自然的關(guān)系時(shí)，便是這樣的：人（思維）是主體和創(chuàng)造者；自然是客體和對(duì)象。人和自然的關(guān)系是：主體設(shè)定客體、思維創(chuàng)造對(duì)象的關(guān)系，亦即主體對(duì)客體、思維對(duì)對(duì)象是可以任意支配和處置的。不容否認(rèn)，這一意識(shí)主體哲學(xué)在反對(duì)宗教神學(xué)和開啟現(xiàn)代歷史進(jìn)程方面發(fā)揮了巨大的思想解放作用。近代科學(xué)的長(zhǎng)足進(jìn)步，資本主義生產(chǎn)關(guān)系的迅猛發(fā)展，都與哲學(xué)上的這一理論支持所論說的文化精神是分不開的。但是，由近代意識(shí)主體哲學(xué)提供的這一套解釋人和自然關(guān)系的方案，到19世紀(jì)上半葉開始逐漸暴露出它的諸多問題。隨著意識(shí)主體的無限擴(kuò)張和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，特別是“資本”對(duì)利潤(rùn)的無限貪婪，原來被征服和壓榨的自然界開始出現(xiàn)報(bào)復(fù)人類的現(xiàn)象。馬克思極其敏銳地洞察到了這一點(diǎn)，所以，他不僅在他的著作中一般地在經(jīng)驗(yàn)生活的層面上就現(xiàn)實(shí)生活中西方資本主義生產(chǎn)方式的發(fā)展給自然界帶來的負(fù)面影響進(jìn)行了批判性的揭示，而且特別從哲學(xué)本體論的高度對(duì)人和自然的關(guān)系進(jìn)行了深刻的闡釋。這一闡釋徹底顛覆了傳統(tǒng)意識(shí)主體哲學(xué)對(duì)問題的解釋方案，其中所包含的真理性，隨著時(shí)代的發(fā)展越來越閃耀著智慧的光芒。教育的對(duì)象是人，對(duì)人的認(rèn)識(shí)和了解是任何教育的前提。教育學(xué)要形成對(duì)人的切近理解和把握，自當(dāng)不能跟在知性科學(xué)（如生物學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等）后面亦步亦趨，而應(yīng)當(dāng)追隨存在論的哲學(xué)路徑來判明。正是在這方面，我們認(rèn)為馬克思的自然理論提供了教育學(xué)對(duì)人理解的新視野。馬克思的自然理論，既不像近代唯物主義哲學(xué)那樣把人理解為純粹物質(zhì)性的或生物意義上的存在，也不像唯心主義哲學(xué)那樣把人抽象為純粹精神或意識(shí)的存在，而是始終是從“感性的活動(dòng)”或“對(duì)象性的活動(dòng)”出發(fā)，聯(lián)系作為人的活動(dòng)對(duì)象的“自然界”來論人的。在馬克思看來，唯有從“活動(dòng)”（實(shí)踐）及其活動(dòng)對(duì)象出發(fā)，才能達(dá)到對(duì)“現(xiàn)實(shí)的人”的真正理解。無疑，就哲學(xué)史來看，費(fèi)爾巴哈是第一個(gè)提出哲學(xué)必須達(dá)到對(duì)“現(xiàn)實(shí)的人”和“現(xiàn)實(shí)的自然界”的理解的人。但費(fèi)爾巴哈理解的出發(fā)點(diǎn)僅僅是“單純的直觀”或“單純的感覺”，亦即是說，費(fèi)爾巴哈不是把“現(xiàn)實(shí)、事物和感性”理解為“感性的活動(dòng)”或“對(duì)象性的活動(dòng)”。因此，“現(xiàn)實(shí)的人”和“現(xiàn)實(shí)的自然界”在他那里僅僅是一句空話。人的本質(zhì)，在費(fèi)爾巴哈那里被理解為一種“內(nèi)在的”、“無聲的”、把許多個(gè)人“純粹自然地”聯(lián)系起來的“共同性”，即抽象的“類”[1]；而自然界，在他那里則變成是某種開天辟地以來就已經(jīng)存在的、始終如一的東西[1]。對(duì)于從感性或?qū)ο笮栽瓌t出發(fā)來理解存在的“現(xiàn)實(shí)性”，馬克思原則上是認(rèn)同和高度肯定的，且在自己的哲學(xué)創(chuàng)造中給予了充分肯定。但是，馬克思認(rèn)為，問題不僅僅是把“現(xiàn)實(shí)性”理解為“感性的對(duì)象性”，且同時(shí)必須把“感性的對(duì)象”理解為“感性的活動(dòng)”，亦即不僅僅是從“客體”方面來理解，且需要從“主體”方面、從“實(shí)踐”方面來理解，也就是說，唯有從“感性的活動(dòng)”或“對(duì)象性的活動(dòng)”出發(fā)，才能達(dá)到對(duì)“現(xiàn)實(shí)的人”和“現(xiàn)實(shí)的自然界”的真正理解。正是從實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，馬克思把人看作是自己活動(dòng)的結(jié)果，而作為活動(dòng)對(duì)象的那個(gè)自然界則是人生活世界的一部分。馬克思自然理論的這一基本觀點(diǎn)，我們認(rèn)為它提供了教育學(xué)對(duì)人的認(rèn)識(shí)和把握，即是說，教育學(xué)在理解人、教育人的時(shí)候，必須循著“人”這個(gè)對(duì)象的基本特點(diǎn)：真正“現(xiàn)實(shí)的人”，乃是在實(shí)踐活動(dòng)中成就的，且這種成就從來就沒離開過他活動(dòng)的對(duì)象—自然界。從這里我們可以看到，教育學(xué)在設(shè)定或制訂教育原則時(shí)需要注意以下兩點(diǎn)：第一，必須把人理解為一個(gè)在實(shí)踐活動(dòng)中不斷完善自己的人，而不是已然現(xiàn)存的人。也就是說，人的本質(zhì)和特性是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，而不是僵死的、一成不變的。第二，既然人自身也是自然界的一部分，既然人無法擺脫自然界而生活，那么，尊重人自身的本性、需要和特點(diǎn)，以及教育人如何與自然界打交道，也就是教育學(xué)這門學(xué)科需要注意的教育內(nèi)容。

二、馬克思自然理論對(duì)教育學(xué)的幾點(diǎn)啟示

第一，教育在強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化的同時(shí)，必須高度重視教育對(duì)象的生成性和動(dòng)態(tài)性。

我們過去的教育總是本著預(yù)成論的思路，通過標(biāo)準(zhǔn)化、齊一化的教育模式來培養(yǎng)和塑造教育對(duì)象。這一預(yù)成論在邏輯前提上有兩個(gè)預(yù)設(shè)：其一是對(duì)教育目的的預(yù)設(shè)；其二是對(duì)教育對(duì)象的預(yù)設(shè)。而整個(gè)教育過程，其實(shí)就是通過一切可能的手段、方法和形式使教育對(duì)象向預(yù)設(shè)的教育目的邁進(jìn)。教育的這一現(xiàn)象表明，它實(shí)際上是按照工業(yè)生產(chǎn)的模式進(jìn)行產(chǎn)品的生產(chǎn)。這一模式的要求是，無論原材料是怎么樣的，它都必須按照預(yù)設(shè)的統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)尺寸進(jìn)行打磨，以便最后被塑造成為預(yù)設(shè)的那個(gè)樣子。顯然，按照這樣的模式進(jìn)行的教育，必將帶來教育目的的標(biāo)準(zhǔn)化和對(duì)教育對(duì)象的粗暴剪裁。其結(jié)果只可能是對(duì)所有教育對(duì)象的“平夷”，即“平整化”。換句話說，預(yù)成論的教育，由于把教育對(duì)象看成是既定的、不變的、沒有區(qū)別的，因此，所有對(duì)象是可控的、可處置和安排的，可按照統(tǒng)一的規(guī)格進(jìn)行制造和生產(chǎn)。于是，無限生動(dòng)的教育形式和無限生機(jī)的教育對(duì)象，便被知識(shí)傳授的教條化、學(xué)生接受知識(shí)的被動(dòng)性和整齊劃一的考試和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所代替。教育的過程嚴(yán)重地喪失了其生成性和給出性。如此而來的教育，不是把人培養(yǎng)成為具有個(gè)性特點(diǎn)鮮明、思維能力活躍、感覺全面豐富、思想富于創(chuàng)造的人，而是將這一切遮蔽起來，使教育對(duì)象失去對(duì)自己一切可能性的構(gòu)建，阻斷教育對(duì)象成為自己的所有通道。而按照馬克思自然理論的說法，人的本質(zhì)不是現(xiàn)成地被給定，而是在實(shí)際的創(chuàng)造活動(dòng)中不斷成就的。在這個(gè)過程中，人，既是其所是又不是他所是。亦即：人是“去”存在（是tobe），而不是已然的現(xiàn)成（不是being）。我們看到，正是馬克思關(guān)于人的這一觀點(diǎn)，它提示著我們的教育應(yīng)當(dāng)注重教育過程的給出性和啟迪性。換句話說，教育的任務(wù)是啟蒙而不是遮蔽、是引導(dǎo)而不是規(guī)制、是激發(fā)而不是壓抑、是張揚(yáng)而不是管束。由于人是一個(gè)開放的存在者、一個(gè)未完成的存在者、一個(gè)未定型的存在者，所以教育的真正目的，乃是引導(dǎo)教育對(duì)象不斷地朝著自己可能的存在去籌劃，不斷地超越他的現(xiàn)成而涌向一個(gè)更高層次的存在。也就是說，教育的目的重要的在于，要使受教育者作為人而站立起來，使教育對(duì)象作為具有精神獨(dú)立性和創(chuàng)造性的主體而存在。從這個(gè)意義上看，當(dāng)代教育就是要打破教條式的知識(shí)傳授、僵化生硬的指標(biāo)評(píng)價(jià)體系、齊一化的管教規(guī)訓(xùn)模式，真正使教育成為一種對(duì)自由的自覺追求。

第二，教育必須高度重視人作為自然存在物的特性。

馬克思的自然理論，沒有把人設(shè)想為一個(gè)純粹抽象的理性存在或精神的存在。在馬克思看來，人，作為現(xiàn)實(shí)存在的人，他首先是一個(gè)自然存在物。在《手稿》中他這樣指出：“人直接地是自然存在物”[2]。作為這樣的存在物，一方面，人具有自然力、生命力，是能動(dòng)的存在物。這些力量作為一種天賦和才能、作為欲望存在于人身上。另一方面，人作為自然的、肉體的、感性的、對(duì)象性的存在物，與所有的動(dòng)物和植物一樣，是受動(dòng)的或受限制的存在物。馬克思這里實(shí)際上提示：真正現(xiàn)實(shí)的人，不僅僅是一個(gè)理性和能思維的存在者，作為自然存在物，人還有自己的欲望、本能和各種感性需要。也就是說，人是理智和感性的綜合體。我們過去的教育總是把人設(shè)想為純粹精神或純粹意識(shí)的存在者，總是以高、大、上價(jià)值觀念來衡量和教育我們的教育對(duì)象，忽略或根本無視人的非理性的存在面。由此，導(dǎo)致我們?cè)诮逃^程中常常把教育對(duì)象表現(xiàn)出來的各種非理性的現(xiàn)象都認(rèn)作是不合理、不正常且是有罪或邪惡的東西加以貶黜和壓殺。由之，造成許多受教育者不能正確對(duì)待或看待自己作為自然存在物的人所具有的諸多自然特性，從而導(dǎo)致各種扭曲、變態(tài)的心理和不健全的人格。而隨著當(dāng)代社會(huì)生活競(jìng)爭(zhēng)的加劇和壓力的不斷增大，很多人特別是學(xué)生族中的這種扭曲、變態(tài)心理不斷惡化。然而，對(duì)于這一現(xiàn)象，我們今天還僅僅只從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等方面去理解，且訴求于知性科學(xué)的解決。殊不知，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的一個(gè)重要原因在于，我們的教育存在著嚴(yán)重的問題。無論是學(xué)校教育還是社會(huì)教育，對(duì)人的存在的理解都缺失哲學(xué)思想的原則高度。我們也強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展和感性的豐富性，但現(xiàn)實(shí)中我們的教育評(píng)價(jià)體系在對(duì)問題的理解上存在著嚴(yán)重的偏頗，即過去我們的教育過多地強(qiáng)調(diào)規(guī)范、原則和知識(shí)的層面的意義，而忽略人原本是一個(gè)豐盈完滿的存在情態(tài)，有著自己的欲望、本能、激情、恐懼、焦慮和復(fù)雜的情感體驗(yàn)的存在。對(duì)于這一情形，我們認(rèn)為教育學(xué)必須從人的自然特性這一角度進(jìn)行反省。

第三，教育必須把“自然主義”的主張從方法論提升到本體論。

這既是時(shí)代賦予教育學(xué)的使命，也是馬克思自然理論對(duì)教育學(xué)的昭示。誠(chéng)如我們熟悉的，自然主義作為教育學(xué)的方法論，是夸美紐斯最先提出的，后來盧梭對(duì)之進(jìn)行了發(fā)揮（即把夸美紐斯的“外在”的自然引導(dǎo)到“人”自身的自然）。這種自然主義的教育方法在推動(dòng)教育的發(fā)展中曾經(jīng)有過巨大的歷史作用，且也必將繼續(xù)發(fā)揮它的作用。但需要指出的是，在全球生態(tài)環(huán)境出現(xiàn)危機(jī)，在這種危機(jī)已經(jīng)嚴(yán)重地威脅著人類自身生存的當(dāng)代，教育學(xué)當(dāng)努力擔(dān)負(fù)起人文學(xué)科的使命，把“自然主義”的主張從純粹的方法論提升到具有實(shí)際內(nèi)容的本體論。唯有從這一高度來理解和闡釋自然和人的關(guān)系，方能讓受教育者清楚地認(rèn)識(shí)到我們面前的“自然界”，不是一般的實(shí)體對(duì)象，也不是可以無限攫取價(jià)值的寶藏，或僅供人類可以開發(fā)的“能源庫”。它其實(shí)就是我們自己對(duì)面的感性存在的“另一個(gè)人”。按照馬克思的理解，真正的“現(xiàn)實(shí)的”自然界，乃是感性的自然界。這種直接感性的自然界，其實(shí)直接就是人的感性，直接就是另外一個(gè)對(duì)他來說感性地存在著人。[2]這里，馬克思說的“直接感性的自然界”直接就是我對(duì)面的感性存在的“另一個(gè)人”，是一個(gè)具有本體論高度的說法。顯然，這一說法或斷言，比起當(dāng)代生態(tài)倫理學(xué)、生態(tài)經(jīng)濟(jì)學(xué)，或“生態(tài)學(xué)馬克思主義”的觀點(diǎn)來，都要有原則的高度。因?yàn)椋皇前炎匀唤绠?dāng)做一個(gè)簡(jiǎn)單的對(duì)象，當(dāng)作一般的生命對(duì)象，而是我們對(duì)面的“另一個(gè)”感性存在著的“人”。在馬克思看來，“現(xiàn)實(shí)的人”與“現(xiàn)實(shí)的自然界”是對(duì)象性的存在物。所謂對(duì)象性的存在物，它的意思是：一方的存在是以對(duì)方的存在為其前提條件。凡現(xiàn)實(shí)的存在物都是對(duì)象性的存在物，“非對(duì)象性的存在物是非存在物”[2]。固然，馬克思這里運(yùn)用的是費(fèi)爾巴哈感性對(duì)象性原理來論說的。但在馬克思這里，把人和自然界聯(lián)系起來并使之存在都具有現(xiàn)實(shí)性的，不是被“直觀”出來的，不僅僅是被感覺出來的，而是在“感性的活動(dòng)”基礎(chǔ)上生成的。這種感性的活動(dòng)，乃是人和自然界最原始的一種內(nèi)在關(guān)聯(lián)（原初關(guān)聯(lián)）。借用海德格爾的話說，人一向就在世界中，在他自己活動(dòng)的參與中。正因如此，馬克思指出現(xiàn)實(shí)的、肉體的人，是站在堅(jiān)實(shí)的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人。[2]這里的“地球”或“大地”指的是現(xiàn)實(shí)的人的存在之根。自然界是人的無機(jī)的身體，人是自然界的一部分。人對(duì)自然的關(guān)系，實(shí)際上就是人對(duì)人的關(guān)系。也正是這樣來理解，所以馬克思說完成的自然主義等于完成的人道主義，完成的人道主義等于完成的自然主義。[2]馬克思上述這些說法，無疑都是站在哲學(xué)本體論的高度來論說的，因此也需要從本體論的高度來領(lǐng)會(huì)。

三、結(jié)語

既然教育學(xué)是一門具有濃郁人文氣息的學(xué)科，既然這門學(xué)科的任務(wù)是喚醒人們的沉睡意識(shí)和啟迪人類心智，那么，它就應(yīng)當(dāng)追隨時(shí)代前進(jìn)的步伐，把握時(shí)代跳動(dòng)的脈搏，響應(yīng)時(shí)代的精神呼喚，去構(gòu)建自己的學(xué)科內(nèi)容。因此，在生態(tài)環(huán)境日益惡化、自然資源日趨枯竭、人類生存遭遇挑戰(zhàn)的當(dāng)下，教育學(xué)如何依循馬克思的自然理論，結(jié)合當(dāng)今時(shí)代的特點(diǎn)，以原則高度去闡釋“自然”的含義，且把“自然”教育作為當(dāng)代教育的重大主題，深度培養(yǎng)人們的生態(tài)意識(shí)，以便讓人們徹底改變自己的實(shí)踐態(tài)度和生活方式，這是教育學(xué)無法逃避的責(zé)任。

作者：石澤婷 單位：重慶師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院

自然教育論文:自然主義教育對(duì)現(xiàn)代教育的啟示

摘要:

盧梭提出的自然主義教育思想內(nèi)涵豐富，主要體現(xiàn)在其著作《愛彌兒》一書中，他主張教育要回歸自然，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)順應(yīng)兒童的天性，教育應(yīng)以培養(yǎng)自然人為目標(biāo)。本文僅從自然主義教育思想的內(nèi)涵及其對(duì)現(xiàn)代家庭教育和學(xué)校教育的啟示展開論述。

關(guān)鍵詞:

愛彌兒;自然主義教育;現(xiàn)代教育

一、引言

《愛彌兒》一書是通過設(shè)定了一個(gè)假想的教育對(duì)象愛彌兒，通過從他誕生至成年展開的教育來闡釋他的自然主義教育思想。盧梭提出的自然主義教育就是要服從自然的永恒法則，滿足身心的自由發(fā)展。這一思想內(nèi)涵豐富，對(duì)我們當(dāng)今的教育，尤其是家庭教育和學(xué)校教育方面仍然有一定的借鑒意義。

二、盧梭自然主義教育思想的內(nèi)涵

1．教育要回歸自然使教育“歸于自然”是盧梭自然主義教育的優(yōu)秀。自然即人的自然天性，教育回歸自然就是說在教育的過程中要遵循自然法則，順應(yīng)兒童天性，使兒童身心自由發(fā)展。盧梭認(rèn)為，“這種教育，我們或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。”［1］而良好的教育必須是這三種教育相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。

2．教育應(yīng)符合兒童的年齡特征盧梭反對(duì)不顧兒童天性發(fā)展、忽視兒童與成人的區(qū)別的行為，認(rèn)為不應(yīng)該用成人的思維來教育孩子，而應(yīng)該根據(jù)兒童不同年齡階段的身心特點(diǎn)來進(jìn)行教育。因此，他按兒童年齡劃分了四個(gè)教育階段，嬰孩期、兒童期、少年期和青年期。

3．教育應(yīng)以培養(yǎng)自然人為目標(biāo)盧梭自然主義教育的最終目標(biāo)就是培養(yǎng)自然人。這里的自然人并不是簡(jiǎn)單意義上的回到原始社會(huì)的人、退化的人，而是生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的自然人，概括地說，就是要身體健康、思想自由、能力強(qiáng)大。

三、盧梭《愛彌兒》對(duì)現(xiàn)代家庭教育的啟示

盧梭在《愛彌兒》中扮演的就是一個(gè)私人家教的角色，幾乎時(shí)時(shí)刻刻都和愛彌兒在一起，所以其中的教育思想對(duì)家庭教育有很多值得借鑒的地方。

1．關(guān)于父母責(zé)任盧梭在《愛彌兒》中批判了兩個(gè)家庭教育的極端，一個(gè)是父母對(duì)孩子的關(guān)愛不夠，導(dǎo)致孩子情感的缺失;另一個(gè)是父母對(duì)孩子溺愛，不讓孩子經(jīng)受挫折。關(guān)于第一個(gè)問題，母親的表現(xiàn)主要是給孩子請(qǐng)保姆授乳。而父親的表現(xiàn)則是借口事情太忙而給孩子請(qǐng)家教。盧梭對(duì)這一做法的評(píng)價(jià)是“拿錢去雇一個(gè)人來替他完成他所擔(dān)負(fù)的責(zé)任”。［2］父親對(duì)孩子的責(zé)任不僅是給他生命那么簡(jiǎn)單，父親是家庭的權(quán)威，是孩子的榜樣，對(duì)孩子有著不可替代的教育意義。現(xiàn)在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力大，父母都忙于自己的工作，而把教育孩子的責(zé)任推到了長(zhǎng)輩的身上。可是很多老人的文化素質(zhì)并不高，不能很好的承擔(dān)起教育孩子的責(zé)任，所以不論家長(zhǎng)平時(shí)有多忙，都不能忽視孩子的教育，要盡量自己帶孩子，為孩子樹立正確的榜樣，多和孩子交流，多學(xué)習(xí)教育孩子的方法，切實(shí)承擔(dān)起教育孩子的責(zé)任。關(guān)于第二個(gè)問題，就是家庭中的溺愛問題。關(guān)于溺愛的弊處就是盧梭所說的“由于她一時(shí)使他少受一些折磨，卻在遙遠(yuǎn)的將來把多么多的災(zāi)難和危險(xiǎn)積累在他的身上”。［3］家庭中的溺愛現(xiàn)象在當(dāng)今也很普遍，很多家長(zhǎng)把孩子視如珍寶，對(duì)孩子提出的要求無條件的滿足，這樣會(huì)使孩子喪失分辨是非的能力，以自我為中心，對(duì)孩子以后走上社會(huì)產(chǎn)生不良的影響。作為家長(zhǎng)，就應(yīng)該讓孩子在平時(shí)培養(yǎng)孩子的獨(dú)立性和抗挫折能力，為孩子步入社會(huì)做好準(zhǔn)備。

2．讓孩子自由而節(jié)制首先，給孩子應(yīng)得的自由。盧梭對(duì)真正自由的人的定義是“只想他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情。”［4］不管是在身體還是思想上都不要束縛孩子。作為家長(zhǎng)，要給與孩子充分的自由，尊重兒童的天性，讓孩子的身體得到充分鍛煉。在培養(yǎng)孩子的時(shí)候，要尊重孩子的興趣，因勢(shì)利導(dǎo)，因材施教。但要注意的是，給孩子的自由也是有節(jié)制的。

四、盧梭《愛彌兒》對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育的啟示

1．注重加強(qiáng)身體素質(zhì)盧梭特別注重兒童身體的養(yǎng)護(hù)，他認(rèn)為如果沒有健康的體魄，那么再多的知識(shí)也是沒用的。盧梭也很強(qiáng)調(diào)衛(wèi)生學(xué)的作用，其中勞動(dòng)和節(jié)制是最有效的方法。這對(duì)學(xué)校的借鑒意義在于:首先，不要讓體育課形同虛設(shè)。要加強(qiáng)體育課的組織性和專業(yè)性，切實(shí)達(dá)到訓(xùn)練效果。其次，學(xué)校應(yīng)該定期和家長(zhǎng)溝通，向家長(zhǎng)傳遞一些衛(wèi)生健康知識(shí)，使其幫助孩子養(yǎng)成良好的健康習(xí)慣。最后，學(xué)校要增加活動(dòng)次數(shù)，激發(fā)學(xué)生的積極性，使學(xué)生的運(yùn)動(dòng)技能得到更大的發(fā)揮。

2．尊重兒童天性，注重個(gè)性發(fā)展自然主義教育強(qiáng)調(diào)教育要順應(yīng)兒童的天性，注重個(gè)性發(fā)展，也就是要注重兒童的年齡特征和個(gè)性特征。在小學(xué)階段，學(xué)生的接受能力相對(duì)較弱，可以多采用實(shí)物教學(xué)和直觀教學(xué)的方法，讓學(xué)生盡可能的通過實(shí)實(shí)在在的事物來獲得知識(shí)。教師對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)方向和方法也要靈活多樣，嘗試培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣愛好，讓學(xué)生自己選擇要走的路。

3．教師應(yīng)以身作則盧梭對(duì)教師的要求是非常嚴(yán)格的，他認(rèn)為教師的責(zé)任極其重大，要想成為一名合格的教師就要必須嚴(yán)格要求自己，要有良好的品行，言行一致，這樣才能給學(xué)生樹立一個(gè)好的榜樣。在現(xiàn)在的學(xué)校中，部分教師素質(zhì)不高，很多老師要求學(xué)生做這做那，可是自己卻做不到，這樣會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生不滿甚至反抗的情緒，嚴(yán)重影響師生感情和學(xué)習(xí)效果。所以教師首先應(yīng)該提高自身素質(zhì)，只有當(dāng)教師成為了學(xué)生的榜樣，才能使學(xué)生模仿學(xué)習(xí)，達(dá)到教育效果。

五、總論

總之，自然主義教育思想內(nèi)涵豐富，歷久彌新，《愛彌兒》中闡述的教育思想和一些具體的教育方法對(duì)現(xiàn)代家庭教育和學(xué)校教育都有很大的借鑒作用。雖然盧梭的教育思想也有一定的局限性，但是我們應(yīng)取其所長(zhǎng)，避其所短，使兒童所受的教育更加合理有效。

作者：王雪迪 單位：河北大學(xué)

自然教育論文:自然教育觀的跨文化對(duì)視

摘要：

《愛彌兒》與《莊子》雖屬不同語境下的多維性專著，但它們都有自然主義教育的理論傾向。因文化時(shí)代背景各異，“自然”在他們各自的理論體系中有著特定的內(nèi)涵。將盧梭與莊子的自然教育理念橫加比較，二者雖因文化上的差異表現(xiàn)出不同的思想訴求，但我們也會(huì)驚喜地發(fā)現(xiàn)盧梭和莊子的思想有著微契合之處。厘清兩位哲人的自然教育觀，對(duì)現(xiàn)如今教育事業(yè)的發(fā)展大有裨益。

關(guān)鍵詞：

《愛彌兒》；《莊子》；自然教育

教育本是一個(gè)多向度的概念，圍繞這個(gè)概念生發(fā)的一系列教育原則是教育施行的依據(jù)。藝術(shù)、社會(huì)、自然都是教育的向度，它們?cè)跐撘颇袑?duì)人情感的陶冶、健康審美力的培養(yǎng)與健全人格的塑造都起著重要作用。教育與審美發(fā)生聯(lián)系就具有了升華的維度，美育成為了現(xiàn)如今精神文化建設(shè)的重要議題，被人們?nèi)轿坏亟庾x與發(fā)掘。自然教育是美育的一個(gè)扇面，自然教育原則在各種思想體系中又有不盡相同的內(nèi)涵。筆者選取先秦時(shí)期道家哲學(xué)的代表性著作———《莊子》[1]與法國(guó)啟蒙時(shí)期思想家盧梭的作品———《愛彌兒或論教育》[2]來進(jìn)行跨文化的探視，這對(duì)我們理解自然教育豐富的內(nèi)涵有較大的啟示。

《莊子》與《愛彌兒》是分屬不同時(shí)代、文化背景的產(chǎn)物：在那個(gè)“方今之時(shí)，僅免刑焉”（《莊子?人間世》）的社會(huì)，《莊子》這本書的思想意旨本就是復(fù)雜的。它的確是一部哲學(xué)專著，莊子站在道家哲學(xué)元范疇之上提出了如何“體道”的主張。但《莊子》的富饒讓我們不得不對(duì)這樣一部寓意豐贍的書產(chǎn)生拓展性的理解與詮釋。在回歸自然的“體道”中，莊子以神話隱喻的獨(dú)特方式向讀者展示了一個(gè)怪誕的世界，美國(guó)學(xué)者愛蓮心就認(rèn)為《莊子》中的神話與隱喻形象的使用并非莊子無意的安排與撥弄，而是莊子有意為之的哲學(xué)策略，以此來實(shí)現(xiàn)莊子所要達(dá)到的哲學(xué)目的。“《莊子》文本中的不連貫和十分難解的文學(xué)方式跟達(dá)到自我轉(zhuǎn)化的目的技術(shù)手段有一種系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)”[3]。莊子假借一系列怪誕的意象是與實(shí)現(xiàn)讀者心靈轉(zhuǎn)化的哲學(xué)意旨分不開的。雖然莊子沒有明確提及此書是寫給受教者的教育專著，但我們有理由從教育的角度去解讀《莊子》。閱讀本就是人對(duì)德行的自覺追求，莊子也成為了邏輯上的教者。況且，莊子的思想是有教育訴求的，在《莊子》中充斥了大量人物對(duì)話與獨(dú)白，這往往給讀者以另類的啟示。特別是其以“游”的方式來完成對(duì)“道”的體悟，這種對(duì)人們直覺（詩性智慧）的喚醒與自然美育的原則暗中契合。盧梭的《愛彌兒或論教育》是啟蒙語境下的產(chǎn)物，盧梭所處的時(shí)代是崇仰理性的時(shí)代，理性主義的過度猖獗讓盧梭生發(fā)了培養(yǎng)“自然人”的想法。在盧梭看來，社會(huì)的“種種成見、權(quán)威、強(qiáng)迫、規(guī)范，以及壓在我們身上的所有社會(huì)制度都將扼殺人的自然天性”（《愛彌兒》）。那么，回歸自然，用自然教育的原則來培養(yǎng)作者假想的兒童———愛彌兒就顯得尤為必要。我們發(fā)現(xiàn)，盧梭明確地表示這本近小說似的作品是他對(duì)教育的論述，較之《莊子》有著更為明確的寫作目的，即對(duì)教育的看法與評(píng)解。

1762年，在相繼發(fā)表了早期兩篇論文之后，盧梭發(fā)表了《社會(huì)契約論》和《愛彌兒》。盧梭也多次強(qiáng)調(diào)《愛彌兒》在他思想體系中的優(yōu)秀地位。在致友人馬勒薩爾伯的信中，盧梭說：“我的全部精神智慧分散于前兩篇論文和《倫教育》中，三部著作不可分割，構(gòu)成一個(gè)整體。”[4]前兩篇論文指《論科學(xué)與藝術(shù)》和《人類不平等的起源》，尤其在《論科學(xué)與藝術(shù)》中，盧梭就敏銳地洞見了那個(gè)時(shí)代技術(shù)與文明對(duì)人類早期純樸情感的破壞，充滿了盧梭對(duì)科學(xué)啟蒙及其后果的審慎思考。所以，我們?cè)诮庾x《愛彌兒》的同時(shí)應(yīng)該注意到《論科學(xué)與技術(shù)》和《人類不平等的起源》這兩篇論文對(duì)《愛彌兒》的思想預(yù)設(shè)，這是進(jìn)一步理解《愛彌兒》的先行前提。早在《愛彌兒》出版之前，《社會(huì)契約論》就出版了。此書一出版盧梭旋即被指控是在“攻擊各國(guó)政體”。然而，盧梭卻在給友人的信中說，《社會(huì)契約論》不過是緊隨其后出版的《愛彌兒》的注釋性附錄。還說《愛彌兒》與《社會(huì)契約論》應(yīng)該是一個(gè)完整的主體，《愛彌兒》引用和改變了了《社會(huì)契約論》的許多東西[5]。由此可以想見，《愛彌兒》絕非一部單純的教育論著，而是和其政治思想緊密相聯(lián)的（《社會(huì)契約論》明顯談的是民主政體及其法律制度建設(shè)的問題，因此是關(guān)于政治制度設(shè)計(jì)和立法的書）。況且，一般認(rèn)為，《愛彌兒》在有意模仿柏拉圖的《理想國(guó)》。在書的開篇不久盧梭就寫道：“你要想懂得公共教育的理念嗎？讀柏拉圖的《理想國(guó)》吧。這可不是一部政治作品，像僅憑書名來判斷的人所想的那樣。它是從不曾有人寫過的最佳教育論。”

我們可否斷定，盧梭寫作《愛彌兒》和柏拉圖寫作《理想國(guó)》有著相反的意圖。《愛彌兒》不僅是一部論教育的小說，而且也是一部闡揚(yáng)盧梭政治主張的專著。由此觀之，《愛彌兒》中的自然教育至始至終都秉承面向社會(huì)、面向政治的教育原則，盧梭成為了自然教育原則的操控者。自然的教育，是《愛彌兒》的行文起點(diǎn)。在第一卷盧梭就告訴我們，他這部小說主要論述“自然人”的培養(yǎng)。他說“：一句話，必然了解自然的人。我相信，人們?cè)诳赐赀@本書后，在這個(gè)問題上就可能有幾分收獲。”所謂“自然人”是將古代的忠誠(chéng)、勇敢、道義等“自然的情感保持在第一位的人”，而與之相反的是“社會(huì)人”（即“文明人”）。我們應(yīng)該注意到，盧梭“自然人”觀念的提出是有一定啟蒙語境的，“自然人”本就是那個(gè)時(shí)代哲學(xué)的公共產(chǎn)物。在《論不平等的起源》的本論中盧梭告訴我們，為了探究社會(huì)的基礎(chǔ)及其政治性質(zhì)，當(dāng)今時(shí)代的哲人們提出了“自然狀態(tài)”及其“自然人”的假設(shè)，以此作為研究政治制度或優(yōu)或劣的參照系數(shù)。盧梭是贊成這種分類方法的，但他同時(shí)代哲人們對(duì)“自然人”假設(shè)的表述還差強(qiáng)人意，其結(jié)果必然是曲解人類社會(huì)的基礎(chǔ)以及應(yīng)該追求的完美政治的性質(zhì)。在盧梭看來，古代人是“自然人”，而當(dāng)代人是“社會(huì)人”，是一種被封建專制制度所腐蝕了的人。在《論科學(xué)與藝術(shù)》中，盧梭極力倡導(dǎo)回歸自然的理念，《愛彌兒》在這方面必然有思想上的承襲性。自然的狀態(tài)在盧梭看來是最理想的。他說“：自然讓人曾經(jīng)是多么幸福而善良，而社會(huì)卻使人變得那么墮落而悲慘。”[6]

“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”盧梭在暗指科學(xué)和藝術(shù)的進(jìn)步?jīng)]有帶來人類道德的提高，反而帶來普遍的墮落與罪惡。這是人類社會(huì)發(fā)展史上非常早的對(duì)“文明”的反思。“社會(huì)人”已經(jīng)被人類社會(huì)的種種成規(guī)陋習(xí)所污染“，回歸自然”必然成為盧梭教導(dǎo)愛彌兒的首要原則。那么，如何培養(yǎng)“自然人”，如何“回歸自然”呢？盧梭的回答是“：遵循自然，跟著它給你畫出的道路前進(jìn)。”盧梭為愛彌兒制定了一系列的培養(yǎng)計(jì)劃，從幼兒時(shí)期的愛彌兒到情竇初開的愛彌兒，作者“細(xì)數(shù)了一生的苦難”[7]，相應(yīng)的采取培養(yǎng)策略，他認(rèn)為這樣才是自然教育應(yīng)該做的。不難發(fā)現(xiàn)，“自然”在《愛彌兒》中顯然參雜了“人為”的因素———那就是盧梭本人。盧梭從“社會(huì)人”相反的維度去思索“自然人”應(yīng)然的存在狀態(tài)，這只能導(dǎo)致主觀化的自然。盧梭對(duì)自然的理解也帶有一定的片面性和狹隘性。

較之《愛彌兒》，《莊子》在行文中所言及的“自然”具有不同的內(nèi)涵。“自然”以純哲學(xué)的姿態(tài)出現(xiàn)，顯示出形上哲理色彩。以此生發(fā)的“自然教育”也顯得難以為人所操控。道家處處言及“自然”，“自然”成為得道者的一種處事方式和行為準(zhǔn)則。老子曰“：人法地，地法天，天法道，道法自然。“”自然”是高于“道”的存在物，“道”也可以說是“自然”的一種概括與描述。道家的“自然”近“自然之天，乃指自然之運(yùn)行”[8]，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。簡(jiǎn)言之，“自然”就是自然而然，它排除了一切可操控的因素，涵融萬有，凌駕于萬類之上，產(chǎn)生在萬有之前（“象帝之先”，“在太極之先而不為高”）。道家從純哲學(xué)的角度來表述“自然”，這是形而上的哲理思辨。以此“自然”觀導(dǎo)出的具有教育傾向的“體道”方式就與盧梭的自然教育原則大相徑庭。我們注意到，不論是老子還是莊子，都沒有明確表示自己在論如何教育，他們只是在表述如何以最淳樸的姿態(tài)歸順自然。在他們的思想中我們體察到了靠“自然”來實(shí)現(xiàn)自我教化的可行性。老子云“：我無為，而民自化。”這成為道家教化的首要原則———不去向外訴求，而是順自然發(fā)展。那么，到底如何自我育化？《莊子》以“體道”的方式向我們展示了自育之法。《莊子》的首篇《逍遙游》以“鯤鵬”神話開場(chǎng)，這是暗指了讀者直覺思維應(yīng)該重啟，而邏輯思維暫告休假[9]。“游”是一種態(tài)度，這是直覺對(duì)“道”的體悟，是純娛樂性、非功利性的審美活動(dòng)。以“游”的方式來完成對(duì)“道”的覺解，這是莊子美育的基本訴求。

游戲的心態(tài)本就是童真心靈所具有的基本特點(diǎn)，理性邏輯的思維方式宣告癱瘓，審美直覺被喚醒，這本身就是自我育化的自覺追求。莊子中“心齋”“、坐忘”，都是體道的具體途徑。“若一志，無聽之以耳而聽之以心；無聽之以心而聽之以氣。聽止于耳，心止于符。氣也者，虛而待物者也。唯道集虛。虛者，心齋也。”（《人間世》）“心齋”讓人摒除雜念，心境純一，通明大道，以虛空之心集道于懷，這是入道的關(guān)鍵，也是進(jìn)入審美之境的起點(diǎn)。在《大宗師》中，莊子還提出了“坐忘”的修心方式，這是對(duì)身體感官機(jī)能的拋棄，也是對(duì)理性思維的揚(yáng)棄：“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通，此謂坐忘。”（《大宗師》）“心齋”、“坐忘”是“悟道”的過程，“悟道”的主體是自我而非他人，也即是自我育化。我們發(fā)現(xiàn)，這種自然育化的過程是自我的修心活動(dòng)，我是自在且自為的存在主體。莊子沒有刻意地去接近“自然”，其美育策略本就自然而然，無須人為的操控。這種哲學(xué)范疇的自然教育觀與盧梭從政治社會(huì)的反面提出的自然教育觀是有很大不同的。

盧梭所處的時(shí)代是唯理論占據(jù)優(yōu)勢(shì)的時(shí)代，用洛克的著名說法“：我們生而自由，也生而具有理性……年齡帶來自由，同時(shí)也帶來理性。”[10]理性成為了即將到來的工業(yè)革命的助推器。但唯理論的過度發(fā)展必然導(dǎo)致獨(dú)斷論，導(dǎo)致另一場(chǎng)思想與文明的危機(jī)。在唯理論蓬勃發(fā)展之時(shí)，在笛卡爾“我思故我在”這一理論模式興起于法國(guó)，盧梭力批理性，推崇感性，顯現(xiàn)其不同凡響的哲思。他批判了當(dāng)時(shí)頗為時(shí)髦的“用理性去教育孩子”的觀念，他說：“用理性去教育孩子，是洛克的一個(gè)重要原理；這個(gè)原理在今天最時(shí)髦不過；然而在我看來，他雖然時(shí)髦卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能說明它可靠；就我來說，我發(fā)現(xiàn)，再?zèng)]有誰比那些受過過多理性教育的孩子更傻的了。”他認(rèn)為，理性教育不符合兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，只能起到負(fù)面效用。以此相對(duì)，盧梭卻對(duì)感性教育給予了充分的肯定，將感性看作人生存的基礎(chǔ)與前提。他認(rèn)為，在人身上“首先成熟的官能就是感官”，然而，“唯獨(dú)為人們所遺忘，而且最易于為人們所忽略的，也是感官”。他說“：由于所有一切都是通過人的感覺而進(jìn)入頭腦的，所以人的最初的理解是一種感性的理解，正如有了這種感性的理解做基礎(chǔ)，理智的理解才得以形成，所以說，我們最初的哲學(xué)老師是我們的腳、我們的手和我們的眼睛。”由此觀之，在那個(gè)理性主義占統(tǒng)領(lǐng)地位的時(shí)代，盧梭對(duì)感官和感性教育的推崇可謂空谷足音，他將感官和感性提到人“存在的本身”與最有意義的生活的高度來認(rèn)識(shí)的確是從未有過的。較之盧梭的美育觀，直覺與感性在莊子看來是極為重要的，對(duì)“道”本體的體悟本身就非理性邏輯可以達(dá)到的，而是靠“體驗(yàn)”，這個(gè)過程是對(duì)人內(nèi)在感性能力的一種培養(yǎng)與操練。而且，在《莊子》中，以神話和寓言形式出現(xiàn)的具有隱喻特點(diǎn)的故事俯拾即是，它們以不太連貫的方式串聯(lián)成文本全部。然而，神話似的場(chǎng)面本就是摒除邏輯理性思維模式的，“以便平息心靈的分析功能同時(shí)又喚醒其直覺功能。”[11]

莊子在《逍遙游》一開場(chǎng)就選取“鯤”與“鵬”作為自己理念的寄托物絕非偶然；《齊物論》蝴蝶夢(mèng)也是借蝴蝶原型（本喻）來闡釋“轉(zhuǎn)化”之旨；《人間世》和《大宗師》中畸形的智者，癲狂的哲人都饒有趣味，極富暗示性與啟發(fā)性；在《至樂》中，“骷髏”意象的運(yùn)用既表現(xiàn)出莊子看破生死喜樂的豁達(dá)，這也是一個(gè)具有象征意蘊(yùn)的可怖意象；《秋水》中的“水”意象，它本身就是中國(guó)古典哲學(xué)常見的“本喻”體[12]，“水”是“道”最恰切的表現(xiàn)形態(tài)。隱喻與象征藝術(shù)是莊子的文學(xué)選擇，也是他有意為之的語言設(shè)計(jì)（“言者所以在意，得意而忘言”），只有形象思維能力才能較為妥帖地接納這些有著象征性的哲學(xué)啟示。這種古老的、埋藏在人類童年期的智慧在閱讀《莊子》時(shí)被重啟，如“童真之心”的復(fù)蘇一樣，我們無時(shí)無刻不在受直覺、感性的哲學(xué)操練。所以，盧梭與莊子雖用不同的教育策略來達(dá)到自然美育的目的，但他們對(duì)人感官能力、直覺能力、感性能力都是極為重視的，在“理性”肆意猖獗的當(dāng)時(shí)，他們都力求一種向人類原始情結(jié)（感性能力，詩性智慧）的回歸。這既是盧梭尋找原始淳樸文明的思想根源，也是莊子對(duì)老子哲學(xué)藝術(shù)化的繼承與闡揚(yáng).

作者：陳辭 單位：四川師范大學(xué) 文學(xué)院

自然教育論文:自然主義教育觀適應(yīng)性研究

摘要：

《愛彌兒》一書承載了盧梭通過回歸自然式教育以實(shí)現(xiàn)自然人到公民的順利過渡的教育觀念。本文從理論和實(shí)踐角度對(duì)自然主義教育觀進(jìn)行了適應(yīng)性研究，認(rèn)為自然主義教育觀有著難以自愈的內(nèi)部沖突，在實(shí)踐中有待修正。

關(guān)鍵詞：

愛彌兒；自然主義；教育

一、自然標(biāo)準(zhǔn)的缺失是自然主義教育觀的根本性障礙

盧梭認(rèn)為人有三種天性，分別是自愛、愛人及憐憫。對(duì)于這幾種天性，盧梭僅僅作了自己性善論的一種論證，并未對(duì)這些證據(jù)本身的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)給出具體依據(jù)。

二、“愛彌兒”的公民特征的不穩(wěn)定暴露了盧梭政治理想基礎(chǔ)的薄弱

在《愛彌兒》中，盧梭概括了他政治理想的三個(gè)基礎(chǔ)：其一，對(duì)于一個(gè)政府，為了要判斷它們現(xiàn)在是什么樣子，就必須知道它們應(yīng)當(dāng)是什么樣子；其二，當(dāng)知道什么是政府的時(shí)候，唯一要做的事情是去尋找最好的政府，目的是為了樹立人權(quán)；其三，從事這樣一種研究的時(shí)候，我們所需要的并不是巨大的才能，而是對(duì)正義的真誠(chéng)的愛和對(duì)真理的尊重。基于這三個(gè)方面，他從邏輯上假定了“自然狀態(tài)”的自由平等法則，沿著這一人類生存的“應(yīng)然”方向，通過一整套政治設(shè)計(jì)論證了實(shí)現(xiàn)人類自由平等的方案，而這一方案盡顯浪漫，卻與實(shí)然狀態(tài)的政治狀態(tài)相距甚遠(yuǎn)。

三、外部環(huán)境的動(dòng)態(tài)性使得教育過程不可控

就教育對(duì)象即“愛彌兒”本身而言，本質(zhì)上就是外部環(huán)境對(duì)愛彌兒的直接或者間接的影響。就同一個(gè)主體而言，所處的時(shí)代不同，發(fā)展軌跡就存在差異；所在的地域不同，“愛彌兒”的命運(yùn)結(jié)局就可能完全不同。外部環(huán)境具有偶然性，這種偶然性是必然的，絕對(duì)的。當(dāng)“愛彌兒”處于人的教育的活動(dòng)過程中時(shí)，由于人對(duì)于自身發(fā)展階段性成果利用的方式不盡相同，“愛彌兒”受到的影響也必然不同；當(dāng)愛彌兒在接觸并從事物中學(xué)習(xí)時(shí)，由于事物的發(fā)展本身有一定的偶然性，所以得到的知識(shí)也必然難以保持穩(wěn)定一致。

四、“消極教育”下存在放縱惡習(xí)之虞

“消極教育觀”對(duì)保障人的教育遵從自然規(guī)律具有一定的指導(dǎo)性，但現(xiàn)實(shí)的情況是，隨著兒童認(rèn)知和自我意識(shí)的強(qiáng)化，進(jìn)行消極教育在相當(dāng)程度上意味著放縱，一旦偶然接觸不良行為，會(huì)產(chǎn)生行為慣性；如若缺乏外力干擾介入，這種不良行為的偶然性被強(qiáng)化，則容易發(fā)展成為惡習(xí)和罪惡，這是與消極教育的目的背道而馳的。“消極教育”對(duì)教育階段的劃分具體到了年齡，這種量化思路是一大進(jìn)步，但是隨著社會(huì)的發(fā)展，整個(gè)人類的心理和生理發(fā)展規(guī)律與18世紀(jì)早已不同，關(guān)于各個(gè)階段的年齡定位也應(yīng)當(dāng)有所發(fā)展，當(dāng)代兒童趨向于早熟，無論從心理或者生理發(fā)展，都越來越多地表現(xiàn)出“小大人”特征。

五、自然主義教育觀評(píng)價(jià)

盧梭認(rèn)為人生來是自由、平等的，這為解放教育對(duì)象，培養(yǎng)多樣化人才教育觀奠定了基礎(chǔ)，具有較大的進(jìn)步意義。從培育公民的教育目標(biāo)看，教育應(yīng)該是根據(jù)社會(huì)需要來塑造新的社會(huì)成員，而不能無視教育目標(biāo)，任憑兒童無節(jié)制地自發(fā)成長(zhǎng)。而“在社會(huì)秩序中，所有的地位都是有標(biāo)記的，每個(gè)人應(yīng)該為取得他的地位而受教育。”如果在遵從自然原則的過程中，偶然性事件使得兒童的認(rèn)知和行為與其地位發(fā)生偏離，那么自然原則就是對(duì)兒童成長(zhǎng)過程中存在的偏見的強(qiáng)化，由于不得不同自然或社會(huì)制度進(jìn)行斗爭(zhēng)，所以必須在教育成一個(gè)人還是教育成一個(gè)公民之間加以選擇。

我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，出現(xiàn)了許多新的問題，面對(duì)社會(huì)的不平等和橫流的物欲，人在發(fā)展過程中容易喪失自然本性。盧梭在“培育愛彌兒”過程中體現(xiàn)的自然主義教育觀反對(duì)人與自然的異化，呼吁人本性的回歸，對(duì)當(dāng)今中國(guó)教育實(shí)踐仍具有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。由于視野的局限性和社會(huì)形態(tài)的異化，其“回歸自然”的思想內(nèi)容和實(shí)現(xiàn)路徑需要結(jié)合我國(guó)國(guó)情進(jìn)一步優(yōu)化，才能真正為我國(guó)教育發(fā)展提供啟發(fā)。

作者：胡穎 單位：西華師范大學(xué)教育學(xué)院

自然教育論文:自然主義教育思想對(duì)兒童教育的啟示

摘要:

兒童是一個(gè)人一生中最重要的階段，是一個(gè)人性格、品德、世界觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期。這個(gè)年齡階段兒童的教育問題是最為重要的，針對(duì)我國(guó)兒童教育存在的教育模式僵化，教育觀念落后;班級(jí)管理制機(jī)械運(yùn)用;家庭教育存在誤導(dǎo)和隱患等的問題，結(jié)合盧梭的自然主義教育思想，對(duì)我國(guó)的兒童教育轉(zhuǎn)變教育理念，順應(yīng)自然;完善班級(jí)授課制，關(guān)注兒童個(gè)別差異性;完善家庭教育的平衡等方面具有重大啟示。

關(guān)鍵詞:

自然主義教育;兒童;啟示

在我國(guó)，對(duì)于兒童教育的研究顯得不夠重視，大多數(shù)人都認(rèn)為研究成人和青少年的教育問題是更有價(jià)值的，對(duì)社會(huì)的影響更大。人們之所以忽視兒童的教育，往往是認(rèn)為兒童是很容易被教導(dǎo)的，一方面，他們認(rèn)同洛克的“白板說”，認(rèn)為兒童是一塊白板，你在上面畫什么就是什么樣子，順從又無助;另一方面，他們又覺得兒童什么都不懂不會(huì)，所以就把自己認(rèn)為正確的條條框框強(qiáng)行加在孩子身上，讓兒童要遵守這樣的規(guī)則那樣的紀(jì)律，殊不知，連成人都厭惡加在自己身上的條條框框。所以，對(duì)于兒童這樣一個(gè)特殊的群體，一個(gè)人一生中最重要的階段，教育方式、方法的得當(dāng)顯得尤為重要。而近年來，隨著社會(huì)的發(fā)展，人們思想的解放，社會(huì)主流價(jià)值觀受到了沖擊，我國(guó)教育進(jìn)行了大規(guī)模的改革，各種教育思想雜糅碰撞，針對(duì)越來越多的兒童過度早熟，嬌生慣養(yǎng)，不禁風(fēng)雨的現(xiàn)狀，人們呼吁保護(hù)兒童的天性，讓兒童更像兒童。盧梭的自然主義教育思想所倡導(dǎo)的就是以兒童為本，保護(hù)兒童的一種天性，順應(yīng)自然的教育理念，對(duì)我國(guó)兒童教育有著重要啟示。

一、盧梭自然主義教育思想的論述

(一)盧梭自然主義教育思想的形成背景任何一個(gè)偉大的思想都不是憑空想象而出的，這都與思想家的個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活的時(shí)代環(huán)境以及受到的教育有著密切的關(guān)系，而盧梭的自然主義教育思想就是和他的生活經(jīng)歷和時(shí)代密切相關(guān)。盧梭自幼喪母，受父親和姑母的影響，自小養(yǎng)成了愛看書的習(xí)慣，并在他幼小的心靈里種下了熱愛民主和自由的種子，而盧梭生活的18世紀(jì)的法國(guó)，是一個(gè)落后的封建專制國(guó)家，第一第二等級(jí)殘酷剝削和掠奪第三等級(jí)，當(dāng)時(shí)，法國(guó)正處于資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展壯大，封建社會(huì)行將崩潰，更為深刻的資產(chǎn)階級(jí)革命即將到來的時(shí)期。資產(chǎn)階級(jí)實(shí)力日益擴(kuò)大，再也不能容忍無權(quán)的狀況，反對(duì)封建壓迫，推翻君主專制制度，掃除資本主義發(fā)展障礙，成為第三等級(jí)的要求，盧梭的教育思想是從他的自然哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)的，通過對(duì)他所假設(shè)的教育對(duì)象愛彌兒的教育，來反對(duì)封建教育制度，闡述他的資產(chǎn)階級(jí)教育思想。［1］進(jìn)而以其自然主義教育理論向封建神學(xué)教育進(jìn)行了不屈的斗爭(zhēng)［2］。

(二)盧梭自然主義教育的理論基礎(chǔ)盧梭主張性善論和感覺論，他認(rèn)為“出自造物主之手的東西都是好的，而一旦到了人手里就全變壞了［1］。在盧梭看來，人生來就是有感覺的，兒童從出生開始所接觸的或者做的事情都是出于自己的感覺好不好，愉不愉快，是否喜歡做，而教育就是為了讓兒童養(yǎng)成不同的習(xí)慣，對(duì)事情產(chǎn)生不一樣的見解，在做事情的時(shí)候更加理性，更加穩(wěn)重。

(三)盧梭自然主義教育的內(nèi)涵盧梭認(rèn)為“兒童和成人一樣，有他自己的看法，想法和感覺，而那些總是想用自己的看法和想法去替代兒童的想法的成人是愚不可及的，在兒童這種年齡，理性對(duì)他們有什么用處呢?只會(huì)阻礙他們的發(fā)展，而他們是不需要這種阻礙的。”［1］盧梭的自然教育思想的優(yōu)秀是“歸于自然”，教育要順應(yīng)自然，歸于人的天性的發(fā)展，符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律。不能把本不屬于兒童這一階段的思想、觀念強(qiáng)行加到兒童身上，兒童應(yīng)該是無拘無束，自由自在，對(duì)萬事都好奇，不斷有新的發(fā)現(xiàn)的年齡，而不是只在意結(jié)果，毫無自由和自己意志的年齡。

(四)盧梭自然主義教育的培養(yǎng)目標(biāo)和方法盧梭認(rèn)為，教育的一個(gè)最重要的原則就是要順應(yīng)自然，要求教育掙脫封建神學(xué)文化的樊籠，以培養(yǎng)“自然人”為目的，使人率性發(fā)展。盧梭倡導(dǎo)的自然主義教育在教育方法上要求教育要以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，要順應(yīng)兒童的天性，讓兒童獨(dú)立觀察和研究大自然中的各種事物，主張依據(jù)不同的年齡階段，循序漸進(jìn)地開展教育。培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)的有用之人。

二、我國(guó)兒童教育的現(xiàn)狀

兒童教育是指對(duì)青春期之前的未成年兒童或少年進(jìn)行德、智、體、美等方面的培養(yǎng)和訓(xùn)練。它是提高人口素質(zhì)的重要環(huán)節(jié)。

(一)教育模式僵化，教育觀念落后目前，我國(guó)的基礎(chǔ)教育還處于填鴨式的教育模式，偏重于書本教材的學(xué)習(xí)，以應(yīng)試教育為主，以考試成績(jī)論英雄，由于這種僵化的教育模式導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)新性被磨滅，思維僵化，呆板。考試中不允許有自己的主觀思想和看法，只以唯一標(biāo)準(zhǔn)答案是從，扼殺了學(xué)生自己的思想。違背了舉一反三的原則，教師們只是一味的灌輸單一知識(shí)，唯老師是從，有些問題有很多解題思路卻只讓學(xué)生用自己的教授方法，一味相信少量參考書和資料，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)只能窺見冰山一角，無法掌握全面的整體的知識(shí)，更無法靈活運(yùn)用知識(shí)了。

(二)過于機(jī)械運(yùn)用班級(jí)管理制，其自身缺陷被放大在我國(guó)，課堂教學(xué)的主要形式就是班級(jí)授課制，盡管班級(jí)授課制符合我國(guó)人口眾多的國(guó)情，但也不能忽視他的缺點(diǎn)，班級(jí)授課制不能做到因材施教，無法根據(jù)學(xué)生的個(gè)人差異進(jìn)行具體指導(dǎo)，而且班級(jí)授課制容易造成以書本知識(shí)為主，忽視了實(shí)踐的作用［4］。限制學(xué)生之間的交往等等。尤其是在小學(xué)階段，一個(gè)班級(jí)多的會(huì)有80－100人，學(xué)生擠在一個(gè)狹小的教室里，后面的同學(xué)基本都聽不懂老師在講什么，而且老師精力有限，無法一一對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，講課進(jìn)度的快慢也只能根據(jù)大多數(shù)學(xué)生的情況而定。對(duì)孩子的身心發(fā)展造成不良的影響。

(三)家庭教育存在誤導(dǎo)和隱患根據(jù)我國(guó)的國(guó)情和現(xiàn)狀，目前大多數(shù)家庭都是獨(dú)生子，由于一個(gè)家庭就一個(gè)孩子，家庭教育就容易出現(xiàn)問題，存在隱患。一般分為兩種情況:一、全家人只有一個(gè)孩子，都當(dāng)成寶貝疙瘩來對(duì)待，捧在手里怕摔了，含在嘴里怕化了，過分溺愛。二、只有一個(gè)孩子，容易造成家長(zhǎng)把所有期望集中在這一個(gè)孩子身上，望子成龍、望女成鳳的觀念導(dǎo)致對(duì)孩子過于嚴(yán)厲，影響孩子的身心發(fā)展。更有社會(huì)壓力的增大，很多家長(zhǎng)沒有足夠的時(shí)間和精力去關(guān)心孩子，造成現(xiàn)在的孩子自私、膽怯、焦慮、孤僻、任性等心理問題［5］。

三、對(duì)我國(guó)兒童教育的啟示

(一)轉(zhuǎn)變教育理念，順應(yīng)自然在盧梭看來，人所受的教育不外乎三種，即受之于自然的教育、受之于人的教育和受之于事物的教育。在這三種不同的教育中，自然的教育是完全不能由我們決定的，事物的教育只能部分地由我們決定，只有人的教育才是我們能夠真正加以控制的［3］。這三種教育必須圓滿的配合，并且要是人與事物這兩種教育配合我們無法控制的自然教育，而這正是我國(guó)兒童教育中所欠缺的。每個(gè)兒童都是不同的，個(gè)人有個(gè)人的天性和思想，我們不應(yīng)該為了自己的意志而扼殺自然賦予他們的天性，不能妄圖使所有的孩子都變成一樣的，就像《愛彌兒》中盧梭所說的那樣，大自然是有增強(qiáng)孩子的身體和使之成長(zhǎng)的辦法的，當(dāng)一個(gè)孩子想走的時(shí)候，我們就不應(yīng)該硬要他待著不動(dòng)，但是，如果他想待在那里，我們就不應(yīng)當(dāng)逼著他去走。”［1］

(二)完善班級(jí)授課制，關(guān)注兒童個(gè)別差異性在《愛彌兒》中盧梭說一個(gè)老師要面對(duì)一個(gè)學(xué)生，從兒童時(shí)期就開始陪伴他一起成長(zhǎng)，這樣可以更好的了解學(xué)生的各個(gè)成長(zhǎng)階段的情況，具體事情具體分析，可以更好的進(jìn)行指導(dǎo)。但是與班級(jí)授課制相比，見效較慢，而且投入太大，不適合我國(guó)人口眾多的國(guó)情，而且容易忽視學(xué)生集體意識(shí)的教育，造成學(xué)生孤僻、自私的性格。目前班級(jí)授課制在我國(guó)更占優(yōu)勢(shì)，但卻被濫用，而盧梭的自然主義教育思想恰好可以彌補(bǔ)這一缺陷，首先，由于我國(guó)國(guó)情，無法做到一生一師，但是也可以把班級(jí)的人數(shù)減少到最佳的狀態(tài)。其次，兒童對(duì)一切事物都充滿了好奇，如果只是在課堂上講述枯燥的知識(shí)，會(huì)打擊孩子學(xué)習(xí)的興趣，不妨把課堂適當(dāng)?shù)姆旁谡n外，大自然中去探索學(xué)習(xí)，會(huì)收獲更好的效果。

(三)家庭教育應(yīng)該順應(yīng)天性，注意教育平衡在新時(shí)代的我國(guó)，家長(zhǎng)對(duì)兒童的教育在過度寵溺和過度嚴(yán)厲之間找不到平衡，家長(zhǎng)的態(tài)度嚴(yán)重影響了孩子的身心，在兒童期間，正是孩子建立勇敢、堅(jiān)強(qiáng)、堅(jiān)持、毅力的階段，而家長(zhǎng)因?yàn)楹ε潞⒆邮軅⑵稹氨Ｗo(hù)的圍墻”，會(huì)讓孩子無法適應(yīng)社會(huì)，不知道什么是危險(xiǎn)，什么是對(duì)錯(cuò)。盧梭說:“只有自己實(shí)現(xiàn)自己意志的人才不需要借用他人之手來實(shí)現(xiàn)自己的意志。”［1］作為父母，應(yīng)該放手讓孩子自由的發(fā)展，而不是把自己沒完成的事情強(qiáng)加在孩子身上，讓他們完成。孩子要有自己的思想和意志，這樣在他成長(zhǎng)的過程中才會(huì)變得更加堅(jiān)強(qiáng)和隱忍。盧梭崇尚自然，順應(yīng)天性的思想觀念正是我國(guó)在兒童教育方面所欠缺的思想，對(duì)教育的功能不是制造失去思想和行為能力的木頭人，而是培養(yǎng)具有獨(dú)立人格、健全思想、突出能力的個(gè)性人。給孩子自由，讓他們過屬于他們的快樂生活。

作者：董琳 單位：貴州師范大學(xué)

自然教育論文:幼兒教育尊重兒童的自然發(fā)展

古今中外，很多教育家、思想家都是敬畏兒童自然天性的典范。他們都充分肯定兒童期具有獨(dú)特的價(jià)值。他們尊重兒童的自然發(fā)展。盧梭曾高喊“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子。”美國(guó)心理學(xué)家大衛(wèi).艾肯博士指出：“過早的正規(guī)教育，過于匆忙地催促兒童成長(zhǎng)，實(shí)際上將兒童置于短期和長(zhǎng)期的危險(xiǎn)之中，短期的包括對(duì)學(xué)習(xí)的焦慮和恐懼、疲勞、缺乏愛好、效率降低，最后導(dǎo)致心理特別是情感失調(diào)，長(zhǎng)期的危險(xiǎn)包括厭學(xué)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)降低、無法有效地集中注意力、干擾自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，習(xí)得性絕望等等。”2001年出臺(tái)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》提出“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教并重，關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展”；2012年出臺(tái)的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》以幼兒后續(xù)學(xué)習(xí)和終生發(fā)展奠定基礎(chǔ)為目的，建立對(duì)幼兒發(fā)展的合理期望，實(shí)施科學(xué)的保育和教育……

一、開辦家長(zhǎng)課堂，給孩子創(chuàng)設(shè)純凈的成長(zhǎng)空間

為了“不讓孩子輸在起跑線上”，家長(zhǎng)們不顧孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)和教育規(guī)律，急功近利，紛紛上演著“超前教育”、“拔苗助長(zhǎng)”、“規(guī)訓(xùn)練習(xí)”的一幕又一幕。他們的“好心”卻辦了壞事。其根本原因是家長(zhǎng)缺乏正確的指導(dǎo)，缺乏對(duì)兒童的正確認(rèn)識(shí)，缺乏正確的教育方法。

（一）通過案例呈現(xiàn)，幫助家長(zhǎng)正確認(rèn)識(shí)孩子的學(xué)習(xí)方式家長(zhǎng)對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)才真正決定兒童的命運(yùn)，決定孩子的童年生活幸福與否。在家長(zhǎng)課堂上，我借用《快樂的頑童》案例，讓家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)孩子、了解孩子。菲菲、丹丹和美美在一起堆沙堡，沙堡堆得很高，他們想給沙堡開一個(gè)大門，讓小烏龜住進(jìn)去。三個(gè)小家伙從最上面開始掏，沒掏幾下“嘩啦”，沙堡塌了，他們又重新堆了一個(gè)沙堡，又從上面掏，沒掏幾下，沙堡又塌了。反復(fù)了幾次，他們開始覺得哪里不對(duì)，決定換一個(gè)地方掏洞，因?yàn)榉孔拥拈T都是開在房子下面的。就這樣，三個(gè)小家伙在沙堡的最下面掏，他們小心翼翼地?cái)U(kuò)大洞口，慢慢地，終于成功了。通過這樣的“勞作”，孩子們大概了解了給沙堡挖洞的一些小竅門：洞口上邊的沙子不能太薄；不能把洞挖得太大；也不要在沙堡的頂端挖洞，因?yàn)槟抢锏纳匙雍苌伲唤Y(jié)實(shí)，容易塌等等。孩子就是這樣通過親手實(shí)踐、親身體驗(yàn)，主動(dòng)了解、學(xué)習(xí)和認(rèn)知世界的。動(dòng)作才是幼兒思維的體操。因此，直接感知、親身體驗(yàn)、實(shí)踐操作才是孩子的學(xué)習(xí)方式。游戲才是孩子學(xué)習(xí)的重要途徑。在家長(zhǎng)課堂上，我同時(shí)呈現(xiàn)《快樂的頑童》和《忙碌的怨童》兩個(gè)案例，引導(dǎo)家長(zhǎng)對(duì)比分析，兩種情境下，孩子的幸福指數(shù)是不一樣的。從孩子呈現(xiàn)的身心狀態(tài)來看，前者是愉悅的、自發(fā)的，后者是被迫的、厭倦的；從學(xué)習(xí)方式來看，前者是通過游戲讓孩子自主探索學(xué)習(xí)，后者是把孩子當(dāng)作待填充的容器，一味填鴨式的“灌”；從孩子的獲得來看，前者激發(fā)的是孩子的興趣，培養(yǎng)的是孩子終生享用的觀察、學(xué)習(xí)、探究等能力，后者習(xí)得的是知識(shí)和技能；從取得的效果來看，前者得到的是孩子終生發(fā)展的潛力，一生享用不盡的人格魅力，而后者可能得到的是眼前的利益，暫時(shí)的榮耀。孰是孰非？孰輕孰重？過早地學(xué)習(xí)知識(shí)和技能會(huì)給孩子帶來許多不良影響，甚至傷害。而通過游戲中直接經(jīng)驗(yàn)的感知獲得的經(jīng)驗(yàn)才能讓孩子銘記在心，對(duì)孩子后續(xù)的發(fā)展起著重要的奠基作用。孩子終生享有的應(yīng)該是學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)生存的各種能力和品質(zhì)。這才是孩子一生所擁有的財(cái)富。

（二）通過觀察分析，引導(dǎo)家長(zhǎng)正確把握孩子的教育方法有這樣一個(gè)案例：洋洋和爸爸在公園玩，旁邊的男孩搶了洋洋玩具。這時(shí)，爸爸應(yīng)該怎么辦？家長(zhǎng)們說出了五種可能的做法：幫孩子搶回來；讓孩子自己搶回來；不在乎，讓男孩玩吧；讓洋洋自己想辦法；引導(dǎo)洋洋學(xué)會(huì)分享。每一種做法背后，實(shí)際上反映出我們扮演的是什么角色。第一種爸爸是替代者，第二種爸爸是指揮者，第三種爸爸是逃避者，第四種爸爸是旁觀者，第五種爸爸是說教者。這五種辦法實(shí)際上都著眼于解決問題，只關(guān)注事，而忽略了情，忽略了家長(zhǎng)對(duì)孩子的情感支持。那我們應(yīng)該怎么辦？這時(shí)如果爸爸這樣做，先給他一個(gè)擁抱，“你看起來很傷心！我感覺你很憤怒”。首先接納孩子的傷心憤怒，給孩子一個(gè)情感支持，然后做一面不表達(dá)任何觀點(diǎn)的鏡子，“你打算怎么辦？”讓孩子自己尋找嘗試處理問題的辦法，這樣對(duì)孩子主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主發(fā)展不是更好嗎？這樣的成長(zhǎng)空間對(duì)孩子的后續(xù)發(fā)展是否更適宜呢？通過這樣的實(shí)踐指導(dǎo)對(duì)家長(zhǎng)來說，更加有針對(duì)性。

二、運(yùn)用有效途徑，為孩子呵護(hù)純真的童心世界

符合孩子天性的教育，無需強(qiáng)迫，只要順性而動(dòng)，有效運(yùn)用，定能讓孩子浸潤(rùn)其中，生根發(fā)芽，開花結(jié)果。

（一）游戲活動(dòng)，讓純真生根前蘇聯(lián)教育局阿爾金說：游戲是兒童心理健康的維生素。在游戲中，幼兒帶著正面的喜悅情緒；在游戲中，孩子們能自由地所言、所行、所感；在游戲中，孩子們都是平等的，沒有身份高低、沒有富貴貧賤；在游戲中，孩子們從不同方面鍛煉著自己的各種能力；在游戲中，孩子們滿足了社會(huì)交往的需要，親近了同伴關(guān)系；在游戲中，孩子們升華了情感，建立了友誼……在這里，他們能得到全面、健康、和諧的發(fā)展。如角色游戲中，孩子們抱娃娃、喂娃娃、給娃娃穿衣洗澡等對(duì)娃娃的照顧，都是孩子純真無暇的愛的表現(xiàn)，他們把大人們的愛傳遞給娃娃，這種愛撫和關(guān)心是發(fā)自內(nèi)心的、純粹的愛。如在一次“小小交通警”的角色游戲中，教室里新添置的一套交警叔叔的服裝，引起了兩個(gè)孩子的關(guān)注，他們爭(zhēng)著想穿上衣服當(dāng)一回交通警察。怎么辦呢？柳柳和童童商量：“我給你三塊錢，你讓我先玩！”童童說：“不行”，他們誰也不肯讓步。有什么公平的解決辦法呢？孩子們最后終于想到用猜拳的辦法解決了問題。在后來的游戲中，他們還創(chuàng)新了更多的解決辦法，如女士?jī)?yōu)先、擲骰子、謙讓等。游戲讓他們學(xué)會(huì)了同伴相處。

（二）情境教育，讓善良結(jié)果在我的教學(xué)實(shí)踐中，重視創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行“良善教育”。曉之以理，動(dòng)之以情，激發(fā)孩子心底的真、善、美。比如：孩子用積木搭了一座迷宮時(shí)，我找來一只兔子，假扮迷路了，請(qǐng)他們幫忙想想辦法，把迷路的小兔送回家；孩子玩公共汽車的游戲，我裝扮成“老人”，跌跌撞撞地上車，觀察孩子們?cè)趺崔k？讓孩子知道“攙扶老人”、“讓座”是美德。

（三）繪本閱讀，讓靈魂富有物質(zhì)的富有不如靈魂的富有。優(yōu)秀的兒童讀物蘊(yùn)含著豐富而深厚的情感內(nèi)涵，對(duì)孩子有著深遠(yuǎn)的教育意義。在教學(xué)實(shí)踐中，我常常引入優(yōu)秀的繪本開展閱讀活動(dòng)，給孩子提供良好的精神食糧。如《猜猜我有多愛你》是一本充滿愛和幸福的童話故事。這本書中那只可愛的小兔子用他最樸實(shí)的語言、最簡(jiǎn)單的動(dòng)作和最天真的想象得意地告訴媽媽——我是那么的愛你!可是卻發(fā)現(xiàn)總是比不過媽媽對(duì)他的愛,因?yàn)樗氖直蹧]有媽媽長(zhǎng),跳得沒有媽媽高,力氣沒有媽媽大……它讓孩子們明白：愛不能把它拿去計(jì)算，而是要用心去認(rèn)真體會(huì)。如繪本《城里最漂亮的巨人》這個(gè)故事讀起來很溫馨，讓人很感動(dòng)。孩子們很喜歡這個(gè)故事，因?yàn)閱讨问歉叽蟮木奕耍谷荒芎臀⒉蛔愕赖男?dòng)物做朋友，這樣的反差對(duì)比讓孩子更加的好奇。這個(gè)故事通過喬治對(duì)小動(dòng)物和各種人物的幫助告訴孩子，外表美不重要，重要的是心靈美。在閱讀時(shí)我特地讓前面說到的愛美的炫童說一說，為什么小動(dòng)物都喜歡巨人，雖然巨人不漂亮？引導(dǎo)孩子進(jìn)行是非判斷。

三、創(chuàng)設(shè)靈動(dòng)環(huán)境，使孩子釋放獨(dú)特的自然天性

環(huán)境對(duì)孩子的影響有著不可估量的隱形作用。留住孩子美好的童真，需要我們給孩子創(chuàng)設(shè)有利于幼兒生活的，有利于幼兒成長(zhǎng)的積極環(huán)境。

（一）提供玩味無盡的物質(zhì)環(huán)境在我的教育實(shí)踐中，我喜歡讓孩子多開展戶外活動(dòng)。充分利用戶外場(chǎng)地的每個(gè)角落，讓孩子親近大自然，釋放自然天性。因?yàn)閼敉猸h(huán)境生態(tài)自然，有花草、有沙土、有樹木等，孩子每一次玩都可以千變?nèi)f化，隨意想象，其樂無窮。如：我們后院的鵝卵石，孩子們可以赤腳在上面走，可以數(shù)一數(shù)有多少，可以想一想像什么，可以扔、可以拋，可以壘高，還可以繪畫、建筑等。越是自然化的東西，就越能使幼兒向往，越能激發(fā)孩子的興趣。其次，需要給孩子提供極為豐富和真實(shí)自然的游戲材料。在我們的幼兒游戲區(qū)域里，投放給孩子使用的各種材料或取材于現(xiàn)實(shí)生活，或源于大自然。如廢舊材料水管、木樁、輪胎、粗棍、廢布；如自然物樹葉、沙石、泥土、磚塊等，這些自然而千變?nèi)f化的材料，生態(tài)而有靈性，更接近幼兒好動(dòng)、好奇、好玩、愛想象的天性，更能愉悅和陶冶幼兒的身心。

（二）營(yíng)造支持鼓勵(lì)的心理氛圍在教育實(shí)踐中，我尊重孩子，尊重孩子的興趣，尊重孩子的選擇；尊重孩子的學(xué)習(xí)方式；用欣賞、鼓勵(lì)的眼光看待每一個(gè)孩子，讓每個(gè)孩子都能成功，體驗(yàn)成功的喜悅。如游戲前，我會(huì)關(guān)注孩子的意愿，和孩子一起設(shè)計(jì)、想象、收集材料。游戲中，我會(huì)觀察孩子，親近孩子，默默守候在孩子身邊，幫孩子遞上材料；當(dāng)孩子遇到困難時(shí)，會(huì)輕輕送上一個(gè)微笑：“沒事的，你可以的！”當(dāng)孩子獲得成功時(shí)，會(huì)和他一起歡笑。游戲結(jié)束時(shí)，我會(huì)和孩子一起收拾整理玩具，相互評(píng)價(jià)，給孩子真誠(chéng)的微笑，善意的點(diǎn)贊。孩子們的純真同樣感染著我，讓我擁有一顆不老的童心。大自然不需要早熟的果子，孩子應(yīng)該逐漸長(zhǎng)大。作為一名幼兒老師，我一直努力在教育過程中實(shí)施我的教育主張：讓孩子成為真正的孩子。但這需要社會(huì)、家庭和學(xué)校的協(xié)同配合，用我們的愛心去呵護(hù)孩子永遠(yuǎn)的童心！

作者：張斌 單位：江蘇省靖江市陽光幼兒園

自然教育論文:西方自然主義教育思想的價(jià)值研究

西方自然主義教育思想出現(xiàn)在距離我們幾百年甚至上千年的古代、近代和現(xiàn)代初期，它的誕生時(shí)代與我們借鑒它來指導(dǎo)中國(guó)的教育實(shí)踐，發(fā)揮它在中國(guó)的當(dāng)代價(jià)值之間，顯然存在著“時(shí)間間距”。同時(shí)，西方自然主義教育家的經(jīng)典著作是用希臘語、英語、德語等不同語言寫成的，中國(guó)人要理解它，必須用漢語來表達(dá)它，這里就存在“語言間距”問題。正是“時(shí)間間距”與“語言間距”構(gòu)成了西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值研究的“理解間距”問題，這一問題能否得到解決，影響到我們能否對(duì)西方自然主義教育思想進(jìn)行客觀理解。因?yàn)槲覀円獙?shí)現(xiàn)西方自然主義教育思想在中國(guó)的當(dāng)代價(jià)值，就必須借鑒客觀的、準(zhǔn)確的和完整的西方自然主義教育思想來指導(dǎo)和解決中國(guó)教育的實(shí)際問題，必須將我們自身與被理解對(duì)象的西方自然主義教育思想之間的始源相關(guān)性呈現(xiàn)出來。我們只有在有了對(duì)自身的境遇、所接受的傳統(tǒng)教育思想的理解之后，才能去理解和把握西方自然主義教育思想；反之，我們只有在理解了西方自然主義教育思想之后，才能真正地理解自身的境遇、所接受的傳統(tǒng)教育思想。如果實(shí)現(xiàn)了自身與西方自然主義教育思想的互動(dòng)，那么也就達(dá)到了對(duì)西方自然主義教育思想的客觀理解。當(dāng)然，這種理解的客觀性不是固定不變的，而是隨著時(shí)間的變動(dòng)以及理解者的歷史性發(fā)展成為一種被突破、被超越的客觀性。正因?yàn)槿绱耍瑢?duì)西方自然主義教育思想的理解會(huì)不斷地展現(xiàn)新的境界，生成新的意義，最終形成理解的真正客觀性。

一、“時(shí)間間距”在西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值研究中的功用

1.正是由于“時(shí)間間距”的存在，每個(gè)時(shí)代的研究者對(duì)西方自然主義教育思想的理解和解釋不同，從而使對(duì)西方自然主義教育思想理解的連續(xù)性成為可能正是因?yàn)橛辛死斫獾倪B續(xù)性，西方自然主義教育思想才向我們呈現(xiàn)出完整的意義；正是因?yàn)橛辛瞬煌睦斫夂徒忉寖?nèi)容、視角，我們對(duì)西方自然主義教育思想的更全面理解才有可能。沒有時(shí)間的距離，任何西方自然主義教育思想文本都不可能在不同的時(shí)代獲得不同的理解和發(fā)展。“時(shí)間距離的魔力在于，它只保留那些對(duì)人類發(fā)展有意義的東西，而對(duì)那些沒有意義或價(jià)值的東西則堅(jiān)決予以淘汰。不僅如此，它還能夠使那些真正有意義的思想或理論體系、文本的意義全面、客觀、充分地顯現(xiàn)出來并逐步得到人們的理解。這是通過不同時(shí)期將這些思想體系、文本內(nèi)容的不同部分分別提升的辦法來實(shí)現(xiàn)的。”可見，“雖然個(gè)體的存在是有斷裂的，但整體的存在卻彌補(bǔ)了這一斷裂所造成的隙罅，使人們能夠把那消逝了的個(gè)別性納入到歷史整體的連續(xù)性之中”。

2.“時(shí)間間距”在對(duì)西方自然主義教育思想的理解中起著中介和橋梁的作用由于“時(shí)間間距”的存在，西方自然主義教育思想經(jīng)典文本的意義仿佛離我們遠(yuǎn)去。然而，事實(shí)正好相反，我們對(duì)西方自然主義教育思想意義的理解恰恰因?yàn)椤皶r(shí)間間距”而成為可能。“時(shí)間間距”不是凝固的、不變的東西，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開放的、富有活力和充滿創(chuàng)造性的東西，蘊(yùn)含著積極的創(chuàng)造性理解之可能性，正是通過它，西方自然主義教育思想經(jīng)典文本的意義才不斷地被闡發(fā)。伽達(dá)默爾提醒我們：“事實(shí)上，重要的問題在于把時(shí)間距離看成是理解的一種積極的創(chuàng)造性的可能性。時(shí)間距離不是一個(gè)張著大口的鴻溝，而是由習(xí)俗和傳統(tǒng)的連續(xù)性所填滿，正是由于這種連續(xù)性，一切傳承物才向我們呈現(xiàn)了出來。在這里，無論怎么講一種事件的真正創(chuàng)造性也不過分。”時(shí)間不僅包含當(dāng)下，而且也包含著過去和未來。如此理解，“那我們就不再將時(shí)間看做是一去不復(fù)返的，那它也就不可能給理解構(gòu)成任何‘障礙’或‘鴻溝’，人類的精神或理解力完全可以借時(shí)間而獲得對(duì)過去、當(dāng)下和未來的理解和把握，獲得對(duì)一切人類事物的理解和解釋”。可見，時(shí)間距離在對(duì)西方自然主義教育思想經(jīng)典文本及其意義的理解中充當(dāng)了當(dāng)前與過去、文本與解釋者之間的中介和橋梁。

3.“時(shí)間間距”不僅為我們理解西方自然主義教育思想提供了理解的尺度，而且還會(huì)消除人們對(duì)西方自然主義教育思想理解的教條主義態(tài)度，使理解的客觀性成為可能如果只是從字面、書本上教條地理解西方自然主義教育思想，而不聯(lián)系中國(guó)教育的實(shí)際問題，那就不是真正理解西方自然主義教育思想。如果我們?cè)诶斫馕鞣阶匀恢髁x教育思想時(shí)考慮時(shí)間的距離，就可避免教條式的理解。當(dāng)我們意識(shí)到當(dāng)下與西方自然主義教育思想誕生的時(shí)代歷史條件之間存在著時(shí)間的差異后，當(dāng)我們懂得了每個(gè)時(shí)期教育家對(duì)西方自然主義教育思想的理解與今天人們對(duì)它的理解存在著巨大差異時(shí)，當(dāng)我們意識(shí)到自我理解必然包含在理解之中時(shí)，就會(huì)創(chuàng)造性地運(yùn)用西方自然主義教育思想，有針對(duì)性地解決中國(guó)教育的實(shí)際問題，而不是教條地理解和運(yùn)用。事實(shí)上，我國(guó)教育界目前對(duì)兒童觀理論、天性教育理論、自由教育理論、主體性教育理論、自我教育理論、活動(dòng)教育理論、綜合實(shí)踐課程、生命教育理論、生活教育理論等的研究和運(yùn)用，盡管都與西方自然主義教育思想密切相關(guān)，都從西方自然主義教育思想的相關(guān)理論中吸取了“營(yíng)養(yǎng)”，但都不是原封不動(dòng)地運(yùn)用西方自然主義教育思想，其視野遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了西方自然主義教育思想的視野，是對(duì)西方自然主義教育思想的創(chuàng)造性的運(yùn)用和發(fā)展，融合了當(dāng)代中國(guó)教育者的理解和見解。正是由于“時(shí)間間距”的存在，我們才對(duì)西方自然主義教育思想的理解充滿真理性、客觀性和生命活力。

4.“時(shí)間間距”在對(duì)西方自然主義教育思想的理解中能夠起過濾的作用，從而保證對(duì)西方自然主義教育思想理解的客觀性在參與理解西方自然主義教育思想的因素中，既有正確的前見，也有錯(cuò)誤的前見。只有通過“時(shí)間間距”的過濾，我們才能甄別它們。“時(shí)間距離除了能遏制我們對(duì)對(duì)象的興趣這一意義外，顯然還有另一種意義。它可以使存在于事情里的真正意義充分地顯露出來。”對(duì)西方自然主義教育思想經(jīng)典文本的理解和借鑒是永無止境的，是一個(gè)開放的過程。“這不僅是指新的錯(cuò)誤源泉不斷被消除，以致真正的意義從一切混雜的東西中被過濾出來，而且也指新的理解源泉不斷產(chǎn)生，使得意想不到的關(guān)系展現(xiàn)出來。促成這種過濾過程的時(shí)間距離，本身并沒有一種封閉的界限，而是在一種不斷運(yùn)動(dòng)和擴(kuò)展的過程中被把握。”根據(jù)伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)，“時(shí)間間距”還能解決詮釋學(xué)的真正批判性問題，也就是說，只有通過它，我們才能區(qū)分和把握理解的真前見以及由誤解而產(chǎn)生的假前見。

二、“語言間距”在西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值研究中的功用

西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值的研究，必然涉及語言問題，因?yàn)檎Z言是西方自然主義教育思想的理解得以實(shí)現(xiàn)的根本條件。“所謂理解就是在語言上取得相互一致。……整個(gè)理解過程乃是一種語言過程。理解的真正問題以及那種巧妙地控制理解的嘗試———這正是詮釋學(xué)的主題———在傳統(tǒng)上都?xì)w屬于語法和修辭學(xué)領(lǐng)域，這一點(diǎn)絕不是沒有理由的。語言正是談話雙方進(jìn)行相互了解并對(duì)某事取得一致意見的優(yōu)秀。”因此，“語言間距”對(duì)理解西方自然主義教育思想及其在中國(guó)的當(dāng)代價(jià)值的實(shí)現(xiàn)至關(guān)重要。

1.翻譯彰顯著“語言間距”在西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值研究中的功用西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值的研究，首先應(yīng)面對(duì)的問題就是西方自然主義教育思想不同的經(jīng)典文本的翻譯。因?yàn)槲覀兣c西方自然主義教育思想經(jīng)典文本之間存在著希臘語、英語、德語等多種語言的隔閡，要達(dá)到對(duì)西方自然主義教育思想的理解和對(duì)話，必須首先翻譯和轉(zhuǎn)換這些語言。正是由于多種語言的存在，并且它們可以翻譯、交流和對(duì)話，從而使不同語言的經(jīng)典文本的理解成為可能。理解的語言性主要表現(xiàn)為對(duì)語言所表達(dá)的事物理解的一致性。“翻譯者必須克服語言之間的鴻溝，這一例證使得在解釋者和文本之間起作用的并與談話中的相互了解相一致的相互關(guān)系顯得特別明顯，因?yàn)樗蟹g者都是解釋者。”按照伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)，詮釋學(xué)的問題并不是語言問題的正確掌握，而是對(duì)于語言媒介中所發(fā)生事情的正當(dāng)?shù)叵嗷チ私獾膯栴}。“翻譯者必須把所要理解的意義置入另一個(gè)談話者所生活的語境中。這當(dāng)然不是說，翻譯者可以任意曲解講話人所指的意義。相反，這種意義應(yīng)當(dāng)被保持下來，但由于這種意義應(yīng)當(dāng)在新的語言世界中被人理解，所以這種意義必須在新的語言世界中以一種新的方式發(fā)生作用。”西方自然主義教育思想之所以能夠被不同語言所理解、言說，能夠在不同國(guó)家中實(shí)現(xiàn)其當(dāng)代價(jià)值，表明西方自然主義教育思想是一個(gè)開放的理論體系，具有普遍的意義。當(dāng)然，這種普遍的意義不是抽象的，它是在與各國(guó)的教育實(shí)際相結(jié)合的過程中顯示出來的，也是在被不同的語言翻譯和轉(zhuǎn)換過程中顯示出來的。不同的翻譯者對(duì)西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本的理解不可能完全一致，因而會(huì)賦予經(jīng)典文本以“創(chuàng)造”和“新意”。“翻譯有可能成為對(duì)原文的‘再創(chuàng)造’和‘重寫’，因?yàn)樗仨毧紤]許多與原語言文字所表述的不同情況，它必須使翻譯過來的文字更加貼近另一種語言所表述的內(nèi)容、風(fēng)格、文化習(xí)俗與生活方式等。”對(duì)此，伽達(dá)默爾作了獨(dú)特的闡釋：“凡需要翻譯的地方，就必須要考慮講話者原本語詞的精神和對(duì)其復(fù)述的精神之間的距離。但這種距離是永遠(yuǎn)不可能完全克服掉的。因此，在這些情況中相互了解并非真正地發(fā)生在談話的參與者之間，而是產(chǎn)生于翻譯者之間。因?yàn)榉g者能在一個(gè)共同的相互了解的世界中真正地相遇。”“一切翻譯就已經(jīng)是解釋，我們甚至可以說，翻譯始終是解釋的過程，是翻譯者先給予他的語詞所進(jìn)行的解釋過程。”“翻譯過程從根本上包括了人類理解世界和社會(huì)交往的全部秘密。翻譯是內(nèi)心的預(yù)見，即在整體上預(yù)先把握意義和對(duì)被預(yù)見的東西的明確的確證的不可分割的統(tǒng)一。”可見，“語言間距”是文本意義的生長(zhǎng)域，正是通過“語言間距”，才使西方自然主義教育思想的意義不斷呈現(xiàn)出來。

2.對(duì)話是達(dá)成西方自然主義教育思想理解的重要條件由于每個(gè)人都有理解能力，因而人與人之間就有可能共同生活和相互對(duì)話。首先，對(duì)西方自然主義教育思想的理解是一種對(duì)話的語言現(xiàn)象。因?yàn)槲鞣阶匀恢髁x教育思想的一切理解是在語言性的媒介中獲得成功或遭遇失敗的，都存在著潛在的語言相關(guān)性，因此我們總能在出現(xiàn)意見不一致的情況下通過相互的對(duì)話而達(dá)成一致的看法。在這個(gè)過程中，不僅教育者與自然教育家之間、不同的教育者之間都可以通過語言對(duì)話達(dá)成一致，而且教育者對(duì)自然教育家的經(jīng)典文本的理解也是通過語言對(duì)話實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)閷?duì)經(jīng)典文本“理解的過程本身也表現(xiàn)為一種語言現(xiàn)象，一種被柏拉圖描述為思維之本質(zhì)的靈魂與自身的內(nèi)心對(duì)話的語言現(xiàn)象。”也就是說，我們可以用語言來表達(dá)所有的西方自然主義教育思想，并達(dá)成相互理解。“誠(chéng)然，我們總是受到我們自己的能力和可能之有限性的局限，而只有一種無止境的對(duì)話才能完全實(shí)現(xiàn)這一要求，這也是事實(shí)。”相互談話是有共同的話題和視角的，因而它不是相互爭(zhēng)論，也不是各自的“獨(dú)白”。“談話改變著談話雙方。一種成功的談話就在于，人們不再會(huì)重新回到引起談話的不一致狀態(tài)，而是達(dá)到共同性。這種共同性是如此地共同，以致它不再是我的意見或你的意見，而是對(duì)世界的共同解釋。”正是這種共同性才使西方自然主義教育思想的統(tǒng)一意義的理解和把握成為可能。其次，對(duì)話乃是人類自然教育思維的標(biāo)志。如果說有什么東西標(biāo)志人類的自然教育思維，那就是永無止境的關(guān)于西方自然主義教育思想的對(duì)話。沒有對(duì)話，人類對(duì)西方自然主義教育思想的思維和理解也就無從產(chǎn)生。正如伽達(dá)默爾所說：“思維就是指自身思考某些東西，而自身思考某些東西又是指自身講出某些東西。因此我認(rèn)為，柏拉圖把思維稱為靈魂和自身的對(duì)話，稱為一種不斷進(jìn)行自我超越，反過來又對(duì)自身和自己的意見和觀點(diǎn)發(fā)生懷疑，提出異議的對(duì)話，他這樣認(rèn)識(shí)思維的本質(zhì)是十分正確的。”對(duì)話的真理性就在于，說出的話只有被人理解、接受和認(rèn)同，才能得到驗(yàn)證。反之，這種對(duì)話思維就缺失說服力。第三，對(duì)話能加深自我理解。按照伽達(dá)默爾的理解，對(duì)話就是在我們心中留下某些痕跡的東西。這意味著我們?cè)谄渌四抢镉龅搅宋丛佑|過的新東西，它改變著我們的經(jīng)驗(yàn)世界。“談話具有轉(zhuǎn)變的能力，凡是成功的談話總給我們留下某些東西，而且在我們心中留下了改變我們的某些東西。因此，談話與友誼比肩而立。”只有在談話中我們才能相互理解，并達(dá)成理解的共同性。“在這種共同性中，每人對(duì)于對(duì)方都是同一個(gè)人，因?yàn)殡p方都找到了對(duì)方并且在對(duì)方身上找到了自己。”這種共同性是以人的自我理解為前提的。

3.“語言間距”的存在有助于我們理解和把握西方自然主義教育思想的整體意義對(duì)于西方自然主義教育思想而言，每個(gè)解釋者總要表現(xiàn)自己的個(gè)別性，如自己的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和視域，因而難免會(huì)導(dǎo)致片面性。然而，“通過這種片面性，解釋就使得事物的某個(gè)方面得到了強(qiáng)調(diào)，以致為了達(dá)到平衡，這同一個(gè)事物的另外方面必然會(huì)繼續(xù)地被講出。正如哲學(xué)辯證法通過矛盾的激化和提升使一切片面的觀點(diǎn)得到揚(yáng)棄，從而使真理的整體得到表現(xiàn)，詮釋學(xué)的努力也有這樣的任務(wù)，即從它所關(guān)聯(lián)的全面性中開辟意義的整體。”伽達(dá)默爾的這段話提示我們，教育者對(duì)西方自然主義教育思想的理解和解釋是在語言中實(shí)現(xiàn)的。不同的教育者由于自身是在前理解所規(guī)定的境遇中從事理解活動(dòng)，因而對(duì)西方自然主義教育思想的理解和解釋是不相同的。正是這種不同使教育者達(dá)成了對(duì)西方自然主義教育思想的客觀和全面的理解，展現(xiàn)了一個(gè)意義的整體，出現(xiàn)意義的同心圓，由此完成理解的任務(wù)，即在各種同心圓中擴(kuò)大被理解意義的統(tǒng)一性，形成理解的一致性。很顯然，“意義的統(tǒng)一性根源于意義的個(gè)別性，沒有意義的個(gè)別性也就沒有所謂意義的整體性。……沒有各種語言形式或媒介，我們也根本無法達(dá)到意義的整體。因此，能幫助我們達(dá)到對(duì)全面一致的意義理解的正是各種千差萬別的語言形式。沒有千差萬別的語言形式的存在，我們就無法把握意義的統(tǒng)一性。”

4.語言與意義的間距是達(dá)到對(duì)西方自然主義教育思想客觀理解的重要條件要正確地客觀地理解西方自然主義教育思想，就不能拘泥于字眼，而應(yīng)從整體上去把握，否則就會(huì)造成誤解或困惑，導(dǎo)致理解的失敗。例如，關(guān)于盧梭的“自然人”，以往很多人把它理解為純粹的、不食人間煙火的“自然”人。其實(shí)這種理解是片面的，只要聯(lián)系盧梭的《論科學(xué)與藝術(shù)》《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》《社會(huì)契約論》《論波蘭的治國(guó)之道及波蘭政府的改革方略》和《愛彌兒》整體地來理解，就不會(huì)得出這種結(jié)論，而是會(huì)把培養(yǎng)身心自然和自由發(fā)展的“自然人”僅僅看作盧梭的教育目的之一，盧梭的另一個(gè)教育目的的重要內(nèi)涵就是培養(yǎng)良好的社會(huì)公民。再如，要理解心理化自然教育思想，就不能從字面上理解，或拘泥于心理化自然教育家的個(gè)別結(jié)論，而應(yīng)從整體上把握心理化自然教育家注重教育教學(xué)心理學(xué)化這一特征。這兩個(gè)事例表明，要客觀地理解西方自然主義教育思想，必須從整體上去把握它的意義，不能囿于某個(gè)詞、某句話、某個(gè)片斷和某個(gè)個(gè)別結(jié)論，否則，我們的理解就會(huì)失敗。

作者：劉黎明 單位：湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

自然教育論文:自然教育理論對(duì)教育改革的啟示

一、《愛彌兒》中的自然教育理論

1.生長(zhǎng)經(jīng)歷：從盧梭的生平介紹中，不難看出，在早期父親的熏陶下，使盧梭養(yǎng)成了熱愛閱讀的良好習(xí)慣。從小便讀過封得奈爾的《宇宙萬象解說》，勒蘇厄爾著的《教會(huì)與帝國(guó)歷史》等經(jīng)典書籍，由于這些歷史人物的正面影響以及盧梭父親的諄諄教誨，使他深深體會(huì)到了自由思想和民主精神的可貴。

2.個(gè)人理念：盧梭十分看重教育，認(rèn)為教育具有巨大的作用。成長(zhǎng)教育會(huì)對(duì)孩子的人生產(chǎn)生重大的影響，所以要及時(shí)地在不同階段對(duì)孩子進(jìn)行教育。然而傳統(tǒng)的封建教育并不利于孩子的成長(zhǎng)，反而有損孩子的天性，這也是他提出“自然教育理論”的原因之一。上述幾點(diǎn)基本包括了盧梭之所以提出“自然教育理論”的原因，但在筆者仔細(xì)閱讀《愛彌兒》和盧梭的相關(guān)傳記之后，認(rèn)為還有如下兩點(diǎn)原因：第一，年幼時(shí)的盧梭在父親和姑媽的呵護(hù)下是幸福的，但在十歲那年，盧梭的父親因與人發(fā)生訴訟糾紛而離家出走，使得盧梭快樂的童年也戛然而止。隨后，小盧梭被舅舅送往各處進(jìn)行學(xué)習(xí)技術(shù)與打工。這些經(jīng)歷讓盧梭度過了一個(gè)并不完美的童年，甚至可以說是凄慘的。所以，長(zhǎng)大成人后的盧梭格外重視兒童是否能夠快樂成長(zhǎng)。他認(rèn)為教育應(yīng)該順應(yīng)兒童天性，使其不受壓抑，并且學(xué)習(xí)和實(shí)踐要符合兒童的年齡特征。第二，年輕的盧梭認(rèn)識(shí)了華倫夫人，后者成為了盧梭的情婦和養(yǎng)母。以我們現(xiàn)在大多數(shù)人的眼光來看，這簡(jiǎn)直是道德敗壞，是應(yīng)該被批判的。但是隨著情節(jié)的發(fā)展，筆者對(duì)這位女性的態(tài)度發(fā)生了改觀。因?yàn)檎窃谒膭駥?dǎo)和資助下，盧梭才得以多次進(jìn)行遠(yuǎn)途旅行。大自然的多姿多彩深深地影響了盧梭的人生觀和價(jià)值觀。盧梭從對(duì)自然的觀察和研究中形成了唯物主義的自然哲學(xué)思想，后來他正是從自然哲學(xué)出發(fā)，構(gòu)建了他的自然教育理論的體系大廈。

二、對(duì)我國(guó)當(dāng)今教育改革的啟示

錢學(xué)森曾這樣說：“現(xiàn)在中國(guó)沒有完全發(fā)展起來，一個(gè)重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒有自己獨(dú)特的創(chuàng)新的東西，老是冒不出杰出人才。”可見，中國(guó)崛起太慢的根本原因主要在于教育。教育培養(yǎng)不出杰出人才，國(guó)家崛起就會(huì)受到方方面面的制約。但是，就目前的中國(guó)來說，教育界廣泛存在著問題。作為一名大學(xué)生，筆者對(duì)自己接受的教育深有感觸：中小學(xué)的教育基本上就是應(yīng)試教育模式。在這種教育的體制下，學(xué)生單純的以考試成績(jī)論英雄，而學(xué)校則只注重升學(xué)率、優(yōu)秀率。在這種教學(xué)模式下培養(yǎng)出的新一代“人才”，是需要我們打上引號(hào)的。筆者認(rèn)為作為一本偉大的教育著作《愛彌兒》所提及的很多教育思想、理念，都對(duì)中國(guó)的教育制度改革具有重要的借鑒意義。結(jié)合我國(guó)教育目前存在的問題，以下幾條教育理念對(duì)于中國(guó)的教育改革尤為重要：

1.盧梭反對(duì)教育對(duì)兒童身心發(fā)展的束縛，要求教育要“遵循自然，跟著它給你畫出的道路前行”。即對(duì)于孩子的教育要依照其身心自然發(fā)展的規(guī)律，使孩子的天性、本能得到發(fā)展，也就是說只有很據(jù)兒童的能力和自然傾向進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕逃拍苁蛊浣】悼鞓返陌l(fā)展。這是盧梭自然教育的基本原理。

2.反對(duì)嚴(yán)格的紀(jì)律和死記硬背的教學(xué)方式，主張讓兒童自由的進(jìn)行活動(dòng)，以自己特有的方式去看、去想、去感覺這一切事物。這就要求要改變傳統(tǒng)的應(yīng)試教育，注重學(xué)生身心發(fā)展，改變以往以考試成績(jī)來衡量學(xué)生的情況。依靠嚴(yán)苛的紀(jì)律和死記硬背所學(xué)來的知識(shí)，其實(shí)對(duì)于學(xué)生來講，除了對(duì)于些試卷有用之外，對(duì)于實(shí)踐、生活很難起到實(shí)質(zhì)性的作用。那么，學(xué)習(xí)的意義也就喪失了。筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)最重要的目的之一就是讓孩子更好的適應(yīng)生活，生活的更加快樂，而不是活在題海之中，惶惶終日。

3.在進(jìn)行教育之前必須了解兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)。這就要求學(xué)校的教育要符合學(xué)生的年齡、心智、能力等特征，對(duì)于不同階段的孩子就要進(jìn)行相應(yīng)的教育，而不是強(qiáng)迫孩子去接受超過他能力范圍之外的知識(shí)、思想或行動(dòng)方式。而我國(guó)當(dāng)今教育的缺點(diǎn)就是大大超過孩子所能承受的范圍，比如說幼兒園的孩子學(xué)習(xí)小學(xué)教育，小學(xué)的孩子學(xué)習(xí)初中知識(shí)。以此類推，完全是忽視孩子身心發(fā)展所具有的階段性特征。這是違背自然規(guī)律的，而且還會(huì)導(dǎo)致接受越級(jí)教育的孩子在身心上出現(xiàn)一些問題。

作者：吳娜娜 邵博 單位：浙江師范大學(xué)

自然教育論文:歷史視域下自然主義教育思想

一、文藝復(fù)興以后:自然主義教育的繁榮期

文藝復(fù)興帶來了一場(chǎng)科技與藝術(shù)的革命，日益盛行的人本主義思潮使得人們更加關(guān)注自我，關(guān)注人性。宗教的“原罪說”開始遭到質(zhì)疑。以遵循天性為特色的自然主義教育思想找到了滋生的土壤，進(jìn)入了繁榮發(fā)展期。在該時(shí)期，涌現(xiàn)了一大批主張自然主義教育的教育家，包括夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛奇等等。夸美紐斯是自然主義教育思想的奠基者。他認(rèn)為，自然界和宇宙萬物中普遍存在一種秩序或規(guī)律，一切好的教育活動(dòng)都要受這種普遍規(guī)律的支配。而人類有幸天生就有感知這種普遍規(guī)律的能力。基于此，他提出了“教育適應(yīng)自然原則”，并將其視為一切教育活動(dòng)的根本指導(dǎo)原則。這里的“自然”有兩層意思。一是指客觀的大自然。在此基礎(chǔ)上，他的“教育適應(yīng)自然”原則指的是，人服從于自然界，并運(yùn)用自然規(guī)律規(guī)律指導(dǎo)教育實(shí)踐。夸美紐斯還認(rèn)為，人類作為自然界的一部分，其身心發(fā)展也存在著一種普遍的秩序和規(guī)律。在此基礎(chǔ)上，“教育適應(yīng)自然”指的是，教育要考慮兒童的年齡特征和性格特點(diǎn)，順應(yīng)兒童的天性。

二、盧梭的自然主義教育思想的繼承與發(fā)展

(一)盧梭自然主義教育理論的繼承1、他繼承了前輩們的自然崇拜。自然主義教育思想最鮮明的特點(diǎn)就是它對(duì)“自然”的崇拜。在自然主義者的眼中，自然總是神秘而高貴的，人類只是自然的仆人，只有順應(yīng)自然法則，才能獲得完美的生存狀態(tài)。盧梭繼承了先人的自然崇拜，這一思想在其教育著作《愛彌兒》中有明顯的體現(xiàn)。“遵循自然，跟著它給你畫出的道路前進(jìn)”［2］。自然的神圣是我們?nèi)祟愑肋h(yuǎn)無法匹及的，我們能做的只是服從他，并順著它的指引前進(jìn)。這種自然崇拜體現(xiàn)在教育上，使得他特別反對(duì)對(duì)兒童靈魂的人為雕琢。他認(rèn)為，任何帶有偏見的、不合自然的教育都只會(huì)損害兒童。2、他繼承了前輩們的性善論。關(guān)于人性的善惡，自古以來都是人們討論的熱點(diǎn)。在自然主義者的陣營(yíng)里，一貫是主張人性本善的。基于自然崇拜，他們認(rèn)為既然自然是善而美好的，那么作為自然造物的人類，也必然繼承了“善”這一屬性。盧梭更是堅(jiān)定不移的性善論的支持者。“出自造物者之手的東西，都是好的。”［3］筆者認(rèn)為，他的性善論主要是通過他的良心觀體現(xiàn)出來的。

(二)盧梭自然主義教育思想的創(chuàng)新1、自然教育內(nèi)涵的進(jìn)一步豐富。無論在亞里士多德和夸美紐斯眼中，“自然”一詞主要指客觀的大自然，更傾向于運(yùn)用“引證自然”的方式來指導(dǎo)教育實(shí)踐，這會(huì)使教育理論顯得機(jī)械和呆板。在這方面，盧梭自然教育的內(nèi)涵更加豐富了。除客觀的自然界之外，盧梭將關(guān)注的視角轉(zhuǎn)向人類本身，他的自然更強(qiáng)調(diào)的是一種“才能和器官內(nèi)在的發(fā)展”。他認(rèn)為，兒童的身心發(fā)展規(guī)律就是一種自然的法則，教育要順應(yīng)這一法則來進(jìn)行。盧梭倡導(dǎo)“歸于自然”的教育。他認(rèn)為，人都是受三種教育培養(yǎng)起來的，自然教育、事務(wù)教育和人的教育。只有三種教育趨向一致，人才能達(dá)成自己的目標(biāo)，過上完滿的生活。人類本身就是自然所孕育和誕生的，所以自然教育是我們不能控制的。而事物的教育和人的教育，卻可以在我們的掌控范圍之內(nèi)。所以，只有尊重自然法則，并將可控的事物教育與人的教育朝自然教育靠攏，教育才能達(dá)到良好的效果。即教育“歸于自然”。2、教育方式上的創(chuàng)新。關(guān)于教育的方式，亞里士多德和夸美紐斯都希望在兒童期學(xué)習(xí)很多的知識(shí)，為此他們?yōu)閮和_設(shè)了很多課程。盧梭則相反，他不主張?jiān)趦和诮唤o兒童太多東西，反而應(yīng)該把這段時(shí)間白白放過。“最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)純粹是消極的。它不在于教學(xué)生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見。”

他提出消極教育的主張，通過給兒童自由的空間，讓兒童的天性順著自然的道路健康的發(fā)展。當(dāng)然，消極教育并不是不教育，而是對(duì)過于積極主動(dòng)教育的一種矯枉過正。在18世紀(jì)的法國(guó)，由于人們對(duì)兒童心理的把握并不成熟，不加選擇的向兒童傳授大量的知識(shí)，使得教育出現(xiàn)了許多問題。盧梭提的消極教育強(qiáng)調(diào)無為而為，不教之教。在兒童理性成熟前，兒童不必整天待在教室里，而是走出校外，在教師引導(dǎo)下接觸大自然，通過自己的親身實(shí)踐去獲得他們想要獲得的東西。

作者：呂鳳嬌 單位：山東師范大學(xué)

自然教育論文:初中生物教育與自然哲學(xué)的融合

現(xiàn)今知識(shí)極其豐富，信息爆炸，“魚和漁”的內(nèi)容形成了自然科學(xué)，“為什么漁”和“人與魚的關(guān)系”形成了自然哲學(xué)，而基礎(chǔ)教育甚至高等教育均以科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)為目的，甚至研究人與自然世界、人與人的關(guān)系的哲學(xué)也成為了學(xué)科，是專家學(xué)者的禁臠，與普通人相距甚遠(yuǎn)，變得高不可攀。更甚的是，這被相當(dāng)部分的人認(rèn)為是合理的，這是對(duì)人性的剝離，是導(dǎo)致人類出現(xiàn)性格扭曲，形成違背主體世界觀的誕生的源泉。表現(xiàn)于生物教育中便是，只要求中學(xué)生具備現(xiàn)代社會(huì)人應(yīng)有的生物學(xué)素養(yǎng)，而并非要求學(xué)生明白為什么要學(xué)會(huì)這些科學(xué)知識(shí)。在這樣的觀念指導(dǎo)下，教師只注重將大綱中要求的知識(shí)點(diǎn)盡可能地講解清晰，以提高學(xué)生的生物學(xué)素養(yǎng)為主要目的。大家都很有默契地忽略了科學(xué)的本質(zhì)———為人類服務(wù)的工具。

由于科學(xué)技術(shù)本身的功利性，青少年在漫長(zhǎng)的教育生涯中，潛意識(shí)地逐漸形成了功利性思想。或者說，功利性是人的本性，只是在功利性很強(qiáng)的，以提高學(xué)生科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)的教育目的下，把人的功利性畸形地放大了。在學(xué)習(xí)生物科學(xué)時(shí)，學(xué)生學(xué)到了自然界中有什么動(dòng)植物、哪些是對(duì)人類是有益的、哪些是有害的，學(xué)習(xí)生命現(xiàn)象也是為了更好地獲得自然資源、避免疾病等，并不思考正是由于世界孕育了眾多生命和諸多神奇才使得人類得以存在和繁衍。在這種功利性的教育背景下，才使得青少年只見利益而不知恩，不知恩義就無所畏懼，最終于主體社會(huì)背道而馳，被社會(huì)毀滅。不知恩義而有所畏懼導(dǎo)致的結(jié)果是迷茫、恐慌、焦慮，最終自我毀滅，結(jié)局都不怎么好。將中國(guó)漢字的“利”字拆開來解，左為“禾”，右為“刀”。字面來解，用刀割禾有米吃，是為“利”。廣義來講，“禾”可解為滿足人需求的資源，“刀”為獲取資源的工具和方法。有資源加上獲得資源才是利，缺一不可，“禾”與“刀”就存在了關(guān)系。若沒有資源，有刀也是擺設(shè)，但是有禾沒刀，禾也是擺設(shè)，看得見吃不著，均無“利”可圖。智者云“蕓蕓眾生，皆為利來，皆為利往”“，利”之一字道盡世間萬象。可以說，理解了“利”的真義也就理解了世間的一切。

以“利”字來看生物科學(xué)與自然哲學(xué)的關(guān)系。“禾”為自然哲學(xué)，“刀”為自然科學(xué)，在初始時(shí)自然哲學(xué)與生物科學(xué)本為一體，也是人類對(duì)世界最早的認(rèn)知結(jié)晶，不分彼此。只是經(jīng)過不斷的發(fā)展，這一部分內(nèi)容過于龐大，才被后人加以細(xì)化分類，自此不相往來，但本質(zhì)上是不可分的，生物科學(xué)只是自然哲學(xué)的一部分而已。在注重科學(xué)素養(yǎng)教育的環(huán)境下，缺失了自然哲學(xué)思想的指導(dǎo)，就形成了只見“刀”、不見“禾”的現(xiàn)象，使得青少年只注重學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，而不重視為什么要學(xué)和如何合理地使用科學(xué)知識(shí)，或干脆厭惡學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，而現(xiàn)今畸形的社會(huì)認(rèn)知觀念也只以青少年掌握多少科學(xué)知識(shí)審視青少年是否優(yōu)秀。社會(huì)群體價(jià)值取向的單一，導(dǎo)致青少年成長(zhǎng)方向單一，使其在形成正確世界觀的關(guān)鍵時(shí)期走偏。可以說，青少年現(xiàn)存的諸多心理健康問題，很大程度上是因?yàn)樯鐣?huì)因素造成的。從生物科學(xué)來看，種子為什么發(fā)芽，獵豹為什么跑得快，人為什么生病，螞蟻為什么成群等現(xiàn)象，均是因?yàn)閭€(gè)體與個(gè)體間的利益關(guān)系，群體與群體間的利益關(guān)系，物種與世界的利益關(guān)系所導(dǎo)致的結(jié)果。種子在特定的條件下發(fā)芽才能存活，獵豹要跑得更快才能捕到獵物，人因?yàn)槲⑸锶肭侄。浵佉扇翰拍芟嗷ヒ来妗？梢哉f，利益是世間一切生物行為的原動(dòng)力，是世間萬物的根本關(guān)聯(lián)。在生物教學(xué)中，我們天天在講、在學(xué)這些關(guān)系所衍生的既定的知識(shí)點(diǎn)，天天在講利害，卻很少講利害的由來，講它們的根在哪里。它們的根就在自然哲學(xué)里，在這些利害背后隱藏的利益關(guān)系里。

在這些利益關(guān)系中必須要說的是一個(gè)“度”的問題，也就是各種利益關(guān)系所形成的平衡的問題。從利的角度看，此處的利”可解為“和刀”。就是講“禾”與“刀”要相匹配，還要和諧，資源只有在適度利用的情況下才能源源不斷，科學(xué)知識(shí)只有在對(duì)這些利益關(guān)系有充分的認(rèn)識(shí)下合理使用才會(huì)產(chǎn)生利益，否則后果難測(cè)。所謂人類社會(huì)主體的世界觀，無非就是人充分地認(rèn)知這些利益關(guān)系之后，被群體所共認(rèn)的利益關(guān)系，而不被群體共認(rèn)的世界觀都是錯(cuò)誤的，是叛逆的，是要被毀滅的。生物科學(xué)與自然哲學(xué)所講的各種關(guān)系與人類社會(huì)的關(guān)系是共通的。在生物學(xué)的視角下，人與其他生命并無區(qū)別，理解了自然界中眾生的利益關(guān)系，對(duì)人類社會(huì)中的種種利益關(guān)系自然也看得通透。看得通透了，也就能夠做出利于自己的取舍，面臨社會(huì)問題時(shí)也能正確應(yīng)對(duì)。具備了這些條件，就可以說這個(gè)人形成了正確的世界觀，或者說這種世界觀與主體社會(huì)所共認(rèn)的世界觀類似，不會(huì)有尖銳的沖突。那么，青少年的心理健康問題也就迎刃而解，不存在了，教育的目的也就達(dá)到了。

由此可見，將生物教育與自然哲學(xué)融合解決青少年心理健康問題，實(shí)際上是讓生物教育回歸本來的面貌，讓其在青少年教育成長(zhǎng)的過程展現(xiàn)自己本來所具有的功能。所以解決青少年心理健康問題的根本途徑便是讓他們認(rèn)同并形成主體社會(huì)所倡導(dǎo)共認(rèn)的世界觀。生物教育回歸教育本源，無疑是一劑良藥。

作者：張宇 單位：白銀市第二中學(xué)

自然教育論文:聲樂教育的自然主義新境界

1基于自然主義構(gòu)建出科學(xué)的聲樂教育新境界

（1）始終將民族歌唱藝術(shù)作為民族聲樂教育發(fā)展的基礎(chǔ)所謂"自然的教育"就是教育的落腳點(diǎn)和切入點(diǎn)都在于教育和培養(yǎng)人才。從宏觀上來看，在民族聲樂教育實(shí)踐過程中，應(yīng)該遵循自然主義教育原則，始終將民族歌唱藝術(shù)作為民族聲樂教育發(fā)展的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)之上，不斷整理、研究和探索民族歌唱藝術(shù)實(shí)踐中的基本規(guī)律，然后，將其作為重要參考，積極主動(dòng)地將其運(yùn)用到聲樂教育實(shí)踐當(dāng)中去，并對(duì)其進(jìn)行不斷的創(chuàng)新。將來自不同地域、民族和歌唱方式中的已經(jīng)形成規(guī)律性和共性的東西廣泛地吸取進(jìn)來，并加以充分利用，不僅能夠使我國(guó)民族歌唱藝術(shù)變得更加豐富，同時(shí)，能夠使我國(guó)民族歌唱藝術(shù)邁向更高的臺(tái)階。

（2）將自然主義教育思想充分融入到聲樂教育的實(shí)踐中從聲樂教育方法和教育技巧的實(shí)踐過程上來看，在民族聲樂教育過程中具體應(yīng)用自然主義教育思想更加需要嚴(yán)格遵循"自然主義"教育原則，才能夠?qū)⒆匀恢髁x教育思想充分融入到聲樂教育的實(shí)踐中。歌唱藝術(shù)的方法和技巧并不是人為臆造出來的，而是自然形成的，并且蘊(yùn)藏在民族歌唱藝術(shù)的自然實(shí)踐過程當(dāng)中。從本質(zhì)上來看，我們所說的歌唱藝術(shù)方法和技巧其實(shí)是在藝術(shù)實(shí)踐過程當(dāng)中自然形成的一種規(guī)律和共性。民族聲樂教育體系的建立正是通過在聲樂教育的實(shí)踐過程中不斷讓受教育者認(rèn)真領(lǐng)悟、充分掌握和有效應(yīng)用這些方法規(guī)律和自然共性才得以實(shí)現(xiàn)的。在實(shí)際開展聲樂教育的過程當(dāng)中，民族聲樂的教育方法和教育技巧均應(yīng)該來自于自然，充分保證在自然中逐漸形成歌唱方法和歌唱技巧。

（3）教育活動(dòng)必須遵循自然規(guī)律和適應(yīng)被教育者的天性我們所說的"教育的自然"就是指所有的教育活動(dòng)其最終目的都是為了教育和培養(yǎng)出"自然人"。可以說，一切教育實(shí)踐活動(dòng)都屬于一種"人為的教育"。從知識(shí)論角度來看，教育必須嚴(yán)格遵循自然規(guī)律和充分適應(yīng)被教育者的天性，也就是說，教育不僅需要與"事物教育"的普遍規(guī)律相符合，同時(shí)，還應(yīng)該充分適應(yīng)被教育者的實(shí)際特點(diǎn)和實(shí)際條件，充分滿足各方面因素的相關(guān)要求。如果無法做到這些，那么在開展各種教育活動(dòng)時(shí)的主導(dǎo)思想，乃至行為方式上都必然會(huì)與聲樂教育的共性規(guī)律背道而馳。換而言之，在聲樂教育實(shí)踐過程中，所有的教育活動(dòng)都不能夠脫離自然規(guī)律和受教育者的天性這兩個(gè)方面的自然特點(diǎn)。比如，讓陜西的農(nóng)民放棄本土的"秦腔"而改唱意大利歌劇，讓唱"信天游"的阿寶放棄陜北民歌而去學(xué)習(xí)美聲，無疑這兩者都是行不通的。

2結(jié)語

綜上所述，我國(guó)歌唱藝術(shù)的發(fā)展經(jīng)歷一個(gè)非常漫長(zhǎng)而曲折的歷史過程。雖然，我國(guó)的聲樂教育事業(yè)曾取得了非常優(yōu)越的成績(jī)，但是，在漫長(zhǎng)的實(shí)踐發(fā)展過程當(dāng)中也出現(xiàn)了許多問題，如聲樂教育的指導(dǎo)思想偏離了實(shí)際需要和聲樂教育背離了民族文化的發(fā)展趨勢(shì)等。基于這些問題，我們認(rèn)為，要想在自然主義教育思想指導(dǎo)下有效構(gòu)建出科學(xué)的聲樂教育新境界，則必須始終將民族歌唱藝術(shù)作為民族聲樂教育發(fā)展的基礎(chǔ)，將自然主義教育思想充分融入到聲樂教育的實(shí)踐中，教育活動(dòng)必須遵循自然規(guī)律和適應(yīng)被教育者的天性。

作者：張娜 單位：河南農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院

自然教育論文:教育思想的自然主義論文

一、經(jīng)驗(yàn)教育的路徑：直觀教育、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)

1.直觀教育夸美紐斯首先論述了直觀教育思想。他要求人類必須盡可能地研究天、地、橡樹和山毛櫸之類的東西，去學(xué)會(huì)變聰明，而不依靠書本學(xué)習(xí)。他們必須學(xué)會(huì)了解并考察事物的本身，不是別人對(duì)事物所已作的觀察。他說，如果我們?nèi)巳硕紡谋驹矗瑥氖挛锉旧恚粡钠渌麃碓慈カ@得知識(shí)，我們就可以步隨古代智者的后塵了。基于此，他強(qiáng)調(diào)，任何知識(shí)都不應(yīng)該根據(jù)書本去教，而應(yīng)該實(shí)際指證給感官與心智，得到實(shí)際指證。盧梭也論述了直觀教育思想。他反復(fù)要求教師用實(shí)際事物教育學(xué)生，以世界為唯一的書本，以事實(shí)為唯一的教訓(xùn)。在談到愛彌兒的繪畫教學(xué)時(shí)，盧梭的直觀教育思想鮮明地體現(xiàn)出來：“我希望他的老師不是別人，而是大自然，他的模特兒不是別的，而是他所看到的東西。我希望擺在他眼前的是原件而不是畫在紙上的圖形；我希望他照著房子畫房子，照著樹木畫樹木，照著人畫人，以便養(yǎng)成習(xí)慣，仔細(xì)地觀察物體和它們的外形，而不至于老是拿那些死板板的臨摹的繪畫當(dāng)作真實(shí)的東西來畫。”[5]裴斯泰洛齊的直觀教育思想也很豐富。他首先論述了直觀教育的重要性。他指出，直觀是心理訓(xùn)練的基礎(chǔ)。發(fā)展兒童直觀能力的自然進(jìn)程是與每個(gè)人的實(shí)際生活狀況相聯(lián)系的。自然進(jìn)程對(duì)直觀能力發(fā)展的影響完全取決于生活在某一實(shí)際生活環(huán)境的孩子感官出現(xiàn)的事物形象。其次，著重論述了初級(jí)藝術(shù)教育中的直觀教育。在他看來，初級(jí)藝術(shù)教育的任務(wù)是，幫助孩子的感官接觸更多的直觀事物，加深印象，綜合印象，更好地理解這些印象，使其更富教育意義。培養(yǎng)藝術(shù)能力的主要基礎(chǔ)是通過五種知覺（視、聽、嗅、味、觸）獲得直觀能力的那些手段，因?yàn)樗囆g(shù)能力是從直觀能力發(fā)展起來的。全面地培養(yǎng)知覺、器官和肢體是自然地培養(yǎng)藝術(shù)能力的基礎(chǔ)。他要求初級(jí)藝術(shù)教育應(yīng)該同孩子表述直觀對(duì)象的自然進(jìn)程產(chǎn)生某種聯(lián)系。表述直觀事物自然是同孩子的實(shí)際生活狀況相聯(lián)系的。如果藝術(shù)教育脫離實(shí)際生活狀況，甚至與其發(fā)生矛盾，就不能產(chǎn)生影響。第斯多惠的直觀教育見解也很深刻。他認(rèn)為，兒童的智力發(fā)展依賴于對(duì)外部世界的觀察，由此而產(chǎn)生的智力感覺與直觀緊密相連，直觀又從理解提高到普通的想象和概念，因此概念必須建立在直觀上。直觀是一切真知的基礎(chǔ)。直觀教學(xué)原則適用于所有的學(xué)科課堂教學(xué)，不論是宗教課、語文課還是數(shù)學(xué)、幾何課，都離不開這個(gè)教學(xué)原則。他要求教師熱衷于直觀教學(xué)原則，力求使自己的課堂教學(xué)面向兒童的實(shí)際生活。他提出的直觀教學(xué)的要求是：從直觀出發(fā)，繼續(xù)進(jìn)展到思維，從個(gè)別到一般，從具體到抽象，絕不可以顛倒。斯賓塞對(duì)直觀教育提出了自己的看法。他認(rèn)為，不但嬰兒期、低幼期需要實(shí)物教育，在稍大一些的孩子和青年中，都應(yīng)該重視實(shí)物教育。不僅僅是在家里，課堂上也需要實(shí)物，還應(yīng)擴(kuò)大到更大的范圍，包括田野、樹叢、礦山、海邊的事物。沒有什么事比兒童采集新鮮花卉，觀察新奇昆蟲，收集石塊貝殼更愉快的了。

2.從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)盧梭和杜威專門論述了從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)的思想。盧梭認(rèn)為，兒童的知識(shí)是從經(jīng)驗(yàn)中獲得的。“我們真正的老師是經(jīng)驗(yàn)和感覺，一個(gè)人只有根據(jù)他所處的關(guān)系才能清楚地覺察哪些東西是適合于他的。一個(gè)小孩子是知道他要變?yōu)槌扇说模凰麑?duì)成人的狀況可能具有的種種觀念，對(duì)他來說，就是教育的理由；但是，他對(duì)這種狀況不能理解的地方，就絕不應(yīng)該讓他知道。”[6]。他反對(duì)兒童學(xué)習(xí)純理論的知識(shí)。因?yàn)檫@些知識(shí)是不適合孩子的，不必讓孩子鉆研深?yuàn)W的理論知識(shí)，而應(yīng)用某種演繹的方法把他們的經(jīng)驗(yàn)一個(gè)一個(gè)地聯(lián)系起來，以便憑這個(gè)鎖鏈把它們井然有序地記在心里。杜威的教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造的命題實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。其路徑是，首先要遵循經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用的原則。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗(yàn)既從過去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。經(jīng)驗(yàn)的交互作用原則賦予經(jīng)驗(yàn)的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利。任何正常的經(jīng)驗(yàn)都是這兩種條件的相互作用。這兩個(gè)原則彼此不是分開的，它們互相交叉又互相聯(lián)合。可以說，它們是經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)和緯的兩個(gè)方面。它們彼此積極生動(dòng)的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)教育意義和教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。其次，教材和教法要與兒童的經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合。杜威認(rèn)為，教授科目或是支配教材的時(shí)候，最要緊的就是要有組織。而這種組織是從親切、直接的經(jīng)驗(yàn)得來的。把兒童的經(jīng)驗(yàn)，與所授的科目聯(lián)合在一起，作為基礎(chǔ)。有了這個(gè)基礎(chǔ)，就能叫兒童領(lǐng)受教材的意義。教師的目的，是改造經(jīng)驗(yàn)。科目乃是內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)送出來的，絕不是由外面附加上去的東西，必須由其經(jīng)驗(yàn)提煉改造。這才是正確的方法。教師的重大責(zé)任，就是將兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，與前人已經(jīng)組織好的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)合在一起，也就是把兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)變成科目。這是教師應(yīng)該知道的。同時(shí)教師還應(yīng)知道兒童經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和緣起。在他看來，教材能否與兒童固有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，是判斷新教育和舊教育的重要標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)榍罢咧鲝堃饶脙和默F(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)做基礎(chǔ)，然后定出學(xué)校中有系統(tǒng)有組織的種種科目。而后者主張以學(xué)校中有系統(tǒng)有組織的種種科目做根據(jù)，然后以此為根據(jù)，把種種知識(shí)從外面附加到兒童固有的經(jīng)驗(yàn)上去。

二、西方自然主義教育思想的經(jīng)驗(yàn)教育理論的當(dāng)代價(jià)值

（一）經(jīng)驗(yàn)教育論提醒我們：感覺教育是獲得知識(shí)的基礎(chǔ)，也是理性教育的前提和憑借感覺教育是西方自然教育思想的重要組成部分，幾乎所有的自然教育家都很重視感覺教育。他們達(dá)成的共識(shí)是：第一，一切知識(shí)來源于感覺，感覺和經(jīng)驗(yàn)是我們的老師；第二，感性教育是理性教育的基礎(chǔ)。就第一個(gè)方面而言，感覺教育是符合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的，因?yàn)閮和歉行缘拇嬖冢瞄L(zhǎng)形象思維和具體思維，喜歡感性教育。他們是通過感覺來認(rèn)識(shí)外在的世界，發(fā)現(xiàn)自己的精神世界，獲得道德和良知的。離開了感覺世界，兒童無法獲得知識(shí)，認(rèn)知能力得不到提升。由此，夸美紐斯要求在盡可能的范圍內(nèi)，一切事物都應(yīng)該放到感官跟前，一切看得見的東西都應(yīng)該放到視官跟前，一切聽得見的東西應(yīng)放到聽官跟前，其意圖就是通過感覺獲得知識(shí)。這是很有道理的。盧梭要求教育者盡可能用感覺到的事物去影響兒童，以世界為唯一的書本，以事實(shí)為唯一的教訓(xùn)。這一思想也是很深刻的。他們的觀點(diǎn)彰顯了經(jīng)驗(yàn)教育的認(rèn)知功能和價(jià)值。就第二個(gè)方面而言，盧梭反對(duì)過早的理性教育，因?yàn)槔碇沁@個(gè)感官是最難發(fā)展的，也是發(fā)展最遲的，它是由各種感官綜合而成的。而最先發(fā)展的是兒童的感官。所以盧梭強(qiáng)調(diào)，如果在童年期用理性去教育孩子，那是本末倒置，把目的當(dāng)成了手段。他要求我們把自己的手、腳、眼看成我們的哲學(xué)老師，在進(jìn)行了較長(zhǎng)時(shí)間的感性教育的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行理性教育。杜威把思維看作是探究的過程、觀察的過程和調(diào)查研究的過程，認(rèn)為發(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)就是思維，意義的獲得，思維能力的培養(yǎng)，都離不開經(jīng)驗(yàn)。這些觀點(diǎn)的重大意義是，在一定的程度上揭示了兒童思維發(fā)展的非理性特點(diǎn)和機(jī)制，突破了教育重理性輕感性的傳統(tǒng)，對(duì)我們思考感性教育與理性教育的辯證關(guān)系具有重要的借鑒價(jià)值。

（二）經(jīng)驗(yàn)教育論關(guān)于“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”的思想為當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)教育論拓展了新的視野，提供了新的內(nèi)容杜威提出的“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”的思想，促進(jìn)了當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)教育論的發(fā)展，拓展了當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)教育論的新視野。首先，拓展了經(jīng)驗(yàn)教育的目標(biāo)。傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)教育的目標(biāo)主要是發(fā)展兒童的感性認(rèn)知能力和理解力，而兒童的其他能力得不到重視。而杜威的經(jīng)驗(yàn)教育目標(biāo)不囿于發(fā)展兒童的感性認(rèn)知能力和理解力，而是促進(jìn)兒童身心的全面生長(zhǎng)。“經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”，不只是通過感官獲得知識(shí)，還要促進(jìn)構(gòu)成兒童身心發(fā)展因素的全面改造、全面生長(zhǎng)，因而賦予了經(jīng)驗(yàn)教育目標(biāo)以新的內(nèi)涵。其次，確立了經(jīng)驗(yàn)是教育生長(zhǎng)的基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)一切真正的教育都來源于經(jīng)驗(yàn)的思想。杜威認(rèn)為，兒童的經(jīng)驗(yàn)是教育的起點(diǎn)，也是教育的歸宿。教育生長(zhǎng)的理想所在，就是教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造。兒童一方面要能操縱經(jīng)驗(yàn)，一方面要使經(jīng)驗(yàn)日益豐富。而要達(dá)到這一點(diǎn)，教師應(yīng)加強(qiáng)教材、教法與兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，把兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)變成科目，知道兒童經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和緣起。只有把兒童的經(jīng)驗(yàn)與所有的科目聯(lián)合在一起，才能使兒童理解教材，領(lǐng)受教材的意義。這就克服了傳統(tǒng)學(xué)校的科目不與兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系的局限性。再次，彰顯兒童在經(jīng)驗(yàn)改造中的主體性。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)的致命缺點(diǎn)就是忽視了兒童在經(jīng)驗(yàn)中的主體作用。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)中，兒童只是一個(gè)被動(dòng)接受知識(shí)的容器，其主體性得不到重視。而在杜威那里，兒童的主體性在經(jīng)驗(yàn)的改造中得到了充分的彰顯。因?yàn)槎磐斫獾慕?jīng)驗(yàn)是一個(gè)兒童與環(huán)境相互作用的過程，他不僅受環(huán)境影響，反過來，他也主動(dòng)地改造環(huán)境，由此獲得知識(shí)及其意義。這意味著經(jīng)驗(yàn)與兒童做事情密切相關(guān)，兒童的主動(dòng)參與，才使經(jīng)驗(yàn)的改造成為可能。在傳統(tǒng)教育中，經(jīng)驗(yàn)與理性是分離的，兒童只是“知識(shí)的旁觀者”，沒有機(jī)會(huì)主動(dòng)地參與到知識(shí)的建構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的改造。而在杜威的視野中，經(jīng)驗(yàn)與理性不是對(duì)抗的，而是相融相通的，經(jīng)驗(yàn)的過程就是一個(gè)探究的過程、觀察的過程和調(diào)查研究的過程，這離不開兒童的探究、反思和行動(dòng)，離不開兒童理性思維的參與。換言之，兒童思維重要性使兒童在經(jīng)驗(yàn)改造中的主體性得以彰顯。

（三）經(jīng)驗(yàn)教育論為我們確立經(jīng)驗(yàn)教育的路徑提供了重要的理論支撐經(jīng)驗(yàn)教育論為我們提供的經(jīng)驗(yàn)教育的路徑主要有兩條：一是直觀教學(xué)；一是“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。就第一個(gè)方面而言，直觀教學(xué)是前輩教育家留給我們的寶貴的教育遺產(chǎn)，是行之有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該發(fā)揚(yáng)光大。不過，需要我們重視的是，進(jìn)行直觀教學(xué)時(shí)應(yīng)讓兒童的思維參與其中，發(fā)揮兒童的主體性。就第二個(gè)方面而言，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”是盧梭和杜威極力倡導(dǎo)的教學(xué)理念，值得我們思考和借鑒。杜威反對(duì)注入式教學(xué)，主張從情境中、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)的意義在于，它首先能夠使兒童產(chǎn)生真正的思維。他認(rèn)為，教學(xué)的情境包含著困惑、疑難，能夠激發(fā)兒童思維，產(chǎn)生各種問題。只有當(dāng)兒童親身考慮問題的種種條件，尋找解決問題的方法時(shí)，才有真正在思維。因此，要激發(fā)兒童的思維，教師必須懂得經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)情境的意義，必須想到校外出現(xiàn)的情境。這是經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的源泉。其次，它能使兒童有效地獲得知識(shí)及其意義。因?yàn)樗枷搿⒂^念不可能以觀念的形式從教師傳遞給學(xué)生，而是在有意義的學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生的。正是在這種情境中，兒童自己的活動(dòng)能產(chǎn)生觀念，證實(shí)觀念，堅(jiān)守觀念，察覺到事物的意義或聯(lián)系。而實(shí)現(xiàn)這兩方面意義的路徑是：首先，應(yīng)該強(qiáng)化教材與兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。杜威反復(fù)重申，教師編定課程的時(shí)候，必須把教材與兒童固有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)合在一起，并把他直接間接的知識(shí)融合在一起，成為學(xué)校里有系統(tǒng)有組織的教材。其次，在經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的原則上，要切實(shí)地貫徹經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用原則，因?yàn)樗鼈儽舜朔e極生動(dòng)的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。再次，在問題的解決中重組經(jīng)驗(yàn)。問題解決的步驟是：“第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境———要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問題；第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機(jī)會(huì)和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”

。這是一個(gè)不斷地在情境中提出問題、解決問題、獲得觀念及其意義的過程。第四，讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)教育理論告訴我們，知識(shí)是和學(xué)習(xí)者是融合在一起的，它不能外在于學(xué)習(xí)者而孤立存在。必須有學(xué)生的體驗(yàn)參與其中，知識(shí)和課程的意義才能得以彰顯。因此，必須讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者不僅要主動(dòng)地獲取知識(shí)，建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且要主動(dòng)地促進(jìn)自身生命的成長(zhǎng)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種探究學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者必須自己去發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，培養(yǎng)主動(dòng)的探索精神、反思性思維和創(chuàng)造力。正如杜威所言，經(jīng)驗(yàn)要有意義，必須有學(xué)生的主動(dòng)探索和理性思維。沒有思維的因素，便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)榘l(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)就是思維，思維的開始階段就是經(jīng)驗(yàn)。第五，融通傳統(tǒng)教育與經(jīng)驗(yàn)教育。傳統(tǒng)教育與經(jīng)驗(yàn)教育是相互獨(dú)立又相互依存的，完全可以融通與互補(bǔ)。《〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》精辟地闡釋了這兩者的關(guān)系：“第一，學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)可以在綜合實(shí)踐活動(dòng)中延伸、綜合、重組與提升；第二，綜合實(shí)踐活動(dòng)中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識(shí)技能可以在各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中拓展和加深；第三，在某些情況下，綜合實(shí)踐活動(dòng)也可和某些學(xué)科教學(xué)打通進(jìn)行。”

學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和發(fā)展，既離不開傳統(tǒng)的學(xué)科教育，也離不開經(jīng)驗(yàn)教育。前者的優(yōu)點(diǎn)是有利于學(xué)生掌握人類文化的精華知識(shí)，獲得系統(tǒng)的知識(shí)，但它的局限在于，割裂了科學(xué)、藝術(shù)、道德的內(nèi)在聯(lián)系，難以使學(xué)生獲得對(duì)世界的整體認(rèn)識(shí)；忽視了自主、探究對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義，忽視了學(xué)生實(shí)踐能力的形成和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的獲得，尤其忽視了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。后者正好能彌補(bǔ)前者的缺點(diǎn)，因?yàn)楹笳呔哂姓w性、實(shí)踐性、開放性、生成性、自主性等特點(diǎn)，能為學(xué)生個(gè)性的發(fā)展?fàn)I造良好的空間，有利于學(xué)生整體地認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)自我、社會(huì)與自然之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使自我、社會(huì)與自然和諧發(fā)展。這一過程有助于發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究能力以及合作精神，促進(jìn)學(xué)生自身實(shí)踐能力和個(gè)性的充分發(fā)展。因此，如果能把自主學(xué)習(xí)、探究教學(xué)、對(duì)話教學(xué)、合作教學(xué)、校本課程與學(xué)科課程、傳統(tǒng)教育融合為一體，無疑能最大限度地促進(jìn)學(xué)生身心的整體發(fā)展。杜威關(guān)于“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”的意義和路徑的思考對(duì)我們建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)教育思想具有重要的啟示價(jià)值。我國(guó)的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)正在興起，它迫切需要新的經(jīng)驗(yàn)教育思想加以指導(dǎo)。遺憾的是指導(dǎo)我們經(jīng)驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐的仍然是傳統(tǒng)意義上的教育學(xué)。這種教育學(xué)至少有兩大缺陷：一是缺失教育實(shí)踐的品格。我們的教育學(xué)談?wù)摰慕虒W(xué)論，無論是教學(xué)任務(wù)、教學(xué)過程、教學(xué)規(guī)律，還是教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式，基本上是從理論到理論，從觀念到觀念，缺乏與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)聯(lián)與契合，難以指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)踐。二是缺失杜威視野中的經(jīng)驗(yàn)維度。我們的教育學(xué)不關(guān)注經(jīng)驗(yàn)，尤其是不重視有兒童思維和主體性參與的經(jīng)驗(yàn)。由于缺失經(jīng)驗(yàn)的維度，缺失“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”的思維，導(dǎo)致我們的教育學(xué)缺乏活力，變得僵化。杜威對(duì)這種脫離了經(jīng)驗(yàn)的理論進(jìn)行了批判：“一種經(jīng)驗(yàn)，一種非常微薄的經(jīng)驗(yàn)，能夠產(chǎn)生和包含任何分量的理論（或理智的內(nèi)容），但是，離開經(jīng)驗(yàn)的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書面的公式，一些流行的話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的。由于我們所受的教育，我們以為文字就是觀念，我們用文字來處理問題，這種處理方法實(shí)際上只是使我們知覺模糊，不再能認(rèn)識(shí)困難。”[9]杜威提醒我們，“只有在經(jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義”[10]。基于上述理解，我們需要建立一種經(jīng)驗(yàn)教育思想，一種包含杜威所論述的“從做中學(xué)”意義和路徑的經(jīng)驗(yàn)教育思想，唯有這樣的充滿活力的思想，才能有效地指導(dǎo)當(dāng)今的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐，提升經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的效果。

作者：劉黎明單位：湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

自然教育論文:教育自然主義論文

一、遵循教育規(guī)律，使人性化教育得以體現(xiàn)

關(guān)于人性化教育，在過去我們一直在走著偏路，比如剛剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)學(xué)生在入學(xué)時(shí)就要遵守一系列的“班規(guī)”、“校紀(jì)”，致使學(xué)生在課堂上往往“為了遵守而遵守”使有趣的知識(shí)沒能進(jìn)入他們的視野。因此，課堂講解的空洞給學(xué)生的大腦注入了空洞。于是，形式上的“秩序”取代了教學(xué)與認(rèn)知內(nèi)容的呆板，用一種全新的“以人為本”的理念給學(xué)生廣闊的空間是當(dāng)務(wù)之急，也是必要的。這不僅是教育方式的改變。也是教育學(xué)的發(fā)展和現(xiàn)代社會(huì)變革在教育觀念上形成的改變，而我們目前遵循的“以人為本”的教育理念就是指以人為基點(diǎn)，“從人出發(fā)又向人回歸的教育思想”，這種思想在極大程度上汲取了盧梭的自然主義教育理念中最合理的那部分。教育本身應(yīng)該從人的本性出發(fā)，應(yīng)賦予人性本身的東西，而不是從學(xué)生發(fā)蒙伊始就給他們注入與其年齡不相符的社會(huì)內(nèi)容。這不但扼殺了人在各個(gè)領(lǐng)域創(chuàng)造性思維的源泉，更有悖于學(xué)生全面發(fā)展的教育理念。比如盧梭在他的著作《愛彌兒》中就竭力地反對(duì)單純的家庭式教育觀點(diǎn)，同時(shí)主張應(yīng)將兒童作為兒童看待，注重兒童的游戲、玩耍和學(xué)習(xí)手工藝等……這就是說要在兒童早期教育期間盡量避免其天性遭到摧殘和扼殺，認(rèn)為這是教育沒有真正地認(rèn)識(shí)兒童，類似當(dāng)時(shí)諸多貴族之家特意將男女兒童打扮成小紳士、小貴婦并要求他們的言行舉止像成年人那樣。這不但給受教育者毀滅的封殺，而且也是整個(gè)教育上的失誤。我們之所以在今天提及自然性的教育，首在避免我們目前教育中依然存在著這樣的觀念，甚至許多家長(zhǎng)和教師還樂此不疲。其后果相當(dāng)可怕。在我們目前的現(xiàn)實(shí)教育中，許多家長(zhǎng)和教師依然把一些社會(huì)性極強(qiáng)的內(nèi)容強(qiáng)行附加在兒童身上，比如引導(dǎo)兒童在長(zhǎng)大后成立志“做高官、科學(xué)家、大老板”等等，在他們的腦海里還屬于虛幻的東西，更有甚者還把自己的子女或?qū)W生刻意地打扮成“小歌星、小影星”，并讓他（她）粉墨登場(chǎng)，大肆褒獎(jiǎng)。這就不得不引起教育工作者的思考。如此引導(dǎo)不但不能全面發(fā)展兒童的思維，使他們陷入極度狹窄的虛榮幻影，還導(dǎo)致在兒童在真正面對(duì)社會(huì)時(shí)造成心理上的缺陷和人格上的扭曲，其后果顯而易見。因此，當(dāng)我們重新審視教育時(shí)，就應(yīng)該更加理性地對(duì)待這個(gè)重大的問題，尤其是教育要面向現(xiàn)代化、面向未來的今天，如何實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代觀，如何調(diào)動(dòng)人的全面智能與體能的潛力并能在未來的社會(huì)立足和創(chuàng)新，才是我們研究教育發(fā)展的根本，也是承襲教育先哲們優(yōu)秀成果的初衷。

二、如何傳承與發(fā)展地利用先進(jìn)的教育理念

面對(duì)當(dāng)代教育思想現(xiàn)代化的迅猛發(fā)展，全球的日趨統(tǒng)一化已成為不爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)。我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)急需一種創(chuàng)新的教育理念的注入，教育的未來發(fā)展也要求從觀念上對(duì)我國(guó)的教育進(jìn)行洗禮，尊重教育，以其豐富的內(nèi)涵、鮮明的時(shí)代特征、蓬勃的生命力展示我國(guó)的基礎(chǔ)教育才是我們應(yīng)當(dāng)追求的。而我們之所以把自然主義的合理理念有選擇地進(jìn)行承襲，恰恰是為了彌補(bǔ)在以往的教育中對(duì)于人個(gè)體的忽視，換言之，就是我們對(duì)人的忽視。而處在實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)上的未來教育恰恰把人看作是教育的出發(fā)點(diǎn)，堅(jiān)持人是教育的最高價(jià)值并從人的發(fā)展角度來理解教育的本質(zhì)與功能，并依據(jù)教育在多大程度上滿足人的生存和發(fā)展的需求對(duì)其進(jìn)行價(jià)值判斷。從這個(gè)意義上出發(fā)，我國(guó)基礎(chǔ)教育存在明顯不足。在過去，我國(guó)曾過多地注重經(jīng)驗(yàn)積累，甚至是口耳相傳，喪失了教育科學(xué)和人的心理學(xué)方面的統(tǒng)一連貫性。由于這種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，我們?cè)诨A(chǔ)教育領(lǐng)域里一直存在這樣或那樣的問題，引發(fā)了關(guān)于青少年（甚至在兒童階段也存在）諸多社會(huì)問題。這些問題盡管我們也曾無數(shù)次地深思過，但最終只是歸于問題本身的因果關(guān)系，沒有提到是教育本身存在著問題，這才為人的健康發(fā)展帶來隱患。

由此觀之，我們教育的現(xiàn)實(shí)必須在尊重教育發(fā)展規(guī)律上進(jìn)行思考并在“以人為本”的理念里去挖掘教育本身的內(nèi)涵。因此，我們的教育必須根據(jù)人的身心發(fā)展的特點(diǎn)循序漸進(jìn)地進(jìn)行，我們不能讓小學(xué)生去挑戰(zhàn)抽象的思維問題并給他們施壓，我們更不能無視遺傳、環(huán)境等方面的差異，硬生生地把千姿百態(tài)的人生物化并扭曲成商品化的盆景。我們的教育就是要克服社會(huì)各種誘因給人帶來的傷害，而是從尊重人出發(fā)，整合所有教育因素，使之回歸人的發(fā)展，并以此作為全部教育活動(dòng)的軸心，并把它看作教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，才是我們教育的本身。

作者：岳武單位：錫林郭勒職業(yè)學(xué)院

自然教育論文:學(xué)前兒童素質(zhì)教育與自然主義論文

一、素質(zhì)教育的內(nèi)涵

教育部原副部長(zhǎng)王湛認(rèn)為：素質(zhì)教育是“依據(jù)馬克思主義關(guān)于實(shí)現(xiàn)‘人的全面自由的發(fā)展’的思想，堅(jiān)持學(xué)生在受教育過程中獨(dú)立自主、創(chuàng)造性、生動(dòng)活潑地得到全面發(fā)展，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”的教育。也有人認(rèn)為“素質(zhì)教育是著眼于受教育者及社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們?cè)诘轮求w美勞等方面生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展為基本特征的教育。”素質(zhì)教育概念雖然有著不同的解讀，其實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是基本一致的，其內(nèi)涵主要有：1.全面性素質(zhì)教育的全面性體現(xiàn)在：（1）面向全體學(xué)生；（2）注重受教育全面和諧發(fā)展；（3）關(guān)注教育的全過程；（4）實(shí)施教育的全方位。《決定》指出“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，要堅(jiān)持面向全體學(xué)生”，促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展。《計(jì)劃》提出素質(zhì)教育的實(shí)施“要用科學(xué)的方法啟迪和開發(fā)幼兒的智力，培養(yǎng)幼兒健康的體魄、良好的生活習(xí)慣、活潑開朗的性格與求知的欲望”，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。《規(guī)劃綱要》提出實(shí)施素質(zhì)教育“重點(diǎn)是面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”。實(shí)施素質(zhì)教育就是要樹立“充分發(fā)展個(gè)性特長(zhǎng)為宗旨的素質(zhì)教育目標(biāo)觀，使學(xué)生在德智體美勞等方面得到全面和諧發(fā)展”。全面實(shí)施素質(zhì)教育，實(shí)質(zhì)是“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，讓每一個(gè)孩子都能成為有用之才”。《決定》提出實(shí)施素質(zhì)教育“必須把德育、智育、體育、美育等有機(jī)地統(tǒng)一在教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中”，實(shí)施素質(zhì)教育“應(yīng)當(dāng)貫穿于幼兒教育、中小學(xué)教育、職業(yè)教育、成人教育、高等教育等各級(jí)各類教育，應(yīng)當(dāng)貫穿于學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育等各個(gè)方面。”從這個(gè)意義來看，素質(zhì)教育是調(diào)動(dòng)各方面的教育力量促進(jìn)所有學(xué)生全面和諧發(fā)展的終身教育。2.適宜性和差異性素質(zhì)教育是以先天素質(zhì)為基礎(chǔ)的教育，是促進(jìn)兒童全面素質(zhì)提升的教育，是人人成功的教育，必然是適宜性的教育。適宜性的素質(zhì)教育就是適宜兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)和水平的教育，是適宜兒童不同年齡特征的教育，是尊重個(gè)體差異的教育。因此，實(shí)施素質(zhì)教育“要尊重學(xué)生的個(gè)性差異”“要樹立人人皆可成才的觀念，做到因材施教”[4]，使每個(gè)學(xué)生獲得最佳的發(fā)展。3.兒童中心任何教育變革都“要為兒童尋找成長(zhǎng)的快樂源泉。”素質(zhì)教育的初衷也是為了減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)和學(xué)習(xí)壓力，解放兒童，使兒童健康快樂的成長(zhǎng)。素質(zhì)教育作為當(dāng)今教育變革的優(yōu)秀，必然也是以兒童為中心和使兒童幸福的教育。因此，全社會(huì)都要努力營(yíng)造促進(jìn)兒童健康幸福成長(zhǎng)、推進(jìn)素質(zhì)教育全面實(shí)施的環(huán)境；否則，“播種的是‘不要輸在起跑線上’的期望，收獲的卻是‘傷在起跑線’上的苦果。”

二、自然主義教育的內(nèi)涵

（一）自然主義教育的演進(jìn)中西方都有自己的自然主義教育思想，在各自不同發(fā)展時(shí)期有著不同的認(rèn)識(shí)和主張，并在發(fā)展中不斷豐富和完善。西方自然主義教育思想萌芽于古希臘的柏拉圖和亞里士多德，奠基于夸美紐斯，集大成于盧梭，發(fā)展于裴斯泰洛奇、福祿貝爾、第斯多惠，完善于杜威。我國(guó)自然主義教育萌芽于春秋末年老莊“道法自然”，行“無為”、“不言”之教的自然主義思想；形成于魏晉玄學(xué)“崇尚自然、尊重個(gè)性”，“行不言之教”的教育思想；演變?yōu)榱谠⑼跏厝省徸哉涞热朔磳?duì)灌輸教育和扼殺兒童個(gè)性，注重因材施教和寓教于樂，提出“順天致性”的“園丁說”；近代我國(guó)自然主義教育近代與西方自然主義教育融合，蔡元培提出“尚自然、展個(gè)性”的主張，將自然主義教育思想推向巔峰，陶行知的“生活教育理論”和陳鶴琴的“活教育思想”都是中西方自然主義教育思想碰撞的結(jié)晶。

（二）自然主義教育的內(nèi)涵從自然主義教育的演進(jìn)來看，自然主義教育的“自然”主要包含三個(gè)方面含義：第一，是指大自然；第二，是指人的天性和本能；第三，是指社會(huì)歷史和文化的自然。自然主義教育的基本思想是：兒童天性與生俱來，有其發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律；天性自然是教育的基礎(chǔ)，教育要依從兒童的天性；大自然和歷史文化自然是兒童天性成長(zhǎng)的環(huán)境，要為兒童提供適宜的環(huán)境和教育，使兒童主動(dòng)、自由、幸福的發(fā)展天性。自然主義教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵主要包括：1.適應(yīng)兒童天性、以兒童為中心自然主義教育者，都主張兒童的天性是自然進(jìn)化的結(jié)果，有其自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，教育不能束縛兒童的天性，而要順應(yīng)兒童的天性，以兒童為中心提供適宜的教育。“自然的或天賦的能力，提供一切教育中的起發(fā)動(dòng)作用和限制作用的力量。”盧梭認(rèn)為“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”夸美紐斯說“我們所理解的天性一詞……是指我們初始的原本的狀態(tài)，我們必須回到那種狀態(tài)，如同回到起點(diǎn)一樣。”他認(rèn)為兒童與生俱來擁有“學(xué)問、德行和虔信的種子”，種子蘊(yùn)含了樹木生長(zhǎng)的一切依據(jù)。蒙臺(tái)梭利指出兒童的“生長(zhǎng)是由于內(nèi)在生命潛力的發(fā)展，使生命力量呈現(xiàn)出來，他的生命力就是按照遺傳確定的生物學(xué)的規(guī)律發(fā)展起來的。”自然主義教育尊重兒童期的獨(dú)特地位和價(jià)值，把童年看作人生最重要的時(shí)期，認(rèn)為兒童不同于成人，應(yīng)該把孩子當(dāng)做孩子，不要把兒童強(qiáng)拉入“成人世界”。“大自然希望兒童在成熟以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛”。盧梭把教育分為自然的教育、人的教育和事物的教育，認(rèn)為人的教育是我們真正可以控制的、事物的教育可部分控制、自然的教育無法控制，可控的教育要遵從不可控的教育，所以人的教育和事物的教育要依從于自然的教育，教育應(yīng)遵從“自然”的道路、按照兒童本性順序展開。夸美紐斯認(rèn)為，教師應(yīng)以兒童為中心，順應(yīng)兒童的天性，認(rèn)為教師是自然的仆人，而不是自然的主人，教師的主要使命是培植，而不是改變。2.促進(jìn)兒童全面和諧發(fā)展自然主義教育主張順天致性充分挖掘兒童的潛能，促進(jìn)兒童全面和諧發(fā)展。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為“兒童身上除了創(chuàng)造本身和使自己變得完美的最重要沖力外，一定還存在著另一種目的，即一種為了聯(lián)合所有的力量而必須和諧地完成某種任務(wù)的責(zé)任。”陳鶴琴則提出“五指活動(dòng)課程”，認(rèn)為“五指（健康、社會(huì)、科學(xué)、語文、藝術(shù)）”是長(zhǎng)在兒童的“手掌（生活）”上的，五個(gè)手指長(zhǎng)短粗細(xì)并不一致，它們各有自己的作用，和諧的促進(jìn)兒童的全面生長(zhǎng)。3.尊重兒童個(gè)性差異自然主義教育崇尚個(gè)性的自然發(fā)展，認(rèn)為“自然在形成的過程中從一般開始，結(jié)束于特殊。，教育的最終目的是人的個(gè)性的充分發(fā)展。清朝的龔自珍在《病梅館記》中“以梅喻人”，反對(duì)人為地“一致”，抨擊病態(tài)教育對(duì)人個(gè)性的扼殺；亞里士多德、夸美紐斯和盧梭等都提倡按不同年齡的差異進(jìn)行分階段教育；蒙臺(tái)梭利和杜威提出教育的敏感期，維果斯基提出教育的“關(guān)鍵期”，都認(rèn)為人的不同心理和行為在不同階段具有發(fā)展的變異性。第斯多惠更是指出“在人的教育中，一般地說，一切都取決于不違反人的本性；個(gè)別地說，一切都應(yīng)當(dāng)適應(yīng)每個(gè)人的個(gè)別特征。”4.適應(yīng)大自然和歷史文化自然自然主義教育者，在對(duì)自然的認(rèn)識(shí)上經(jīng)歷了從客觀的自然環(huán)境到人的天性自然再到人類社會(huì)歷史文化自然的轉(zhuǎn)變過程。夸美紐斯非常注重客觀自然環(huán)境和規(guī)律對(duì)兒童成長(zhǎng)的影響，提出“人事若不模仿自然，就一事無成。”[p.93]陳鶴琴則提出“大自然、大社會(huì)，都是活教材”的課程觀。第斯多惠則提出“文化適應(yīng)性原則”，指出在教育中必須注意受教育者所生活或?qū)砩畹臅r(shí)空條件，即要注意兒童所生活的全部現(xiàn)代文化特別是祖國(guó)的文化，同時(shí)還認(rèn)為文化適應(yīng)與自然適應(yīng)越一致，則生活就越崇高、越美好、越淳樸。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童天生具有一種“吸收”文化的能力，維果斯基更是提出了“社會(huì)文化歷史理論”，注重社會(huì)歷史文化自然對(duì)兒童發(fā)展的決定性影響。

三、學(xué)前兒童素質(zhì)教育與自然主義教育的和合

（一）教育目的的和合：培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人自然主義教育認(rèn)為“生長(zhǎng)或者發(fā)展著的生長(zhǎng)，不僅指身體的生長(zhǎng)，而且指智力和道德的生長(zhǎng)。”蘇霍姆林斯基教育的優(yōu)秀思想是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，并把人的全面和諧發(fā)展與個(gè)性充分發(fā)展融合為一體。學(xué)前兒童素質(zhì)教育也是以培養(yǎng)體、智、德、美全面和諧發(fā)展兒童為目的的。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）“以為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)為目標(biāo)，以促進(jìn)幼兒體、智、德、美各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展為優(yōu)秀”，明確提出“兒童的發(fā)展是一個(gè)整體，要注重領(lǐng)域之間、目標(biāo)之間的相互滲透和整合，促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而不應(yīng)片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展。”《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）指出“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的……各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能等方面的發(fā)展。”

（二）兒童觀的和合：尊重兒童的天性，以兒童為中心《綱要》指出“幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)”，“尊重幼兒在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式等方面的個(gè)體差異，因人施教”。《指南》指明其目的是“幫助幼兒園教師和家長(zhǎng)了解3-6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點(diǎn)，建立對(duì)幼兒發(fā)展的合理期望，實(shí)施科學(xué)的保育和教育，讓幼兒度過快樂而有意義的童年。”《綱要》和《指南》都指出，學(xué)前兒童素質(zhì)教育要遵循兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，尊重兒童的個(gè)性差異和年齡差異，因材施教，其實(shí)質(zhì)就是對(duì)兒童天性的尊重，其兒童觀必然是“以兒童為中心”，并要求教師要研究、了解、遵從兒童的天性，施以適宜的教育，這也是自然主義教育的兒童觀。杜威、陳鶴琴等教育家就認(rèn)為高質(zhì)量的教育必須從研究?jī)和睦黹_始，要根據(jù)兒童的身心特點(diǎn)和天賦能力進(jìn)行教育，使教育符合兒童的興趣和水平。

（三）教育觀的和合：注重發(fā)揮兒童的主動(dòng)性和主體性杜威、皮亞杰等自然主義教育者認(rèn)為，兒童的發(fā)展是一個(gè)不斷自我建構(gòu)的過程，兒童通過活動(dòng)與環(huán)境和他人發(fā)生交互作用，獲得經(jīng)驗(yàn)和生長(zhǎng)，這個(gè)過程是以兒童為主體的、主動(dòng)適應(yīng)環(huán)境的過程。學(xué)前兒童素質(zhì)教育也強(qiáng)調(diào)兒童自由、自主地活動(dòng)，鼓勵(lì)兒童的探究和創(chuàng)造。當(dāng)今世界主要的學(xué)前教育課程流派，如瑞吉?dú)W教育和方案教學(xué)都是讓兒童通過自身的活動(dòng)認(rèn)識(shí)外部世界，創(chuàng)設(shè)環(huán)境讓兒童主動(dòng)地在與環(huán)境發(fā)生交互作用中獲得發(fā)展。因?yàn)椤敖逃⒉皇且患嬖V’和被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)的和建設(shè)性的過程”。

（四）教育途徑的和合：融于自然和生活環(huán)境，施以和諧之教“成人有意識(shí)地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環(huán)境。”自然主義教育把自然和兒童生活的環(huán)境作為教育的主要源泉，陳鶴琴提出“大自然、大社會(huì)都是活教材”，蘇霍姆林斯基更是把大自然看做兒童“思想和語言的活源泉”、兒童“健康的源泉”、兒童“知識(shí)最重要的源泉”，是“世界上最美妙的書”。《指南》要求幼兒園和家庭為幼兒“創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”。《綱要》則提出“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓返耐晟钪蝎@得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。”總之，素質(zhì)教育與自然主義教育在教育目的、教育觀念、教育實(shí)施途徑和方法上具有內(nèi)在一致性，實(shí)施學(xué)前兒童素質(zhì)教育必然要遵循自然主義教育思想，遵從兒童的天性，尊重兒童的個(gè)性差異，提供適宜的環(huán)境和教育，促進(jìn)兒童的全面和諧發(fā)展。

作者：張晗單位：山東英才學(xué)院學(xué)前教育研究院

自然教育論文:自然保護(hù)區(qū)環(huán)境教育現(xiàn)狀與發(fā)展

1撓力河自然保護(hù)區(qū)環(huán)境教育開展情況現(xiàn)狀

保護(hù)區(qū)周邊居住大量居民，居民迫于生存壓力，有占地開墾濕地的情況發(fā)生，致使保護(hù)區(qū)濕地面積逐漸縮小，保護(hù)區(qū)優(yōu)秀區(qū)又無法定“紅線”，造成強(qiáng)行“圈地”等情況發(fā)生。周圍居民在環(huán)境保護(hù)和生存壓力上有明顯矛盾，環(huán)境教育方面僅有傳統(tǒng)的派發(fā)傳單和懸掛條幅，在針對(duì)居民社區(qū)的環(huán)境教育上并沒有明顯的成績(jī)。通過對(duì)撓力河保護(hù)區(qū)環(huán)境教育開展情況深入調(diào)查，其中有一定的環(huán)境教育項(xiàng)目的基礎(chǔ)，但并沒有開展成功的具有一定區(qū)域影響力的大型環(huán)境教育項(xiàng)目，僅開展過一部分宣傳教育活動(dòng)：1）逢4月22日世界地球日、6月5日世界環(huán)境日等環(huán)境保護(hù)紀(jì)念日，開展過掛條幅海報(bào)等小型的宣傳教育活動(dòng)；2）出版印刷過保護(hù)區(qū)鳥類、風(fēng)光以及植物的畫冊(cè)；3）在旅游景區(qū)（雁窩島、千鳥湖等）印刷與生態(tài)旅游相適應(yīng)的宣傳手冊(cè)；4）特別是在每年的愛鳥周舉辦相關(guān)的宣傳活動(dòng)等。但并沒有成體系、成規(guī)模、有系列、群眾喜聞樂見的環(huán)境教育活動(dòng)。

2游客感知環(huán)境教育調(diào)查研究

2.1研究地點(diǎn)與方法

撓力河自然保護(hù)區(qū)成長(zhǎng)條形分布，優(yōu)秀區(qū)并不集中，與其他保護(hù)區(qū)界限明顯、入口明確相比，想要進(jìn)行問卷調(diào)查并不容易，于是選擇雁窩島景區(qū)和千鳥湖景區(qū)兩個(gè)點(diǎn)作為研究地點(diǎn)，首先這里到了夏季有固定的游客，有統(tǒng)一的游客出入口，游人集中便于取樣；其次這里都是濕地景觀與生態(tài)旅游相結(jié)合的典型之地，而且在雁窩島景區(qū)還有省級(jí)的環(huán)境教育基地，利于研究的可操作性。

2.2問卷設(shè)計(jì)

2013年4~5月，將設(shè)計(jì)問卷進(jìn)行預(yù)調(diào)查，根據(jù)游客對(duì)調(diào)查問卷的反饋內(nèi)容進(jìn)行了整改，于7月旅游高峰期開始正式調(diào)查。問卷主要包括3方面的內(nèi)容：1、游客的統(tǒng)計(jì)學(xué)特征；2、游客游覽的目的及吸引游客的資源3、游客對(duì)保護(hù)區(qū)環(huán)境教育的感知情況；4、游客對(duì)保護(hù)區(qū)環(huán)境教育成果的滿意度。

2.3調(diào)查方法

在雁窩島與千鳥湖旅游區(qū)隨機(jī)發(fā)放問卷，各310份，雁窩島收回298份，游客中途離開未收回3份，有效問卷295份，千鳥湖收回問卷302份，有效問卷300份，合計(jì)發(fā)放問卷620份，收回有效問卷595份，有效率達(dá)95.97%。

2.4數(shù)據(jù)分析

采用EXCEL和軟件包SPSS17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

3結(jié)果與討論

3.1游客的統(tǒng)計(jì)學(xué)特征

統(tǒng)計(jì)分析顯示出：抽樣參與調(diào)查的游客基本特征中，男性略高于女性；年齡集中于20歲到60之間中青年人群，20歲以下及60歲以上老人僅占16.14%；教育程度較高，本科受教育人數(shù)所占比例在52.10%，與碩士及以上學(xué)歷人數(shù)共占總調(diào)查人數(shù)的65.04%；參與調(diào)查游客中，月收入在2000以上的游客占主要部分；游客中機(jī)關(guān)事業(yè)單位、學(xué)生、公司職員以及其他工作人員相對(duì)較多；省內(nèi)外游客都有，省內(nèi)仍占偏大比重。

3.2游客動(dòng)機(jī)以及吸引游客的資源

前來撓力河自然保護(hù)區(qū)的游客普遍是以親近自然為目的的旅游，此類游客占到了35.29%，其次休閑度假、觀鳥、攝影及接待親友都占有一定的比例，而前來了解環(huán)境教育或是有關(guān)環(huán)境教育的人數(shù)只占4.41%，比重很小。一般的游客認(rèn)為：此保護(hù)區(qū)所擁有的濕地文化、鳥類資源、以及生態(tài)價(jià)值是最值得前來的旅游資源，分別占比例的31.43%、23.70%和17.82%，另外雁窩島和千鳥湖景區(qū)分別位于黑龍江省農(nóng)墾八五二農(nóng)場(chǎng)和紅旗嶺農(nóng)場(chǎng)的轄區(qū)，所以前來了解農(nóng)墾文化的也占有一定的比例。從游客游覽的目的中，不難看出，了解環(huán)境教育或參與環(huán)境教育相關(guān)的游客只占很小比重，只占參與問卷調(diào)查人數(shù)的4.2%，說明游客此番前來的主要目的與環(huán)境教育無關(guān)，而環(huán)境教育是自然保護(hù)區(qū)開展相關(guān)活動(dòng)的一項(xiàng)重要組成部分，又是保護(hù)環(huán)境的一種教育途徑，對(duì)人們自覺、主動(dòng)進(jìn)行環(huán)境保護(hù)有著前瞻性的作用，因此讓游客在游覽的過程中感受環(huán)境教育十分必要。

3.3環(huán)境教育對(duì)游客的影響

通過游客對(duì)保護(hù)區(qū)環(huán)境教育感知情況的調(diào)查可以看出，在撓力河自然保護(hù)區(qū)中的游客，潛在意識(shí)里能感受到環(huán)境教育理念的人占到36%，主動(dòng)感知占23%，被動(dòng)感知占32%，而毫無感知的游客僅占9%。同時(shí)受教育程度也對(duì)游客感知環(huán)境教育的程度起到一定的影響，受教育程度越高的游客，主動(dòng)感知環(huán)境教育的能力越強(qiáng)，反之毫無感知的比例越高。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)游客對(duì)撓力河部級(jí)自然保護(hù)區(qū)環(huán)境教育的感知情況并不樂觀，來到保護(hù)區(qū)的游客只有23%的游客可以主動(dòng)感知保護(hù)區(qū)帶給他們環(huán)境教育的感受，而絕大多數(shù)游客只是在潛意識(shí)或者被動(dòng)的感受，而且受教育程度也影響著環(huán)境教育感知的程度。這些足以證明游客無法在保護(hù)區(qū)內(nèi)感受到應(yīng)有的環(huán)境教育，而僅僅是把保護(hù)區(qū)當(dāng)做一種掛著生態(tài)旅游頭銜的一般風(fēng)景區(qū)，而非自然保護(hù)區(qū)，可能甚至還會(huì)失望于保護(hù)區(qū)的風(fēng)光沒有峨眉般的秀麗、泰山樣的壯美。而且對(duì)于受教育程度越高的人越是能夠主動(dòng)去感知環(huán)境教育，他們更能夠了解保護(hù)區(qū)開放生態(tài)旅游并不因?yàn)樗麄冇兄届坏淖匀伙L(fēng)光，更主要的是他們有著天然的生態(tài)系統(tǒng)，是我們破壞過的土地上不再擁有的生態(tài)福地，這里可供我們研究、了解它，然后激發(fā)起我們保護(hù)家園的意識(shí)。因此開展讓游客可感知的環(huán)境教育是撓力河部級(jí)保護(hù)區(qū)走生態(tài)旅游又有別于一般風(fēng)景區(qū)的特殊之路。從游客選擇多項(xiàng)的保護(hù)區(qū)內(nèi)開展環(huán)境教育的形式中，不難看出，游客普遍認(rèn)為導(dǎo)游解說和親身參與到環(huán)境教育項(xiàng)目中是最佳的環(huán)境教育形式，另外觀看宣傳片、參觀宣教館和觀看宣傳冊(cè)也很有吸引力，環(huán)境宣傳圖版和其他形式也占有一定的比例。在游客喜歡在保護(hù)區(qū)內(nèi)開展的環(huán)境教育形式的調(diào)查中，我們可以發(fā)現(xiàn)參與環(huán)境教育項(xiàng)目占有很大的比重，這足以說明，參與到群眾喜聞樂見的環(huán)境教育項(xiàng)目是環(huán)境教育的一種新體驗(yàn)，是把傳統(tǒng)的被動(dòng)式教學(xué)，轉(zhuǎn)化成“我參與，我了解，我保護(hù)”的一種積極主動(dòng)的教育模式，有著廣泛的民眾基礎(chǔ)和參與熱情。自然保護(hù)區(qū)環(huán)境教育本就是一種自然保護(hù)的主動(dòng)戰(zhàn)略,是保護(hù)區(qū)可持續(xù)發(fā)展的需要。將自然保護(hù)區(qū)中的環(huán)境教育項(xiàng)目和游客相結(jié)合，有利于環(huán)境教育項(xiàng)目數(shù)據(jù)的采集、反饋，更能把環(huán)境教育的成果帶回到各個(gè)地區(qū)，相比只在周邊的村落、學(xué)校來做有更為廣闊的社會(huì)效益；如果環(huán)境教育項(xiàng)目成果明顯，所帶來的口碑和品牌會(huì)通過游客精神層面的滿足而擴(kuò)散，吸引更多熱愛自然、保護(hù)環(huán)境的人們來參與，增加保護(hù)區(qū)的收益和經(jīng)濟(jì)效益，從而更有利于研究、保護(hù)工作的開展。

3.4游客對(duì)環(huán)境教育滿意度調(diào)查

游客來撓力河保護(hù)區(qū)旅游觀光，對(duì)當(dāng)?shù)乇Ｗo(hù)區(qū)環(huán)境教育的開展情況的滿意度并不樂觀，其中持一般態(tài)度的游客占絕大多數(shù)，比例在37%，對(duì)環(huán)境教育開展情況不滿意的游客占32%，滿意與非常滿意的游客僅占28%。游客受教育程度的不同對(duì)保護(hù)區(qū)開展環(huán)境教育的滿意度有很大的影響，學(xué)歷越低對(duì)環(huán)境教育的要求越低，很容易滿足，相反，學(xué)習(xí)越高的游客，越不容易滿足于當(dāng)前環(huán)境教育的情況，期望值越高。

4對(duì)撓力河自然保護(hù)區(qū)環(huán)境教育原因分析及發(fā)展建議

4.1原因分析

通過對(duì)以上的結(jié)果的分析與討論，不難看出，撓力河部級(jí)自然保護(hù)區(qū)開展環(huán)境教育的成果較少，成效不佳，游客對(duì)環(huán)境的感知及滿意度不高。產(chǎn)生當(dāng)前環(huán)境教育現(xiàn)狀的原因主要有保護(hù)區(qū)的管理體制、保護(hù)區(qū)相關(guān)利益者之間的矛盾和資金緊張等幾方面原因。管理體制：《黑龍江撓力河部級(jí)自然保護(hù)區(qū)管理?xiàng)l例》未規(guī)定統(tǒng)一的執(zhí)法主體，又無監(jiān)督制約條款，保護(hù)區(qū)法律、制度仍不完善，多部門之間難以協(xié)作共處，導(dǎo)致保護(hù)區(qū)管理局綜合管理職能弱化。保護(hù)區(qū)涉及利益主體多元化（當(dāng)?shù)鼐用瘛?dāng)?shù)卣c自然保護(hù)區(qū)管理局等）：流域跨度廣，位處不同行政轄區(qū)，如此交叉的復(fù)雜背景下，無論在執(zhí)法上，還是在業(yè)務(wù)上，都無法針對(duì)保護(hù)工作進(jìn)行有效的“指導(dǎo)”、“監(jiān)督”，于是形成了政出多門的局面。資金問題：世界各國(guó)經(jīng)驗(yàn)表明，作為社會(huì)公益性事業(yè)，政府財(cái)政撥款是保護(hù)區(qū)建設(shè)與管理的主要經(jīng)濟(jì)來源。資金投入不足，極大地制約了自然保護(hù)區(qū)事業(yè)的發(fā)展。另一方面，自然保護(hù)區(qū)處于老少邊窮地區(qū)，地方財(cái)政比較緊張，一些保護(hù)區(qū)甚至連基本工資都難以為繼，日常管護(hù)活動(dòng)必須的運(yùn)行經(jīng)費(fèi)沒有保障，尤其是地方級(jí)自然保護(hù)區(qū)管理經(jīng)費(fèi)缺乏，嚴(yán)重影響了對(duì)生物多樣性和自然資源的有效保護(hù)。撓力河自然保護(hù)區(qū)按照中國(guó)自然保護(hù)區(qū)的管理體制要求，保護(hù)區(qū)的人員工資和運(yùn)行費(fèi)用完全由地方政府負(fù)擔(dān)，中央政府只負(fù)擔(dān)部級(jí)保護(hù)區(qū)的部分基建費(fèi)用和部分專項(xiàng)資金，由于各級(jí)政府投入到撓力河保護(hù)區(qū)的資金有限，為了維持日常管護(hù)開支，保護(hù)區(qū)開展了自營(yíng)創(chuàng)收項(xiàng)目：一是開展生態(tài)旅游，二是蘆葦收割以及實(shí)驗(yàn)區(qū)內(nèi)部分土地的承包收入。其中生態(tài)旅游項(xiàng)目由于開展不久還不具規(guī)模，加上保護(hù)區(qū)位置較偏遠(yuǎn)，游客認(rèn)知度不高，致使保護(hù)區(qū)開展的生態(tài)旅游收入甚微；此外蘆葦收割和土地承包所獲得的資金也很有限。保護(hù)區(qū)管理局資金缺口大，運(yùn)行和管理經(jīng)費(fèi)不足，制約著保護(hù)區(qū)管理職能的發(fā)揮和工作效率的提高。

4.2發(fā)展建議

建立科學(xué)有效的保護(hù)區(qū)管理體制和組織管理制度，不斷完善組織管理系統(tǒng)，在無法改變大的管理體制的環(huán)境下，落實(shí)保護(hù)區(qū)內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任制和崗位負(fù)責(zé)制。形成保護(hù)區(qū)內(nèi)部責(zé)、權(quán)、利分明，團(tuán)結(jié)協(xié)作，相互制約的管理機(jī)制。將保護(hù)區(qū)環(huán)境宣傳教育管理作為一項(xiàng)長(zhǎng)期而重要的工作來抓，對(duì)周邊居民特別是對(duì)依靠濕地資源生存的當(dāng)?shù)鼐用瘢M(jìn)行有針對(duì)性的“禁漁、禁墾”等教育，倡導(dǎo)居民向第三產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型，為居民提高經(jīng)濟(jì)收入提供幫助。重視提倡當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化習(xí)俗中的生態(tài)保護(hù)意識(shí)和思想進(jìn)行宣傳教育。制定長(zhǎng)期的社區(qū)、游客宣教計(jì)劃，積極開展各種形式的主題式宣教活動(dòng)，有目標(biāo)的進(jìn)行宣傳，保障保護(hù)區(qū)優(yōu)秀區(qū)的生態(tài)完整性，克服地方利益主義對(duì)保護(hù)區(qū)資源的破壞與掠奪。申請(qǐng)省級(jí)、部級(jí)或國(guó)際環(huán)境教育項(xiàng)目，撓力河自然保護(hù)游客對(duì)撓力河自然保護(hù)區(qū)環(huán)境教育開展情況的滿意度調(diào)查受教育程度對(duì)保護(hù)區(qū)環(huán)境教育開展情況的滿意度調(diào)查區(qū)的濕地及生物多樣性非常好，并且十分有特色，在雁窩島和千島湖風(fēng)景區(qū)這兩個(gè)重要的旅游景區(qū)開展生態(tài)教育型生態(tài)旅游，開展嚴(yán)格意義上的、以科學(xué)考察、生態(tài)教育為主的生態(tài)旅游活動(dòng)對(duì)促進(jìn)保護(hù)區(qū)的可持續(xù)發(fā)展是有利的；值得一提的是這兩個(gè)景區(qū)都是帶有農(nóng)墾文化的生態(tài)濕地，這是多數(shù)保護(hù)區(qū)所不具備的，發(fā)揮優(yōu)勢(shì)的爭(zhēng)取環(huán)境教育項(xiàng)目是關(guān)鍵，通過有針對(duì)性的，參與性高的環(huán)境教育項(xiàng)目，既可以申請(qǐng)到環(huán)境教育項(xiàng)目資金，又可以通過項(xiàng)目的社會(huì)效益，吸引更多的游客前來觀光，形成旅游收益，通過旅游的收益更好的對(duì)保護(hù)區(qū)的建設(shè)及保護(hù)進(jìn)行完善，從而形成資金鏈，以便于后續(xù)工作的開展。

5結(jié)語

改變單一的說教及傳統(tǒng)的僅僅發(fā)放傳單的原始教育模式。教育手段的現(xiàn)代化是新環(huán)境實(shí)驗(yàn)教學(xué)的優(yōu)秀內(nèi)容，運(yùn)用多媒體影像技術(shù)和現(xiàn)代聲光電等技術(shù)打造逼真效果的場(chǎng)景使宣教工作現(xiàn)代多媒體，多渠道、靈活多樣的模式發(fā)展，豐富教育內(nèi)容。同時(shí)針對(duì)不同年齡、不同職業(yè)、不同受教育程度的人群開展經(jīng)過設(shè)計(jì)環(huán)境教育項(xiàng)目，讓他們從心里接受環(huán)境教育帶給他們的行為上的改變。

作者：鄒紅菲郝婧楊渺單位：東北林業(yè)大學(xué)野生動(dòng)物資源學(xué)院

自然教育論文:學(xué)前教育階段自然科學(xué)教育的應(yīng)用

一、學(xué)前教育階段自然科學(xué)教育的目標(biāo)分解

根據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（試行）的教育總目標(biāo)，在時(shí)間單元或活動(dòng)單元授課計(jì)劃中，具體分解為：自然科學(xué)情感態(tài)度的培養(yǎng)目標(biāo)；自然科學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)目標(biāo)；自然科學(xué)方法的培養(yǎng)目標(biāo)。

二、不同年齡階段兒童的自然科學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)

2.1科學(xué)情感態(tài)度。

2.1.13-4歲。（1）幼兒樂意參加科學(xué)活動(dòng)；（2）喜愛動(dòng)植物，能注意周圍的自然環(huán)境；（3）開始表現(xiàn)出探索自然現(xiàn)象和參與制作活動(dòng)的樂趣。

2.1.24-5歲。（1）幼兒能主動(dòng)參加科學(xué)活動(dòng)；（2）喜歡探究周圍的自然界；（3）關(guān)心、愛護(hù)動(dòng)植物和周圍的自然環(huán)境；（4）愿意參加制作活動(dòng)。

2.1.35-6歲。（1）幼兒喜歡并能較長(zhǎng)時(shí)間參與科學(xué)活動(dòng)；（2）能主動(dòng)探索周圍自然界并能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、尋求答案；（3）能關(guān)心、愛護(hù)自然環(huán)境；（4）能集中于自己的制作活動(dòng)。

2.2科學(xué)方法技能。

2.2.13-4歲。（1）了解各種感官在感知中的作用，學(xué)習(xí)運(yùn)用各種感官感知的方法，發(fā)展感知能力；（2）能從一組物體中根據(jù)一個(gè)或兩個(gè)特征，挑出物體，歸入一類；（3）能通過觀察知道物體數(shù)量的差別；（4）能以詞匯或簡(jiǎn)單的句子以及非語言方式描述事物的特征或自己的發(fā)現(xiàn)，與成人或同伴進(jìn)行交流；（5）學(xué)習(xí)使用日常生活中常用的科技產(chǎn)品的簡(jiǎn)單方法，參與簡(jiǎn)單的制作活動(dòng)。

2.2.24-5歲。（1）能綜合運(yùn)用多種感官感知事物的特征，發(fā)展觀察力；（2）能按照指定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)物體進(jìn)行簡(jiǎn)單分類；（3）學(xué)習(xí)運(yùn)用簡(jiǎn)單的工具進(jìn)行測(cè)量的方法；（4）能以自己的語言及符號(hào)、圖像等方式描述自己的發(fā)現(xiàn)，并與成人或同伴進(jìn)行交流；（5）學(xué)習(xí)使用常見科技產(chǎn)品的方法，運(yùn)用簡(jiǎn)單工具進(jìn)行制作活動(dòng)。

2.2.34-5歲。（1）幼兒能主動(dòng)參加科學(xué)活動(dòng)；（2）喜歡探究周圍的自然界；（3）關(guān)心、愛護(hù)動(dòng)植物和周圍的自然環(huán)境；（4）愿意參加制作活動(dòng)。

2.2.45-6歲。（1）能主動(dòng)運(yùn)用多種感官觀察事物，學(xué)習(xí)觀察的方法，發(fā)展觀察力；（2）能按照自己規(guī)定的不同標(biāo)準(zhǔn)對(duì)物體進(jìn)行分類；（3）學(xué)習(xí)使用準(zhǔn)確量具進(jìn)行測(cè)量并學(xué)習(xí)正確的測(cè)量方法；（4）能以語言與符號(hào)、圖像、數(shù)字等方式與成人或同伴交流自己的發(fā)現(xiàn)、探索過程和方法，表達(dá)存在的問題和自己的愿望；（5）繼續(xù)學(xué)習(xí)使用常見科技產(chǎn)品的方法，運(yùn)用簡(jiǎn)單工具、多種材料進(jìn)行制作活動(dòng)，并能發(fā)現(xiàn)物品和材料的多種功能。

2.3科學(xué)知識(shí)。

2.3.13-4歲。（1）觀察周圍自然現(xiàn)象的明顯特征，并獲取粗淺的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)；（2）觀察常見的幾種動(dòng)植物，并初步了解它們與人、環(huán)境的關(guān)系；（3）觀察常見的幾種無生命物質(zhì)，并初步了解它們與人、環(huán)境的關(guān)系；（4）觀察日常生活中幾種人造物品的特征及其用途。

2.3.24-5歲。（1）了解四季的特征及其與人們生活的關(guān)系；（2）觀察簡(jiǎn)單的理化現(xiàn)象，獲取感性經(jīng)驗(yàn)；（3）獲取有關(guān)自然環(huán)境中有生命物質(zhì)、無生命物質(zhì)及其與人類有關(guān)的具體經(jīng)驗(yàn)；（4）了解不同環(huán)境中某些動(dòng)植物的形態(tài)特征、生活習(xí)性、生長(zhǎng)過程；（5）了解周圍生活中的某些科技產(chǎn)品及其與人們的關(guān)系。

2.3.35-6歲。（1）獲取有關(guān)季節(jié)與人類、動(dòng)植物、環(huán)境等關(guān)系的感性經(jīng)驗(yàn)，形成春夏秋冬四季更迭的初步概念；（2）探索周圍生活中常見的理化現(xiàn)象，獲取有關(guān)的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)；（3）初步了解各種環(huán)境中的動(dòng)植物及其與環(huán)境的相互關(guān)系；（4）了解能理解的或能接觸到的現(xiàn)代社會(huì)生活中的科學(xué)技術(shù)產(chǎn)品及其對(duì)人類的影響。

三、學(xué)前教育階段自然科學(xué)教育的幾點(diǎn)建議

3.1以國(guó)家學(xué)前兒童自然科學(xué)教學(xué)總目標(biāo)為指導(dǎo)思想，因時(shí)制宜的組織教育教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)單元體現(xiàn)出季節(jié)性的變化，在體認(rèn)中獲得自然科學(xué)知識(shí)。例如：隨著季節(jié)的變化，植物發(fā)芽、開花、結(jié)果、凋零、變色；動(dòng)物冬眠、夏天退毛蛻皮、候鳥的遷徙；氣候冰霜雨雪、溫度變化，在自然科學(xué)教學(xué)單元設(shè)計(jì)中，可以將教學(xué)內(nèi)容與這種季節(jié)性變化結(jié)合起來，讓兒童體認(rèn)自然科學(xué)知識(shí)。

3.2以國(guó)家學(xué)前兒童自然科學(xué)教學(xué)總目標(biāo)為指導(dǎo)思想，因地制宜的組織教育教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)中要結(jié)合當(dāng)?shù)氐淖匀粭l件，例如黑龍江省林區(qū)幼兒園就可以針對(duì)林區(qū)林蛙、樹木以及林區(qū)特有的花卉、果實(shí)特產(chǎn)進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)；如果是臨海城市幼兒園則可以通過海里的動(dòng)物、植物組織一些教育教學(xué)活動(dòng)。

3.3以國(guó)家學(xué)前兒童自然科學(xué)教學(xué)總目標(biāo)為指導(dǎo)思想，因室制宜的組織教育教學(xué)活動(dòng)。孩子們的學(xué)習(xí)需要快樂和興趣，需要眼看、耳聽、鼻聞、手摸體認(rèn)從而獲得更多的自然科學(xué)知識(shí)。因此，授課地點(diǎn)可以不局限于教室內(nèi)甚至幼兒園內(nèi)，要充分利用家庭資源、附近便利資源以及社會(huì)資源，多組織安排一些小實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)場(chǎng)參觀、調(diào)查等實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。

作者：宮梓惠單位：黑龍江幼兒師范高等專科學(xué)校