發布時間：2022-03-09 11:31:37
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教育碩士論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
摘要:學科教育碩士實踐能力培養是專業碩士培養目標的基本要求，也是提高專業碩士培養質量的重要環節．本文通過鞍山師范學院化學教育碩士實踐能力培養的改革探索，提出了化學教育碩士實踐能力培養的課程體系和培養模式，對推進化學專業碩士教學改革具有一定的現實意義．
關鍵詞:化學;教育碩士;實踐能力;模式
專業學位研究生教育在我國起步較晚，但近年來發展迅速．2013年，我國專業碩士研究生錄取率40%，錄取了22萬余人，到2015年，專業碩士研究生錄取率達到了50%，專業碩士已成為我國研究生教育的一支重要力量．專業碩士教育在我國從無到有，從小到大，涉及經濟管理、理工、法律、社會、農醫、教育等多個學科，基本形成了全日制和在職教育相結合的培養格局，涵蓋了經濟社會發展的各個領域，備受關注，并逐漸被社會認同．我國專業碩士教育雖然發展較快，形成了龐大規模，但和學術型研究生教育相比，從導師隊伍到培養體系都偏弱，專業碩士研究生對我國專業研究生教育的滿意度不高，特別對實踐教學的滿意度更低，造成了社會對專業碩士培養質量的質疑．因此，探索和研究專業碩士研究生實踐能力培養，圍繞實現專業碩士教育培養目標，建立完善的專業碩士研究生實踐能力培養體系，創新培養模式，對培養應用型的專業碩士人才十分必要．
1構建完善的化學教育碩士研究生實踐能力培養的課程體系
教育碩士專業學位教育指導委員會制定的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》規定，專業碩士培養的課程36學分，按“12+10+6+8”分布，學位基礎課12學分，專業必修課10學分，專業選修課6學分，實踐課程8學分，實踐課程僅占總學分的22．2%，理論課程相對偏多，實踐類課程處于邊緣位置，僅是輔助理論課教學，專業碩士研究生的實踐能力培養沒有受到充分重視．課程建設是專業碩士研究生實踐能力培養的基礎，建立完善的實踐課程體系對培養專業碩士研究生的實踐能力尤為重要．化學教育碩士研究生的實踐課程由課程實踐環節和獨立設置的實踐課兩部分組成，課程實踐環節由教育理論類課程和化學教育專業類課程的實踐環節組成，獨立設置的實踐課由教育見習、教育實習、微格訓練、學位論文等集中實踐課程組成．課程實踐環節是培養化學教育碩士研究生實踐能力的基礎，傳統的理論課教學和實踐課程處于分裂狀態，增加課程實踐環節，提高理論課的實踐性是解決專業碩士研究生實踐課程學分偏低的有效途徑．教育碩士是培養具有現代教育觀念、較高教育理論素養和教學實踐能力的高層次教育人才，既要掌握堅實的學科基礎理論和系統的專業知識，又要掌握現代教育基本理論和學科教學或教育管理的理論及方法，并能運用所學的理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題．從現在的生源來看，教育碩士研究生的學科教學理論知識不強，教育理論知識又偏弱，同時，教育碩士的培養周期為2年，理論課和實踐學時都非常緊張，科學設置教學和實踐內容尤為重要．在教育理論類課程內容設置上，精心設計教育學、教育心理學和課程論的教學內容．教育學重點講解現代教育理論、體現當前基礎教育改革的最新教育理念、教學原則、教學策略、教學評價、教學管理及教育科研方法，特別是讓教育碩士結合學科教學內容進行教學原則實施訓練、教學方法選擇優化訓練、學科教學評價訓練、學科教學研究方法、論文寫作訓練和班主任技能訓練;教育心理學重點講解學生的學習心理及發展、教學活動的心理規律、知識的遷移規律、群體和個體差異學習心理等，讓教育碩士結合學科教學內容進行個案學習的指導分析、知識遷移的教學設計訓練;課程論重點講解布魯納的結構主義課程論、瓦根舍因的范例方式課程論、贊科夫的發展主義課程論，讓教育碩士把課程論的主要原理和方法與學科教學有機結合，提高教育碩士運用教育理論知識解決學科教學問題的能力．化學教育專業類課程注重化學教材分析與說課訓練、化學教學設計與課堂教學訓練等實踐環節，將實踐能力培養與理論課教學深度融合，為學生獨立實踐奠定堅實的基礎．獨立設置的實踐課是培養化學教育碩士研究生實踐能力的保障，認真設計好教育見習、教育實習、微格訓練、學位論文等集中實踐課程，合理安排實踐內容和時點，完善配套的管理制度和監控機制，保證獨立實踐課的質量．開發中學化學綜合實踐活動課設計、化學校本課程開發與實踐、化學教學改革熱點問題探討等化學教育碩士實踐能力培養等特色課程，增加專業選修課的實踐性課程比例，培養化學教育碩士研究生的創新實踐能力．
2合理控制課程中實踐環節的學時數和獨立實踐課程的學分比例
實踐能力是教育碩士培養的關鍵和優秀．國務院學位辦明確提出全日制專業學位碩士研究生培養目標是培養在專業領域某一方向具有獨立設計、研究、開發、實施、管理能力的應用型、復合型高層次人才［1］．由此可見，培養實踐能力是全日制專業學位碩士研究生培養的顯著特點，也是專業碩士與學術型碩士培養的根本區別．教育碩士的培養周期僅為2年，學生的實踐環節明顯少于學術型碩士，如何結合學科教育碩士實踐能力的培養內容和特點，在有限的時間內增加學生的實踐機會十分必要．化學教育碩士研究生應著力培養學生的化學教學的設計能力、中學化學校本課程開發能力、化學課堂教學能力、化學教育研究能力和教育教學管理能力，上述能力需在課程中的實踐環節和獨立設置的實踐課中完成．教育理論類課程和化學教育專業類課程的實踐環節學時數應不低于課程總學時的三分之一，教育見習、教育實習、微格訓練、學位論文等集中實踐課程學分達到《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》實踐課程最低學分要求，從學時、學分兩方面滿足化學教育碩士研究生實踐能力培養的基本需要．
3創新化學教育碩士研究生實踐能力培養模式
西方國家的專業學位研究生教育起步早，形成了比較成熟的專業碩士研究生實踐能力的培養模式．如美國在專業碩士學位教育中提出了“合作教育”培養模式，把課程教學和工作經驗培養結合，在校學習半年課程后，以2個月為一個周期進入企業進行實訓，把理論和實踐結合，畢業前半年撰寫學位論文，這種模式在世界影響面較大，已經被許多國家采用．又如德國提出了“雙元制”培養模式，學習分為2個階段，學生三分之一時間在學校學習，三分之二時間在企業實踐，學生的實踐時間充分，實踐能力培養有保障．再如英國提出了“三明治”培養模式，即“學習—實踐—學習”工讀交替的產教結合的融合模式，教、學、做有機結合，在“學習—實踐—學習”的交互過程中，讓學生在理論上得到升華，在實踐中獲得實際經驗，在歐洲獲得高度認可．我國專業碩士培養沒有成型成熟的可借鑒經驗，專業碩士的培養既要借鑒國外經驗，又要結合我國實際，在多年專業碩士培養的實際工作中，不斷積累經驗和不斷創新，建立校內實踐和校外實踐交叉融合的專業碩士研究生實踐能力培養模式．以化學教育碩士為例，因部分學生本科是非師范類專業學生，在大學期間沒有接受較為系統的教育理論知識和學科教學論知識學習，也未接受系統的教師職業技能訓練和教育實習，因此，對學生進行教育理論知識和學科教學論的培訓，讓學生盡快熟悉教育教學十分必要．學生第一學期入學后先教育見習，熟悉中學化學教材和化學教學方法及化學教育改革，了解中學化學教育實際，再集中學習教育碩士學位基礎課程、專業課程及教育理論和學科教學論培訓課程，在課程教學中注重案例教學，討論式教學、模擬教學，在學生對化學教學具備一定的感知經驗的基礎上進行專項研討，理論和實踐相融合，為學生教學能力系統訓練打好基礎;第二學期校內綜合實踐，進行微格訓練、中學化學綜合活動課設計訓練、化學教學改革熱點問題探討、化學微課制作訓練等，培養學生化學教學基本功，形成穩定的從教能力，基本具備中學化學教師的素質，能勝任中學化學的課堂教學;第三學期教育實習，培養學生化學備課能力、教材研究和分析能力、教學設計能力、課堂教學能力、教學問題的研究能力、評課能力、班主任工作能力;第四學期碩士論文集中創作，讓學生提早閱讀教育理論和化學教育研究專著及期刊文獻，給學生明確閱讀任務和閱讀量，利用假期時間認真閱讀，撰寫閱讀筆記，盡早制定論文選題、研究計劃，嚴格審查論文開題報告，實施論文進展報告制度，嚴把論文評閱答辯關，培養學生化學教育研究能力．
4建立校內“理論導師”和校外“實踐導師”相結合的導師隊伍
加強專業碩士導師隊伍建設是決定研究生培養質量的關鍵．在選拔專業碩士導師時，既要看重學術能力，又要看重專業能力和實踐能力．目前，大部分高校的教育碩士導師由學術型研究生導師兼任，雖不乏指導的熱情和較高的學術水平，但缺乏基礎教育的實踐經驗和實踐技能，難以高屋建瓴，切中要害．因此，高校要有計劃地組織校內導師參加學術會議、國家培訓、國內外高校研修學習，進而提高導師的理論水平，把握學科教育前沿，并定期要求導師深入基礎教育一線頂崗鍛煉，提升導師的實踐能力．同時，建立緊密型的化學教育碩士研究生實踐基地，聘請基礎教育化學教研員和一線優秀化學教師擔任實踐導師，通過“雙導師”合作指導的創新模式，強化化學教育專業碩士研究生教學技能、專業精神、專業適應能力和實踐能力的培養，進而提高化學教育碩士研究生的培養質量．
一、調查
（一）調查對像與方法。本文采取訪談及問卷調查的方式對廣西師范大學在校及畢業的農村教育碩士研究生進行了調查，共發放問卷76份，收回72份，有效問卷70份。
（二）調查結果與分析。
1.農村教育碩士專業學位培養模式滿意度調查情況。調查數據統計結果表明，對目前實施的培養模式滿意的占據7.14%，比較滿意的占76.19%，不滿意的占16.65%。這就說明絕大多數學生對目前實施的培養模式不是十分滿意，認為培養模式的某些方面需要改革。
2.農村教育碩士專業學位培養模式的課程設置調查情況。（1）課程設置是否合理情況調查。根據統計結果可以看到，認為目前采用的課程設置很合理的占4.79%，基本合理的占78.57%，不合理的占16.65%。從調查統計結果可以看出，農村教育碩士專業學位的課程設置有它的缺限和不合理的地方，還有待于不斷修訂和創新。（2）對農村教育碩士專業學位培養模式中的學位學分要求是否合理的調查情況。根據國家教育部規定農村教育碩士總學分要求不少于36學分，其中課程學分占28學分，教育實習占8學分。調查統計結果反映出，認為課程學分制要求很高的占7.14%，較高的占38.1%，合理的占54.7%，認為課程學分較低或很低的沒有。這說明超過半數學生認為學位課程學分要求是比較合適的，但還有部分學生認為課程學分要求太高，難度偏大。（3）對農村教育碩士專業學位培養模式的課程知識面的寬度情況調查。從調查數據統計結果可以看到，認為課程知識面很寬的占4.76%，課程知識面較寬的占38.1%，課程知識面一般的占42.86%，認為課程知識面較窄的占4.76%，知識面很窄的占9.52%。這就說明課程設置在課程知識面方面有待拓寬。（4）對課程知識的前沿性的情況調查。調查數據統計結果可以看出，7.14%的研究生認為課程知識面的前沿性很強，28.57%的研究生認為課程知識的前沿性較強，45.23%的研究生認為課程知識的前沿性一般，認為課程知識前沿性較弱或很弱的分別占到14.29%和4.76%，這反映出課程設置過程中課程知識面的前沿性有待加強。（5）對所在學校培養方案中的課程內容與本科課程中的重復情況調查。調查統計數據顯示，選譯課程內容重復性很高的占11.9%，較高的占30.95%，較少的占52.38%，沒有重復的占4.76%。這說明研究生階段所開設的課程與本科階段所開設的課程存在較大程度的重復性。
3.農村教育碩士專業學位培養模式的教學情況調查。（1）所在專業研究生課程普遍采用的教學方法情況調查。根據調查數據統計結果了解到：選譯“講授式”的占64.29%，選擇“啟發式”的占11.9%，選擇“討論式”的占7.14%，選譯“理論與實踐相結合”的占16.67%。這就反映出教師采用“講授式”教學方式授課所占比重較大，“理論與實踐相結合”的方式比重較小。（2）安排教學內容應注意哪些方面情況調查。這是一題多選題，選擇“內容的實用性、前沿性”的占92.85%，選譯“理論教學”的占9.52%，選譯“側重理論與實踐相結合”的占80.95，選擇“多安排一些學術講座”占38.1%。這說明絕大多數學生希望課程內容安排上能考慮它的實用性、前沿性級理論與實踐相結合。
4.農村教育碩士專業學位培養模式的導師制度情況調查。（1）所接受的導師指導方式情況調查。調查數據統計結果表明，選擇“單一導師制”的占76.19%，選譯“雙導師制”的占2.38%，選擇“導師指導小組”的占21.43%。這說明大多數學生接受的指導方式是“單一導師制”，少數學生接受的指導方式是“導師指導小組”和“雙導師制”。（2）學生喜歡的導師指導方式情況調查。根據調查結果數據統計可以看出，選擇“單一導師制”“雙導師制”和“導師指導小組”的分別占25%、42.43%和32.57%，這說明選擇“雙導師制”和“導師指導小組”的人數在增加，但還有1/3的人習慣接受“單一導師制”。（3）導師與學生討論學習及學位論文等相關研究工作的頻率情況調查。根據調查統計結果反映出“每周交流一次”的占21.43%，“兩周交流一次”的占23.81%，“每月交流一次”的占42.86%，“很少交流的”11.9%。這說明導師跟學生每月交流一次的比較多，但還有部分導師很少跟學生聯系交流，導師指導學生不到位的情況還是存在的。
5.有關教學管理情況調查。（1）所在學科是否存在合并上課情況調查。根據調查統計數據顯示，選擇“存在，兩門以上”的占38.1%，選擇“存在，一門”的占9.52%，選擇“沒有”的占52.38%。這說明不少學科存在合并上課情況。（2）農村教育碩士能否采取比較靈活的彈性學制情況調查。調查統計數據告訴我們，92.85%的學生選擇“可以”，選擇“不可以”的點3.38%，選擇“不清楚”的占4.76%。這說明絕大多數學生贊成采用彈性學制。（3）是否有必要在學術期刊上發表學術論文才能畢業的情況調查。調查統計結果顯示，認為“非常有必要的”占16.67%，認為“有必要”的占57.14%，認為“沒必要”的占26.69%。這反映出絕大多數學生認為應把“在期刊上發學術論文”作為能否畢業的一個條件，這也是學生科研能力的體現。（4）目前培養方案中哪些培養環節應該加強情況調查。這是一題多項選擇。根據調查數據統計結果反映出，選擇“基礎理論”的占21.43%，選擇“校外實踐研究”的占78.57%，選擇“專題講座”“學術報告”和“學位論文”的分別占35.7%、47.62%和23.8%。這說明學生很想加強的培養環節是“校外實踐研究”，其次是“學術報告”。
二、啟示和建議
本課題對農村教育碩士專業學位培養模式的滿意度、課程設置、教學方法、教學內容、導師制度以及培養管理等方面進行了調查，其調查情況是真實可靠的。通過調查我們對農村教育碩士專業學位培養模式的滿意度、課程設置、教學方法、教學內容、導師制度以及培養管理等方面有了一定的了解，這對農村教育碩士專業學位培養模式的創新有一定的啟示作用，這為農村教育碩士專業學位培養模式的修訂提供了事實依據。根據調查數據統計情況了解到，學生對目前培養模式“滿意”的占7.14%，“不滿意”的占16.67%，這說明學生對目前的培養模式還有不滿意的地方，包括在課程設置、教學方法、教學內容、導師制度以及培養管理等方面都存在一些問題，要解決農村教育碩士專業學位培養模式中存在的問題，可從以下幾個方面入手：
（一）設立政策性農村教育碩士專業學位，擴大農村教育碩士招生規模。從訪談及問卷調查我們了解到廣西只有廣西師范大學和廣西師范學院兩所高校可以招收農村教育碩士，目前招生規模太小，每年招生人數在10-20不等，這對相對于城市中小學教師隊伍而顯得龐大的農村中小學教師隊伍來說，由于其招生規模太小，這對農村地區教師的素質搞提高的影響并不大，也不可能解決農村地區師資溥弱的問題，所以有必要設立面向整個農村地區基礎教育師資隊伍的政策性農村教育碩士專業學位，放寬農村教育碩士報考條件，不局限于應屆本科畢業生推薦入學，各農村中小學在職教師也可報考。教育部可采取各種形式，進一步擴大農村教育碩士專業學位教育的社會影響，積極爭取相關政策扶植。這樣才能擴大招生規模，提高農村教育碩士在農村教師中的比例，對農村教育地區教師隊伍的素質和水平起到真正提高作用。
（二）改革農村教育碩士專業學位培養模式中的課程設置。根據調查情況我們了解到，認為目前課程設置“很合理的”的只有4.79%，“不合理的”有16.67%。這說明課程設置有它的不合理性，特別是課程結構中教育學理論課程、專業理論課程和教學實踐課程之間的比例不合理，而且政治理論課和教育理論課在本科階段已學過了,有重復性開課情況。這就有必要對目前課程設置進行改革和調整，調整課程結構，改革課程內容，使課程改革與中小學基礎教育課程改革相協調。在課型上課程設置要區別于學術型教學論專業研究生，減少理論性課程，并增加開發新的適合農村教育碩士的課程，以實踐教育為優秀，理論教育為基礎，增加實踐性課程和技能課。如開設一些技能大賽，模擬上課，評課等課程。課程設置必須從實踐型目標出發，結合中小學教學實踐，多開設一些專業性強而對教育教學實踐具有指導意義的實踐型課程，力求以保證教學質量、提高學生綜合素質以及社會人才需求為目的。
（三）建立雙導師制或導師小組制度。從調查結果我們了解到學生實際接受“單一導師制”的占76.19%，接受“雙導師制”的占2.38%；但按照學生意愿選擇“單一導師制”“雙導師制”和“導師指導小組”的分別占25%、42.43%和32.57%，說明更多學生希望接受的指導方式是“雙導師制”和“導師指導小組”。由于高校導師缺乏中小學基礎教育教學與管理的經驗，所以針對農村教育碩士導師指導方式應以“雙導師制”和“導師指導小組”為主要指導方式，即安排高校教師同時再配備一位有中小學實際經驗的教師共同擔任農村教育碩士的導師。在導師指導制度上可由學生自由選擇。
（四）導師指導方式應多樣化，導師責任心有待加強。導師的指導方式在研究生培養中占有重要地位，它對研究生的成長起著重要作用。由于學生的個體差異，導師的指導方式也應有所變化，可把多種指導方式融合在一起。從導師指導學生見面的頻率調查情況來看，“每月交流一次”的占42.86%，“很少交流”的占11.9%。這說明有些導師對學生指導不到位或干脆撒手不管，對學生指導缺乏責任心，另一方面導師遴選時要堅持以德才兼備為標準，只有那些品德高尚，學術能力強的教師才能加入到導師隊伍中來，杜絕那些毫無責任心的教師混入導師隊伍中來。
（五）教學方式靈活多樣，教學內容的實踐性及知識前沿性有待進一步加強。首先，教師應采用靈活多樣的教學方式教學。從調查統計數據可以看出，采用“講授式”教學方法的占64.29%，采用“啟發式”的占11.9%，采用“討論式”的占7.14%，而采用“理論與實踐相結合”的教學方式沒有。這說明教師的教學方式比較單一，普遍采用“講授式”，過多強調教師在教學中的主導地位，所以在教學方式上應改變這種傳統的教師講授形式，可采取靈活多樣的教學方式，如開設案例分析、專題講座、課堂討論、研討會和實際教學考察等靈活多樣的教學方式。其次，從“安排教學內容應注重哪些方面”情況調查中發現，絕大多數研究生首選“教學內容的實用性前沿性”以及“理論與實際相結合”的分別占92.85%和80.95%。這就告訴我們在安排教學內容時要考慮知識的實用性前沿性，更要加重理論與實踐相結合的課程，那種重理論、重學術；輕實踐、輕經驗的指導思想應摒棄。教學內容上要安排一些實踐型課程，如“聽課”“觀摩教學”“說課訓練”“中小學校長講座”等等。
（六）深化農村教育碩士專業學位教育管理改革，建立健全分工明確、責任明晰、相互協調的教育管理機制和方式，以適應農村教育事業的發展需求。各培養單位應建立健全旨在自我管理、自我發展的管理體制和機制，有創造性地探索一些新的管理模式，以形成統一性與多樣性，原則性與靈活性有機結合的管理格局。如在學制上可采用比較靈活的彈性學制，在排課時不能安排與學術型合并上課，在學生畢業資格上應發表學術論文才能畢業等等。
作者：王云秀 徐長林 單位：廣西師范大學外國語學院
一、思想政治教育碩士生個人背景的多樣化及其成因
通過調研，得到以下信息和數據：學歷上，思想政治教育在讀碩士生中非普通高校畢業的學生約占到6%，這部分學生由于未經歷正規的高校教育培養，在知識能力等方面相對有一定的欠缺；本科所學專業上，錄取的思想政治教育碩士生中本科為同一專業的僅占到調查人數的約24%左右，而且多分布在師范類大學，其它專業占到大約76%，既有學工商管理、法學、市場營銷、國際貿易、英語、公共管理、金融等文科專業的，也有學機械、通信工程等理工專業的，這一狀況在以理工為主的院校尤為突出；是否有工作背景上，思想政治教育專業往屆大學畢業生所占比例相對較高，大約占到調查人數的28%，這其中包括一部分在職就讀的，也有一部分是已參加了工作，在工作過一段時間后，又參加研究生入學考試，重新回歸大學學習的。出現這種個人背景多樣化的狀況，主要是由以下幾方面的原因造成的：
1.政策原因。我國政策規定，報考碩士研究生的人員，既可以是本科畢業生也可以是專科畢業、具有同等學力的學生；既可以是普通高校畢業生，也可以是非普通高校畢業生（電大的學生、自學考試的學生等）；既可以是應屆畢業生，也可以是往屆畢業生。考取研究生的學生，也就來自不同類型、不同層次、不同形式的大學；既有工作過的，也有一路學習考過來的。同時，教育部研究生擴招政策的實施，以及社會對高學歷人才的需求，也吸引了更多的考研者。
2.學科原因。由于思想政治教育是一個包容性很強的綜合性學科，它與眾多學科和專業本來有著千絲萬縷的聯系，有著諸多交叉之處。就其研究內容而言，它包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育、心理健康教育等多個方面，而它的理論和方法涉及哲學、倫理學、法學、政治學、社會學、教育學、心理學、管理學等多個學科。這些情況使思想政治教育學科客觀上難以與其它學科較為清楚地“劃界”。同時由于其知識體系呈現弱連貫性的特點，其它專業的學生轉向研究思想政治教育專業，較容易適應。而且近年來，隨著研究生的擴招，一些設點較晚的以理工為主的高校生源較差，甚至有的還出現了“生源”荒。為了招到學生，不惜降低碩士研究生招生考試中專業課的難度。這就使得一些專業水平不高，甚至一些以前從未涉足過該專業的人也能較容易考上。
3.個人原因。隨著我國經濟社會的快速發展，高學歷人才在社會上的地位不斷上升，用人要求越來越高，報考研究生的人數也在不斷遞增。就思想政治教育專業看，有的希望繼續深造，讀完碩士讀博士，這部分人本科一般是學思想政治教育專業的或相近專業的；有的是希望通過讀研在學識和能力上有更大的提升，適應就業的需要；有的是不喜歡本科時的專業或本科專業就業前景不佳、考研難度大，想通過考研改變專業方向或有助于未來的就業，如將來考公務員、事業單位等；有的是出于工作上的壓力和需要，如黨政機關的公務員、高校的政治輔導員及從事相關專業的教師等；還有的是想逃離職業困境，如職業不理想、工作不如意，一時又無法通過重新選擇職業解決，便選擇報考就業面相對寬泛的思想政治教育專業。
二、思想政治教育碩士生個人背景多樣化對人才培養的利與弊
思想政治教育碩士生個人背景的多樣化對人才的培養可謂利弊兼有，但從總體上看是弊大于利。從利的方面看，一是思想政治教育碩士生不同的學科專業背景使他們有更加開闊的視野和多向的思維方式，有助于他們在知識、能力和方法等方面取長補短、文理融通。因為思想政治教育專業本身就是一個多學科知識融合的專業，除了自身的理論范疇，還強調相關學科的交叉、滲透，這樣比較容易形成新的問題和解決問題的新思路。二是思想政治教育碩士生有工作背景的占比例較大，工作的經歷使他們更珍惜學習的機會，更知道應該怎樣學。特別是有高校政治輔導員工作背景的，他們本身從事的就是思想政治教育工作，豐富的實踐經驗，使他們能夠更好地理論聯系實際，從實踐中發現問題，尋找到研究的突破點。從弊的方面看，一是由于部分思想政治教育碩士生來自電大或自學考試的學生或非思想政治教育專業的學生，他們沒有專業知識基礎或專業知識基礎薄弱。雖然思想政治教育專業知識具有弱連貫性的特點，但那只是針對突擊考試而言，從人才培養教育看，本科教育是大學生比較系統地掌握本學科、本專業必備的基礎理論、基本知識、基本方法，培養從事本專業實際工作和研究工作的初步能力的一個階段，如果只為考研才學習本專業的課程，這對研究生階段的學習是不利的。碩士生的培養不僅是傳授知識，更重要的是投稿郵箱：《教育現代化》雜志教育現代化傳媒品牌培養專業研究能力和實踐應用能力，這就需要前期的專業知識積累和融會貫通。通過調查，我們也發現這部分學生專業自學能力、問題探究能力、創新能力等方面有相當程度的欠缺。二是在職碩士生主要是公務員和高校政治輔導員，由于工作繁忙，精力有限，學習時間難以保證，專業學習成了應付的差事。三是學生報考目的多樣性，帶來了學習背景、能力層次、學習態度和要求等的差異性，特別是讀研不是自身的主動要求，而是迫于外界原因的那部分學生，不論其繼續深造的初衷是回避就業壓力，還是其它目的，很多人追求的最終目標是以個人經濟利益為中心的高薪水的滿意工作，他們對讀書或做學問失去濃厚的甚至是最基本的興趣，雖然也面臨畢業壓力，也只是馬馬虎虎應付了事。出現學風不正，混文憑現象。這些都影響到了培養的質量。
三、個人背景多樣化的思想政治教育碩士生培養模式的合理選擇
思想政治教育碩士生個人背景多樣化是一個客觀現實的問題，如何破解由此帶來的弊端并化弊為利，已不僅僅是理論層面的思考，更多的是實踐上的探索。要解決這一問題，最關鍵的一環在于培養模式的合理選擇上。首先，必須處理好打基礎與科學研究的關系，注意優化教學內容和課程體系。基礎理論和專業知識是研究生培養的根基。特別本科為非思想政治教育專業的碩士生，由于知識基礎的薄弱，學術研究受到嚴重制約，不但成果呈現低水平化，甚至學位論文都難以完成。當然研究生階段不可能、也沒有時間像本科生那樣的打基礎，否則就會使研究生成為大五、大六的學生，即學生的知識只是量的積累，而沒有質的提高。所以在制定培養方案、課程設置上必須處理好打基礎和研究之間的關系，注重“學科基本結構”，優化教學內容和課程體系。美國著名心理學家布魯納在其所著《教育過程》一書中，提出了“學科基本結構”的學說，主張“不論我們選什么學科，務必使學生理解學科的基本結構”。所謂“學科基本結構”，就是指課程的基本知識、基本概念、基本原理之間的內在本質聯系所構成的理論框架和邏輯體系[3]。“基本結構”能將該課程各個“點”聯成“線”，進而擴成“面”，反映出教學內容的整體性、規律性和穩定性及其內在系統邏輯聯系的嚴密性。按照這一模式講授，不僅能保證教學內容的系統完整，還能突出重點，使不具備本專業知識基礎或本專業知識基礎比較薄弱的研究生更好、更快地提綱挈領地理解、掌握該課程的整體，并有助于把它保存在長期記憶中。對于本科階段比較多的為其他專業的思想政治教育碩士生來說，這樣的教學模式不失為一種最好的選擇。其次，要采取“在研究中學習”的培養模式，發揮導師和教師的引導作用。20世紀80年代，我國著名高等教育學家潘懋元先生便指出，研究生的學習應該與本科生有所不同。如果說本科生是“在學習中研究”，那么，研究生便應該是“在研究中學習”。第一種方式是聽課、記筆記。這樣課下花的時間少，可以吸收大量信息，但只是儲存了知識，科研能力難以得到提高。第二種方式是在掌握一定理論知識的基礎上，通過科研來學習，即圍繞某一課題看書、搜集資料、分析研究、撰寫論文。這樣做課下花的時間多，但堅持下去，便能獲得科研方法的訓練，于是既掌握了知識又創造了知識[4]。思想政治教育專業尤其需要采取后一種培養模式。首先，要引導他們學習時的積極思維。思想政治教育專業碩士生的課堂教學，主要不在于課堂活動的形式和教學方法，而在于以與時俱進的教學內容去最大限度地引導和激發研究生積極的前瞻性思維，使他們對現實保持清醒的認識，對時展帶來的政治、文化等各方面的新特點以及由此導致的政治格局、社會發展以及自身研究領域的新動向有自己獨立的見解和思考，不人云亦云。這樣就可以在有限的課堂時間內獲得最大的教育功效。其次，指導他們學會學習，提高自學能力。思想政治教育是一個融理論和實踐于一身、集多學科知識于一體的綜合性學科，對于此專業的碩士生來說，不僅要知道從書本上、課堂上學習，而且要懂得從實踐中學習。教師主要是教給他們科學的學習方法和獨立思考的能力，使他們既能有效地利用課下時間自主地選擇知識、獲取知識乃至發現新的知識，又能有敏銳的政治洞察力，吸納新的思想觀念，從而彌補自身在專業素質上的不足。再次，要強化課程的研討功能。通過介紹不同學派和學術觀點的爭論情況，并闡述自己的學術見解，引導研究生做出自我判斷和結論；通過介紹研究的薄弱環節、有待解決的問題，引導研究生提出質疑等，從而激發他們的探索興趣，培養他們分析、解決問題的能力和研究能力；通過接受科學的學習方法，引導他們自行看書、查閱資料、尋找研究課題、撰寫讀書報告或論文，使他們從有師點通過渡到無師自通。第三，要制定個性化、彈性化的培養方案，因材施教。由于大部分思想政治教育碩士生個人學歷背景、專業背景、工作背景的不同，所以要根據學生不同的個人背景和社會發展需要，制定個性化、彈性化的培養方案。一方面要依據他們的個人背景，進行專門的培養，使其得到充分發展，以適應社會的需求。針對已經工作的研究生，有了一定社會經驗的，注重其新知識的學習和研究能力的培養；對沒有參加過工作，直接從各個高校考入或者保送的研究生，則要讓他們參與具體的課題，注重對其理論聯系實際能力的培養。另一方面課程設置上，必修課應精選科目，使學生對本專業有全面了解；選修課要突出方向性、交叉性和前沿性，豐富門類，給學生更多的選擇余地，由他們根據各自知識狀況，通過自主選擇課程，使思想政治教育專業知識與本科專業知識較好契合，以發揮優勢，避免劣勢，揚長避短，完善其知識結構，從而保證思想政治教育碩士研究生培養質量。
作者：魏紅衛 張亞男 單位：青島科技大學 馬克思主義學院
一、農村中學對農村教育碩士需求情況調查
①對“學校是否考慮簽約培養農村教育碩士生”的情況調查。調查結果告訴我們，有53%的學校考慮簽約，20%的學校不考慮簽約，27%的學校選擇“無所謂”。②學校最缺乏的學歷人才情況調查。從調查結果就們可以看到，選擇“中專”學歷和“大專”學歷的沒有，選擇“本科”學歷的占26%，選擇“研究生”學歷的占74%。③對是否有研究生以上學歷教師任教情況調查。從調查結果我們可以了解到，有碩士以上學歷任的學校占40%，沒有的占60%。
二、對農村中學選拔
人才的標準的情況調查。①對招聘時注重教師哪方面能力的情況調查。從調查結果我們可以看到，選擇“注重教學能力”的占80%，選擇“科研創新能力”的占13.3%，選擇“管理能力”的占6.67%。這說明招聘中學教師首先看重的是“教學能力”。②在招聘時最關注的是應聘者哪類學習成績情況調查。這是一項多選題，從調查結果我們可以看到，選擇“基礎課成績”的占86.6%，選擇“專業課成績”的占93.3%，選擇“實習成績”的占80%，選擇“其他”的占13.4。③招聘時最重視應聘者哪類品質情況的調查。從調查結果我們可以看出，選擇“敬業精神”的占93.3%，選擇“責任心”的占86.7%，選擇“工作積極主動”的占73.3%。（5）對畢業任教的教育碩士研究生知識水平、業務能力等有關方面的情況調查。①對畢業任教的教育碩士總體滿意度調查。從調查結果我們了解到，選擇“很滿意”的占20%，選擇“基本滿意”的占66.7%，選擇“不滿意”的占13.3%。②對畢業任教的教育碩士研究生知識水平、業務能力是否適應中學教學的情況調查。調查結果顯示，認為“完全適應”的占33.3%，認為“基本適應”的占60%，認為“不適應”的占6.67%。③對畢業任教的教育碩士研究生工作中存在的問題情況調查。這是一項多選題，從調查結果我們可以看到，選擇“理論知識與實際工作脫節”的占60%，選擇“好高騖遠、不安心本職工作”的占40%，選擇“缺乏責任心”和“缺乏踏實、勤奮精神”的分別占13.3%和20%。所以畢業教育碩士研究生在工作中還存在不少問題。
三、啟示和建議
課題對農村中學領導及老師對“農村教育碩士政策”的認識理解、有關部門對政策的執行、農村中學對農村教育碩士的需求情況、選拔人才的標準以及教育碩士在工作中存在的問題等方面進行了調查。調查結果是真實可靠的。通過問卷調查，我們了解到有關部門對“農村教育碩士政策”的認識、理解、執行等情況，農村中學對教育碩士的需求情況，畢業的教育碩士在任教過程中存在的問題等方面都有了一定的了解。這對農村教育碩士招生政策的調整和修訂以及農村教育碩士的培養有一定的借鑒和啟示作用。
1.調整和完善“招生政策”。農村教育的師資力量相對城市來說差距很大，這將影響我國農村教育的發展，創新“農村教育碩士招生政策”具有重要意義。根據調查情況可以從以下幾個方面著手：（1）加大“農村教育碩士政策”的宣傳力度。從農村中學領導或教師對“農村教育碩士政策”非常了解的只有13.3%，不了解的占40%。這就說差不多半數以上的老師甚至領導不知道有這么一項政策。所以有必要加大對這項政策的宣傳力度，鼓勵更多的人參與到這個政策的執行過程中來。（2）加強對“農村教育碩士政策”執行的監管力度。從調查結果可以看到，各有關部門對“農村教育碩士政策”重視不夠，上面根本沒有切實可行的一個政策執行的監控計劃。以致于有關部門在執行過程中互相推諉扯皮，敷衍了事。所以有必要制訂出一個切實可行的政策執行監控措施，對政策執行過程中出現的問題及時反饋，不斷修訂招生政策。（3）重視農村教育碩士培養經費不足問題。從調查結果可以看到培養經費不到位，46.7%的人認為培養經費沒有落實。實際也存在教育部門與財務部門互相推諉扯皮，人事局、財政局等部門以種種說辭不落實農村教育碩士的工資關系，以致于許多農村教育碩士工資福利及政策規定的其他待遇都得不到落實。所以農村教育碩士的培養經費可以由國家財政統一劃拔管理，直接下拔給培養學校。（4）擴大農村教育碩士招生對象的范圍。從調查結果我們看到，所有被調查者都認為農村教育碩士的招生對象應該是具有本科學歷的中小學教師，而不應該只有應屆本科畢業生才有資格。所以有必要擴大農村教育碩士的招生對范圍。
2.按農村中學所需人才標準修訂培養方案。從調查結果我們了解到，60%以上中學是沒有研究生學歷的老師任教，而又有73.3%的學校認為最缺乏的學歷人才是碩士研究生，農村中學急需碩士研究生人才，而數量也比較大。所以我們應該根據農村中學的實際情況出發，制訂出適合農村中學教學的農村教育碩士的培養方案，以便于能培養出適合農村中學教學的農村教育碩士研究生。具體從以下幾個方面著手：（1）重視農村教育碩士教學能力的培養。從問卷調查中我們了解到，農村中學在聘用教師時，80%的學校看重的是應聘者的教學能力，所以有必要調整農村教育碩士培養方案的課程設置，減少理論性課程，增加實踐性課程和技能課，如開設一些技能大賽、模擬上課、評課等課程。農村教育碩士培養方案的教學內容應緊密切合農村中學教育的實際情況，以提高農村教育碩士的實際教學能力為主要目的。（2）加重專業課的課時量，減少公共教育理論課的課時量。從調查結果我們了解到，農村中學在選拔人才時首先看重的成績是“專業課成績”，所以一定要重視專業課的教學，適當增加專業課的課時量，少開一些公共教育理論課。（3）加強對農村教育碩士研究生的知識水平、業務能力等綜合能力和綜合素質的培養。從農村中學對畢業教育碩士研究生的滿意度調查可以看到，“很滿意”的只有20%；對教育碩士畢業研究生存在的問題調查中了解到，教育碩士研究生存在理論知識與實際工作脫節、好高騖遠、不安心本職工作等問題。這就說教育碩士研究生在綜合能力及綜合素質方面還有所欠缺，各培養單位務必重視他們的綜合能力和綜合素質的培養。
3.重視農村教育碩士的職業道德教育。農村教育碩士的培養目標就是培養能夠扎根農村中學的優秀人才，但農村中學生活環境艱苦，發展機會也不多，要使農村教育碩士熱愛農村教育，終身服務于農村教育事業，務必加強對他們進行職業道德教育，提高精神修養。所以在推選農村教育碩士時一定要將那些有將畢生奉獻給農村教育事業思想、有為人師表的高尚品德的優秀畢業生和中小學在校的優秀教師推選上去。“農村教育碩士政策”的不斷改革和完善，為農村教育碩士的培養提供了更好的條件，有助于農村中小學教師隊伍素質的提高，它是農村教育事業的發展不可缺少的一個條件。
作者：王云秀 單位：廣西師范大學外國語學院
一、我國目前的音樂教育碩士培養存在主要問題
第一，我國音樂教育碩士教育的學術化傾向音樂教育碩士專業學位和音樂教育學碩士學位是兩種完全不同類型的學位，它們之間的差別不是水平高低的不同，而是在于特色的不同、培養目標的差異。由于我國音樂教育碩士培養工作起步較晚，培養經驗相對不足。培養單位和指導教師在專業培養目標定位問題上容易和音樂教育學碩士趨同。在音樂教育碩士培養的各個環節中套用學術型音樂教育學碩士的“學術本位”的標準來衡量音樂教育碩士的質量。本研究將從理論上對音樂教育碩士培養中的學術化傾向加以駁斥，進一步明確音樂教育碩士的專業定位和培養目標，并將在培養實踐中加以深入地貫徹和實施。目前培養過程中存在的主要問題是一些培養單位對實踐教學環節重視不夠，在很多環節應付了事。使得音樂教育碩士的職業性未能得到足夠的強調和重視。第二，我國音樂教育碩士的指導教師音樂學科本位思想根深蒂固一方面，由于由于部分培養單位和指導教師對音樂教育碩士的培養目標認識不足；另一方面，由于部分培養單位和指導教師的音樂學科本位思想的影響，導致他們對于音樂教育碩士專業理解不到位。從而導致我國音樂教育碩士專業學位教育存在著偏重音樂技能、音樂理論教學的傾向。在指導學生的過程中，往往過分強調音樂專業技能的提高，而將教育教學技能的訓練和培養。甚至，還有部分指導教師存在單項音樂技能本位的思想。在選拔學生和培養學生的過程中，他們始終片面強調演唱、演奏、作曲等某一項音樂技能。本研究將通過建構合理的教學模式、課程體系、教學評價機制等，轉變師生觀念，從而提高音樂教育碩士的培養質量。第三，我國音樂教育碩士師資隊伍無法很好地適應音樂教育碩士培養的需要目前，音樂教育碩士的師資隊伍，基本上是由音樂學、音樂表演等專業的學術型研究生導師兼任。這些導師在各自領域都卓有建樹，但普遍對教育學不熟悉，對基礎音樂教育不熟悉。此外，還有一部分教師，對音樂教育碩士的培養目標認識模糊，習慣于按照學術型教育學碩士的標準去培養學生。本課題將通過理論研究和教學管理實踐，力爭使目前師資隊伍的能夠樹立觀念，同時，探索音樂教育碩士師資隊伍選拔與建設的規劃與策略。第四，我國音樂教育碩士相關教學材料匱乏關于音樂教育碩士的教學材料相當匱乏，迄今為止，國內尚未正式出版任何音樂教育碩士專用的音樂教材和教學參考資料。這顯然同當前我國音樂教育碩士發展的局面不相適應。
二、提高我國音樂教育碩士培養質量的策略
第一，大力加強實踐教學環節，扭轉我國音樂教育碩士教育的學術化傾向作為專業學位（professionaldegree）的音樂教育碩士，其培養目標是基礎教育音樂師資，實際教學能力的培養應該是培養工作的重中之重。如果在培養目標定位的問題上過分強調學術性，就會與學術性學位（academicdegree）的培養目標相混淆。在全國教育專業學位研究生教育指導委員會頒布的指導性培養方案中規定：“音樂教育碩士的實踐教學時間原則上不少于1年。實踐教學環節應當包括教育實習、教育見習、微格教學、教育調查、課例分析、班級與課堂管理實務等實踐形式，其中到中小學進行實踐活動的時間不少于半年。”各培養單位應該全面深入地貫徹執行培養方案中的相關規定，將實踐教學深入扎實地開展。確實提高學生的實踐教學能力。第二，扭轉培養單位及任課教師的觀念，明確教育碩士的教育行業本位觀念一般而言，我國高校中音樂教育碩士被安排在學科教學這一方向中，其專業方向的名稱為學科教學（音樂），專業代碼為045111，是隸屬于教育領域的專業學位。在這一點上，培養單位在培養過程中尤其要注意不能將音樂教育碩士與藝術碩士（音樂）的培養目標混淆。在培養過程中不可片面地強調音樂技能，忽視音樂教學技能。一定要扭轉培養單位、研究生導師、其他任課教師的觀念。按照教育碩士的教育行業標準進行人才的選拔、培養和考核。第三，加強音樂教育碩士師資隊伍建設目前，各音樂教育碩士培養單位主要是各綜合類高校的音樂院系。很多導師和任課教師是從事音樂表演研究與教學的，音樂技能方面都有一定的造詣。但他們中的一部分人對音樂教育碩士的培養目標認識不夠明確，對音樂教育的理論及中小學音樂教育的現狀不夠熟悉，在指導學生的過程中很難得心應手。因此，音樂教育師資隊伍的建設刻不容緩。各培養單位應該組織動員音樂教育碩士的教師到中小學做實地調查，深入到中小學音樂教學實際當中，了解中小學音樂教育的現狀。同時，音樂教育碩士的導師、任課教師要大力加強教育學及音樂教育學方面的理論學習。第四，加強音樂教育碩士教材及相關教學參考資料的建設目前，音樂教育碩士的專用教材及相關教學參考資料的建設較為滯后，無法滿足實際教學的需要，成為影響音樂教育碩士教學開展的一個重要因素。今后，有關單位應該大力加強音樂教育碩士相關教材及教學參考資料的建設，以滿足實際教學的需要。音樂教育碩士的培養需要培養單位、導師、任課教師等諸多方面的共同努力來完成。只要大家群策群力，共同面對問題和挑戰，相信我們會戰勝培養過程中的重重困難和阻礙，為中國的基礎音樂教育事業培養出更多、更好的音樂教師。
作者：齊江 單位：重慶師范大學
具有自身特色和優勢的教育碩士教育機制構建
(一)建立健全管理體制，構建培養模式改革教育碩士專業學位管理制度，優化管理體系，是教育碩士人才培養模式改革的重要內容。管理上實行校、院兩級管理，加強行政管理部門的服務和協調職能，成立有“教育碩士專業學位教育指導委員會”等學術管理機構。在培養學院，教育碩士導師和導師組負責學術管理；學院分管院長負責教育碩士的日常管理工作。教育碩士具有職業性、應用性和實踐性特點。在職攻讀教育碩士難以離崗，可采用寒暑假集中脫產學習和其余時間在職學習相結合的培養方式。全日制教育碩士采用課程學習、實習實踐和學位論文撰寫相結合的培養方式，學制2年，實習實踐不少于1年，采取集中實踐與分階段實踐相結合的方式。在教學中，貫徹理論與實踐相結合的原則，采用課堂講授、課外自學、實踐(實習)、網上交流等相結合的多元化教學方式，注重實踐教學環節，鼓勵研究生積極參與教學研究。構建“教、學、研一體化”、“教與學雙向互動”等人才培養模式。(二)完善培養方案，嚴格教學過程管理培養方案是研究生培養的綱領性文件，要形成自己的特色。學位課注重理論提升，兼顧現實需求；專業課注重提高實踐能力，深化先進教育理念的體現與落實；選修課注重開拓學術視野，為個性化培養提供寬廣的空間。重視教學案例建設，提高教育碩士從理論高度分析和解決實際問題的能力。在教學理念上，堅持實踐性、應用性的目標取向，直面基礎教育的熱點與難點問題；在教學過程中，主張教學相長，加強對學生的科研能力的訓練，提高學生的科研意識，形成正確的科研觀[3]。在教學內容上，注重新理論、新方法、新觀點，捕捉具有重要影響的基礎教育教學與改革的前沿動態。教育碩士學員構成復雜、專業背景和原有基礎參差不齊，任課教師通過成立研究生教育教學督導組，對教學過程進行督查，及時解決教學中出現的各種問題。(三)加強導師隊伍建設，搭建實踐教學平臺任何一個大學，任何專業，若想在教育上獲得成功，必須擁有一批高素質的師資。教育碩士具有實踐性和學術性的雙重特點，導師是培養的關鍵。一是嚴格“遴選、培訓、考核”三個環節，突出導師的教學研究背景和基礎教育實踐經驗，形成“傳、幫、帶”的好風氣，嚴格導師的考核。二是實施“雙導師”制，吸收基礎教育領域的優秀教師和科研人員兼任導師。三是培養的重要環節實行導師小組負責制，以集體的力量解決培養過程中遇到的重大問題。地方教育碩士培養院校也是當地重要的教師教育基地，與地方政府及下屬教育單位或教育研究部門簽訂校地全面合作的協議，建立了“教育碩士實習實踐基地”，為教育碩士的招生和培養搭建了良好的平臺。(四)建立論文質量監控體系，加強教育教學研究學位論文是研究生學習階段的重要研究成果，也是體現其學術水平的重要依據。突出論文的“針對性、研究性、應用性”，嚴格選題、開題、中期檢查、評審及答辯等環節，實行學位論文“雙盲”評審制度。啟用“學位論文學術不端行為檢測”系統。實行公開答辯，聘請校外基礎教育專家擔任答辯委員會主席，答辯過程做到嚴謹、規范，以保證學位論文質量。支持各級各類課題的立項，鼓勵教育碩士積極參與課題研究。在職教育碩士可以結合實際工作，開展有針對性的教學研究，做到理論與實踐的最優結合。魯東大學已有22項有關教育碩士專業學位研究生教育的課題，獲“山東省研究生教育創新計劃項目”立項，極大地推動了教育改革和培養模式的創新。
完善教育碩士培養模式的幾點建議
教育碩士所特有的職業性、應用性和實踐性的特點，已逐漸為社會所接受。筆者認為，發揮地域優勢，保障培養質量是提升教育碩士競爭力的有效途徑。要做好教育碩士專業學位教育，須從以下幾方面入手：在辦學方向上，要始終堅持社會效益至上。教育碩士主要培養從事基礎教育的教學和管理工作的高層次專門人才，是利在教育碩士個人、功在基礎教育發展的公益性事業，必須以社會效益為最高價值取向。在辦學過程中，要始終與地方政府、教育行政部門和中小學保持密切的合作與交流，爭取他們的關心和支持，這是辦好教育碩士專業學位的基本前提。在辦學條件上，要始終把選好學科方向帶頭人，建設結構合理、理論功底深厚、實踐經驗豐富、指導能力強的導師隊伍放在首位，這是提高教育碩士專業學位研究生培養質量的根本保障。在辦學機制上，要始終重視規范管理，創新機制，凝練特色，這是辦好教育碩士研究生教育，是其保持生機與活力的內在要求。
作者：宋傳廣 劉曉華 單位：魯東大學研究生院
本文作者：劉璐 單位：沈陽師范大學教育科學學院
一、我國教育碩士培養模式的現狀及其歸因
就其界定來說,我國的教育碩士專業學位是為培養從事基礎教育的具有較強實用性的專業性人才而設置的,但教育學碩士培養的則是偏重教育科研的高層次人才。前者的目的是解決教育、教學及管理中存在的實際問題,而后者的目的是提出或創造出新的教育理論知識。因此,兩者培養的方式應該是不同的。但就目前而言,我國教育碩士與教育學碩士的培養模式基本相同,都偏重學術性的研究、輕實踐,更不用說理論與實踐結合,存在嚴重的學術傾向性問題,這主要體現在:
1.培養目標的定位雖然我國早已規定了教育碩士的培養目標,但在實際操作中,許多院校基本還是把教育碩士按照教育學碩士處理,只是在要求上適當做出一些調整。這些院校認為教育碩士既然屬于碩士層次、需要授予碩士學位,自然也需要重視理論研究,但考慮到教育碩士自身的特殊性,在教育學碩士培養目標的基礎上“降檔”處理。2.培養方案的制定由于目前我國的教育碩士專業學位還處在初級階段,各方面都很欠缺,并且在制定培養方案時,不能準確把握教育碩士的培養目標,甚至與教育學碩士的培養方案相同,也僅僅只是在個別課程的安排上做些少量的調整而已。
3.教學方式選擇方面由于受到我國傳統的教學觀念的思維定勢,在教育碩士的實際教學中主要以單一的班級授課為主,許多授課教師只是單純的在課上灌輸一些與實際關聯不大的理論知識,甚至有意回避與實踐關聯密切的部分,更不會重視學員實際教學水平的提高。當前多是現有的教育學專業的授課教師為教育碩士授課,所以在實際教學中他們常引用教育學碩士的授課方式。在授課方式方面,主要以大班課堂講授為主,極少進行課堂討論、專題講座、學術研討,并很少應用現代化教育技術授課。在授課內容方面,大都沿用教育學課程的內容,偏重教育理論基礎知識,很少聯系中小學實際的案例進行教學。
4.導師水平及遴選方面教育碩士的培養質量除了決定于學員自身的努力程度,在很大程度上還取決于導師的專業水平。可以說如果沒有能力強的導師,那么又何談能夠培養出高質量的人才。目前,我國教育碩士的師資隊伍在人員數量上十分缺乏,在教學經驗上嚴重不足。教育碩士的師資隊伍建設嚴重滯后,因此根本無法滿足迅速擴大的教育碩士的招生規模。培養院校在聘用教育碩士導師的問題上也很不規范,往往以導師的學術的水平、學位的層次作為聘任教育碩士導師的標準。所以聘任的教育碩士導師及授課教師,常年從事高等教育研究工作,他們中的大多數人對教育碩士的培養并不十分了解,缺乏一線教學的實踐經驗。這也影響了學員在實際應用方面的能力,與國家設立教育碩士的培養目的相違背。
5.學位論文的指導與評審現在許多教育碩士的培養單位重視學術研究、輕視實踐探索。在這種思想的指導下,所做出來的論文大多是空洞的文章,學術與實踐嚴重脫離,與教育碩士專業學位的最初培養目標相距甚遠[1]。而在教育碩士論文的指導與評審的過程中,則過于重視學術性方面的研究。導師在對教育碩士論文指導的過程中,指導方式大多與教育學碩士的指導方式相一致。在對論文進行評審時,導師往往會減低教育碩士專業學位論文的要求,即以低于教育學碩士學位論文的標準來界定教育碩士的學位論文水平。造成這種現象的首要原因是由于培養院校缺乏對教育碩士自身的專業特點及特殊要求的正確認識和疏于實踐探索造成的。但實際上教育碩士與教育學碩士并沒有地位高低的差別,只是應該對其培養采取不同的尺度、偏重不同的研究方向罷了。從某些角度說,教育碩士的要求更高,因為教育學碩士注重理論,而教育碩士注重實踐,而理論源于實踐,因此對教育碩士的要求更高。
二、建構新型教育碩士培養模式
針對以上教育碩士培養模式偏重學術性研究的現狀,結合當今的實際情況,需要探索出一個具有獨特性的教育碩士培養模式,而這種教育模式需要具有較強的指向性和應用性。筆者初探培養模式的具體內容如下。
1.培養模式的指導思想教育碩士培養模式的指導思想應具有科學的發展觀和正確的質量觀。利用科學的發展觀和正確的質量觀,對教育碩士的性質、培養目標、培養標準進行深入研究及準確把握。科學的發展觀和正確的質量觀統領著本模式的構建,對于如何正確地處理質量與數量的關系、人的全面發展與社會發展的關系起著重要作用。教育碩士的培養模式與教育學碩士研究生的培養模式應該是不同的。因此需要摒棄以學術性作為唯一標準的質量觀,而其目標是培養具有可持續發展能力,能運用所學知識獨立地思考和解決基礎教育中所遇到的具體問題的教學研究型教師。
2.培養方式的改進目前我國教育碩士院校的培養方式主要有四種類型:(1)在校學習一年,余下時間在職學習;(2)利用假期等休息時間在校集中學習;(3)混合型培養方式,學生可以根據自身情況選擇在校學習一年、寒暑假集中學習或是利用周末上課等;(4)全日制培養方式的教育碩士研究生。筆者認為,針對不同生源的學員,培養方式應略有不同,即所選擇的培養方式應做到具體問題具體分析。學籍的管理也應適應實際情況。比如,允許學生自主選擇是否保留學籍制度,這樣學生可以根據自己的實際情況,安排好自己的生活,以便他們全身心投入到學習中。采取一些積極措施來開拓和穩定生源,比如中小學校選送優秀青年骨干教師到高校攻讀教育碩士,對其進行繼續教育工作。
3.培養體系的改進以往教育碩士的培養模式通常重理論、輕實踐,其培養體系為課堂教學、論文寫作、文獻閱讀。培養院校需要對教育碩士的培養模式進行適當的拓展。創建貫通課堂內外、連結校內校外的教育碩士培養體系。《教育碩士專業學位教學大綱》規定:教育碩士至少要修12門、34個學分的課程,課內總學時為844分”。完成課程學習的主要方式仍然是課堂教學,課程學習在教育碩士培養中占據大部分時間。通過這種教學方式,學生雖然可以學到較為系統的基礎理論知識,但一年內要修完12門課程,時間緊迫,大部分院校因此只能用課堂灌輸式教學,這很難引起學生的興趣,缺乏對上課的主觀能動性。可以適當增加具有實際操作性課程的比重,精簡公共課比例,突出教育碩士的特點。而只有這些是不夠的,還必須加強課堂與一線教學的聯系。除課堂教學外,還須通過案例分析、觀摩、學術講座等其他形式來補充或加深其對理論知識的理解與應用。案例分析是將案例引人課堂,引起學生興趣,結合實際,增加學生正確認識問題和處理問題的才能。案例教學最容易讓學生感同身受,同時相當于搭建一個教學實踐共享的平臺。因此,學校不但要加大案例分析的力度,并編寫與實際相關的講義。還要為學生創造觀察實際教學和進行實際教學研討的機會。在每年全國各地舉辦的各種類型教學觀摩會議與研討會議期間,最新教育理念指導下的授課方式會出現,可以拓展學生的知識范圍,了解當前的熱點問題和難點問題,把握學科的前沿動態。也會有教育領域的專家學者蒞臨研討會現場,給學生們提供直接交流的機會。觀摩活動還可以是學生相互說課、相互評課的觀摩。學術講座可以幫助學生自由思考問題。讓學生帶著問題參加到教學實踐中去,帶著針對性在實踐中體驗研究性學習。重視實踐環節的同時學生還要多讀經典書,全面提升理論素養,理論指導實踐,形成良性循環。
4.實踐環節的確立由于在教育碩士的培養模式中存在著教育應用性,因此需要加大實踐環節的力度以及操作類的課程的比重。教育碩士的職業特點決定了教育碩士必須與教學實際相聯系。教育碩士不僅需要研究教育理論,更重要的是將其應用于實際教學。院校增加實踐環節的方式包括以下幾個方面。(1)培養院校可組建教育碩士模擬學校。教育碩士模擬學校即模擬中小學校教學的實際教學環境,建立教務處、政教處等教育管理職能部門和各學科教研組,每位教育碩士研究生在其中擔當不同的角色。學生們有把學習到的理論知識轉化為教學實踐能力,創建模擬學校在客觀上為他們搭建了一個相互交流、切磋的平臺,是對傳統教學組織形式的重要補充。(2)強化教學實踐環節。強化教學實踐環節需要開辟校校合作的培養方式,組建教育碩士教學、科研基地,為學員增加教學實習機會,來增強學生的教學基本技能。通過模擬實踐教學可以使學生積累更多的一線教學經驗,雖然參加教育碩士培養的許多人具有一定的教學經驗,但也需要把在校學習的理論知識與教學實踐整合起來。這樣學生相當于直面課堂,可以培養學生對問題的認知能力和解決能力,使學員帶著問題進行“教學研究”,在教學中對問題進行思考,在教學中對問題進行研究,進一步加強學生教育研究的目的性和操作性[3]。(3)實行雙導師制。雙導師制是指校內導師負責理論教學,校外導師負責實踐教學環節。高校現有的導師人數非常緊缺,在這種情況下校吸納示范中學的優秀師資擔任教育碩士研究生校外導師的做法既充實教育碩士導師隊伍,又能優化現有的導師結構。骨干教師定期為學生上示范課,優秀教師擔任學員的校外導師,為學生提供富有理論價值和實踐意義的論文選題素材。這樣學員可以在校內教師的課堂上學習到理論知識,在校外導師那里學習到實踐經驗,雙管齊下,有的放矢。
5.培養模式的落腳點教育碩士能夠畢業的前提是學位論文合格,而這也是其培養價值的展現。學校應重視提升畢業學位論文的標準,以確保每一名通過論文答辯的教育碩士都能符合教育碩士培養方案所規定的要求。教育碩士論文應由過分追求理論的系統性、完整性,轉變為重視學生通過論文開題、撰寫到答辯的過程中掌握從事科學研究的基本能力。教育碩士的論文更突出操作性與應用性,強調聯系教育改革與實踐。教育碩士的論文選題最好與一線教學的實際情況相關聯。這樣學生畢業后才可以學有所用,解決實際教學中的問題,成為合格的教師。批量優秀的教育碩士畢業后又必將成為教育第一線的主力軍,組建成為一流的教師隊伍,為祖國的基礎教育服務。今后,在教育碩士的培養過程中,在理論與實踐之間如何既能克服教育學碩士研究生培養模式中偏重學術研究的弱點、又能避免低學術水平的弊端,將其培養成為全能型、復合型、研究型、發展型教師,是值得教育碩士培養院校進行探索與思考的問題。
從20世紀末起，我國進入了高等教育大眾化的發展階段，相應地，對擔負培養大學新生任務的高中教育也提出了更高的要求。而長期以來的城鄉差距使農村教育成為我國整個教育體系中的薄弱環節。農村教育碩士學位的設立是近年來我國發展師范教育的新舉措之一，有助于教師素質的提高、農村教育的發展。但在培養過程中也出現了一些問題。我國著名教育家陶行知不僅長期從事鄉村教育實踐工作，而且形成了一套獨具特色的師范教育思想。針對農村教育碩士計劃自身的特點和存在的問題，可以主要從三方面借鑒陶行知的師范教育思想。
一、農村教育碩士的發展與問題
農村教育碩士計劃即通過推薦免試入學和免費攻讀學位等優惠政策，吸引優秀的大學應屆本科畢業生到部級和省級貧困縣的學校任教。教育部從2004年開始實施“農村高中教育碩士師資培養計劃”，采取“1+1+3”的教育方式。2006年，教育部又出臺了“農村學校教育碩士師資培養計劃”，進一步完善了農村教育碩士培養的相關政策，主要包括:擴大了實施地區，從國家扶貧開發工作重點縣擴展到省扶貧開發工作重點縣的農村學校;新增了培養單位，增加了4所師范大學開展專項推薦免試工作;調整了培養方式，由“1+1+3”變為“3+1+1”的模式［1］。具體培養方式為:前三年，取得農村教育碩士入學資格的學生(以下簡稱為農村師資教育碩士生)，由省級教育行政部門安排到簽約農村學校任教;第四年，農村師資教育碩士生到培養學校注冊研究生學籍，脫產學習教育碩士專業學位研究生課程;第五年，農村師資教育碩士生回到任教學校，邊工作、邊學習，通過現代遠程教育等方式繼續課程學習，并撰寫學位論文。通過論文答辯后，由高校授予教育碩士學位并頒發碩士研究生學歷證書。目前全國試點省份均有一至兩所大學承擔了農村教育碩士的培養任務［2］。
農村教育碩士學位的設立順應了我國教育發展趨勢，有助于農村教育質量的提高，但由于長期以來形成的城鄉差距以及農村教育的復雜性，使現實中農村教育碩士的培養仍存在一些問題，主要體現在兩個方面，一是如何培養出真正滿足中國農村實際需要的教師。農村教育碩士是教育碩士的分支之一。教育碩士最先產生于美國，是美國為了適應工業化發展對專門人才的需要而設立的專業學位。隨著我國工業化城市化對專業型人才需求的增加，教育碩士被引進中國，并有了長足的發展。農村教育碩士實施時間還比較短，因而在教學內容的選擇、教學方法的運用等方面還直接脫胎于教育碩士，缺乏與中國農村實際的有機聯系。二是如何使這些培養出來的優秀教師能真正為農村服務。農村教育碩士從教的地方都是部級和省級貧困地區，缺少發展的機會和資源，這與教育碩士接受高等教育的城市形成了鮮明的對比，如何使農村教育碩士在服務期滿后仍有志于從事農村教育成為一個亟待解決的問題。20世紀初，著名教育家陶行知先生形成了他獨具特色的鄉村師范教育思想，其中的真知灼見對今天的農村教育仍有巨大的借鑒意義。
二、陶行知的師范教育思想
陶行知是我國現代史上偉大的人民教育家，他一生致力于我國教育事業特別是鄉村教育改革。他重視教育的作用，認為教育是民族解放、大眾解放、人類解放的武器。同時他又指出教育質量的好壞取決于教師，而培養教師的關鍵則在于師范教育和師范學校。他強調“有生活力的國民，是要靠有生活力的教師培養的;有生活力的教師，又是靠有生活力的師范學校訓練的”［3］。針對中國的現實狀況，他明確提出師范教育要面向廣大農村，為農民服務，為農業生產服務，為農村培養師資［4］。他不僅在思想上重視師范教育，而且身體力行實踐著他的師范教育思想。1927至1930年間他開辦了曉莊師范學校，致力于鄉村教師的培養和鄉村教育的改造。在實踐中，他結合教育發展規律以及我國鄉村的實際情況，形成了獨具特色又極富指導意義的鄉村師范教育思想。
早在20世紀初陶行知就認識到中國教育必須聯系中國國情的問題。他指出中國教育界不是乞靈古人，就是仿效外國，缺乏時代精神和中國特色［5］。中國鄉村教育包括鄉村師范教育的問題在于脫離農村實際，以城市為導向，他認為我們的師范教育必須是從自己的親切經驗里長上來的［3］。除了重視教育聯系實際之外，陶行知還非常強調對教師進行終身教育，他認為人應該活到老、學到老、做到老，人不應以從學校畢業作為教育的結束。只有教師自身得到充實，才能真正有益于學生。此外，陶行知也十分重視師德建設，他不僅以身作則，“捧著一顆心來，不帶半根草去”，而且鼓勵青年教師要有“敢入未開化的邊疆”的開拓精神，要投身于最需要教師的貧困地區。總之，在有關鄉村教師培養的論述中，他強調教育聯系農村實際、突出中心學校的地位，主張教師教育的終身性并重視教師職業道德的養成，這對我國當前開展農村教育碩士計劃具有重要的借鑒意義，對如何培養出真正滿足中國農村實際需要的教師以及如何使這些教師能真正為農村服務這兩個問題有巨大的啟發意義。
三、啟示
(一)實現簽約學校與高校之間的互動
目前，我國農村教育碩士培養中一個鮮明特點是強調師范生必須先在農村實際鍛煉3年，之后再進行系統理論學習。可見，農村教育碩士實際上是由簽約學校和高等院校共同培養的，且簽約學校在其中發揮著不可替代的重要作用。農村教育碩士培養中的簽約學校實質上與陶行知一再強調的中心學校(承擔師范生實習任務的實施基礎教育的學校)有著諸多相通之處，二者都是師范生實踐鍛煉提高的主要場所。陶行知非常重視中心學校的作用，他指出“我們要從鄉村實際生活產生活的中心學校;從活的中心學校產生活的鄉村師范;從活的鄉村師范產生活的教師;從活的教師產生活的學生，活的國民”［6］。他強調要運用中心學校之精神及方法去培養師資，認為師范學校和中心學校之間的關系是有機的。但在我國農村教育碩士計劃的實施過程中，簽約學校的建設卻往往成為被忽視的地方。簽約學校不僅是師范生最初開始工作的地方，而且也是他們不斷學習提高的基地。師范生有效融入農村學校之中，才能真正扎根農村、服務農村;也才能從教育實踐中發現問題，使3年后的理論學習更有意義。只有高等院校與簽約學校的有機互動才能真正有助于高校、師范生以及簽約校三方的共同進步。因此，在農村教育碩士的培養過程中，必須加強高校和簽約農村學校間的溝通與互動，具體而言可以采取如下舉措。第一，高校應邀請農村學校的優秀教師向研究生傳授教學實踐經驗。同時，高校教師在自身的教育活動中也要注意教學內容和教學方法上密切聯系農村實際［7］。陶行知是理論聯系實際的楷模，在師范教育的實踐過程中，他形成了“生活教育論”和“教學做合一”的思想。在教學內容上，他主張要面向生活、聯系社會、聯系大自然。在教學方式上，他主張教學做合一，指出“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教”，“不然便學非所用，用非所學了”。這些都值得高校借鑒與學習。第二，簽約學校要及時吸收當前教育教學改革中的成果。通過經常性地聘請高校教師來講學或座談，簽約學校可以不斷獲取先進的教育理念，提高農村教師的理論素養，同時也有利于農村學校的整體進步。特別是對于農村教育碩士在實踐中遇到的困惑和思考的問題，高校更要注重從理論上給予引導和解答。
(二)加強農村教育碩士的終身教育
早在20世紀20年代，陶行知就提出了終身教育的思想。這一思想實際上是陶行知“生活教育論”的一種延伸。他的“生活教育論”強調生活即教育，因此教育不僅涉及到生活的各個領域，而且包括生活的各個階段。他認為教育在縱向上應是學前教育、學校教育和成人教育的一體化;在橫向上則是家庭教育、學校教育和社會教育的一體化。他設想的終身教育體系中各級各類教育縱橫溝通、靈活多樣，涵蓋正規教育、非正規教育以及非正式教育，其中他非常強調師范學校的繼續教育的職責。他指出內地有許多師范學校對畢業生毫不關心是最不好的現象，強調學校對畢業生有繼續培養的責任。農村教育碩士取得學位、結束5年的學習生活，只是其整個教育生涯的一部分而已。在他們正式踏上工作崗位后，只有繼續學習、不斷補充新知識，才能適應新情況、解決新問題;同時，只有國家為農村教育碩士提供更多的學習深造機會，也才能更好地調動起他們服務農村的積極性。因而，農村教育碩士的終身教育成為一種必然，實施中應注意以下幾個問題。第一，教育內容要聯系實際。陶行知強調成人教育要以成人生活為中心，因此，農村教育碩士的繼續教育內容應緊密切合農村教育和農村社會的實際情況，要以他們在教學中遇到的困境為出發點，以現實問題的解決為落腳點。對農村教育碩士的繼續教育可以不以學科而以問題為單元組織內容，這一方面有利于受訓教師更好地參與到課堂活動中，另一方面也有利于農村實際教育問題的解決。第二，教育形式要靈活多樣。陶行知為了適應成人生活的需要，在成人教育方面采取了靈活多樣的方式，如“小先生制”、“藝友制”等。雖然在今天的繼續教育中我們不必直接采用這些方式，但其背后的指導思想卻值得我們認真思考。農村教育碩士正式開始工作之后，再對他們實施系統的教育會變得比較困難，因此多樣化的教育形式成為必然。在教師培訓上，長期、短期，面授、遠程，半脫產、全脫產等都可以成為重要的形式，關鍵是要做到因地、因時、因人制宜。
(三)重視農村教育碩士的職業道德
與城市相比，農村生活環境一般比較艱苦，發展機會也相對較少。要使農村教育碩士這些優秀人才能真正為農村服務，除了物質上的鼓勵之外，更重要的是提高精神修養，加強職業道德。陶行知非常重視師德的培養，他曾對教師提出五點希望，即:信仰心、責任心、共和精神、開辟精神以及試驗精神。聯系今天農村教育碩士的實際，我們尤其應該強調師德中的信仰心和責任心。因為一名教師只有真正熱愛教育，對教育事業充滿信心，對學生傾注愛心，他才能在相對艱苦和不利的條件下，依然堅守崗位、樂教樂業。如何使農村教育碩士具有良好的職業道德，應注意以下幾點。第一，提高“德”在農村教育碩士入學選拔標準中的地位。應屆畢業生有志于成為農村教育碩士，除了熱愛教育事業、希望服務農村等原因之外，還有些人是基于就業困難、經濟壓力等方面的考慮，這些緣由也在情理之中，但如果這成為學生參與農村教育碩士計劃的主要原因，則今后他們的流動性也會增大，不利于農村師資隊伍的穩定。因此，在選拔過程中，學生的“德”特別是職業道德應被提高到重要地位。“德”的標準在實際操作中可能比較難以把握，但并非完全不可行。比如，對于曾積極參加過社會服務特別是農村支教活動的學生應予優先考慮。第二，加強農村教育碩士的職業道德培養。農村教育碩士系統學習的時間雖然僅有一年，但不可只重視學業上的進步，道德上的教育也不能忽視。
除了可以開設專門職業道德課程以外，其他科目以及各種課外活動中都要滲透愛崗敬業的思想。但這種職業道德教育并不是填鴨式的灌輸，也非脫離實際的高談闊論，而是要使學生從內心體會到從教的快樂，為師的幸福。陶行知之所以能不慕高官厚祿，不怕艱難困苦，把畢生奉獻給教育事業，就是因為他體會到“教育是一種快樂的事業”，相信教育的力量并從學生的成長中感受到極大的幸福。如果農村教育碩士都能從農村教育中感受到快樂，認識到人生的價值，對教育事業充滿信仰心，對學生飽含責任心，則我國開展農村教育碩士計劃才能發揮出其應有的作用。
一、何謂實踐教學
(1)教學中的實踐性環節，即所謂“認知實踐”，要求教師通過教學設計和情境設置，結合學生認知發展特點，通過學生的認知活動和動手操作，更好地掌握知識，培養能力，如課堂教學案例研究(文本案例和視頻案例)、教學設計與課例分析、班級與課堂管理實務案例分析、教學實踐作業和練習、模擬教育情境的訓練以及與課堂教學互補的其他校內教育教學實踐活動(如學校組織的教學技能比賽)等;(2)與教學相關聯的教育教學實踐，要求教學內容反映中小學教育教學生活需求，使學生不僅學習適當的教育教學知識和技能，還能參與一定的中小學教育教學生活，在教育教學實踐中獲取知識，檢驗知識，了解中小學生活，熟悉中小學生活，以便順利走入社會并積極服務于社會，如教育見習和實習、教育調查研究、教育行動研究等。這兩個方面對研究生教學實踐能力的培養均具有較強的實效性。
二、全日制教育碩士專業學位研究生實踐教學模式
(一)以實踐性知識的構成為基礎，確立切實有利于學生發展的實踐教學目標
從教師專業發展的知識基礎上看，教師的知識構成可分成兩類:“理論性知識”和“實踐性知識”。前者可以通過閱讀和聽講座獲得，通常停留在教師的頭腦里和口頭上，是教師根據某些外在標準認為“應該如此的理論”。后者包括教師在教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的知識(顯性的和隱性的)，是教師內心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學行動中。實踐表明，實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。實踐教學的主要目標就是獲得與產生教師的實踐性知識。關于教師實踐性知識的構成，雖然國內外學者們的認識有所差異，但就其共性而言，實踐性知識的構成主要包括理論知識、技能和能力知識、教育信念和反思性知識4個方面。因此，實踐教學目標的確立，應以《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》中實踐教學的具體要求為指導，以實踐性知識的構成為基礎，立足于學生的實際情況，確立具備全日制教育碩士專業學位研究生教育特色，切實有利于學生自身發展的實踐教學目標。以下是我們細化的實踐教學目標體系:(1)深化對理論知識的感知認識。學生在學習理論知識的基礎上，在實踐教學中不斷應用理論、驗證理論、修正理論，逐步深化對理論知識的感知認識。(2)培養具有從事教育教學工作必需的職業技能。學生在實踐教學中接受系統的、正規的教師職業技能的訓練并使這種技能達到一定的熟練程度，認清教育教學規律，提高職業素質。(3)提高解決教育教學實際問題的能力。學生在現代教育理論指導下綜合運用理論知識和職業技能，熟練使用現代教育技術，通過理論與實踐的有效結合去分析和解決教育教學的實際問題。(4)養成良好的職業情感和職業道德。學生在學習專業知識的基礎上，通過廣泛接觸中小學教育教學實際，增強學生的社會責任感、工作責任心，增強教育教學觀念、艱苦創業意識，促進良好職業情感和道德的形成、發展和固化。(5)形成反思性能力。學生能夠在教育教學實踐中不斷發現并提煉出遇到的教學問題，具備行動研究的能力和反思教學的能力，使教學更加有效。這個目標體系具有整體性，“深化對理論知識的感知認識”“培養具有從事教育教學工作必需的職業技能”和“提高解決教育教學實際問題的能力”是基礎目標，“養成良好的職業情感和職業道德”是優秀目標，“反思性能力的形成”是表現目標，良好的反思性能力的形成才是真正意義上的具有較強的教育實踐能力，能夠開展創造性的教育教學工作的體現。
(二)以實踐教學目標體系為導向，設計系統化的實踐教學內容體系
目前，全日制教育碩士專業學位研究生教育在我國還處在初期發展階段，各高校對實踐教學內容的安排也比較隨意，缺乏系統性和科學性。實踐教學內容包括哪些?如何系統科學地組織這些內容?學者們還在探索之中。教學內容是具體體現教學目標的載體，直接影響教學的整個過程和教育結果。要達到實踐教學目標，培養出具有較強教育教學實踐能力的實踐性人才，關鍵是要以實踐教學目標體系為導向，理順實踐教學內容的內外關系，構建具有系統完整、層次分明、重點突出的高效能實踐教學內容體系，并使之有機地統一于教學實踐中。我們以實踐教學目標體系為導向設計了一個實踐教學內容體系(見圖2)，這個實踐教學內容體系具有以下特點:1.系統完整，層次分明以實踐教學目標體系為導向，從基礎目標到優秀目標再到表現目標，構建了系統完整、層次分明的實踐教學內容體系，不僅為實現實踐教學目標提供了有效的載體，而且使實踐教學內容之間形成了有機的聯系，為實踐教學過程有序合理的安排提供了依據。該實踐教學內容體系與理論知識之間也形成了鏈接的橋梁，這為建設實踐取向的全日制教育碩士課程體系，改善課程體系中課程學習與實踐教學脫節的現象，實現內容上的實質整合提供了明晰的思路。2.重點突出，調整靈活每一實踐教學內容對實現每一實踐教學目標都具有一定的功能。這里強調的是每一內容在實現目標方面具有的主要功能以及各主要功能之間的漸進性和互補性，以便于在實際的教學過程中做到重點突出、循序漸進、各功能之間有機結合。同時，根據學校和學生的實際情況，還可以靈活調整實踐教學內容及其目標。例如，階段1中如果學生在職業技能方面缺乏訓練，我們就可以把“教學設計與課例分析”調整到培養職業技能目標方面，與“模擬教育情境的訓練”有機整合，有效地訓練學生的職業技能;階段2中的“教育調查研究”“教育見習和實習”“教育行動研究”既可有機整合起來，共同實現相應的實踐教學目標，也可對內容和目標進一步細化，如可把“教育見習和實習”定位在重點實現“提高解決教育教學實際問題的能力”上，以達到高效實現實踐教學目標的目的。
(三)以理論和實踐的實質融合為指導，構建貫通式實踐教學過程
目前，全日制教育碩士專業學位研究生課程在結構上將課程學習與實踐教學分成各自獨立的模塊，理論與實踐之間缺少了一座連接的橋梁。課程學習方面基本上沿用著教育學碩士的課堂講授方式，教學方式過于單一，缺乏實踐性環節。教學實踐方面以教育實習為主要形式，其他形式如教育見習、教育行動研究等較少。而教育實都安排在課程學習結束后進行，缺乏反思性教學實踐環節。全日制教育碩士雖然通過教育理論學習，但獲得的只是知識的內在邏輯而非實踐邏輯。理論很難在實踐中產生遷移，使學生在教學實踐之后想要進行反思、改進和提高卻沒有機會，以至于理論與實踐處于二元分離狀態。全日制教育碩士專業學位研究生教育是課程學習與實踐教學的自然統一體，不管是理論學習還是實踐教學全部貫穿于整個學習過程中。理論學習的最終結果是要運用到實踐中去，引導實踐，幫助完成實踐。而實踐教學的真正意義是增加個體的程序性知識，培養學生的實際工作能力，提高個體的綜合素質，為終身發展提供可能性。為此，應以理論和實踐的實質融合為指導，構建“理論—實踐”一體化的貫通式實踐教學過程。這種貫通式實踐教學過程的實施，首先要注重同課程學習的整合，將多樣化的實踐教學有機整合到理論學習中，將理論學習統一于實際的教學情境，強調學生自己建構知識的體驗，在實踐中獲取知識，在實踐中應用知識。其次，要注重實踐教學內容之間的有機聯系，合理有序地安排實踐教學的過程。根據上述實踐教學內容體系，可將實踐教學過程大致上分為循序漸進的3個階段。第一階段是以理論指導實踐為內容的實踐教學。這是以教師為主、研究生為輔所進行的實踐教學，主要目標是深化對理論知識的感知認識，主要內容是課堂教學案例研究、教學設計與課例分析、班級與課堂管理實務案例分析、教學實踐作業和練習。學生在學習理論知識的基礎上，在實踐教學中不斷應用理論、驗證理論、修正理論，逐步深化對理論知識的感知認識。第二階段是以掌握教學技能為內容的實踐教學。這是以研究生為主、教師為輔所進行的實踐教學，主要目標是培養具有從事教育教學工作必需的職業技能，主要內容是模擬教育情境的訓練。學生在實踐教學中接受系統的、正規的教師職業技能訓練并使這種技能達到一定的熟練程度。第三階段以研究實踐問題為內容的實踐教學，主要目標是提高解決教育教學實育調查研究、教育行動f究：將教學實踐研究擴大到中學課堂、輔導作業、課外活動、教研活動等多種形式的實地教學活動中，研究生以準教師姿態觀察和發現教學實踐問題，并學會形成問題解決的策略與方法，開展準教師行動研究，通過理論與實踐的有效結合去分析和解決教育教學的實際問題。此外，要增加反思性教學實踐環節并貫穿于實踐教學的始終。讓學生通過行動反思發現“不好教”或“無法教”的東西，持續不斷地錘煉學生的反思能力，提升“實踐”在教育碩士教育中的重要性，改善以往課程體系中理論和實踐脫節的現象，實現內容上的實質融合。研究生在“理論一實踐”貫通式實踐教學過程引導下，將迅速成長為高層次應用型的優秀中學教師。
(四）以完善實踐教學評價為目標，制訂科學的評價指標體系
我國現階段對全日制教育碩士專業學位研究生實踐教學的評價沒有作出明文要求，大多數學校制定的實踐教學評價制度與規定也是不完善的，對于評什么、誰來評、怎么評并未明確交代。因此，教育主管部門應根據全日制教育碩士研究生的個性特征制定相關實踐教學評價的具體文本政策，對實踐教學評價方面怍方向性指導。學校的主管部門和培養單位也應認真吃透國家相關政策精神，積極幵展實踐教學評價的研究，制訂科學的評價指標體系。評價指標體系是完成有效評價的優秀，沒有量化的指標體系，評價的效用價值無從談起。在學理上，評價指標體系應至少包括3個方面的邏輯內容：目標、過程和結果。目標是指實踐教學質量評價的目標，評價目標的制定要以實踐教學目標為依據。過程主要包括實施評價的人員、評價的內容和評價的方式。實施評價的人員應來自教師、學生和社會3個方面；評價內容要以實踐教學內容為依托；評價方式不應只注重終結性評價，即重視學生在實踐中最終結果的獲得，而忽視過程性評價，即對學生在實踐過程中所展現的實踐技能、人文素養、創新精神和發展潛力等項的評估。結果應包括評價結果的呈現形式和獎懲機制。評價結果的呈現形式要多樣化，在評價中要把定性評價和定量評價結合起來。獎懲機制要注重評價在實踐教學中正確、有效的引導作用，突出評價的發展功能。整個評價過程應該貫穿于實踐教學的始末。從實踐教學開始，實踐教學的評價工作也就開始了。在實際的評價過程中，應以評價指標體系為基準，運用科學的方法，全方位、多角度地對實踐教學開展評價，才不會因為內容、手段單一帶來評價結果單一的問題，使得結論過于片面或武斷。
作者：郭永峰張祥沛單位：曲阜師范大學生命科學學院
一、選擇高水平的中小學作為教育碩士研究生實習基地
所謂高水平的中小學，是指作為教育碩士研究生實習基地原則上應該是所在區域教育教學理念最先進、教學水平最高、教學成果最突出的中小學校。研究生在教學水平高的學校實習，可以直接感知先進的教學理念，接受教學名師的面對面指導，集優秀教師之所長，提升自己的教學能力和管理水平。教育碩士研究生實習基地的選擇要綜合考慮以下因素:第一，綜合性。高等院校教育碩士研究生培養方向涵蓋中小學各學科，如果按照學科分別設立實習基地的話，勢必造成人力、物力、財力等資源的分散使用，影響實習基地軟硬件基礎設施建設的投入和可持續發展，同時也給碩士研究生教育教學實習工作的管理帶來一定的困難。因此，應該以碩士點為單位建立多學科的綜合實習基地。當前很多中小學的學科發展、師資力量并不十分均衡，有的中學文科強而理科弱，有的則理科強而文科弱。高校在選擇實習基地時，應該綜合分析中小學教育教學發展現狀，對擬建立實習基地的目標學校進行充分的調查研究、評估和比較，最終選擇綜合實力較強、各科發展較為均衡、領導教師較為負責并且愿意承擔研究生實習任務的學校作為實習基地。第二，便利性。教育碩士研究生導師除了擔任研究生指導和教學任務以外，還承擔了比較繁重的本專科教學任務，如果實習基地離高校較遠，在研究生實習期間，兩者難以兼顧，要么不能保證導師深入實習基地給研究生以現場指導，要么會沖擊本專科正常的教學秩序。同時給校內導師與校外導師的溝通交流帶來不便，客觀上也會增加研究生在住宿、交通等方面的經濟負擔。所以，實習基地的設立要考慮各方面的便利性，盡可能選擇在離高校較近的中小學校。一般來說，高校所在城市高水平中小學校云集，實習基地設在高校所在城市較為妥當。第三，規范性。規范性主要表現在兩個方面:一是擬設立實習基地的目標學校辦學的規范性，包括完善的教育教學管理規章制度、符合教育部規定的課程設置、完善的辦學條件、較高水平的學科師資配備、一定數量的學科帶頭人及教研成果、良好的校風班風和校園文化、和諧的師生關系、良好的社會影響力等。二是目標學校能夠為建立規范的實習基地提供必要的硬件保障。規范的教育碩士實習基地原則上應該有相對固定的辦公、會議等活動場所，必要時還應該有研究生宿舍等住宿條件。
二、遴選優秀的校外研究生導師
與學術型研究生教育不同的是，教育碩士研究生培養實行雙導師制。增加校外導師的目的主要在于體現教育碩士的實踐性特征。校外導師是身處中小學教育教學第一線的教師，他們長期從事中小學教育教學工作，有豐富的教學實踐經驗，在中小學教學和教改實踐中作出了突出的成績，通過他們的言傳身教，可以使教育碩士研究生迅速提升教學水平，為將來成為優秀中小學教師打下堅實的基礎。可見，校外導師在研究生實踐教學活動中具有不可替代的作用。因此，高校在遴選校外導師時要慎重考察教師的綜合素質。一是師德素質。中小學教師擔負著樹人的崇高使命，在道德素養方面理應成為社會的楷模，公眾的標桿。一個優秀的教師一定是一位品德高尚的人。顯然，道德素養自然成為遴選校外導師的首選標準。二是教學水平。教學水平的高低一定程度上取決于教師個人的理論素養、稟賦條件、努力程度以及經驗積累等因素。在我國目前的中小學教學評價體制下，升學率的高低無疑是人們公認的衡量教學水平的重要標準，盡管人們對這種觀點有很多爭議，但是客觀地說，升學率的確反映了教師的教學效果，也一定程度上體現了教師的教學經驗和教學水平。在遴選校外導師時，不能不考慮這些因素。三是教科研能力。教學研究能力是優秀教師必備的素質之一。作為校外導師，除了是一位教學能手以外，還應該在教學研究、教學改革方面有比較突出的成就。要善于總結教學經驗，深入探討教學規律、教學方法，勇于進行教學改革。要承擔一定規格和數量的教、科研項目，并有一定規格和數量的教、科研成果。
三、加強教育碩士研究生實踐性教學管理
加強實踐性教學管理，一方面可以保證實踐性教學有條不紊地進行，另一方面能夠防止實踐性教學流于形式。
1．嚴格考勤制度。
制定教育碩士研究生實踐性教學考勤制度，對研究生參與實踐性教學活動情況進行準確細致的考勤記錄，將出勤情況作為評定研究生實踐性學習學分和成績的重要組成部分。長期以來，研究生教育注重理論學習和學術研究，這種培養模式對專業碩士研究生有很大的影響，很多教育碩士研究生輕視實踐性教學，把實踐性學習活動看作是可有可無的事情。通過嚴格的考勤，可以保證教育碩士研究生有一定的時間參與到實踐性學習之中。
2．加強教學檢查。教育碩士研究生實踐性教學檢查包括對教師教學的檢查和對研究生學習的檢查兩個部分。檢查的內容主要是:實踐性教學大綱、教案、活動記載、教師出勤、教學效果、研究生學習態度、參與情況、學習效果、教學評價、調查報告、學習記錄、聽課記錄、實習記錄等。
3．健全教學檔案。
要將實踐性教學的紙質材料、電子材料、錄音錄像資料、圖片圖表、實物教具等按照一定的分類標準進行歸檔。健全的教學檔案既方便查閱，又有助于對實踐性教學進行總結，積累經驗。
四、制定和落實教育碩士研究生實踐性教學評價體系
教育碩士研究生實踐性教學評價體系涵蓋教師實踐性教學評價和研究生實踐性學習評價兩個部分。
1．教師實踐性教學效果評價。
如前所述，除了研究生見習、實習等純實踐性教學以外，課堂教學中的一些學科也要求授課教師在理論傳授的同時，增加實踐性教學的內容。由于實踐性教學主要是通過見習、實習等活動體現的，因此，這里主要討論研究生見習、實習活動問題。教師在組織研究生開展實踐性教學的過程中，首先要制定實踐性教學計劃和活動方案。完善、周密的計劃和活動方案是實現實踐性教學理想目標和效果的前提和保證。在制定實踐性教學計劃和活動方案時，要充分考慮研究生見習和實習的時間安排、教學內容和教學要求、見習和實習指導教師的遴選和配備、經費預算、后勤保障等問題。其次是精心組織和管理。要按照專業方向分組見習和實習，配備專業指導教師全程指導。在實習前的模擬授課訓練過程中，針對每一位碩士研究生，成立以導師為組長、本專業副教授和講師參與的指導小組，具體負責指導工作。校內導師要加強與校外導師的聯系溝通，明確校外導師在實習指導中的主要責任，提高實習效率。
2．研究生實踐性學習評價。
教育碩士研究生是實踐性教學活動的主體。研究生要以飽滿的熱情積極投身到實踐性學習中去，通過實習實訓，深入了解中小學教育教學狀況，熟悉中小學教學工作的基本規律，接受先進的教學理念和教學方法，學習優秀教師的師德修養和教學本領，提升自己的教學水平。評價教育碩士研究生實踐性學習成效，關鍵要看研究生在實踐性教學中的表現，以及本人的進步情況。導師在組織研究生見習和實習過程中，對研究生在實踐性教學中的學習態度、遵守紀律情況、完成任務情況、努力程度、學習效果、進步情況，會同校外導師和其他相關教師進行客觀、公正地評價，作為評定研究生實踐性學習成績和學分的依據之一。研究生要提供自己在參與實踐性教學中的聽課記載、調查問卷、調查報告、備課教案、多媒體課件、見習實習日志、活動圖片、實踐性學結等資料，供實習見習指導教師參考。要保證資料的完整性和真實性，確保評價的客觀性和公正性。
作者：余維祥單位：黃岡師范學院政法學院
一、教育實習對全日制教育碩士生心理資本的影響
（一）教育實習對全日制教育碩士生心理資本的影響
1．以四項能力的總得分來衡量其整體心理資本水平，發現教育實習后全日制教育碩士生的心理資本呈現上升變化趨勢。2．教育實習對全日制教育碩士生心理資本的影響存在個體差異。如果將全日制教育碩士生的心理資本變化值作如下規定：大于0表示“心理資本呈現上升變化”，等于0為“心理資本不存在變化”，小于0為“心理資本呈現下降變化”。對問卷數據進行處理后發現：教育實習后，62．5％的學生的心理資本呈上升變化，即教育實習對大部分全日制教育碩士生心理資本的提升存在有利影響。12．5％的全日制教育碩士生教育實習前后“心理資本不存在變化”，25％的全日制教育碩士生在教育實習之后“心理資本呈現下降變化”。因此，教育實習對全日制教育碩士生心理資本的影響存在個體差異，教育實習并非對所有全日制教育碩士生都能發揮提升心理資本水平的作用，表明教育實習仍存在很多需要改進的方面。
（二）教育實習影響全日制教育碩士生心理資本的因素
路桑斯認為心理資本是“一種狀態的個體特征，而非特質類，會因環境中的一些因素的刺激而發生變化”。國內學者張焱等人將心理資本作為一個整體來分析影響其變化的因素，發現經濟、健康狀況、家庭關系、社會文化等因素對心理資本影響明顯。筆者通過問卷和訪談搜集到的影響全日制教育碩士生心理資本變化的因素包括：實習生對教育實習的認知程度、高校以及實習校對教育實習的重視程度、實習校中指導教師對實習生的指導與影響程度、實習生彼此之間的交流情況等。受訪者A認為此次教育實習打消了她對從事教師職業的種種疑問，使其樹立了成為一名合格教師的信心，同時也督促其及時制定職業和人生規劃。她在實習第一日的日志中寫道：“我們到達實習中學便受到了老師和領導的歡迎，學校后勤部門為我們準備了寢室，所有接待人員都熱情而負責，盡最大可能地滿足我們的要求。我感動于此并心生暖意，對實習生活充滿了期待。”受訪者B在日志中寫到：“從我們實習生的交流中，我可以了解到其他學科的教學特點，了解到理科課堂與文科課堂的不同，學生會有什么樣的表現。這對實習生來說是有用處的。”與二者相反，受訪者E對此次教育實習的評價是“非常混亂、毫無意義”，認為教育實習并不像其他人所談論的那樣獲益匪淺，“（實習）學校只是給了我們一間教室當辦公室，我們所有的實習生聽完課后都回這里，沒有人來管我們，我們愛干什么就干什么，我們覺得自己好像不受實習學校歡迎似的。實習一結束他們（指實習學校）就迫不及待地通知我們返回，生怕我們干擾他們的教學秩序”。
（三）教育實習對全日制教育碩士生心理資本
四項能力的影響程度心理資本四項能力都是狀態類的個體特征，在一定的環境內會因不同因素的影響而發生變化。筆者通過對全體樣本在“自信”、“希望”、“韌性”、“樂觀”四方面的得分與心理資本總變化得分的相關性分析，發現四對變量均存在明顯的相關性。筆者在相關性分析的基礎上對四個變量及心理資本進行多元回歸分析。數據分析表明：（1）四個預測變量均進入回歸方程式，聯合解釋變異量為100％，即全日制教育碩士生心理資本的四方面能力變化能夠聯合預測心理資本總變化的變異量。（2）就個別變量的解釋力而言，“希望”方面的變化對心理資本變化的預測力較佳，其解釋力為82．8％，其后依次為“樂觀”、“變化”、“韌性”方面的變化。（3）四個變量的β系數均為正，說明四個變量對心理資本的總變化呈正向影響。將所有樣本看作一個整體，測得“希望能力”的提升對心理資本整體水平的提高產生了最為明顯的作用。這說明教育實習在促進全日制教育碩士生確立未來發展目標并制定實施計劃方面能夠起到較為明顯的作用，讓大部分教育碩士生在實習后對未來持積極的態度。路桑斯在《心理資本》一書中提到：“整體心理資本對人的影響比它的各個構成部分的影響之和要大得多。”雖然經過教育實習，全日制教育碩士生在“希望”、“樂觀”、“自信”、“韌性”四方面能力的提升上存在著差異，但它們所組成的心理資本在發揮其作用時是以整體形式表現出來的，因而教育實習對全日制教育碩士生的心理資本開發具有積極意義。
二、在教育實習中對全日制教育碩士生進行心理資本開發的策略
“心理資本各因素之間的相互作用會產生很多積極的結果”。在心理資本的開發中，一項能力的提升往往會促使另一項能力也向著積極的方向發展，如對未來持積極樂觀態度的人通常能夠對一項工作充滿信心，合理地制定目標和行動計劃，增強自我效能。自我效能的開發一般有以下四種途徑：熟練掌握與成功體驗、替代學習或者模仿、社會說服和積極反饋、心理和生理覺醒及健康。對“希望”的開發，可以“設置目標”、“制定彈性目標”、“分步前進”、“參與”、“獎勵機制”、“資源”、“戰略協同”、“培訓”等策略進行；對“樂觀”的開發可以“包容過去”、“珍惜現在”、“尋找未來的機會”等策略進行；對“韌性”的開發策略是充分利用韌性資產（包括人力資本、社會資本和其他積極的心理資本），并充分考慮具有負作用的因素，注重對經驗的總結，使之成為一套應用性較強的體系和程序。因此，全日制教育碩士生教育實習中的心理資本開發應圍繞學生本身、學校（高校和實習校）兩個方面制定相應的策略。
（一）全日制教育碩士生在教育實習中的策略運用
1．樹立積極的實習態度。教育實習對教育碩士生來說是一次提前體驗職場生活的寶貴機會，絕不是一次“走過場”的經歷。教育碩士生是教育實習活動的主體，無論之前是否掌握足夠的教學經驗，被分配到何種學校實習，遇到何種指導教師與學生，都應積極轉變心態，樂觀地面對實習生活。“包容過去”、“珍惜現在”、“尋找未來的機會”等樂觀能力開發策略同樣適用于教育實習環境，樂觀的心態會激勵教育碩士生積極參與教育實習，即使遭遇挫折也能及時調整，迅速復原并超越自我，最終獲得積極體驗。2．設置合理的實習目標。路桑斯認為“希望受到目標、路徑和動因的影響”，因而在實習前設置合理的目標會促使教育碩士生為實現目標而采取積極的行動，避免盲目地應對教育實習。在教育實習中，所謂合理的目標應是“有明確的個人意義、合理的挑戰性和清晰的時間起點與終點”，它能夠為教育碩士生提供長久的動力，使之精力充沛地投入到教育實習之中。“有明確的個人意義”是要求實習目標要符合個人情況，對個人未來的學習及從教工作發揮積極作用。“合理的挑戰性”是指實習目標應該有足夠的難度，能夠激發教育碩士生的斗志，挖掘其潛力，使之對成功有合理的期望。“清晰的時間起點與終點”一方面是指目標的達成應該有明確的時間限制，要求教育碩士生要珍惜短暫的實習生活；另一方面是指目標可以分階段完成，設置相應的節點，將具有一定挑戰性的目標分解成難度系數相當的子目標，分步完成。合理的目標設置不僅能夠提升教育碩士生的希望水平，而且階段性子目標的實現有助于增加教育碩士生在教育實習中的成功體驗，進而提升其自我效能。3．及時調整實習狀態。教育實習中，指導教師、其他青年教師、同組內的實習生都是很好的社會資本，實習生應該與其保持良好的溝通，在相互交流借鑒中共同進步。當遇到困難時，這些資源往往能對扭轉局勢起到關鍵作用。例如，實習中有的指導教師課程并不多，實習生所能學到的東西極為有限，此時實習生應嘗試讓指導教師為其提供觀摩其他指導教師授課的機會，或者跟隨同組內的其他實習生到別的指導教師的課堂上去聽課。教育實習中并非事事順心，運用好身邊的資源能夠有效地解決實習中遇到的困難，提升教育碩士生的抗挫折能力。4．積累并交流經驗。高校開展教育實習活動的主要目的在于讓全日制教育碩士生在入職前提前體驗教師生活，認識自身存在的不足，積累真實的教學經驗。教育實習中隨時記錄實習所得能夠幫助教育碩士生看清自身的變化軌跡，認清自身的優點與不足。同時，對于研究者而言，這種詳盡的文本資料最能真實地反映教育實習生活，是寶貴的一手資料。在實習中、實習后及時與同伴交流實習經驗、分享所得，“當參與者聽到他人是如何獲得成功的故事，這時就會出現替代學習”。在此基礎上進行自我評價、制定職業生涯規劃，有助于提升教育碩士生對未來的期望值。
（二）高校和實習校在全日制教育碩士生教育實習中的策略運用
1．重視教育實習，讓實習生感受到來自高校和實習校的支持。高校和實習學校在教育實習中主要扮演資源提供者的角色，如實習基地、師資力量、資金支持、交通工具等。實習條件的好壞以及校方對教育碩士實習生的關心程度在整個實習過程中都會產生重要的影響。路桑斯指出，當員工處于良好、舒適的環境之中時，其心理上和生理上更傾向于保持健康的狀況，其績效也就相應提升。將這一觀點引入到教育實習中，一方面需要高校做好實習前的準備工作，如組織召開實習宣講會、介紹實習相關注意事項、請上一屆優秀實習生交流經驗等；另一方面需要實習學校盡可能為地實習生提供良好的實習環境，如提供整潔的住宿環境、配備優良的師資、定期與實習生交流等。由于實習期較為短暫，若讓實習生生理或心理上的消極感占據大部分實習時間，教育實習的價值就會大打折扣。2．謹慎挑選指導教師，注重提高其素質。調查表明，指導教師對全日制教育碩士生的影響非常明顯，實習較為成功的教育碩士生多反映其指導教師“教學很優秀”、“人很好相處”、“很耐心”，而那些覺得教育實習比較失敗的教育碩士生則認為其指導教師有“神龍見首不見尾”、“不愿意讓實習生進入其課堂”等表現。教育實習中的指導教師多為學科負責人，其教學水平應當處于實習校教師隊伍的上游，但他們對待教育碩士生實習生的態度則相差懸殊，對教育實習的影響至關重要。路桑斯認為，一個好的上司能夠讓員工對未來充滿激情和希望。教育實習中的實習指導教師與實習生的關系類似于上下級的關系，一個認真負責的指導教師不僅能讓實習生學到更多有價值的東西，也能讓實習生對教學工作產生憧憬。同時，好的指導教師也能夠充分扮演榜樣的角色，通過自身的良好言行來增強教育碩士生的自我效能。3．鼓勵青年教師與全日制教育碩士生進行積極交流，為其共同進步創造條件。青年教師通常入職時間不長，與教育碩士實習生年紀相差不大，容易溝通。除了跟隨經驗豐富、年紀較大的指導教師學習外，實習生與年輕教師們相處的時間較多，許多條件允許的學校將教育碩士生與年輕教師安排在一起備課、住宿，以便為其提供更多的接觸機會。年輕教師們雖然在教學技巧上給與教育碩士生們的幫助不如資深教師，但他們現身說法地向教育碩士生展示其畢業后的職業生涯，能使教育碩士生感同身受。青年教師的今天很可能就是教育碩士生們的明天，教育碩士生通過對比自身與青年教師各項素質的差別優劣來規劃未來，一方面可以通過榜樣的力量增強自我效能感，另一方面有利于促其進行自我審視，主動彌補不足。4．在教育實習中引入獎勵機制。在實習結束后，高校應對那些在教育實習中表現突出的實習生、指導教師、實習學校給予物質或者精神上的獎勵。適當的獎勵可以激勵教育實習的參與者們以一種積極的態度來面對教育實習，并強化其通過教育實習獲得的信心。路桑斯以在公司范圍內培訓員工為例，指出：“通過獎勵那些對現有目標做出了貢獻、主動有效地設置長期目標、堅持不懈地尋找多條有效途徑解決問題的管理者與員工，就可以強化他們的希望。讓人們知道他們的行為是如何與特定的獎勵直接聯系在一起的，這樣就會產生很強的激勵作用。”因而，高校有必要在教育實習前制定明確的評價與獎勵標準，明確規定各方參與者在經歷自評、他評后若獲得“優秀”，會獲得相應的獎勵。
作者：王琳劉秀江單位：首都師范大學北京大學
一、靈活多樣的專業設置
美國教育碩士專業設置并非是嚴格按照學科體系設置一一對應，而是完全遵照市場需要，現實教育中需要哪一方面的師資培訓需要，高校里就會開設相關的專業學習。美國教育碩士專業課程設置很復雜。專業的多樣性不僅給學位申請者提供了多樣化的選擇，同時也有利于為國家培養多樣化的高層次教育人才。我國目前的教育碩士專業方向僅有14個，且集中在教育管理、學科教學、教育技術這三大塊，這就造成了高層次教育教學人才需求多樣與人才培養單一之間的矛盾。因此我們應該學習借鑒美國的一體化開放性的專業設置，適應不同群體的需要，結合自身國情，積極增設適合我國的新的專業方向。我們要進一步拓展教育碩士專業學位內涵，不僅要在教育學科領域內，還要向外擴展，與其他學科或領域相結合，增設相應的專業方向，擴大招生的范圍和領域。如果能夠將這些新專業設置為教育碩士專業，將為有志從事教育工作的報考者提供更多科學、合理、專業的選擇，引導我國教育碩士專業走向更為合理的發展方向。
二、重視實踐課程和個性化課程學習
美國教育碩士專業的課程設置十分重視實踐課程，強調綜合實踐研究課程是美國教育碩士課程的一大特色。一般而言，各種教育碩士項目都具有6－12學分的綜合實踐研究課程。課程類型根據專業不同而有所區別，主要包括課堂聽課、觀察、教學與管理實習、承擔科研項目等等。在美國的高校中，不同類型教育碩士，其課程內容存在較大差異。課程分為主修和輔修兩個部分，主修課程20－26個學分，包括所有碩士學位申請人必修的優秀課程、教學方法方面的課程，以及中小學教師感興趣的、經選擇的專業理論課程，輔修6－12個學分，集中關于學生以后所任教的科目領域。我國教育碩士專業學位的各類課程比例失調，選修課比例相對較少，必修課比例相對較大。在選課方面，學生缺乏自主權。由于有些教育碩士研究生在入學之前就已經具備了一些基本的教育理論，初步地掌握了對于教育中可能出現的一些基礎性問題的理解和駕馭能力，同時也擁有一定的實踐教學經驗，因而對于教育碩士學習階段的課程，有的教學內容教育碩士生完全可以通過自學以及群組討論完成。各招生院校教育碩士專業學位的教學計劃、課程的設置及實施要深入研究具有職業背景的教育碩士的教學模式，努力探討教育碩士教學的科學規律。
三、明確專業學位的培養目標
美國教育碩士專業學位的培養目標明確，即培養實務型的高級教育專門人才。具體來說，教育碩士側重于應用性，主要是為基礎教育培養具有現代教育觀念、具備較高理論素質與實踐能力、高水平的中小學骨干教師和行政管理干部。譬如哈佛大學和加州大學洛杉磯分校就在教育碩士招生目錄中明確表明:教育碩士各個項目的總體目標就是提供給申請者將來能夠成為本專業領域內領導者的一系列經歷。我國教育碩士的培養目標是高學歷、高水平和高素質且能夠適應中小學教學和管理實踐工作的專業教師人才，而我們通常意義上所指的研究生教育的目標一般都是培養教育研究者、教育家。因此，我們應當對于二者有一個十分清楚明晰的定位區分，也就是說，我們要將二者的適用領域區分開來。前者是屬于職業教育領域的范疇之內，應當與培養教師的目標和教師的職業一致起來;而后者則是屬于學術研究的領域之內，應與研究型、專家型的人才培養一致起來。更深一步地說，二者在具體的課程設置、教學管理、學分要求以及學術論文要求上都應當有不同的度量標準和尺度。
四、多種多樣的教學方法
美國教育碩士的教學方式多種多樣，根據課程本身特點及學員特點，采取理論講授、指定閱讀、專題講座、演講、案例研究、課堂實錄分析、小組討論、實踐考察等多種方式，使教育碩士學員掌握教育基礎理論知識，同時獲得對教學實踐中存在的某些問題的解決策略與技能，從而提高其實際教學或管理能力。目前我國教育碩士教學還多采用的是傳統的以課堂為中心、以教師為中心、以理論為中心的教學模式，主要是以教師的課堂講授為主。對于教育碩士來說，它是一種專業性很強的學位教育，它的教育對象大部分是長期在教育第一線的教師以及管理人員，他們進修教育碩士的目的不僅是為了知識的增加，更為了是教學技能的提升。因此，我們應當借鑒美國教育碩士培養過程中的做法，轉變現在的傳統教學模式，在課程教學中給予導師和學生更大的自由度，使其在完成基本教學目的之后可以根據自身基礎及興趣有所取舍，提高教育碩士生的主動參與性，激發起學習能動性，通過自身學習，結合己有的經驗與實踐，培養自身獨立解決問題的能力，從而真正提高教學水平，提升我國中小學教師的素質。
五、借鑒美國教育碩士評價體系
一種教育制度能否成功的實施與其所依附的教育評價體系是密切相關的。美國教育碩士課程評價機制完整、多元化，既有各大學內部嚴格的教學管理和課程評價措施，又有政府、專業團體采用評估標準進行宏觀調控，既有對培養過程的評價，又有對培養結果的評價，形成一個完整、多元化的評價體系。評價標準上，緊扣教育碩士培養目標，強調培養教育碩士學員的實際教學能力和管理能力。重視發揮評價的教育功能，強調通過評價全面了解學校培養工作，改進學校教學質量，而不是重在選擇與甄別功能。我國目前教育碩士的評價體系主要是依靠政府制定的統一教學大綱、教科書來進行的。這雖然有益于我國教育碩士起步晚、發展時間較短的現狀，但從長遠的角度來看，我們必須建立健全多元化的教育碩士評價體系。內部評價方面，采取各種手段使得高校真正重視起來，從自身加強管理，采取學員自評、教師評估等多樣化的方式進行;外部評估體系方面，政府部門應多方面的制定相應的制度、規定，例如完善我國現行的教師資格證書制度、建立教育碩士培養評價的相應法律保障體系以及頒布一些激勵性質的措施刺激高校、導師、教育碩士生等都重視起來，以自身為切入點，發展我國的教育碩士培養評價標準，使之更有效、更高質量地為我國教育碩士專業學位培養工作服務。
作者：齊欣單位：天津師范大學外國語學院教授
專業碩士的培養應是“以學術為依托，內涵學術性的職業教育”。首先對專業學位研究生的學術培養，應該使其具備專業化的知識結構，厚基礎，重學科。以我校物理專業教育碩士為例，除了基本的物理學及教育學課程，我們開設了大學物理專題選論系列課程，邀請不同研究方向的教師向學生介紹最新的物理學研究成果和發展趨勢，并與實際相聯系，充分展示理論、技術對生活和教育的改變。對科研創新能力的培養是實現人才可持續發展的關鍵因素，除了課程知識，更需要加強學生自我學習能力、知識的自我更新能力、自我解決問題的能力的培養。同樣以物理教育碩士為例，我們開設了物理思維方法論這一課程，引導學生了解、思考、分析，并嘗試應用最新的科技手段解決學科發展的前沿性問題，促進學科和行業的理論創新、方法創新和技術革新，有利于學生今后個人職業生涯中的全面、協調的可持續發展。
超越技能型培訓，注重職業的外延和內涵培養
我校對教育碩士的培養特別注重學科教育與師范教育外延拓展的融合，強調教師其個人素質和作為社會公共關系人員的培養。國際勞工組織和聯合國教科文組織在1966年《關于教師地位的建議》中，就曾經指出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習獲得并保持專門的知識和特別的技術，它是一種公共的業務”。因此，教師除了必備的課堂管理能力、教學組織能力、語言表達能力，其個人的言談與氣質、知識面和興趣愛好的廣泛性、人際交往的能力、參與公共事物及活動的能力，都是教師人格魅力的重要組成部分，其廣博的知識和技能對教學質量的優劣和對學生潛移默化的影響起著無可估計的作用。因此，我校對教育碩士除了各學科上的創新性培養和師范性的技能訓練，還開設了形體學、藝術學、語言學、社會學和心理學等“生命化”選修課程，為學生梳理職業的成長規律和教育認知的規律，為他們提供豐富和有效的知識儲備，提升他們的專業境界、職業倫理精神和職業尊嚴感，讓他們學會以積極向上的情緒涵養在今后平凡的工作和生活中開展創造性的活動，讓個體和職業在不斷的發展中可以永葆青春。
以實踐體現社會服務，履行高等教育職責，帶動行業、社會進步
教育是推動社會前進的重要力量，是現代社會最重要的公共事務之一，關系到社會的結構與運行，也已經成為現代社會各種力量實現其利益的交匯點。專業學位研究生作為我國高等教育的重要組成部分，他們的學習和實踐是高校服務于社會的方式之一，這就要求我們對實踐的理解更加廣泛。教育碩士的實踐不是簡單的上課，更要了解整個教育活動的規范和章法，對教育的現狀進行調查研究，深入學校體驗教育生活，并積極參與高校、社會、相關行業、企業全方位的合作。目前，建構大學、產業、政府三位一體的新模式已成為國際上較為流行的有效促進大學發展的高等教育新理念。同樣以我校的教育碩士為例，他們的教育責任感在課堂上的獲得是微乎其微的，但是當他們一接觸到學生時，教師的責任感便會油然而生，催生其獻身教育的信念和不斷進取的動力。學生們年輕而富有活力的教學方式和教育理念也成為各實踐學校的教學亮點，有利于高校和各中、小學開展多層面、多領域的教育前沿問題的研究。這種教育實踐不是經驗重復的教育實踐。它根據教育理論不斷改變自身，又不斷創生和豐富著教育理論。我國《高等教育法》把教學、科研和社會服務視為大學的三大職能，在三者關系中，服務社會是大學存在的價值基礎，而培養人才和科研是大學服務社會的主要手段，也是大學有別于其他社會組織的獨特優勢。目前，我校培養出來的畢業生在數量及質量上已經在全省各個中學占據絕對優勢，是江蘇省教育行業的中堅力量。同時，我校積極發揮著高等教育對社會就業的調節作用，招收農村教育碩士，先錄取學生，在他們實地工作三年后再返校學習，有針對性地開展落后地區緊缺人才的強化培養，成為地方高校增強服務地方經濟和推動社會發展的重要橋梁和紐帶。
充分利用資源，建立有效評價機制
“促進人的全面發展、適應社會需要”是研究生質量評估框架設計的主體思想。專業碩士的培養目標有著明確的職業性和應用性，因此，對他們的考核評判標準應從職業角度出發，兼顧學科特色。同時，我國目前的經濟發展也有著明顯的地區差異，對專業碩士的培養能力及其相應的行業在當地社會中的需求和發展顯然也是不一致的，因此，對教育碩士的評價還應考慮地域特點。對于專業碩士的考核可以依據當地的實際資源，以社會的需求為向導，因地制宜，靈活地制定考核評價標準，甚至可以將考核權力交由或部分交由相關行業或企業。只要考核內容和方式能夠有利于理論和應用的結合，有利于開拓創新思路，提升職業素養，促進當地行業領域的前進和發展，就都可以作為專業碩士的考核方式。
專業學位研究生的培養已經逐步成為我國研究生培養的重要部分，學生攻讀專業學位的最終目的就是為了更高水平、更高素質地參與就業市場的競爭。因此，我們必須從職業發展的基本規律出發，在完善專業學位研究生教育模式的過程中，實現從注重知識傳授向更加重視能力和素質培養的轉變，建設科研水平和職業素養并重的全日制專業學位研究生培養模式，促進政府、高校和個人之間共同的可持續發展。（本文作者：陶進、周延懷單位：南京師范大學物理科學與技術學院）
市場經濟的興起以及建構主義觀念的流行，推動教師開始注重教育績效，政府與學校通過建立一套完善的能力指標體系，來考察教師的實際專業工作。格林伍德就描述過作為一種“專業”，教師應該擁有完整系統的知識、公認的知能權威、同行間的制約和贊許，具有嚴格的職業倫理規范，成立正式的專業組織，等等。這一系列變化，使得教師專業成為一個不可替代的職業，其培養過程也成為一個完整、連續的終身學習發展過程。后現代主義理論認為，教育研究應該由尋求宏大理論敘事的建構走向實際教育情境的意義闡釋，指出了教育研究的實踐性。解釋性個案研究推動研究者身份從專業研究人員擴展至一線教師；行動研究的大力普及，使得一線教師作為研究者成為必要與可行；扎根理論研究法推動研究者搜集經驗證據，從資料搜集與整理中逐步形成理論框架，這就需要研究者對教育研究問題保持清醒、對理論時刻保持敏感。教育研究范式的轉換，要求重新審視教師的工作性質，重新認識教師的多種角色，同時也對教師的專業能力素養提出了新的要求。在此背景下，結合芬蘭注重傳統的教育模式，加之在受到國際化浪潮的影響以及博洛尼亞進程的規約下，芬蘭提出把中小學教師教育提升至碩士階段，確立培養研究型教師的培養目標，使得未來教師能夠在教育實踐中積極主動思考相關教育問題，并通過自身研究素養進行專業判斷與理解。
芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發展，不斷通過制定一系列教育法案來推進教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務教育法》，進而在全國推行免費的義務教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓的基本方針，指出教師要不斷通過加強進修來提高教學品質，促進專業發展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規定義務教育階段所有的教師教育由八所綜合大學負責，使得教師教育與教師培訓成為教育政策法規的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學校改革，將文法中學和義務教育學校合并成九年一貫制的綜合學校，綜合學校的產生與發展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進行高等教育課程與學位改革，提出要將中小學教師的培養學位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進程，芬蘭頒布《大學學位法》，開始采用歐洲學分轉換系統，高等教育開始分成學士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學教師教育碩士化制度已經得到基本完善。
芬蘭中小學教師教育碩士化制度的內容
廣泛地說，芬蘭中小學教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標、入學篩選機制、課程內容規劃以及教育實習制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學教師教育碩士化制度的有效落實。
1.適切的教師教育目標
芬蘭教師教育的培養目標就是通過高質量的教師教育培訓課程，培養、培訓高素質、具有專業水準、擁有教學專長的教師，并且確保教師終身從教。教師不斷增強的專業性，要求其應用不同的學科領域知識做好準備，利用研究性知識為教師專業的持續發展服務，同時能夠與其他教師進行協同教學，相互交流經驗，并形成教師對自我專業發展的認同，加強與學生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學生進行深入交往、與多元文化主義磨合、與學校社區以及家庭開展合作、在環境中學習和實踐。這些目標的達成都要求教師在教學實踐中，結合自身實際，持續開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來。基于此，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養目標，目的就是培養研究型教師。
2.嚴格的入學篩選機制
在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業。因此，每年班級教師和學科教師的招生錄取比例非常低。要進入大學參加班級教師或者學科教師的培訓，申請者必須提供入學測試分數，或者是相應的職業資格證明。入學程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學入學測試分數、高中畢業證書、相關的職業資格證書等等；第二部分是各個大學的自主考試，主要包括對申請學生的論文、試講等方面進行測試，以選擇適合的學生接受中小學教師的職前教育。與此同時，芬蘭也在進行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學教育系通過高中畢業會考來選擇成績最好的學生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現象。針對學業成就高的學生未必成為好教師以及師范生男女比例失調的現象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯合招生考試，讓更多成績中等的男生進入面試環節，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質是否適合接受培訓并勝任未來教學專業人員所需要的人格特質與能力。
3.整合的課程內容規劃
芬蘭各大學教育學系都非常重視師范生課程內容的規劃，如赫爾辛基大學進行了有益的探索。芬蘭的小學教師也稱為班級教師，要求畢業生能夠勝任1～6年級的基礎教育，為了承擔職責，他們需要教育教學方面的知識，比如學校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養學生多才多藝的專長，讓他們學會如何開展自己的工作，支持其發展自身的教育學反思，促進其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學習和研究。赫爾辛基大學2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學位體制，要求學生修完180個學士學位學分和120個碩士學位學分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communicationstudiesandorientationstudies，25CR）、教育主修課程（Mainsubjectstudiesineducation，140CR）、輔修課程（Minorsubjectstudies，60CR）、選修輔修課程和個人學習計劃（Optionalminorsubjectandoptionalstudies，75CR）[5]。芬蘭中學教師又稱為學科教師，其目的是培養基礎教育和普通高中教育的學科教師，主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。綜合學校和普通高中教育的教師教育教學研究包含25個學分的基礎研究和35個學分的過渡研究，作為一項規則，學生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學[6]。芬蘭學生在PISA測試中的優異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結構和內容都以研究和證據為基礎的方向，使教師學會以分析和開放的態度，制訂自己的教學和學習方案。學科課程包括學科教師的教育輔修課程、教學學科課程、不同學科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學分的教學科目以及完成至少60個學分的科目學習，并完成相關學術領域的碩士論文，且要學習所教科目領域的研究方法。學科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發展教學，并且能夠將社會背景、學校環境、師生要素以及課堂教學等因素結合起來進行考慮，發展教師個人的教學哲學。歸納起來，芬蘭中小學教師教育課程的主要內容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。
4.規范的教育實習制度
芬蘭的大學教育學系非常重視學生的教學實踐活動，并建立了規范的教育實習制度。芬蘭中小學教師教育課程包括大約20個學分的教學實踐環節，其目的是在教學過程中培養學生掌握專業技能。教學實踐根據教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環節，由大學教師、大學培訓機構教師或當地學校的教師進行監督，可以分為基本實踐、日常學校實踐以及教學實踐三個部分。在基本實踐期間，學生不斷適應不同科目的教學，掌握不同的教學方式，以及獲得教學評價和學習的技能，而在日常學校實踐和最終的教學實踐階段，就是要擴展學生把教學作為一個教師的專業和不同方式的工作的觀點[8]。在教學實踐中，向不同社會背景、個性差異的學生教授課程內容，并根據教學和學習情況，找出實踐過程中的不足。
芬蘭中小學教師教育碩士化制度對我國的啟示
教師教育的發展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規約中，堅持融合和創新的視角，不斷推進教師教育制度的革新。芬蘭中小學教師教育碩士化制度為我們在教師學歷層次提升、培養目標厘定、招考制度創新等方面提供了有益的啟示與借鑒。
1.提升中小學教師的學歷層次
芬蘭通過將中小學教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業水準。芬蘭教師教育在大學階段重視學科知識和教育學知識等內容性知識的教授，而在碩士階段則強調研究性知識的教授，教給他們進行教學研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學實踐中用專業的眼光思考教育教學問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發展，中小學教師教育學歷層次已經由中等師范教育轉向高等師范教育，師范大學（或學院）教育系重視關于學科知識以及教育學知識課程的設置，相比于芬蘭教師教育課程規劃，我國大學層級定位的中小學教師教育忽視了教學研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學生的學歷層次來提高教師的專業水準，從而推動中小學教育質量的提升。
2.確立研究型教師的培養目標
教師必須進行深度學習，培養反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學中擁有發現問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業能力，進行教學創新，同時能夠協助學生成長，促進自身的專業成長。具體來說，以研究為基礎的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養方案，教師教育全部課程都要和研究相統整，其終極目標是培養自主、反思與研究型的教師。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進入教學現場，不斷審視與檢討自己的教學實踐，思考應該怎樣進行教學。芬蘭教師教育課程的目的就在于發展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據研究的標準來行動與思考。
3.改革招生考試制度
長期以來，我國師范院校實行全國統一的招生考試制度，按照高考成績的唯一指標來錄取師范大學生。教師的地位與待遇一直不溫不火，“一考定終身”的制度也使得師范院校很難錄取到適合的學生。很多被錄取的學生不適合教師職業，教師職業性別比例嚴重失調，加之高校中專業更換困難，這些都阻礙了師范生生源質量的提高。芬蘭基于大學教育學系的聯合會考以及心理測試的機制，保障了高等師范院校的招生自主權，從而根據學校特色以及師范生基本素質來遴選合適的學生。為此，我國在中小學階段應該實施綜合素質評價，改革高考制度，擴大師范院校招生自主權，積極探索符合師范生特質和學校發展路徑的選拔機制，提高師范生生源質量，從源頭上保障師范生的基本素質，為培養未來優秀的教師提供有效的制度保障。（本文作者：劉濤、陶媛單位：樂山師范學院教育科學學院）
教育碩士人才培養職業性弱化的表征
教育碩士與現行的教育學碩士處于同一層次，但是規格有異，各有側重。教育碩士專業學位的主要功能就在于提高我國中小學教師隊伍整體素質，并提供一個具有時代特征，更加科學、合理、先進、高標準的教師素質教育的模式［7］。這種模式將通過教育實踐來實現其目的，進而促進教師將理論知識運用于教育教學實際，培養教師的職業技能，全面提高教師的從業素質，促進教師專業發展［8］。顯見，教育碩士相比教育學碩士對職業性的重視程度迥異，綜合國內外現有研究成果，學界大多學者認為教育碩士專業學位研究生在培養目標、課程體系設置、教學方法、導師隊伍建設、評價標準等方面，都應彰顯教育碩士專業學位的教育的職業特點。當前，教育碩士專業學位在快速發展中也暴露出一些問題，突出問題集中體現在專業教育碩士培養中的職業性缺失。具體表現為:第一，在培養目標上，許多院校對教育碩士專業學位培養滿足基礎教育教學和管理的高層次應用人才的認同度不高，只是把教育碩士專業學位教育當作一種高層次繼續教育;有些院校出于經濟利益的驅動，片面追求經濟效益，導致教育碩士專業學位培養培訓化傾向。第二，在課程體系構建上，教育碩士的課程體系是其培養工作的重點和中心，是培養目標和落實教育原則的載體。當前，教育碩士課程體系中理論性課程占據比例過大，忽視實踐環節，凸顯職業性的實踐教學仍顯不足，缺乏貼近教育實際的專業知識內容，不能有效指導工作實踐，并且理論知識的學習與職業實踐處于二元分離狀態。第三，在培養方式上，當下教育碩士教學方式單一傳統，案例教學沒有真正得以推廣落實，難以適應教育碩士培養的需要。教學手段仍顯落后，體現現代教育技術的方式沒能在教學中廣泛運用，發揮其應有實效。第四，在導師隊伍建設上，當下，教育碩士導師大多是由學術性導師衍生而來，指導教師仍以學術性碩士培養方式培養教育碩士，重視理論知識的學習，忽視職業需求相關能力的培養;同時這部分指導導師缺少基礎教育教學經驗，難以承擔培養教育碩士的責任。第五，在評價標準上，現行教育碩士評價標準主體單一，評價客體標準大多沿襲學術性碩士標準，尤其是碩士論文沒有體現職業性的特點，評價標準機械單一，與教育碩士培養目標相背離，忽視教育碩士職業能力的培養。
教育碩士專業學位職業性滑落的成因
(一)對教育碩士培養重視程度缺位與認識錯位
我國自1997年首屆招收教育碩士專業學位以來，已經走過近15個春秋，從中國教育專業學位教育網獲悉，截至2011年12月，教育碩士研究生培養單位除港澳臺外共有88個。培養單位由最初的16所試點單位增加到88所。縱觀88所高校，其中大多數為師范大學或綜合性研究型院校，前身大多開辦過教育學碩士，之后才申辦教育碩士專業學位，換言之，這些院校在教育學學術研究方面頗有建樹，尤為側重學術研究，而教育實踐的探索甚少，加之研究型院校以科研服務為導向，開設教育碩士專業學位大多以院校創收為目的，故此，從管理者的角度，對教育碩士專業學位的人才培養重視程度不夠，缺乏對教育碩士人才培養的理性研究，教育碩士培養目標與教育學碩士趨同，偏離專業學位的目標定位，缺乏軟硬件環境的支撐，因此，無論培養模式、課程體系、師資配備等方面都無法滿足教育碩士對人才培養的需要。還有一些教育碩士專業學位教師認為:教育碩士的水平與技能應體現在學術性上，沒有學術性就談不上高層次、高水平的專業學位，自然而然就將其等同于教育學碩士。認識誤區同樣致使教育碩士培養質量下滑。以上現象究其原因主要是因為我國教育碩士專業學位是新型學位，沒有可以借鑒的成功經驗，多數學校是“兩塊牌子、一套師資”，照搬教育學碩士的培養模式，不同程度地存在學術化傾向，重學術輕實踐。管理者與施教者對教育碩士人才培養重視不足與認識偏差，學術型與專業型研究生教育趨同，致使教育碩士專業學位的職業性特征沒有得以體現，影響我國教育碩士的人才培養質量。
(二)職業化、多元化師資隊伍缺失
教育碩士要求教師在課程教學中注重學員的實踐反思能力培養，增設實踐環節。我國教育碩士缺乏專職的教學隊伍和導師隊伍，基本上依靠教育學碩士教師隊伍，這部分教師隊伍往往學術水平較高，可對基礎教育的關注和了解甚少，普遍缺乏基礎教育教學與管理的實踐經驗，論文指導中也偏向自己研究專長，偏離學生的職業實踐。師資素質差距也較為明顯，主要表現為:學歷結構不合理，且各專業分配不平衡，無法達到專業學教師的要求。年齡結構不合理，中年教師比例較低，知識結構不適應，一些教師缺乏跨學科、跨專業授課的能力。教育碩士學生多是來自不同學科和不同專業，同一套師資實難滿足學生的需要，教師的實踐環節的薄弱，無法滿足專業學位的職業性與實踐性的需要，因此，學生的職業實踐能力很難保證。我國的教育碩士培養實行導師制，采用的多是“一對一”和“一對多”的模式，阻礙學生的交流和創新，美國的教育碩士采取“院—系”縱向培養結構和導師集體指導制，由主要導師負責指導學生的課程學習和論文研究，其他導師指導研究生開展實際問題的研究，導師組擁有多元的教師隊伍，既有杰出學者，又有資深管理者，學科背景涉及教育、歷史等多個領域。由此可見，我國教育碩士導師制培養也存在一定的弊端，制約教育碩士學生的職業能力的提升。綜上，無論從師資隊伍或是導師隊伍都無力滿足教育碩士對職業能力的需求。
(三)情境化教育平臺缺乏
實踐能力的提升是培養教育碩士的關鍵工作，也是其職業性訴求的中心環節。教育碩士作為有強烈職業背景的專業學位的教育，及時滿足職業性質而不斷更新、演進和豐富知識體系的過程。在教育情景中，知識不再僅僅是一個靜態積累的形態，而是一個動態生成的過程。情境化是教育實踐的外在特征，教育實踐需要土壤才能成長，從而生成教師的職業意識、職業道德和職業能力。因為教育碩士自身的特點，要求學生能夠開展各種觀摩教學、調查研究、合作探究等學習活動，實踐能力的提升除了需要實踐能力較強的師資，搭建良好的職業環境，校內外實踐場所和模擬平臺對學生職業能力和實踐能力的提高也起到非常重要的作用。而各培養院校的實踐平臺建設情況令人擔憂，培養院校為教育碩士自建模擬平臺的鳳毛麟角，且與中小學校的聯系并不緊密，可供教育碩士實踐的校內外基地付之闕如。專業學位強調教育碩士應在實踐中學習，在探索中學習，在合作中學習，缺少一種能夠更好地進行對話、合作、研究的學習情境，自然難以生成教育碩士的職業精神、職業道德和職業能力。
教育碩士專業學位教育職業性回歸的應然舉措
(一)建立“重培養、慎定位”的人才培養機制
教育碩士是專業學位教育的一種類型，以培養具備解決實際問題能力的高層次應用型人才為目標，要求學生系統地掌握某一職業領域的專業知識和解決問題的能力。教育碩士會以旺盛的生命力發展首先在于它培養目標的職業定向性與職業實務性，其次在于它所培養人才的高素質、高層次性。當前，教育碩士教育出現問題的根本原因除了管理者與施教者重視程度，還在于對教育碩士人才培養定位出現偏差，對教育碩士的職業性沒有充分重視，認識偏差致使行為偏離。在國內雖然沒有較好的經驗借鑒，但是可以從國外的人才培養中汲取經驗。各培養院校應充分認識到教育碩士對我國基礎教育師資培養的重要作用，依據社會需求與個人需求確定教育碩士的人才培養定位［15］，逐步建立教育碩士人才培養的保障機制，完善管理體系，加大對教育碩士人才培養的研究力度，肅清錯誤認識，堅決反對套用學術性教育學碩士的標準來培養教育碩士，避免學術化傾向，讓教育碩士回歸到職業性的軌道，同時也不能過于強化職業性與實踐性，使教育過程淪為技能培訓，忽略高層次人才培養所必須具備的學術高度，理性看待學術性與實踐性的關系。培養院校應結合學校自身特點，挖掘自身人才培養特色，大膽探索教育碩士的人才培養模式，在探索中逐漸完善教育碩士的人才培養機制。
(二)構建“情境化、職業化”的教育平臺
在教育碩士培養中，教育實踐是促進教育碩士生綜合運用所學知識、技能解決實際教育教學問題的過程，是教育碩士生在具體、真實教育情景中培養教師職業意識、職業情況、職業道德、職業技能的過程［16］。構建情境化的教學環境為教育碩士的培養提供了職業背景與實踐平臺。情境化教學環境不僅要求學校具有校內實踐的場所，還應該包括校外的可供師生真正參與的實踐場所。在與中小學密切合作的同時，選擇適宜的中小學成為教育碩士的實踐流動站，并把中小學教學和管理中遇到的難題作為課題或碩士論文題目進行研究，提出解決方案:一方面，提高師資和學生的教育實踐研究能力，提高學生解決實際問題的能力，使碩士論文的選題更有實際意義;另一方面，幫助中小學解決教學管理中的實際問題，實現優勢互補，有利于形成相對穩定的校校合作機制。從教育碩士教育質量提升的角度看，學校還應盡量建立交互協作的平臺。通過社會化的協商方式，為學生提供交互性協作的研究平臺，以便學員之間、師生之間開展多層次的合作研究，這種多層次的研究不應單純依賴學科專業課程組織學員，使教育碩士群體的智慧為每一個個體所共享，并內化為個體智慧。因此，學校應盡量為教育碩士師生創設多層次交叉性的合作研究機會，加強與政府、學校、組織的密切合作，盡可能創設具體的、情境化的教學環境，推進教育碩士師生職業性與實踐性的生成。
(三)形成“實踐型、實戰型”的課程體系
教育碩士的課程體系是培養工作的重點和中心，是體現培養目標的重要載體。我國教育專業學位研究生培養目標的實踐取向定位必須以職業實踐的方式達成，職業實踐性是專業學位區別于學術型學位本職差異。我國現有的教育碩士學位課程多為教育學課程的翻版，課程體系體現著較強的學術性。職業性與實踐性課程較少，且比較籠統。這從中美兩國教育碩士教育管理專業課程設置比較［18］明顯看出:美國愛達荷州立大學教育學院教育碩士開設優秀研究課程、專業研究課程及實踐研究類課程，而中國東北師范大學教育科學學院主要開設學位課程、專業必修課程及選修課程。美國教育碩士課程突出實踐性與職業性。實踐課程為必修課程是美國教育碩士課程設置的重要特征，正是由于理論與實踐的結合，才充分保證了美國教育碩士科研能力的提高［19］。這一點非常值得我們借鑒與學習，只有真正擺脫學術型課程體系框架，打破傳統學科體系的思維定式，只有以職業為背景，以實踐為導向，以提升職業能力為宗旨，教育碩士的職業性與實踐性才能夠被真正確立。因此，各培養院校在課程體系建構時須進一步明確課程的價值取向，在課程開發上遵循職業實踐性的特質。在課程取向方面，第一，課程應具有為教育碩士學院提供剖析和解決教育教學實際問題的理論基礎和可以“舉一反三”的范例;第二，課程具有為教育碩士學院解剖學生學科認識過程的機會;第三，課程應為學員提供對基礎教育職能和功能進一步深刻認識的機會［20］。在課程開發方面，第一，要調整課程目標，凸顯專業學位的職業實踐性;第二，優化課程結構，增設反思性實踐課;第三，整合課程內容，強調個人知識的建構;第四，改良課程實踐，重視學生研究性學習［21］。針對理論課與實踐課比例失調的現狀，增加實踐課與選修課，明晰課程內容與實踐環節，且及時增加教學需要的前沿課程。借鑒國內外優秀的研究成果，逐步完善教育碩士的課程體系與課程開發，使教育碩士課程設計與探索步入良性軌道。
(四)培育“雙師型”、“雙導師”的師資隊伍與導師隊伍
教育碩士專業學位教育的自身的特點與規模化發展的趨勢，向培養院校的師資隊伍提出新的目標和要求，一支高素質、實踐經驗豐富的師資隊伍和導師是實現教育碩士培養目標的有力保障。這就要求教育碩士教師具備以下三個方面的要求:第一，在思想素質方面:思想道德素質高，有正確的教育觀念，愛崗敬業的職業道德;第二，在知識結構方面:不僅要有扎實的專業知識，還要關注交叉學科、邊緣學科的發展，專業知識精神，基礎知識廣博;第三，在能力結構方面:有較強的教學能力、創新能力、信息處理能力和科研能力［22］。因此，為打造素質過硬、結構合理、專兼結合的師資隊伍，應做好五個方面:第一，按照教育碩士培養工作要求，各培養院校應組建專門的師資隊伍和導師隊伍，并出臺教育碩士師資聘任管理辦法，建立和完善教師評聘、培訓、評價、激勵制度，優化師資隊伍，淘汰不稱職的師資;第二，加強對現有師資隊伍的觀念引導，提高認識，肅清錯誤觀念，要求他們逐步適應從學術型人才培養到應用型人才培養的轉變，要求教師熟悉基礎教育教學及管理現狀，具有從事基礎教育教學管理改革的能力，提高自身實踐能力，努力成為“雙師型”教師;第三，開展師資交流與培訓，定期不定期開展師資培訓，并逐步形成制度化、規范化，也可以通過委派教師深入中小學開展實踐交流活動，提高師資的業務實踐能力，及時掌握基礎教育的發展變化;第四，吸收中小學具有高級職稱、實踐經驗豐富的教師或管理人員充實到教育碩士的師資隊伍和導師，可以嘗試將教育碩士設立“雙導師制”，由校內導師做學術導師，進行學術引領，校外一線豐富的教師做職業導師，進行職業實踐指導;第五，實現師資隊伍學歷結構、知識結構、學科結構的合理化和科學化，能力提高師資隊伍水平，這就要求培養院校要有長遠規劃，積極制定教育碩士師資培養規劃，設置配套政策，確保落實。
(五)完善“多元化、職業化”與職業資格掛鉤的考評體系
考核體系是人才培養質量的度量衡，考核體系在一定程度上帶有導向性和針對性，且體現培養目標的訴求。教育碩士作為專業學位職業性被忽視的明顯體現是現有考核體系沒有凸顯出職業實踐性的本質要求，要想解決此問題，培養院校應探索出一套客觀、全面的考核體系，嘗試與職業資格認證相結合，這不僅是實現培養目標的需要，也是培養質量的重要保障，與國際接軌的橋梁［23］。同時建立多元化的考核體系來實現教育碩士的培養質量和培養目標的實現。專業學位教育與職業資格教育的培養目標都是針對特定的行業需求，培養應用型人才，著重專業能力的培養，突出解決實際問題，都具有職業屬性。因此，兩者的結合有一定共性基礎。在具體結合中應注意以下三個方面的問題:第一，明確與協調兩者的管理體系，這是兩者結合的前提;第二，逐步實現兩者課程體系與考核評價體系的全面對接，這是兩者結合的現實基礎;第三，分領域逐步建立并完善國家職業教育制度，這是兩者結合的最終目標［24］。兩者的結合不僅可以減少重復投資，也可以提升學生的綜合素質，達到人才培養的根本目的。（本文作者：祝春華、田英偉單位：吉林大學、黑龍江農業工程職業學院）
摘 要：H學院教育碩士研究生（專業學位）培養時間只有兩年，培養任務繁重，培養目標高遠，而學生基礎參差不齊，所以在《中小學教育研究方法》這門學位基礎課中運用行動學習研究法，是一種創新，也是一種挑戰。經過對學生和部分碩導以及研究生處相關工作人員的訪談，得知他們對行動學習研究法都很肯定和贊同，并認為此方法確實有效，從根本上提升了學生的研究能力和理論素養。無論是從理論支撐方面，還是從實踐指導角度，都具有一定的推廣價值。
關鍵詞：教育碩士研究生；行動研究；教學實踐
一、關于“行動研究”
行動研究是指有計劃、有步驟地對教學實踐中產生的問題由教師或研究人員共同合作邊研究邊行動以解決實際問題為目的的一種科學研究方法。
行動研究是一種適合廣大教育實際工作者的研究方法。它既是一種方法技術，也是一種新的科研理念、研究類型。行動研究是從實際工作需要中尋找課題，在實際工作過程中進行研究，由實際工作者與研究者共同參與，使研究成果為實際工作者理解、掌握和應用，從而達到解決問題、改變社會行為的目的的研究方法。
二、H學院簡介
H學院是一所學科門類和專業設置均較齊全的省屬多科性普通全日制本科高校，是H市的第一高等學府。學校前身是創建于1905年的“H州府師范學堂”，歷經“省立H鄉村師范學校”“省立H師范學校”“H師范高等專科學校”等變遷；1999年3月，經教育部批準，學校升格為本科層次的“H學院”；2011年10月，國務院學位委員會批準學校獨立開展教育碩士專業學位研究生教育；2014年1月，與原E職業技術學院進行資源整合。歷經百余年耕耘，學校現已發展成為一所多科性大學，涉及理、工、農、經、文、法、教、管、藝等九大學科門類，形成碩士研究生、本科、專科三種辦學層次。學校由南區、北區、西區三個校區組成，現有校園面積1770余畝，建筑面積61萬平方米。學校面向全國27個省市招生，全日制在校學生16 729余人。學校大力實施人才強校戰略，現有專任教師959人，其中教授、副教授407余人，博士、碩士677余人。現有國家和省級各類榮譽專家30余人次。學校還聘請來自北京大學、清華大學等重點高校的100余名知名學者、教授、博士生導師為兼職教授。當前，全校師生正按照第二次黨代會的戰略部署與“兩轉兩改”的發展要求，堅持“文化引領、內涵提升、特色發展、改革轉型、服務社會、依法依規”的發展思路，適應高等教育新常態，推進轉型發展，深化綜合改革，堅持依法治校，全面從嚴治黨，為推進H市“雙強雙興”戰略、加快“大別山老區革命振興發展規劃”建設進程，把學校建成特色鮮明的高水平應用型綜合性大學而努力奮斗。
三、進行“行動學習研究”的緣起和背景（以2014級教育碩士研究生為例）
學生情況：2014級教育碩士共有35人，其中應屆畢業生9人，有教育教學經歷或其他工作經驗的26人，分別來自于教育管理、現代教育技術、學科教學（語文）、學科教學（數學）、學科教學（英語）、學科教學（思政）、學科教學（音樂）、學科教學（美術）八個不同的專業。在這35人當中，極少數學生本科與碩士所學專業一致，具備一定的學科背景知識。大部分學生本碩專業不一致，而且學科跨度比較大。如此一來，我們最后得出一組相關數據：具有一定的理論基礎和研究素養的人約占10%，能夠集中精力，全身心地投入學習的人數約占20%，志愿認真學習的人數約占20%。
培養目標：致力于培養掌握現代教育理論、具有較強的中小學教育教學實踐和研究能力、師德高尚、下得去、留得住、干得好的高素質、高層次的農村中小學教師和教育管理人員，并能為優質均衡義務教育擔當重任的種子教師，為將來成為優秀教師和教育家奠定堅實基礎。
四、進行“行動學習研究”的方法和過程（以W學生為例）
第一階段：根據老師的講解和安排，我首先根據自己的意向選擇了論文關鍵詞――中小學管理者。看著自己的關鍵詞，我不禁暗自得意了一番。因為它既貼合中小學教育教學實際，又與我自己多年來的工作經驗緊密相關，乍看還有點高大上，寫起來也不至于太棘手，起碼有話可說，于是就坐著靜候老師的佳音，結果是沒有通過老師的審核。理由是關鍵詞缺乏科學性，完全是個人“拍腦袋”所得。當然，很多同學遇到和我一樣的問題。這時，老師就針對這一有代表性的問題，在課堂上運用知網這一檢索工具進行現場演示和講解，教授我們怎樣選擇和確定關鍵詞。這一過程看似簡單，實際上也蘊含玄機。譬如說我先在知網上檢索“中小學管理者”，顯示的參考文獻要么年代比較久遠，缺乏前沿性和前瞻性；要么內容都與“管理者”無關，而是緊扣“中小學管理”來論述，所以我當時不僅陷入困惑和迷茫之中，也真實地感受到自己的關鍵詞經不起推敲與考驗。然后通過和老師的多次溝通與交流，最終將關鍵詞確定為“校長領導力”。接著在知網上下載了26篇與關鍵詞相關的比較權威的文章。
第二階段：對第一階段整理的文獻內容認真閱讀，并根據意群將每一句話各就其位，聚類編碼。接著將九、十兩個部分提取出來，進行詳細的閱讀和編碼，并總結歸納出自己的觀點和想法。作業也在最初的29 592個字的基礎上又增加了7 986個字，達到3 7578個字。在第一、第二階段任務完成后，再將文獻整理部分的九、十兩個章節拿出來作進一步的分析和審視，從而提煉出自己所要研究的問題，以及所要研究問題的理論基礎和未來走向。與此同時，我還根據老師所講解的第一關鍵詞、第二關鍵詞和第三關鍵詞相組合的方式，再次修正了自己的研究題目。在符合邏輯緊密、思維清晰的條件下，我將自己的論文題目最后確定為“校長領導力：學校軟實力提升方法的研究”。在完成前面一系列相輔相成的工作后，我又根據老師的步驟和框架“選題的目的、選題的價值、國內外研究述評、概念界定、研究問題及內容、研究的技術路線及方法設計、論文寫作框架、本研究的反思與展望和主要參考文獻”設計出開題報告樣本，以供畢業論文開題報告參考。同時，根據第一階段的反思日志格式，完成第二階段的反思日志一篇。
第三階段：在完成前面兩個階段任務的基礎上，根據老師的安排，我仔細閱讀了董奇博士的《心理與教育研究方法》一書。經過反復體會與思考，結合自己的論文主旨，我設計出了屬于自己的三項研究工具，即訪談提綱、調查問卷和觀察記錄。同樣，依據前面兩個階段的日志格式，完成反思日志一篇。直至此時，作業總字數已經超過五萬。
五、“行動學習研究”的成功和不足之處
通過對全班35人的問卷調查和訪談，經過對回收的問卷和訪談提綱進行分析和比對，以下回答位居前列：“在面對任何一篇論文的選題、寫作提綱時，我不再慌亂，不再迷茫。我有一套完整科學的方法，而且還很自信，并且將使我受益終生”“我完成了一項很有成就感的作業，并且這份作業為我以后的學習奠定了堅實的基礎”“我感覺我們班很多學生以前在論文寫作方面純粹是胡編亂造，或者是疲于應付，現在沒辦法，必須親自動手去做每一階段的作業”“雖然很忙很累，但是很有收獲”“在完成作業的過程中，我不僅對怎樣做研究有了深刻的認識，而且還在無形中學會了很多電腦操作方法，還使我看到了自己的潛力，再一次提升了成就感”?……
同時，我還對研究生處相關領導和部分碩導進行了訪談，得出如下結論：“‘中小學教育研究方法’是教育碩士的一門學位基礎課程，對學生的研究能力和理論素養的提升具有舉足輕重的作用。我們研究生處的領導和歷年任課教師在如何上好這門課的問題上進行過多次研討和商榷”“經過對往屆學生的調查和訪談，他們反映以往這門課主要是以講解理論和范例為主要學習方式，學生的實踐操作能力并未得到很好的訓練和提升”“我們一直很困惑，怎樣上好這門課？曾經有老師提出走出校門去實地操作訓練，我們也一直在思考這個問題”“本期學生在這門課上反響很好，我們也十分高興，學生的滿意和成長就是我們的追求”“很多碩導向我們反映，他們的學生經過這半學期的學習和訓練，研究能力發生了可喜的變化”“總之，我們感覺Y老師在這門課上所采用的‘行動學習研究法’是一種創新，更是獲得了成功，得到了我們研究生處和全體碩導以及所有學生的一致認可和贊同，值得推廣”……
當然，由于H學院教育碩士研究生培養時間短，任務繁重，所以行動學習研究也表現出一些不足之處。首先是每一階段的任務相對較為繁重，部分學生深感壓力巨大，很多學生由于沒有時間而純粹地表現為應付差事，沒有真正深入其中學習一些東西，所以完成的作業純粹是復制粘貼，并且其內容與關鍵詞完全沒有關系。其次是部分學生按照在課堂上學習的方法確定的畢業論文研究方向和題目與導師的期望和要求不符，從而造成一定程度上的心靈受挫。最后是由于本門課作業較多，占用了學生比較多的時間，從而間接導致其他科目的作業無法按時、保質保量地完成，那么可能會對一些科目考核成績以及教師對該學生的期待效應產生消極影響。
H學院教育碩士研究生（專業學位）培養時間只有兩年，培養任務繁重，培養目標高遠，而學生基礎參差不齊，所以在《中小學教育研究方法》這門學位基礎課中運用行動學習研究法，是一種創新，也是一種挑戰。經過對學生和部分碩導以及研究生處相關工作人員的訪談，得知他們對行動學習研究法都很肯定和贊同，并認為此方法確實有效，從根本上提升了學生的研究能力和理論素養。無論是從理論支撐方面，還是從實踐指導角度，都具有一定的推廣價值。當然，該方法也有其不足之處和局限性。綜上所述，經過教師和學生的共同努力，我相信行動學習研究法在教育碩士研究生的培養過程中將會日臻完善，大放異彩。
