時間：2023-05-17 17:47:16
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課堂教學問題診斷，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
從教年限：26年
最喜歡的作家：村上春樹
最喜歡的書籍：《1Q84》
最喜歡的休閑方式：旅游
我出生于教育世家，從小耳濡目染，對孩子、對語文有一種特殊的情愫。18歲那年，帶著青澀，我走上了講臺，開始了語文尋夢之旅。
剛兩月，正好趕上區里組織賽課。經過重重選拔，我居然獲得了新苗獎。接踵而來的是多次的公開課和接待課，我樂此不疲。歷練，就是成長。我信。
走進語文，才發現，這是一個開放、自由、靈活、闊大無比的空間。語文即生活。在語文中理解生活，在生活中學習語文，用語文裝扮生活，用生活豐實語文。在教給學生書本知識外，我經常聯系教材補充更多的課外知識，給學生一個廣闊的文學天地。課堂上，我讓學生當小老師，組織辯論，進行課本劇表演；課外，我鼓勵學生參加各類文學社團，帶領學生走街頭、串民居……
品味語文，就是品味生活。語文，就是一種詩意的生活。
2004年，我走進了另一片天地――語文教研領域，同樣感受到詩意盎然。
長期以來，語文老師任務繁重，重復機械抄寫教案，沒有時間也沒有精力去思考教學。怎么辦？改！從思維狹窄、負擔繁重的個人獨立備課到集中智慧、同伴互助的集體備課，從以課文為單位備課到單元整合主體拖帶備課，從形式主義的抄寫教案到注重實效的思考“教學結構”，一路改來，收獲大，反映好。
課堂上，一部分學生積極發言，另一部分學生卻很不積極，老師們反映：學生差異很大。怎么辦，改！改變大一統的教學設計，實行分層設計教學目標、教學方法、問題設置等，讓老師有更多心思去關注個體差異；改變課堂教學方法、學習方式和評價方式，讓老師有更多的機會關注個體差異，效果很好。
“兩板斧”下來，老師思維解放了，學生潛能釋放了。教育的終極就是人的發展，這就是真實的教育生活。
問題何止這些？“仰之彌高，越高，攀得越起勁；鉆之彌堅，越堅，鉆得越鍥而不舍。”我時刻以聞一多先生的精神激勵自己。多年教研工作的經歷告訴我：基層教研，就是鍥而不舍地解決課堂實際問題。我們的問題都來自真實的課堂，我們解決的陣地也在課堂，從課堂中來，在課堂中實踐，最終服務于課堂。這種自下而上的研究方式，已經成為我區小學語文教學最重要的研究方式。
2010年，由我主編的集全區語文教師集體智慧的《教師如何上好課――課堂教學問題診斷與解決（小學語文）》一書由天津教育出版社出版，2011年被教育部推薦為“國培計劃”資源庫首批推薦課程資源目錄。
從語文老師、教導主任、教學副校長、校長，直到今天的語文教研員，一重山色一重新。我逐漸發現，教育其實就是一種生活：一種自然健康的生活，一種充滿了睿智和詩意的生活。而我，正為語文而生活。
師友評論：
一、與數學課程標準的對話
課程標準在整個課程體系中具有特殊的地位和作用，這就需要教師在進行數學教學設計前與課程標準進行高質量的對話，全面深入地了解其中蘊含的先進教育教學理念，這樣對于教師在進行教學設計時準確地把握教學起點，合理選擇教學方法，確立自己在課堂中的角色等方面都有著非常重要的意義。
具體而言，與課程標準的有效對話主要反映在對教學目標的準確把握上，教師在教學設計中可以在對教學目標進行科學闡述的基礎上，對其作出相應的解讀與分析。比如可以用了解、理解、掌握以及相應的行為動詞“經歷”、“體驗”、“探究”等表述教學目標。并在此基礎上對了解、理解、掌握、經歷、體驗、探究、等行為動詞在具體內容中的含義進行解析，核心概念的教學目標還應進行分層解析。目標不宜分為“知識與技能” “過程與方法” “情感態度價值觀”,要強調把能力、態度等“隱性目標”融合到知識、技能等“顯性目標”中,以避免空洞闡述“隱性目標”,使目標對教學具有有效的定向作用。例如，在高中課程標準?數學必修4中《1.2.1任意角的三角函數》一節課的教學設計中，依據課程標準可以將教學目標表述為：理解任意角三角函數（正弦、余弦、正切）的定義；體會數形結合的思想方法。并對目標作如此解析：能用直角坐標系中角的終邊與單位圓交點的坐標來表示銳角三角函數；能用直角坐標系中角的終邊與單位圓交點的坐標來表示任意角的三角函數；知道三角函數是研究一個實數集（角的弧度數構成的集合）到另一個實數集（角的終邊與單位圓交點的坐標或其比值構成的集合）的對應關系，正弦、余弦和正切都是以角為自變量，以單位圓上點的坐標或坐標的比值為函數值的函數；在借助單位圓認識任意角三角函數的定義的過程中，體會數形結合的思想，并利用這一思想解決有關定義應用的問題。
通過對課程標準深入理解和把握其內在精神，可以使教師站在更高的位置來進行教學設計，讓教學設計能夠更好的反應課程標準的要求。
二、與數學教材的對話
教材是教師進行課堂教學的主要依據，為學生的學習活動提供了基本線索，是實現課程目標的主要資源。教師要通過與新教材的對話，去發現并認識其內容的呈現方式、組織形式、結構框架等方面的特點，以此來為教師組織實施教學提供有益的幫助。教師在教學設計時要有整體的意識，從教材的整體角度去了解教材的編排體系及意圖，弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用，要多用聯系、發展的觀點去思考教材內容設計的作用、目的、意圖、意義以及其在實際應用中需要改進和完善之處，這樣教師才會在教學過程中去實現對教材內容的靈活處理和使用。 教學設計中教師可以在對教學內容作內涵和外延簡要說明的基礎上，對教學內容進行相應的解讀和分析，即在揭示內涵的基礎上，說明內容的核心之所在，并對它在中學學科中的地位進行分析，其中隱含的思想方法要作出明確表述．在此基礎上闡明教學重點。這里要在整體框架結構的指導下，圍繞當前內容，從學科角度進行微觀分析。
三、與同行的對話
新課程的教學中僅憑教師個人的力量必然是有限的，面對其中的問題或困惑，有時需要依靠教師集體的力量才能解決，這就要求教師之間經常進行合作、交流與對話，共同開發和利用好新課程中的教學資源。比如，開展同學科組集體備課活動，同學科組教師在集體備課中相互研討及交流，依靠集體的力量和智慧共同解決教學中的各種問題，通過學習和借鑒同行在教學情境的創設、教學方法的選擇和課堂評價語言的運用等方面的長處，參考和觀摩其他教師的課堂教學實景,以此開闊自己的教學思路,使自己從中不斷獲得有益的啟示,為搞好教學設計提供可資借鑒的重要教學資源。
四、與學生的對話
學生是學習過程的主體，學生的具體情況是教學的出發點，教師只有與學生進行和諧平等的對話，增進師生之間的交流，才能了解學生，使教學設計具有較強的針對性，從而提高課堂教學效率。
根據建構主義學習理論的觀點，教師的教學不能忽視學生已有的認知經驗，而是應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生在原有認知結構的基礎上不斷獲得新的知識經驗。在具體的教學設計中，教師可以針對學生知識結構情況，作出可能存在問題的診斷情況分析和教學支持條件分析。在教學問題診斷分析中，教師根據自己以往的教學經驗，學科內在的邏輯關系以及思維發展理論，對教學內容在教與學中可能遇到的障礙進行預測，并對出現障礙的原因進行分析。在上述分析的基礎上指出教學難點。同時分析的內容應當做到言之有物，以具體學科內容為載體進行說明。
關鍵詞：小學；數學；課堂教學；多樣化；策略
中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：B 文章編號：1008-3561（2016）13-0090-01隨著基礎教育改革進程的深入推進，數學課堂教育質量問題隨之引起人們的注意。要想培養學生的數學學習興趣，進一步增強學生的數學思維能力，提高數學教學效率，就需要教師更新教育觀念，變革教學方式，采用多樣化的教學策略。在數學課堂教學中，要走出各種教學誤區，重視教學方法的有效性，靈活運用數學教材，關注教學評價的實效性，培養學生的自主學習意識，進一步深化數學課堂教學改革。本文探討如何運用多樣化的策略，解決當前數學課堂中存在的問題。
一、當前數學課堂存在的一些問題
（1）教學目標不明確。教學目標是教學活動的方向和預期的結果，是教學活動的出發點和歸宿。但就目前的數學課堂教學來說，有一些教師對于課堂教學的目標不夠明確，或者只是籠統地對教學目標有個了解，沒有將教學目標落到實處，落實到每一堂課、每一個小節之中去。還有一種情況是，教師對教材的鉆研能力不強，理解不透，所以把握不清教學目標，在教學中只注重數學知識的掌握和解題的能力，忽略了過程與方法的體驗。而教師不僅僅要教給學生數學知識，更要教給學生方法，教學生怎樣去學。“授之以魚，不如授之以漁。”
（2）教學方法不當。人們只認識到教學方法是教師為了實現教學目標、完成教學任務所運用的方式和手段這一方面的含義。然而，教學方法還有另一層含義，教學方法還包含著學生學的方法。往往在數學教學活動中，只注重到教師的教，而沒有考慮到學生的學。只有恰當地運用教學方法，才會使得課堂教學更加具有效率。教師把過多的時間都放在講上，而忘記數學是一門需要不斷練習才能鞏固的學科。教師沒有關注到學生的學，忽略了讓學生去實際解決問題，這樣的做法就是沒有關注到學生的數學思維形象化這一特點，從而導致學生學習沒有積極性，課堂效率不高。
（3）課堂生成把握欠缺。在數學課堂教學中，教師對課堂的把握往往不夠。首先，教師在引導學生獨立思考時，沒有注意到生生之間的交流。教師對課堂的掌控是教師主導作用的體現，但是學生作為課堂的主體，主體間交流的缺失也證明了學生的主體地位在課堂中還沒有得到很好的重視。其次，教師往往都過于依賴教案。對教案的依賴導致教師無法對課堂的生成把握好靈活性，常常出現跟著學生跑或死守教案這兩種極端。最后，教師對課堂的總結存在欠缺。課堂總結是課堂教學不可或缺的一環，做好課堂總結能起到一個畫龍點睛的作用，但是很多教師往往對課堂總結的重要性認識還不夠。
二、采用多樣化的策略，解決數學課堂問題
（1）教師要駕馭教材，靈活運用教材。數學課堂教學問題的解決，首先要求教師對教材要有深入的理解。教材對于教學來說是非常重要的，是課堂內容的載體，是教師傳授知識的工具。教師教學時，要成為教材的掌控者，要對教材進行深入的研究，要根據所教學生的特點靈活運用教材，合理安排教學內容。利用教材布置任務時，要考慮到學生的具體情況。在課堂講解時，要對教材進行合理的整合，選擇最適合學生的教學思路。最后，教材的知識點不是孤立的，教師要對教材的知識點進行串聯和整合。
（2）教師要培養學生的自主意識。在傳統的數學課堂教學中，大多以教師為主，教師講、學生聽，這樣的教學方式存在很大的問題，不利于調動學生的學習積極性。要想解決數學課堂的教學問題，就必須要在課堂中讓學生變被動為主動，成為課堂的主人。首先，在教學中教師要做到不要讓學生過分依賴教師，要引導學生進行自主學習。其次，教師要學會放手，維護好學生的主體地位，不要面面俱到。要留給學生獨立思考，自主學習的機會，讓學生在這樣的課堂中發揮主動性，調動他們學習的積極性。
（3）營造良好的課堂環境。良好的課堂環境有利于解決數學課堂中存在的問題，教師要努力構建良好的課堂環境和學習氛圍。在良好的環境下，學生才能學得開心，師生才能更好地進行溝通，課堂教學效果也能事半功倍。首先，教師要致力于建立良好的師生關系，做學生的良師益友，要把學生放在平等的地位，常和學生交流。其次，要做到對學生有充分的了解，在數學教學中做到揚長避短、取長補短。最后，在數學教學中運用多媒體等工具進行更加靈活的教學，寓教于樂，讓學生在學習中能體會到滿足感和收獲的快樂。
三、結束語
總之，當前數學課堂教學中，存在著教學目標不明確、教學方法不當、課堂生成把握欠缺等問題。因此，數學教師要勇于實踐，大膽革新，深入教學一線，關注學生對數學學習興趣的提高，注重課堂教學方案的精心設計，認真研究多樣化的數學教學策略，探索更多解決數學問題的有效手段，從而培養學生的數學思維能力，促進學生成長。
參考文獻：
[1]陳冬.數學課堂教學有效性的調控策略[J].現代中小學教育，2008（02）.
[2]李中華，孔凡哲.數學課堂教學問題診斷與改進案例研究[J].中國教育學刊，2011（11）.
關鍵詞：問題診斷學習法；生物周測；學生中圖分類號：G633.91文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）08-0220-031.問題的來源
測試是生物教學的重要組成部分，是教師了解學生對所學生物知識掌握到什么程度的方法，是復習鞏固生物知識、強化技能、培養和發展生物思維能力的一個重要環節。批改試卷成為高中生物教師的一項常規工作，是對課堂教學的補充與提高，它在檢查教學效果、調整教學方案方面發揮著至關重要的作用。
傳統的高中生物試卷批閱方式基本是教師全批全改，之后是錯誤率統計、重點講評。這樣的批閱講評方式存在以下幾個缺點：
1.1反饋時間過長。由于當前教師的工作量普遍偏重，如果對試卷施行全批全改，造成每次試卷批改的周期過長，反饋不及時，學生試卷中出現的問題不能及時解決，正確的得不到強化，錯誤的得不到及時糾正，實際上已經降低了批改試卷的信息價值，從而影響了教學質量。
1.2反饋信息量過小。由于現在的教師教學負擔過重，所謂全批全改，也只是機械性的重復工作，簡單劃上對錯號，不能做到全面分析，不能給每個學生的試卷進行有針對性地批閱或指正。對個別基礎較差的學生照顧不到，不能體現個別差異。學生看到的批改后的試卷只是對錯號，卻不明白錯因，如此反饋，信息量過小，試卷利用價值不能最大限度的體現。
1.3校正措施不力。因為反饋時間過長，試卷返回學生手中時，測試已過去幾天，學生對所測的內容已有所遺忘，加之每天都有新內容在學，不可能把原先的試卷拿出來細細研究，這樣就形成了問題遺留，違背了循序漸進的學習過程。
1.4費時費力。教師對試卷進行全批全改，只是作大量的重復工作，用去了教師研究教材、教法，學習新課程、新理念的時間，不利教師專業化的發展。
所以，我們要改變原來的傳統的試卷批閱講評方式，去探索科學、合理、高效的生物試卷批閱講評方式。這樣可以滿足全體學生及廣大教師的需要，同時也是高中新課程的需要，更好地提高學生的學習興趣，發揮其主體能動性，可以促進有效教學。我校對于高三學生每周進行學科測試（簡稱"周測"），在生物周測中，筆者嘗試采用"問題診斷學習法"的試卷批閱講評方式，起到良好的效果。
2.概念的界定
"問題診斷學習法"是以美國教育家、哲學家杜威"問題教學法"為理論基礎，根據學生的學習認知規律，吸取一線教師多年教學經驗，從而提煉出的具有培優補差性質的獨特學習法。"問題診斷學習法"的核心：教師轉換傳統的師生角色，在教學中善于激發學生主動探索的積極性，指導學生自主糾錯，讓學生掌握糾錯方法和糾錯策略，為后繼學習掃除思維障礙。這種作法也是新課程思想的一種要求和具體體現。
"問題診斷學習法"包含三大步驟：第一步，自我診斷，發現問題。通過讓學生試做三年高考真題，讓學生知曉高考頻點有哪些，哪些是高考的熱點和重點，更為重要的目的是檢驗學生對高考考點的掌握程度，暴露學習上的問題。這樣明確了問題，帶著問題去培優補差效果會更好。第二步，問題突破。找到解決問題的方法，對第一步中暴露的問題進行突破。第三步，對問題的進一步反思、分析。一方面學生還要通過"方法技巧"、"解題通法"、"規律總結"等來提升自己的解題能力。另一方面學生需要通過"專題闖關"和"高考預測"兩組試題來進行鞏固。
通過"問題診斷學習法"的三大步驟"問題診斷-問題突破-問題反思"，將高考考點轉化為一個個問題來各個擊破，切實幫助學生提高獲取新知識和處理信息的能力、思維能力、分析和解決實際問題的能力等，提高學生的生物科學素養。
3.實踐的嘗試
3.1學生進行自我"問題診斷"。學生自我問題診斷就是學生對照參考答案進行"自悟、自批"，讓學生學習答案，分析答案，感受命題者的思路。這個過程就是其思維自我修正的過程。只有真正理解答案了才能對自己的答題進行評價，才能對自己進行"問題診斷"。例：（18分）研究人員利用番茄植株進行了兩組實驗，實驗一、二的結果分別用下圖中的圖1、圖2表示．請據圖回答問題：
(1)實驗一除滿足植物對水和無機鹽的需要外，還必需在適宜的等外界條件下進行。
(2)實驗一的自變量是，圖1中a點條件下番茄植株相對生長速率低于b點的主要原因是。日溫26℃、夜溫20℃一定 是番茄植株生長的最適溫度組合嗎?，理由是。
(3)圖2表示在一個種植有番茄植株的密閉容器內O2含量的變化，據圖分析：
①番茄植株光合作用釋放的O2量和呼吸作用消耗的O2量相等的點是。
②該番茄植株經過一晝夜后，是否積累了有機物?，理由是。
③根據圖2，在圖3中以A為起點畫出該密閉容器內CO2含量變化的曲線。
參考答案：
（1）光照強度和CO2濃度；
（2）夜溫， a點的夜溫過低導致植物夜間新陳代謝過弱，不利于物質合成、細胞分裂等生理活動的 進行，不一定，沒有在其他日溫和夜溫條件下對番茄植株的生長速率進行實驗。
（3）①B、C
②否(1分)；密閉裝置內的O2含量比實驗前低，說明番茄植株細胞呼吸消耗的有機物總量多于光合作用合成的有機物總量，因此沒有積累有機物。
③答案見右圖。
學生對照答案進行了批改，在批改的過程中，筆者強調了以下幾點：（1）你現在是一個閱卷者，你可以對參考答案進行質疑。（2）如果你的答案跟參考答案有出入，你可根據自己的判斷給分。（3）如果你的的答案是錯誤的，你要分析你的錯因在哪里。學生要能夠對自己的答案作出正確的判斷，就需要對命題者思路有清晰的了解。因此學生學習了參考答案以后，首先是感受命題者的思路。對于上述例題，學生通過對試題和答案的分析，明確本題考查的知識點是生物學的主干知識--光合作用和細胞呼吸及兩者的內在聯系，本題的第（1）（2）小題考查學生對實驗的初步探究能力，第（3）小題考查識圖和繪圖的能力。下面是2位學生的答題情況：
從上述學生的自批情況看：（1）學生不明白"夜溫"為什么不能答成"溫度"？（2）"不一定"與"不是"、"否"有什么不同？（3）生長速率降低的原因是什么？是不是僅僅取決于細胞呼吸的速率？（4）一晝夜后，是否積累有機物如何判斷？
帶著這些問題，學生進行自我糾錯和評價。這樣做的優越性在于對照答案給自己打分，本身就是站在閱卷者的角度來審視自己的答題，學生可從另一個角度分析怎樣答題，同時可以強化對錯點的認識和自己答題的不足。
3.2師生共同探討 "問題突破"。學生自批完試卷后，教師要對試卷進行復批。對學生的答題情況、糾錯等情況要有一個全面的了解，對學生提出的問題進行集中。在掌握了大量有用信息后，師生一起探討出題者的意圖。首先請學生自己分析一下自己答題時的思路，然后讓其他同學對其進行點評，最后師生一起歸納總結解題的思路、答題的技巧、規范性的要求等。在教師引導學生總結解題思路、答題技巧時，筆者認為要從以下幾方面入手。
3.2.1教師引導學生對復雜的試題作具體分析，力戒"撿了芝麻、丟了西瓜"。例如上述。試題，從能力立意和考查主干知識點兩者相結合的角度看，既考查了中學生物教學的主干知識――光合作用和細胞呼吸，也考查了對生物學問題進行初步探究的能力。能力考查方面體現了考試大綱對識圖和繪圖能力的要求。命題者為了考查學生的分析判斷與綜合能力，通常會有一些信息干擾學生的判斷力。學生如果只看大概，就很難發現試題的主要題障，答題時容易答案不全。
就如上述試題的第（2）小題的第二問"圖1中a點條件下番茄植株相對生長速率低于b點的主要原因是什么？"如果學生僅僅看到a點的夜溫比b點低，就容易答成"溫度低，酶活性降低，細胞呼吸減慢，分解的有機物減少"，而此題的關鍵是要答出"為什么相對生長速率低"，這就需要從植物生長的角度去考慮，植物生長需要物質的合成、細胞的分裂等，如果考生不能跨過這個題障，就很難得出其a點生長速率相對低于b點的原因是：a點的夜溫過低導致植物夜間新陳代謝過弱，不利于物質合成、細胞分裂等生理活動的進行。
3.2.2引導考生尋找試題背后的隱藏條件，力戒"只看熱鬧，不看門道"。命題者為了增加解題難度，故意將與答題有關的重要條件加以隱藏，以期考察學生思維的深刻性、靈活性與全面性，有效檢驗考生分析問題與解決問題的能力。
如上述試題中第（3）小題中的第2問："該番茄植株經過一晝夜后，是否積累了有機物?，理由是。"對于這個問題，很多同學找不到突破口，而出題者意圖旨在打破定性思維，根據實驗或調查的結果作出合理判斷，把與此問題有關的重要條件隱含在圖2中--A點和D點數值的大小。圖2曲線反映了一晝夜中，環境中氧氣含量的變化，A點是氧氣的起始含量，D點是24小時后的氧氣含量。從圖2中我們可以看出，D點的數值比A點低，也就是說，消耗的氧氣比產生的氧氣多，即細胞呼吸分解的有機物比光合作用制造的有機物多，一晝夜后，沒有積累有機物。如果學生能發掘出藏于題干之中未顯露出來的必要條件，將抽象的信息具體化，把隱藏的條件浮出來，從而明確問題的指向，那么問題也就迎刃而解了。
3.2.3對學生的共性問題進行分析。例如上述試題，學生的共性體現在下列幾點：（1）語言表述不夠準確。例如上述試題的第（2）小題"日溫26℃、夜溫20℃一定 是番茄植株生長的最適溫度組合嗎?，理由是。" 很多同學都知道此溫度組合不一定是植物生長的最適溫度組合，但答題的時候就容易答成"不是"、"否"。這是因為他們沒有注意到語言表述的規范性，或者說沒有很好理解語言的蘊含。因此，教師就要對此進行解釋，并加以強調規范。（2）審題不夠仔細，習慣性思維占優勢。如在本題中答自變量時，很多同學把"夜溫"答成了"溫度"，沒有看清楚或領會題目中把溫度分成了夜溫和日溫。（3）繪圖能力不強。學生普遍沒有把握繪圖技巧，掌握幾個關鍵點。針對學生中的這些共性，與學生一起探討自己答題的問題所在，要告誡學生，在某種意義上，細心、規范是成敗的關鍵。對于"審題之錯"，應指導學生審題時，不應急于求成，審題時慢一點、答題時快一些，并嚴格按著題目要求規范回答問題；對于"表達之錯"，應在平時的作業或訓練中，嚴格按照高考評分標準寫出必要的步驟，注意表達的規范性。
3.3學生進一步"問題反思"。 在評析完試卷后。筆者要求學生對本次考試進行反思分析、總結，主要從以下幾個環節進行。
3.3.1要求對考的題目進行所屬知識點的標注。如上述試題的第（3）小題考查了光合作用和細胞呼吸的關系。筆者就要求學生在該題旁邊進行知識點的標注。這樣做的目的是能幫助學生體會和理解知識點，這些知識點可以從哪個角度去出題，使學生能從具體的題目中發現共同知識點的不同具體表現。
3.3.2要進行根源性原因的分析。所謂根源性原因，就是導致我們所關注的問題發生的最根本的原因。根本原因分析法的目的就是要努力找出問題的作用因素，并對所有的原因進行分析。這種方法通過反復問一個為什么，能夠把問題逐漸引向深入，直到你發現根本原因。例如上述試題中的第（2）小題，學生就可以對此提出一系列的問題：植物的生長速率跟哪些生理過程有關？影響這些生理過程的因素有哪些等。這個過程不但能解決問題本身，還能把錯題所屬知識點進行一次全面的檢查，是反思過程最應該重視的一個環節。
3.3.3要尋找類似的題目，歸納總結。針對上述試題，筆者讓學生從做過的一些習題或資料中去尋找一些類似的題目，從中找出共同點。例如針對上述例題，有學生找了如下試題：
學生從上述試題中總結出規律：光合作用和細胞呼吸這兩個生理過程在植物體內是相互對立又密切聯系的兩個方面。植物的光合作用為細胞呼吸提供氧氣和有機物，細胞呼吸又可以為光合作用提供二氧化碳和水。因此，可以從環境中氧氣和二氧化碳的變化中分析兩者的關系，或者從植物吸收或釋放的氧氣和二氧化碳的量的變化來獲取信息。無論試題以怎樣的形式呈現，都必須要掌握光合作用和細胞呼吸的過程以及在生物體內這兩者的內在聯系。
學生的進一步反思和總結過程，是知識再認識、能力再提高、思維再升華的過程。通過反思，學生自主學習生物的能力得到提高，非智力因素得到了極大的調動。好多原本智力一般的學生掌握了學習生物的方法、解題思路與技巧，解決生物實際問題的能力穩步提高。
4.成效的分析
經過"問題診斷學習法"在周測中的實踐嘗試應用，筆者認為取得了較好的成效：
4.1從教師的角度看，加強對試題的研究，避免隨意性和盲目性，提高有效的教學。通過"問題診斷"、"問題突破""反思總結"等環節，對試題的深廣度、難易程度和學生答題情況有了全面的認識，對學生的問題有更具體的了解，反饋的信息量大而全面，使得教學能從學生的實際水平出發，做到事半功倍。筆者在任教的班級中，應用了"問題診斷學習法"， 學生試卷中出現的問題能得到及時反饋，一般在當天或第二天利用生物答疑的時間就能解決，使正確的得到強化，錯誤的及時改正，充分利用了試卷的信息價值，提高了教學質量。
4.2從學生的角度看，學生的自悟能力得到明顯的增強，記憶深刻，提高學習效率。俗話說：學而不思則惘。以往測試中，學生缺少一個及時反饋的環節，沒有一個自悟的機會。現在要求學生自批自改，及時給予他們檢查思維的機會。這樣學生有三次接觸自己試題的機會(考試、糾錯、老師復批后的講評和反思)學生的自主學習能力有了提高，被掩蓋了的主體作用充分地發揮了出來，通過領悟、對照、比較發現問題，也主動地去解決問題，且力求創新。可見，"問題診斷學習法"克服了以往復習過程中學生被動學習、目標不明、動力不足、疲于應付的缺點，激發了學生思考求證的積極性和主動性，把思考的時間給了學生，把診斷的機會留給了學生，校正力度大，因而提高了學習效率。在筆者任教的班級中，學生明顯發生了變化。原先學生只是被動的聽，回答問題也不主動。自從在周測中應用了"問題診斷學習法"后，學生能主動提問，一起與教師探討問題，學習能力也有明顯提升。
5.應用的反思
"問題診斷學習法"在周測中的嘗試應用，也還有一些地方值得研究和探討。
5.1要使"問題診斷學習法"在周測中更為有效，教師應該如何有效的在選擇試題前作出對相關知識點的"問題診斷"。通過"問題診斷"與高考的熱點、難點進行聯系，為周測中學生的"自我診斷"作好準備。
5.2如何更為有效的引導學生對自己存在的問題進行診斷是一個值得探究的問題。從筆者任教的班級學生看，有一部分學生不知道自己存在哪些問題，也就無法對問題作出診斷。
5.3"問題診斷學習法"雖取得了一定的成效，但在"問題突破"這一環節上所花的時間比傳統的單純教師講、學生被動記憶要長。根據筆者的實踐經驗，有時候一節課下來只能分析一道題目。如此一來，與其他教師的教學進度就拉開了距離。如何更好的協調這兩者的關系，是我們需要探討和研究的問題。
5.4"問題診斷學習法"在不同程度的班級--名校班和重點班，或在同一班級不同層次的學生的應用上是否可以有所區分。例如筆者任教的班級一個是名校班，一個是重點班，這兩個班中是否可以采取不同的方式，名校班是否可以進一步提高要求，如在學生的反思環節中可以讓學生自己對題目進行變形、分析等，而重點班的同學一般就要求能把所做過的習題進行歸納總結。同一班級的不同學生是否也可采取類似的方式。這個設想能否讓"問題診斷學習法"在周測的應用更個性化、有更好的成效是一個值得探究的問題。
5.5"問題診斷學習法"如何在平日的作業批改、復習課中得以推廣，使學生的能力得以提升，真正做到高效學習。 參考文獻：
[1]鄭敏 ，知識缺陷型錯題管理探析，西華師范大學教育科學學院，《現代中小學教育》，2008年03期
[2]杜志建主編.專題調研問題診斷學習法,汕頭大學出版社.2010，7
[3]吳文侃主編.《比較教學論》，人民教育出版社1996年版
一、“土專家”唱主角的必要性
為使培訓更加貼近農村教師的教學實際，根據“建設高水平培訓專家團隊，選拔熟悉中小學教育教學實際的專家和中小學一線優秀骨干教師參加培訓教學”的要求，我們特別重視“土專家”這一優質培訓資源的開發和利用。“土專家”，即在本土、在教學一線成長起來的師德高尚、業務精湛、大膽創新、充滿活力的對學員的專業成長具有典型示范教育意義的教師。之所以在培訓團隊中讓“土專家”唱主角，主要基于兩點考慮，即“兩個基于”。
第一，基于現實情況的考慮。教師的專業成長主要有兩條途徑，一種是先接受新理念，再實踐；一種是先去做，在做中學、在做中提升、在做中內化。而后一成長途徑更符合吉林省農村教師的現狀，更具有可行性。
第二，基于本次培訓的要求。在實施“國培計劃”過程中，我們緊緊把握15字的教學原則，“需求為導向、問題為中心、案例為載體”。“土專家”或是堅守在農村教育教學一線的特級教師、學科帶頭人，或是長期深入農村學校的各級教研員。他們每天就生活在農村教師之中，他們最了解農村教師的需求和困惑，他們有豐富的成功實踐經驗，他們的經驗農村教師拿來就可以用，他們理解農村教師成長過程中遇到的問題和困難，能夠更準確地把握農村教師的心理。讓他們在國培師資中唱主角，更加貼近農村教師的實際需求，更能發揮出專業引領的作用。
二、主要做法
1.解決困惑
培訓前，負責梳理農村教師教學實踐“問題單”，總結農村教師急需解決的教育教學問題，針對問題選擇最能解決問題的課堂教學實踐案例，真正做到農村教師需要什么就培訓什么，缺什么就補什么。培訓中，全程參與學員的學習活動，以專業同伴的角色體驗學員在培訓過程中的心理變化和問題困惑，現場開出“診斷書”，給予參訓教師及時有效的指導和幫助。培訓后，通過培訓學員QQ群、教師博客、網上教師社區等形式建立一個個的“工作站”，對學員日常教學工作中遇到的問題提供后續的跟蹤指導，解疑釋惑，幫助教師持續成長。
2.有效指導
有效指導體現在“兩個突出”上。其一，突出案例教學，以農村教師的現實案例為載體，把先進的理論結合到具體的案例之中，喚醒教師自身的知識儲備和親身經歷、體驗，有助于新理念、新方法、新技能的真正內化；其二，突出問題解決，對學員進行問題診斷，通過指導學員觀摩實踐，引領學員的問題交流、案例研討和總結反思來解決問題。
3.跟蹤支撐
在培訓中，經過一輪輪的問題交流和案例研討、行動體驗和實踐反思，學員必然會生成新的問題，或喚醒過去工作中積壓下來的案例，產生解決問題的強烈欲望和改進實踐的急迫需求。這就要求“土專家”在全程參與培訓的過程中，做到兩個“適時”：適時出現，及時對學員進行有針對性地指導，幫助學員掌握解決問題的策略，并養成及時與同行、名師進行專業交流的習慣；適時隱退，把及時跟進指導轉化為引導學員自行開發問題解決的策略，促進學員的自主學習和同伴間的交流互助，由“授魚”到“授漁”，實現自我專業發展。
教師的職后培訓與學歷教育在辦學特點上存在著顯著的差異。厘清這些差異，是高師院校開展好中小學教師培訓的基礎，也是培訓工作專業化水平的體現。這些差異主要表現在：
（一）課程與內容
從課程目標的取向來看，高師院校學歷培養的課程，是要為學生提供未來教師職業所需的完整的學科體系和知識內容，關注于行為目標取向。而教師職后培訓則要為幫助教師消除職業發展障礙、提升教育教學能力提供有效的手段和方法，屬于展開性目標取向和表現性目標取向。教師培訓課程內容的重點在于教學問題診斷的實踐性操作，核心是教師的學科教學知識（PCK）水平，這也是學科教師與學科專家的區別所在。因此，不能用學歷教育的課程思想來指導職后培訓的課程設計。
（二）師資與管理
以《中小學教師專業標準（試行）》中教師的知識要求來看，它即包含學科知識，也包含教學技能，還蘊涵教育精神和教學經驗。因此，幫助教師診斷并消除職業發展的障礙，需要多維度和分層次的介入。既要有學科專家的引領支撐，又要有各級教研員的督促指導，還需要一線教師自身的同伴互助。這使得培訓師資隊伍的建設與管理，要打破固有的校本位的人事觀念而重建。
（三）教學方式與手段
基于學習者在經驗、目標與動機上的差異，教師職后培訓的教學方式和手段與學歷教育相比也會發生相應的改變。基于教學現場、走進真實課堂、通過現場診斷和案例教學解決實際問題的開放式課堂模式；變講臺為交流的平臺，跟崗培訓和情境體驗的互動式教學行為；利用行動研究和反思實踐提升教育經驗的體驗式教學方式；強化師生互動參與，增強培訓吸引力、感染力所形成的新型師生關系等基于實踐的教學方式的大量應用，使得教師培訓的“課堂”“教學”和“師生”等概念與傳統認識都將發生很大的改變。
（四）培訓組織與管理
基于實踐和真實課堂的教師職后培訓形式，必然使培訓的組織與管理，在培訓方案設計、實踐性課程的組織以及訓后跟蹤反饋等各個方面，都需要與中小學校之間保持密切的溝通與協調。只有充分考慮中小學正常的教學次序和教師教學工作的實際，才能使培訓工作的開展、實踐課堂教學的實施和培訓成果的跟進式推廣得以順利實施。因此，組織與管理工作是教師培訓工作中非常重要卻常常被忽視的一個環節。培訓團隊既要關注學術性工作，也要關注這些公共關系行為。
（五）評價與監控
作為終身教育一部分的教師職后培訓，其特殊的學制很難給出類似學歷教育的形成性評價。培訓質量（培訓者）和學習效果（受訓者）都有待于更客觀的效標建立和效度分析。目前普遍采用的是學員對培訓質量滿意度評價，受學習者水平差異的影響頗大，受訓學員保持積極的學習態度和永續的實踐熱情及行動等能力的評價和監控，還有待于不斷的探索和實踐。
二、做好教師職后培訓模式特點的分析
教師職后培訓與學歷教育在課程目標、教學內容、教學模式和組織管理等方面的差異，形成了教師培訓形式的特殊要求。因此，根據教師職后培訓的特點，開展培訓模式創新，是做好教師培訓工作的關鍵所在。通過五年的教師培訓實踐與反思，我們認為在教師培訓模式改革上需要突出以下特點：
（一）主題化的方案設計
長期以來，教師職后培訓始終擺脫不了“來的時候很激動，聽的時候很沖動，回到崗位后什么也沒法動”的怪圈，究其原因，主要是培訓的主題空泛、目標不明，培訓教師上位的教學理念如何落實于幫助教師解決具體教學的問題與障礙？這是當前中小學教師培訓別突出的問題。因此，我們的實踐是，在短學制（5-10天）培訓中要力求培訓真正收到實效，必須從培訓方案的頂層設計抓起，明確培訓的主題即培訓的核心內容。一定要“小切口，深挖掘”，圍繞主題展開深入的研討并力求達到問題解決，使培訓成果能夠真正轉化為學員返崗后的實踐行動。這就要求培訓團隊找準需求，做好培訓需求的調研。培訓需求的調研要“多維立體”，既要關注學員的個體需求，也要關注國家需求、地區需求，這樣才能真正凝練出引起各方共鳴的研修或培訓主題。
（二）問題化的教學設計
在主題化的方案設計下，培訓課程必須圍繞主題所分化出的不同問題來設置，使每一個課題目標都基于解決主題框架下的實際問題。因此，以案列為載體、以問題為主線、以探究為主導、以問題解決為成效，是開展教師培訓課堂教學設計要切實貫徹的目標，也是評價課程設計好壞的重要指標。因此，培訓方案設計中大力推廣微課程、小講座、深研討的課程結構，對有效完成上述目標極為重要。
（三）研討式的教學模式
研討式教學模式是在教師的具體指導下，充分發揮學生的主體作用，通過自我學習、自我教育、自我提高來獲取知識和強化能力培養與素質提高的一種教學方法。它強調學生的經驗和學生的主體地位。這是最適合于教學經驗豐富的高中高級教師的培訓教學模式。在實踐操作上，我們認為教師應把課堂變為論壇，把教學設計變為問題設計，把教學實施變為教學研討，把教案最終轉化為研討總結，真正實現培訓教學形式的轉變。
（四）生成性的教學內容
面對教學經驗豐富的高中高級教師，開展以問題為主線的研討式教學，教學設計是不可能對課堂問題做到精確預設的。因此，重視由預設所引發的生成性問題的深入探討，發展性地豐富和深化課堂教學內容，使預設性問題與生成性問題有機融合，是我們對高中高級教師培訓教學內容，在實踐層面上的深刻認識和體會。
（五）實踐性的教學環節
教師的職后培訓更多地體現為職業性的屬性而非專業性的屬性，因此，它應該強調的是教學實踐能力的綜合性、實用性。為此，基于實際課堂的教學問題的研討和解決，最能促進教師教學能力與教育經驗的提升。突出實踐性是教師職后教育培訓在課堂環節的主要特征。
（六）互換化的師生角色
“同伴互助”學習方式是讓受訓學員成為“教學指導者”的一系列教學活動。這使教師職后培訓課堂中的“師—生”角色可能隨時發生互換，同時，學員沙龍、一課多研、專業對話等都將使培訓的“師—生”形成平等的同伴互助關系。因此，多元的師資隊伍和互換的師生角色是教師職后培訓中師生關系的重要特征。
（七）過程化的質量評價
教師職后培訓很難在短期內給出明確的形成性評價，因此，過程性評價在價值取向上應成為教師培訓質量評價的主要評價體系。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。但如何理解和掌握評價的方法、建立評價機制和效標，使之真正成為與終身學習相適應的評價機制，我們仍在實踐中不斷地探索。
三、對高師院校做好中小學教師培訓工作的若干建議
高師院校積極參與中小學教師繼續教育培訓，是件大好事，有利于我國基礎教育改革和教師專業發展。但高師院校如何更加有效開展好教師培訓工作，還需要認真學習《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》，深刻領會文件的八點主要精神。通過培訓工作實踐，我們認為需要特別重視是以下四個方面：一是落實按需培訓。落腳點在于強化培訓需求調研，要保證“多維立體”的調研活動的開展，高師院校在當前學科專業大發展的同時，切不可弱化和忽視自身最具優勢的師范教育專業的發展，要強化與中小學和教師的聯系，真正做到想教師所想、辦教師滿意的培訓。二是強化實踐性培訓。要深刻領會實踐性培訓的內涵，認真研究實踐性培訓的有效模式和方法，避免實踐性課程的形式主義傾向，把走進了學校、走進了課堂的課簡單當作實踐性課程。真正的實踐性課程應是切實實現了基于教學問題的實踐解決、基于教學實踐的能力提升和專業發展。三是激發教師參訓動力。要認真研究不同發展階段教師的不同特點和需求，針對不同對象研制出真正有思想引領、內容恰當的個性化培訓方案，使之成為每個參訓教師都有收獲的培訓，真正激發教師參訓的動力。四是注重信息技術應用，建設培訓公共服務平臺，為教師提供多樣化服務，該服務是靈活的、開放的、專業的服務，真正將中小學教師培訓落實到以人為本的理念之中。
四、結語
關鍵詞： 合作學習 地理教學 運用
21世紀是一個信息化時代，合作交往技能已成為個體適應社會和可持續發展的基本素質，而學習化時代的到來，使得自主學習成為個體終身學習和畢生發展的重要基礎。新課改要求培養學生自主學習、自主發展的能力，培養學生合作學習的能力。合作學習不僅使學生獲得相應的知識，而且使學生為今后的團隊工作做好準備，使他們在今后的工作和團隊生活中更能有效地工作。因此，合作學習順應了社會的需求，即培養社會所需的人才。
一、地理教學中合作學習的必要性
合作學習是指根據學生的不同性別或能力，混合編成若干小組，小組成員分工合作，“差等生”展示，“中等生”補充，“優等生”總結，相互扶持，彼此指導，共同努力學會教師每節課安排的內容，并達到預期的教學目的。
地理是一門理論與實際結合非常緊密的學科，教師應引導學生將課堂知識與自己身邊的現象或事實聯系起來，從而避免因教師長期單方面講授而壓抑學生。同時，對于青春期表現欲極強的學生來講，能夠在課堂上表現自己，也是對自我價值的一種承認，從而得到一種成功感，激發上進心。這就要求教師重視學生個體價值的實現，而合作學習正是將機會留給學生，讓他們在小組討論中充分表現自己，并通過小組的成績將自己的價值體現出來的一種方法。
地理是一門實踐性很強的學科，它源于生活、應用于生活。而真正要把所學知識應用到實踐中去，并不是獨立的個體所能完成的，需要群體的協作。群體協作的效果取決于群體成員的協作能力，而這種協作能力的培養應該是在日常的課堂教學中。合作學習既能達到學習目的，又能培養學生的協作精神和能力，對學生今后的地理學習和工作實踐中的團隊合作都將起到積極作用。
地理知識具有很強的抽象性，僅靠學生個體的能力很難完全理解和掌握，而單憑老師課堂的一次講解也很難使全部的學生都理解，而合作學習就可以發揮它獨特的作用。通過學習小組內部進行探討，異質學生之間互補，小組內部發現問題，學習能力強的學生為學困生進行講解等方式，既可以幫助學困生理解概念，又可以加深學優生對知識的理解。若讓小組之間交換意見，就可以使全班對抽象知識的認知更上一個臺階。
二、合作學習在地理教學中的應用案例
聽過的不如看過的，看過的不如親手做過的。地理教學亦是如此。教師過多地講解、演示不如讓學生親自做一做，體驗一下，理解得透徹，記憶得便牢固。即讓學生“在做中學”，“在做中思考”、“在做中領悟”。如我在教學《大洋與大洲》一節時，準備了十個地球儀，在上課時分發下去，每個小組一個。然后提出兩個問題：
1.地球的表面是由哪兩部分組成的？哪個部分多，哪個部分少？
2.你如何根據地球儀來驗證你的判斷？
對于第一個問題，學生很容易得出結論，但第二個問題把他們難住了，各小組討論了幾分鐘也沒有結果。此時，我提醒各組，能不能用概率來驗證。有個小組的成員立刻叫起來：“知道了，老師，你不要說！”我因勢利導：“那你說說看如何驗證。”可他說：“等我們小組驗證出來再告訴你。”我無可奈何地說：“那其它組就看他們來驗證吧。”那位同學把他的想法與同組同學說了，并作了分工：一個同學用手把另一個同學的眼睛蒙上，還有一個同學轉動地球儀，被蒙上眼睛的同學用一個手指在轉動的地球儀上到處“亂”點，其它同學在認真地記錄點到的地方。就在這組同學忙得不亦樂乎的時候，其他組同學也悟出來了，紛紛活動開了。過了十分鐘，我叫各組停下來，并匯報各組的點到海洋與陸地的次數，盡管各組的數字不同，但都是點到海洋多于點到陸地。
又如在學習《天氣》一節，我給每個小組一幅中國城市天氣圖，讓他們模仿央視的天氣預報員去預報天氣，學會看風向、風力，看天氣狀況，結合空氣質量日報，討論空氣質量，并研究引起空氣質量變化的主要原因，養成保護環境的習慣。這樣學生便通過合作學習獲得了知識、技能、情感、態度、價值觀的體驗，形成了良好的個性品質。教師通過合作學習的設計，有效地提高了課堂教學的質量，也豐富和發展了自己。
三、運用合作學習于教學過程中要注意的問題
對在實際課堂操作上可能出現的問題，要有具體的解決方法，否則就會出現課堂一團糟的情況。
小組成員匯報交流時，其他小組成員應該認真傾聽。及時補充是小組合作學習中最重要的環節，因為在小組合作學習過程中，一是各組成員所研究的內容不全面，二是學生獲取的知識是零星的、不全面的，只有通過匯報交流，才能將小組合作學習中獲得的零星的知識整理、匯集到一起，從而形成完整的知識體系。既然是知識體系形成的過程，就必須要求每位學生在其他學生匯報交流時，認真、仔細地傾聽。在傾聽過程中，一是積極獲取知識、完善知識；二是對其他學生說的不足或不對的及時進行補充或糾正。只有這樣才能把知識層面逐步引向深入，使學生對一個一個的知識點有全面、深刻的理解，否則小組合作學習就只是個別學優生的表演，只是教師設計的一個教學程序，而學生對知識的理解也只是零星的、膚淺的。
教師要給予學生及時的評價。對于學生回答過程中出現的問題，教師要及時糾正。在小組合作中，當學生出現差錯時，教師應該引導同學給予理解和鼓勵，給他們心理上的安全感和精神上的鼓舞，給他們最可依賴的心理支持。在小組合作學習中，教師靈活而恰當的評價使促使學生敢說、善學、通力合作、積極探究。面對正確答案，教師可用肯定、贊許的言辭和豐富的情感激勵學生，讓每個學生都能得到表現自我的機會，體會成功的愉快。
參考文獻：
［1］王建東.中學地理教材研究.西安地圖出版社，2004.29.
【關鍵詞】小學 英語 教學 生活化
葉圣陶先生說過：“教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受益，還要老師善于利用。”知識本身產生于現實生活，因此，教學時，教師可結合教學內容的特點，根據學生的認知規律和現有水平，打破教材的狹隘框框，從學生熟悉的生活情境，感興趣的故事、實例、新聞等入手，吸收學生的學習注意了，使學生真切體會到知識就在自己身邊，知識與生活有著緊密的聯系。從而促進學生積極主動投入學習。
一、小學英語課堂教學生活化往往具有以下基本特征
1.依托教材，結合教材，使英語教學內容生活化。
問渠哪得清如許，為有源頭活水來。小學英語教學的"源頭"、"活水"就是實實在在、豐富多彩的日常生活和校園活動。在傳統教學中，教學的資源由老師收集提供給學生，再設置問題情景由學生討論，這樣的教學資源由于不是學生本人的直接體驗，所以很快學生對老師提供的材料不感興趣。生活化課堂必須結合學生的直接經驗，以直接經驗社會生活來豐富、擴展和提升學生個體的認識，把社會生活中的教育資源與書本知識融會貫通，從而發揮現實生活世界、直接經驗對于學生身心發展的積極、獨特的作用。例如我在進行PEP5第一單元“My new teacher”的教學中，課前搜集了學生任課老師的照片，同時也讓學生準備了自己家人的照片。這些照片后來成為了課堂上學生展開對話訓練的最好素材。這些來自生活的教學素材，具有親歷性、情境性，使教師的教學更省力，也大大提高了小學英語教學的針對性和實效性.充分發揮了學生的主體作用.
2. 多種方法，創設生活化的教學情境，使教學方法生活化。
在教學過程中，再現和創設生活情境，寓生活原型于教學過程之中，溝通書本知識與生活的聯系，將生活原型作為探索實踐活動的感性支撐，建立一種開放的，與生活相結合的、生動的課堂教學方式，就是教學方式生活化。生活化的教學除了注重教學素材，教學情境的生活化外，也要注重教學內容落實的生活化。例如PEP4第六單元“Shopping”的教學中，我和學生將教室做了簡單布置變成超市，然后讓學生自由分組，模仿購物場景進行語言操練。通過這個活動，學生們既“學”的開心，又“玩”的開心，還使學生體驗了活動之樂，思維之趣，體會到了英語在生活實踐中的價值，真正實現"從生活中來"到"生活中去.
二、構建小學英語課堂教學生活化的幾點建議
1. 建立和諧的師生關系，營造生活化的課堂氣氛。
正所謂“親其師，信其道”，和諧、民主、寬松的師生關系是授課成功的重要因素，是“生活化課堂”的重要組成部分，是構建“生活化課堂”的基礎。在小學英語教學中，教師必須轉變教學觀念，堅持“生本”理念，去傾聽、去理解，為學生提供一個平等的對話學習平臺，關注學生的精神需求。例如，在PEP5第一單元“My new teacher”的教學中，出現了“short， old， fat”等形容人體形或年齡的句子。在教授這些內容時，我繞開了班級里的學生，而是選擇了學生熟悉的一些運動明星。這樣既沒有脫離學生的生活實際，又照顧到了部分對自我外形不滿足的學生的自尊心。
2.教學內容要開放。
一個有意義的教學過程，除了具有學習客觀知識的特點之外，還應該成為廣大師生運用課程資源共同建構知識和人生的生活過程。就小學英語課程而言，它所包括的絕不僅僅是教材本身的教學資源，還包括了很多英語國家的文化資源。因此，小學英語老師要多開放教學內容，關注貼近生活，又具有文化滲透意義的內容。例如，我在教學PEP2第一單元的國家名稱部分時，我和我的學生搜集了不少關于“China， USA， UK， CAN”這四個國家的相關資料，這樣可以把課堂內外聯在一起，把語言教學與態度、行為與習慣、知識與技能、過程與方法結合起來，引導學生在生活中發展，在發展中生活，也有利于進一步引起學生的情感共鳴，增強課堂的感染力和說服力。
3. 知識與生活相結合，擴展學習語言的平臺。
傳統的小學英語教學，一般局限于書本和教室，教學空間單一、封閉，教學時間固定，隨著教學的生活化，就必須要為學生提供生活化的空間，教學時間也并不一定要固定在每周三課時上。小學英語課要溝通課堂內外，充分利用學校、家庭和社會等教育資源，拓寬學生的學習空間。教師可以根據教學的需要，積極開展課外英語活動，讓語言學習和生活聯系起來，在生活中積極運用語言知識，把小學英語課置于生活中。這樣的方式既極大地豐富學生的生活體驗，也讓他們感受到生活中的語言魅力。
語言源于生活，學習語言必須走進生活。只有讓學生在生活中學習，在學習中生活，使學生在學中用，用中學，才能讓他們掌握真正有生命力的語言。英語，是人們在生活中進行交流表達的一種語言，它來自生活，并為生活所用。教師要努力創設生活化的教學氛圍，用生活理念構建英語教學大課堂，把創新精神和實踐能力有機結合起來，真正實現語言教學走向生活，在生活中學，為生活而用。
參考文獻
[1]滕云.小學英語課題研究與論文寫作[M].浙江大學出版社，2007
[2]沈麗新.英語可以這樣教[M].中國輕工業出版社，2010
1.形勢。“五嚴”規定,表現了政府的一種維護教育公平態度,反映了社會的一種心聲,折射了教育正回歸本源。從現實看,“五嚴”規定的落實要較真,省、市督查不含糊,要克服僥幸心理。
2.困境。在“五嚴”規定下,學校面臨的機遇和挑戰并存,挑戰更為明顯。原有近十年的復習應考模式與教學管理打破,學科課程內容沒有減少,教學要求暫時沒有降低,教學時間長度嚴重縮水,教師的專業能力能否適應當前教學時間明顯壓縮后的情形,能否改變以往知識性教學為主的教學模式,非常關鍵。同時,嚴格了區域性統一質量調研次數,禁止了學科排名以后,學科教研的工作內容調整能否及時跟進,如何落實質量監控,值得思考。
學校教學管理中存在的問題
1.課程的規劃與領導力不領先。
2.教學的整體工作謀劃不超前。
3.課堂的問題診斷能力不厚實。
通常,課堂無效、低效的表征:①目標不明確(虛化);②內容不集中(泛化);③活動形式化(表層化);④反饋不及時(缺乏針對性);⑤課堂紀律混亂(無序狀態);⑥設問無指向性(難以激活思維)
4.教學的后續跟進指導不及時。
5. 教學常規管理執行力不到位。比如:備課落實,試卷評講,作業批改,差生輔導。
實施優質教學的著力點在何處
1. 加強學科的課程領導
一要重視學校課程結構與體系的建構;二要重視課程計劃的制定;三要重視校本課程的開發;四要重視學科課程資源的建設。
2. 強化課堂教學環節的有效設計
建立“自學――問題――精講――精練”模式,建構發現問題、解決問題為中心的主體性課堂,真正落實“六不講”,即學生已經懂的不講,學生能看懂的教學不講,學生自己能講的不講,學生討論后能自己解決的教師不講,學生聽不明白的不講,教師講不清楚的不講。總之,要引導教師精細化備課,關注教學的過程設計,切實提高45分鐘效率。具體說,在課堂教學環節的設計上,可以從以下幾個方面提高有效性。
一是目標編制的科學性:課程標準、學段目標、學期目標、單元目標以及課時目標的校本化,課堂學習前,每個學生都知道每一節的明確的學習任務,學習目的明確化。
二是方法選擇的多樣化:堅持以學生為中心價值取向,來確定和選擇適合本課時的教與學的方法。
三是資源共享的協作化:組內的分專題資源準備,在校本教研時集體分享和再造。
四是課前診斷的前置性:有效的教學始于開始知道和教學的起點,明確了教學的歸宿。要堅持每課的學情診斷,突出關注學生的潛在狀態,以及潛在的可能狀態,即最近發展區,通過診斷發現學生新授課前的知識性目標的缺失程度,及時調整教學策略,使教學的針對性和指向性更為明確。
五是課堂交流的民主性:課堂教學中,把課堂真正還給學生,堅持始終以學生為學習活動的主體,教師始終是學生學習促進者與幫助者,教師在教學過程中起學習進程的主導作用。
六是反饋評價的及時性:每節課,要始終瞄向課時目標,采取多樣化的當堂的目標達成檢測,可以練習,可以隨筆,可以口頭背誦等等,必須堅持每節課不少于15分鐘的評價與反饋。反饋的形式,可以多樣,課中、課尾均可以,讓學生每節課也清楚自己的學習效果如何。
七是課后作業的層次性:課后作業不強調整齊劃一,堅持突出選擇性與層次性。
3.建構校本教研的活動機制
(1)積極建構“五種”教研模式
一是基于崗位練兵,訓練教師教學基本功的“觀摩評議”模式。立足平時的教學崗位,扎實訓練教學基本功。開展“一課三議”活動,要求:個人自備,組內復備,課堂展示,課后評議,完善再上。這種開課、評課的校本教研活動是一種常態化的、行之有效的教研活動。
二是基于日常教學問題研究的“集體備課”模式。集體備課是打好團體戰,大面積提高教學質量的一種最有效的校本教研模式。集體備課有利于發揮集體的智慧,把握正確的教學方向和恰當的教學要求,解決日常教學中存在的問題,防止單兵作戰。比如,開展“同課異構”活動,要求:備課組內重視利用“推磨聽課”的制度,落實“同課異構”的教學研討,關注教學設計的針對性。
三是基于解決教育教學中熱點、難點問題的“專題研究”模式。最有價值的課題,是實踐中產生的問題;課題研究的生命力,在于給實踐以指導,解決實踐中的問題。比如,備課組可以圍繞一些制約教學質量提升的重大問題,進行歸類,確定研究專題,通過研究引領各項教育教學活動,有力地促進校本教研的開展。
四是基于推廣教育教學經驗,擴大教科研成果的“交流研討”模式。每年定期舉辦學校交流研討會,推廣教育教學經驗,擴大教科研成果。例如,舉辦全校性的“教育教學主題研討會”“班主任工作經驗交流會”“研究性學習成果交流表彰會”“教學經驗總結大會”等。
五是基于教科研課題研究的“課題研究”模式。建立“課題帶動”制度,鼓勵教師以集體或個人方式申報國家、省、市、區及校級教科研課題,讓教師們把課題研究與教學實踐緊密結合,立足于課堂教學,把自己在實踐中遇到的問題作為研究對象,圍繞困擾個人教學與質量提升關鍵性問題,并確立為“個人課題”,以此為突破口,積極開展校本研究,既實現個人教學問題的解決,又有利于個人教學經驗的系統化與理論化。
(2)落實“走出去,請進來”培訓策略
讓更多的教師拓展視野,將學習成為自己的專業習慣。學校要努力創設各種學科培訓、學習以及學科技能競賽的機會,通過以賽促訓,以會代訓,有效促進教師的學科專業水平的提升。
(3)努力建構學科教學模式與特色
為了實現學科質量的整體推進,應集中學校優勢力量,認真研究,科學梳理,努力促使各學科建構符合一個校情與學情的學科教學模式,通過模式的規范,教學結構的優化,整體推進學科質量。
4.落實教學常規的精細化管理
(1)用科學管理規范教學。一是教學管理需要制定一套完善可操作的常規管理制度,是管理的標準,是考核的依據。比如:備課常規、學科課堂教學常規、考試常規、畢業班工作常規等。二是常規管理工作檢查做到公平、公正、公開。三是常規管理工作檢查要科學而富有實效。備課常規要落實,避免形式化,向課堂45分鐘要質量。學校統一備課要求,強化備課流程,檢查到位,這是所有教研工作的基礎與根本。比如:①實行“免檢”與“重點檢查”相結合;②檢查標準“嚴中有活,活中求新”。③加強考風考紀與考務管理。保證教學質量的真實性。④建立年級分段管理的基本教學要求,落實初一抓銜接,初二抓分化,初三抓綜合。
(2)著眼學科質量強調整體推進。要求面向全體學生,落實每個學生的學習檔案。試卷批改不過夜,錯題分析要到人頭。同時,積極謀劃、構建學生質量推進的工作流程,即:
課前的指導:養成習慣,明確方法,任務到位。
課上的引導:面向全體,突出主體,解決疑點。
課后的輔導:分類指導,關注難點,跟進及時。
質量的督導:建立檔案,著眼發展,關注推進。
(3)建立科學的評教評學制度。定期進行教學滿意度問卷和學生座談會。
(4)建立教學督導與巡課制度。將課堂教學納入教學管理的可控的視野之內,充分利用課堂督導改進教學,保證課程落實和教學秩序穩定性。建立教學督導制度是改進教學的有效手段,學校可以成立教學督導組或質量監控組,由學科帶頭人、骨干教師、教研組長、學部領導為督導組成員、教務處制定“教學督導方案”。主要形式是聽課、講課、交流、抽查備課和學生作業批改,堅持督與導相結合,重在交流。督導結束要形成督導工作報告,在校園網公布督導結果。
(5)畢業班的教學專項管理制度。強化畢業班工作是學校教學工作的中心工作,要集中優勢資源,強化常規管理與質量監控,建立畢業班全程管理,流程管理,形成穩定的畢業班管理模式。
教學校長自身的工作使命
1.著力培養三種關鍵能力
教學校長既是學科教師又是學科領導,擔任學科教學的同時要擔當引領一個學科組發展的重任,作為學科領導,更要著力強化以下三種能力。
一是學科和學科教學發展規劃的制定能力。從一所學校的定位出發,制定學科教學質量目標,只是解決了學科的當前要求。從發展的角度和眼光來看,分析學生以及教師現狀,引導全體學科組思考本學科和學科教學的發展前景,具體制定發展規劃,著眼未來,為學科和學科教學確立一個理想的目標更為重要。而這一任務理所當然由教學校長來承擔引導作用。
二是學科和學科教學發展規劃的執行能力。規劃的制定只是解決了思想上的問題,使學科團隊中的每個人擁有共同的追求目標。“思想有多遠,路就有多遠。”路要走出來和走下去,就離不開對規劃的落實。于是學科領導的執行力顯得尤為關鍵和重要。不僅需要教學校長以身示范,還要將自己的操作思路和方法變成大家的共識,靠團隊的力量共同去執行和完善。
三是學科和學科教學的專業判斷能力。在任何一個團隊中必須有一種起引領作用的思想,也就是我們常說的文化認同。學科領導要有非常強的專業判斷能力,一定是站在高處和遠處表達明確的態度和評價。于是作為學科領導的教學校長可能需要對教育教學全方位地感悟和理解,需要平時多關注多涉及與教育教學相關的任何工作,提高自己思考問題時的全面性和科學性。更為重要的是教學校長作為學科團隊的核心,及時對專業的判斷可以防止因為文化的不認同而造成的資源內耗,同時具備專業的判斷能力,就能夠及時發現團隊中的閃光點,能夠捕捉到團隊中的細微變化,或點石成金,讓一個好的規劃更深入更持久地貫徹下去,真正地帶領團隊朝著專業化的方向發展。
2.扮演好五個方面角色
一是做好服務員:要善于采取“走動式”管理,勤傾聽、勤調研,平常多到教室、辦公室走走,與教師及時溝通想法,認真吸納好的意見建議,了解教師和學科組在教學中遇到的矛盾和困難,并群策群力,想方設法及時解決,為學科在“減時增效”的工作上,做好教學工作的服務員。
二是做好協調員:做好各學科的計劃活動安排和學校教育活動的實施和協調溝通,保障穩定的教學秩序。對于教師間出現的一些矛盾要及時化解,注意發展并維持與學生、教師、家長的積極關系,做好學校與家長之間的溝通,營造一個溫馨的人文環境,保證教師始終保持一個奮發向上的精神追求、激情燃燒的工作狀態。
三是做好信息員:各地各科的學科信息與經驗及時傳遞到學科組。
四是做好教練員:制約學科質量提升的節點,要善于帶領教師攻堅克難,善于制定整體科學的教學活動安排,讓教師沿著既定的軌道和目標有序推進。
五是做好裁判員:對學科教學質量的推進給予充分的關注,堅持“通過數據看問題”,透過數據看變化,依據數據看發展的質量分析思路。重視學科團隊的整體捆綁式評價,著眼于、著力于分層推進的推進率和提高率。
3.基于課堂觀察的實踐反思與后續行為的跟進
教學校長平時要親近一線,深入課堂,基于課堂的觀察,把握第一手信息,并在信息的梳理過程中進行反思,及時確定行為跟進的舉措。具體來說,教學校長深入課堂要做到“三個注意”:
(1)注意對校本研修的反思與重建。一是對校本培訓課程有效性的反思。學校現有的校本培訓課程有哪些?聽評課中發現的問題與培訓課程有關嗎?哪些課程需要重建?二是對校本研修活動有效性的反思。聽評課中發現的問題,哪些已經研究過?哪些可以作為下一階段研修的主題?如果已經研究過,那為何還會出現問題?導致研修活動缺乏有效性的主要因素有哪些?三是對學校提供的專業幫助的反思。學校給教師提供了哪些專業幫助?這些幫助能否滿足教師的個性化需求?需要作怎樣的改進?在反思的基礎上組織教師討論:哪些問題是現在可以解決的?解決的途徑有哪些?
(2)注意對教學管理制度與運作機制等的反思與重建。對聽評課中發現的問題進行認真篩選,找出關鍵性問題。在此基礎上,學校確立重點攻關項目,由教學校長或各職能部門領導組織專題研究組,進行集體攻關。通過相關的理論學習、經驗借鑒、前期實踐總結等,形成問題解決的初步方案,逐步完善學校的相關制度建設。
一、教學目標的確定
課堂教學設計應從教學目標設計開始，一堂數學課的設計，從選擇教學內容、方式、方法、結構和手段，到反饋矯正等都離不開這堂課的教學目標，教學目標對整個教學過程有導向、激勵、評價的功能，教學成敗很大程度上取決于教學目標是否準確。因此，摘好教學目標的決策，是完成整個課堂教學設計的首要任務。
我對“中學數學核心概念結構體系及教學設計研究與實踐”這一課題很感興趣。自2006年起開始探討研究，先后確定了教學設計案例的框架結構和具體內容，在不斷嘗試寫教學設計的基礎上對教學設計的基本結構做了進一步的修改完善。之后用課堂實踐比較好的設計，圍繞課堂教學目標按照要求的框架結構和具體內容重新編寫，使自己對這一課題的研究與實踐不斷深入不斷感悟。
二、課堂教學設計的內容
“關于教學設計案例的框架結構和內容，教學過程設計”中談到：“教學過程的設計一定要建立在前面諸項分析的基礎上，根據教學目標做到前后呼應。”
課堂教學設計本著提高課堂效率，要強調教學過程的內在邏輯線索，這一線索的構建可以從數學概念和思想方法的發生發展過程(基于內容解析)、學生數學思維過程(基于學習行為分析)兩個方面的融合來完成。
教學過程設計以“問題串”方式呈現為主。所提出的問題應當注意適切性，對學生理解數學概念和領悟思想方法有真正的啟發作用，達到“跳一跳摘果子”的效果。在每一個問題后，要寫出問題設計意圖(基于教學問題診斷分析、學生學習行為分析等)、師生活動預設，以及需要概括的概念要點、思想方法，需要進行的技能訓練，需要培養的能力，等。這里，要特別注意對如何滲透、概括和應用數學思想方法作出明確表述。”
課堂教學過程設計還是以“問題串”的方式為主。“問題引導學習”應當成為一個教學原則。但是，不要把例題、練習等都呈現為“問題”。例題就是例題，練習就是練習。這里，“問題”的功能主要是為了引導學生理解和探究概念的本質。好問題的標準有兩個：第一，體現當前學習內容的本質，并且要把更多的注意力放在思想方法的引導上;第二，學生“跳一跳夠得著”，即學生經過適度努力思考才能完成。
三、課堂教學設計案例
例1 在推導梯形面積公式的教學設計中，可以設計如下問題：
(1)我們知道，長方形面積等于“長×寬”。你能回憶一下，我們是如何利用長方形面積得到平行四邊形面積和三角形面積的嗎?
(2)根據上述思想方法，如何利用已有的面積公式求出梯形的面積公式?
上述問題中，教學目標是掌握梯形面積公式，第(1)問有長方形的面積公式喚起學生記憶中已有的推導面積公式的核心思想，即利用割補法，將待求面積公式化歸為已知的面積公式;第(2)問，由于梯形面積可以化歸為矩形、平行四邊形、三角形的面積等，因此問題只注重了知識的聯系性和思想方法的引導，比較寬泛，不限制學生的思路，學生可以通過自己的思維設計出不同的推導過程。相信在這樣的問題的引導下，學生可以通過獨立探究得出正確結論。
問題的提出一定要把握好度，同時又要“大器”，不要問得太瑣碎，不要在細枝末節上進行糾纏。
例2 《直線的傾斜角和斜率》中第一環節——找到在平面直角坐標系中確定一條直線的條件，我進行了這樣的教學設計：
問題1 對于平面直角坐標系內的一條直線l，它的位置由哪些條件確定呢?
(教學目標：引導學生復習初中學過的相關知識，尋找本課時學習內容的固著點、生長點。)
預設的回答：兩點確定一條直線。
啟發引導：(這個地方比較難處理，怎么就能讓它自然呢?)點的個數能否改變?如果不能改變，能否再增加其它條件，使點的個數改變?
預設的回答1：增加點，如三個點，這時必須增加條件——這三個點共線，顯然與問題矛盾。
預設的回答2：減少點，即一個點，可知過一個點的直線有無數條。
追問：如何區分過一點的這一直線族呢?
預設的回答：除了再選擇一點的辦法，那就是依據直線的傾斜程度的不同。
答案：確定一條直線的位置的條件組合是：
兩個點，或者一個點和直線的傾斜程度。并且每組條件中的兩個條件缺一不可。
根據一段課堂教學過程整理的錄像如下：
師：先來看這樣一個問題：在坐標系下，這條直線用什么條件確定?(課件出示字幕：問題1：如圖，對于平面直角坐標系內的一直線l，你認為它的位置由哪些條件確定?)
生：兩點。
師：假定把一點擦除，只剩下一點，那么這條直線的位置還確定嗎?
師：不確定。也就是過P點可能——?對無數條直線。無數條直線說明他們是不一樣的，不一樣的直線我們要試著找它們的區別。(課件出示字幕：問題2：觀察過點P1的不同直線，你認為它們的區別在哪里?)
生：它們的傾斜角不同。
師：那么你能回答一下這傾斜角是哪個角呢?
生：這條線和x的正半軸所成的角
師：從直觀角度來看是相對于x的傾斜程度不一樣，每一條直線對應于x軸都有一個傾斜程度……如何表示這個傾斜程度?(生沒有反應)用一個什么量來表示這個傾斜程度啊?((課件出示字幕：問題3：在直角坐標系中，任何一條直線與x軸都有一個相對傾斜度，那么可以用一個什么幾何量來反映一條直線與x軸的傾斜程度呢?)(學生沒反應)
師：那么其實呢，剛才這個同學已經回答了，就是什么不一樣?
生：傾斜角。
師：相對x軸所成的角度不一樣，對不對?她剛剛回答的時候說傾斜角是哪個角啊?
生：直線與x軸所成的角。
師(不等生說完)：直線與x軸正方向。現在看看這個圖，直線與x軸正方向所成的角有幾個?兩個?哪么傾斜角能說兩個?一個?怎樣修改一下?
生：x軸的正半軸還有在y軸正半軸那一方向。
師：是上面。也就是直線l向上方向。
由此案例可以看到，雖然在課件中只出示了兩個問題，但是教師在實際教學時提問的次數卻大于2。這說明兩個問題：其一，在進行教學設計時，要有充分的預設，包括對主要問題進行補充的追問;其二，再充分的預設也不可能囊括了實際的生成，所以在實際教學時要機智敏銳地捕捉問題，提出問題，推進主干問題的解決。但是在教學過程中應該追求減少問題的數量，使學生的活動能主動、自覺地進行，通過解決問題更大程度的提高學生的學習能力和效率呢?應該努力使設計的問題完整，具有任務性、驅動性，而不是只涉及所要完成任務中的某個步驟或幾個步驟。 四、實施課堂教學設計中出現的問題
從上面的案例，我們可以發現課堂實踐與教學設計中也發現一些需要改進之處，關鍵是問題的設計和實施。
設計上述問題關鍵是依據教材中設計的“思考”欄目，如果不能深刻理解這個欄目設計的意義，要完成的任務，要解決的問題，那么在設計問題時就談不上對教材的二度創作，很可能是適得其反。因此教學設計的基礎是對教材的真正理解。
設計問題串是基礎，課堂的實施才是真正的關鍵。在課堂上提出問題之后，給學生多少思考的時間?如果學生對所提的問題不知所措時，教師該如何降低臺階給與幫助?如果學生一語道破這個問題的答案，教師又該如何操作?如果學生的思路與教師設計的思路不同教師該如何調整?等等。
在《直線的傾斜角和斜率》一節課的教學設計中老師設計了8個問題，在實際教學過程中一共問了約60個問題，按照一節課45 分鐘，那么每45秒鐘就要提出一個問題。這三個數據中透露出的信息是什么呢?
第一，教學的設計和實施之間還存在一定的距離，實施過程中不能很好的執行教學設計，沒有使這種設計真正轉化為行動。
第二，教學設計中的問題沒有完全地體現了教學內容，所以在實際教學時還要進行大量的補充;
第三，提問的間隔時間這么短，學生思考的空隙在哪里呢?能提些怎樣的問題呢?
觀察課堂活動可見，之所以提問間隔短原因有二：
第一，問題小，沒有“跳一跳摘果子”的效果，學生回答問題的形式主要是填空式的，而沒有完成任務式的。
第二，當教師提出一個問題學生沒有及時回答時，教師沒有給學生足夠的思考時間，沒有耐心地等待，而是急著進行重復或提示。
在課堂上老師提出問題之后應該給學生足夠的思考時間，要“舍得”，要“等的起”。除沒有足夠的時間思考外，學生對老師的提問不知所措的原因還有可能是：
第一，問題表述不清楚、太寬泛或不具有可操作性，致使學生無從思考、回答;
第二，問題超出了學生的最近發展區，學生“跳起來也夠不著”。對于這些情況的處理正是體現或考驗教師駕馭課堂能力之時，教師應該及時判明原因進行調整，而不是強拉硬拽或者進行所謂的啟發。
課堂實施中這種“小問題現象”會導致學生不能進行真正的解決問題活動，學生活動思維含量低;學生的學習過程完全被老師控制，只能跟著教師亦步亦趨;問題不能引導學習，反而成為了學生的拐杖或阻礙，甚至束縛了學生的思維。
問題設計要給學生創造獨立思考的條件，營造積極探索的氛圍，實施設計的過程要給學生充足的時間和足夠的空間。真正實現“問題引導學習”這一原則除要在問題設計上下功夫，注意實施問題設計的策略，更重要的還是對教學內容和學生認知規律的理解，歸根結底是要抓住數學的核心概念和概念的核心。
五、課堂教學設計的操作策略
通過上面的分析和仔細研究，從這幾次會議紀要中可以提煉出對教學過程設計中的問題設計的具體要求是：
1.問題應該設計在學生的最近發展區之內，把握好“度”，達到“跳一跳摘果子”的效果;
2.問題設計應該能達到啟發學生思維的作用，可以有知識聯系性和思想方法類比的引導，但是不能限制學生的思維，以使學生通過解決問題串達到對所學內容的理解;
3.問題設計要圍繞核心概念和概念的核心，不要在細枝末節上糾纏;
4.問題設計要體現任務驅動性，能促進學生主動的、“自動化”的思考，要“大器”，不要太瑣碎，以免形成學生對老師“亦步亦趨”的依賴;
5.完成問題之后要有提煉、概括、引申、發展，特別是對核心概念和數學思想的點撥;
6.問題串之間有內在的邏輯線索將之串聯，這個線索就是：數學概念和思想方法的發生發展過程與學生數學思維過程兩個方面的融合。
不論要求有多少條，其終極的目標是“問題引導學習”，問題設計因人而異，因課而異，靈活多變，但是它們變化的目的是引導學習。
關鍵詞：同班異課；跟隨聽課；督導；教學改革
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）10-0058-02
案例反思：某視導員選擇到某班聽課。1～2節是專業基礎課，注意到教室倒數第3排左側的N學生，在課程不到10分鐘，就拿出手機玩。過了幾分鐘，他周圍的同學開始注意他。此時的教師在臺上講得津津有味，無視這一現象，N同學也樂此不疲。3～4節專業課伊始，N同學就趴在桌上睡起了覺，也許是前2節玩累的緣故。教師首先介紹本單元課的教學目的，其后請學生先預習教材相關內容。與此同時走到N同學處，輕拍了他一下，示意他端坐起來。隨后，教師對教材內容進行講解，輔以例析、視頻觀摩、分組討論等教學活動。在這些過程中，N同學猶如換了個人，認真參與課堂教學。最后，通過小組評析、教師小結，讓N學生感悟到了學習的興趣。下課前5分鐘的課堂檢測提問，也例證了其學習效果是較好的。下午接著還聽了同班其他課程，依然主要聚焦于N學生。
一、“同班異課”跟隨聽課
所謂“同班異課”聽課，是基于充分、準確掌握學生的課堂學習狀態和效果，以及教學中不同教師選用的教學手段、管理方法與發揮效能，并辨析、印證影響教學效果多要素相互關系的一種教學督導方法。視導員選擇一常態班，以聚焦個別學生（點）與兼顧班里其他學生（面）相結合的方式，連續聽取該班數節不同教師所授課程，就某個學生課堂表現和學習效果等研究信息對比分析，基于課堂事實基礎，從而得出相關的較為真實、準確的意見和建議，以此評估教學效果及其成因，并依此來指導師生有效教與學，提升教育教學質量。聽課只是手段，而不是目的。聽什么類型教師的課、采取什么形式、是集體調研還是個別調研等可以靈活掌握[1]。
二、跟隨聽課督學方法特點
1.綜合與客觀性。聽課者依據同班的某個學生（或某學生群體）在不同課程教學中的表現重點觀察，可對比辨析，較為準確地了解不同課程教師的教學設計和課堂組織管理能力、對學生學習效果檢測與評價方法、對學生關注程度與期望值等方面的差異，以及這一切對學生個體的影響和導致學生學業成就上的差異。基于此基礎上所作的客觀地綜合判斷，使評估更具說服力。視導員的“督學”主要為教學的主體――學生更好地服務，提升學習效果。為此，必須清楚地把握學生的學習狀態和學生對教學及有關方面的反映與呼聲[2]。
2.診斷與公平性。選擇同班級跟隨聽課，便于了解教學對象和條件保持在不變的情景下，因其他可變因素的變化而致使不同結果的狀況，這種基于教學現場的細密察看和對比辨析所得出的評估，教學課堂所反映的表象與數據能較為客觀地印證結論，其結論對受聽授課教師的教學實踐指導的針對性更強。在此基礎上，也能為受聽教學對象在學業上的問題（特別是學困生所表現出來的）進行確切歸因，為教改方案修訂和教學方法改進提供有益的依據和有價值的參考。
3.指向與互補性。同班跟隨聽課方式的目的和指向明確――有效課堂和有效學習，通過對課堂相關因素的分析，引導受聽授課教師更為清晰地把握有效課堂的要件與意義，以及督促視導員較好地把課堂教學觀察與課堂教學研究結合起來，以此，共同改善和提升學校的教育教學質量，更加關注學生成長成才。“督學”要以‘參與者’、‘學習者’和‘合作者’的身份進入督導對象的工作領域，參與活動，學習知識，了解、發現問題[3]。
三、有效督導工作的思考
（一）關注學生的情緒生活和情感體驗
高校教育教學質量的真正問題，體現于人才培養的師生交往、積極互動和共同發展的教學過程。在此期間，師生之間相互溝通和啟發，不僅彼此的思考、經驗和知識得到分享，而且相互的情感、體驗和觀念有了充分交流，使得教學內容更加豐富，并推動教學得到新的發展。在一定程度上，師生達成共識、共享和共進，實現教學相長和共同發展。這就要求每位教師關注學生的情緒生活和情感體驗，從學生個人實際出發，激發他們的學習興趣，改進教學方法，活躍課堂氣氛，注入新的活力。任課教師應徹底改變傳統的教育觀念，真正做到“以人為本”，切實在教育教學中體現“一切為了學生的發展”這一教學的核心理念。
“一切為了學生的發展、為了一切學生的發展、為了學生的一切發展”，這是現代社會對大學教育所提倡的教育教學理念。在這樣的理念指導下，每一位教育工作者都需認真思考，我們的教學應該如何服務于學生，如何促進學生全面發展。
（二）提升教學質量和調整教改思路
教學，其實是組織才華的藝術，又是開發才華的藝術。每一個教師都應該讓每一位學生都感到自己存在的價值，給予他們應有的尊重、理解和關愛，這樣才能收到很好的教學效果。在教育教學過程中，教師不能只按自己的要求和興趣授課，而應更多考慮學生未來發展的需求，用換位思考將教育教學質量提高落實在機制之中。工作模式有“終結性”督導評估和“過程性”督導評估，我們更應重視過程性評估[4]。
1.明確學習目的是學生積極參與課堂學習的首要條件。案例中N同學由1～2節專業基礎課上的漫不經心，轉而到3～4節專業課中的積極表現，這與教師開始就明確告訴學生本堂課的學習目的有關。動機過程模式的理論告訴我們：一個較為完整的動機，包括其內在需求、外在誘因以及自我中介調節這三方面的相關因素。自身內在需求的激發是在其對行為目標充分了解的基礎上，由其缺失性的一種需要狀態轉變成喚醒態勢，從而形成一定能量和并成具有確定方向性的內在驅動力。因此，應該強化對學生的成人成才教育和專業引導，使其對課堂教學學習目標認識更加明確，促使學生的自我喚醒，以此激發學習興趣，提升自身的內在驅動力和正能量。
2.教學內容與活動的設計要與目標一致。教學內容與活動的設計必須結合學生的實際，兼顧學生群體之間的差異和個性，才能更好地激發學生思維。通過不同的教學方式調動學習興趣，引導他們積極參與課堂教學的學習活動。案例中N同學能夠在專業課上較專心地投入課堂學習，是因為教師設計的教學活動形式多樣，不僅與教學目標一致，而且還在N同學的最近發展區，符合認知規律，能很好地滿足他的學習需要。
3.教師對每一位學生都要有適度的期望值。適度的期望值可以強化學生的學習動機和學習行為。案例中專業基礎和專業課教師對同一學生的不同態度而產生的不同效果印證了這一點，當N同學在課堂上出現不當行為時，專業基礎課教師置之不理，而專業老師則通過多種方式，巧妙地向他傳遞一份關愛。羅森塔爾的教師期望效應指出，當教師對學生在某一方面所要達到成績預先設定時，他的內在主觀傾向常常會表映在其外在行為方面，在一定程度上給教育對象形成某種特定的心理環境，從而影響學生的學業成績。
4.教師與學生密切接觸并積極開展有效互動。接觸與互動體現了教師對學生學習及未來發展的激勵以及對學生的個性化學習方式的尊重，促進了學生間的合作學習和教與學的效率的提升，從而使得學業狀況的評價及反饋更加科學有效。教師在課堂內外主動接觸學生，給學生必要的指導，使學生通過課堂教學真正學有所得，是考量其是否關心學生發展的重要指標。如果一個教師不能和學生進行深度的交流及有效互動，學生很難感受到自己未來發展獲得的切實關注，自然談不上指導和激勵學生的學習與發展。
教學督導制度是應用型本科院校實行專家治學和深化教學改革的一條有效途徑，也是提高教學質量、提升社會和學生對教育滿意度的一項重要手段。督導主要是“督促”與“指導”，督是手段，導是目的，所以一定要“以人為本”，真正做到人性化的“導”，個性化的“督”。專家們可利用自己的專業優勢與同一專業的授課教師共同研究并設計教改方案，共同解讀教學理論和教材，探討與學生之間的互動關系，培養學生的創新精神和創新能力，激發學生的學習積極性和主動性[5]。
質量是高等教育的永恒主題，是高等院校的市場競爭力所在。“三督一體”即“督教”、“督學”、“督管”相結合，不可分割。這是由教學督導的宗旨――監控與促進教學質量提高所決定的[6]。從部分高校近年來教學督導工作的實際狀況來看，重“督教”輕“督學”、“督管”現象的普遍存在，勢必影響高校教學督導職能的全面實現[7]。如何真正使得“督教”與“督管”達到良性循環，教學督導的意見、建議真正發揮咨詢、參謀的作用，加強對教學管理部門的“督管”，處理好“督教”與“督管”的關系，是教學督導職能的關鍵。
參考文獻：
[1]崔再杰.督學如何聽課[J].教育與教學，2013，（1）：189.
[2]曹德品，徐維廉，王麗娟.“三督一體多方位”教學督導模式[J].中國高等醫學教育，2005，（5）：47-48.
[3]肖小華.教育督導工作要講究策略[J].教書育人：校長參考，2010，（7）：62-63.
[4]張曉曉.積極發揮教育督導制度的有效作用[J].黑龍江生態工程職業學院學報，2011，（1）：71-72.
[5]劉賓，李翠萍，黃明宜.督導―促進高校健康發展的有效手段[J].中醫藥管理雜志，2009，（9）：822-823.
【關 鍵 詞】 學生；教師；語言；課堂；對話
課堂教學是師生雙方就學習內容及相關材料進行信息的分析、處理、研究、對話，從而生成三維目標的過程。師生雙方的信息（書面的、口頭的、心理的、神情舉止的等）對話及不及時、順不順暢、活不活躍、有不有效，對課堂教學質量有著直接的影響。這里，教師的課堂教學語言不只是師生雙方就學習內容溝通的橋梁，更是激發學生產生學習積極性、主動性的催化劑，還是打開學生思維、拓寬學生思路的金鑰匙。因此，教師的課堂教學語言應做到：準確、簡潔、激趣、啟疑、靈活、幽默、有情、妙音。
一、準確
也就是說，教師的課堂語言要指向清楚、明確。做什么，怎么做，多少時間，都要清清楚楚明明白白，而不是讓學生聽了還要猜測下，甚至難猜。有的教師由于課堂語言表意不清、指向不明而導致學生無所適從，繼而厭倦學習。也有的老師則喜歡故作高深，更是將學生弄得莫名其妙，將學生的大好時光給白白浪費掉了，課堂教學效率從何談起？課堂教學質量亦是無源之水、無本之木。
二、簡潔
就是簡單明了，學生一聽就明白。無論是指令學習還是評判學習情況，都要能要言不煩，切中肯綮。
三、激趣
激趣是指激發學生的學習興趣。人們常說“興趣是最好的老師”。學生興趣濃厚，學習的積極性和主動性就好，悟得也快，參與學習的學生也就多。但怎樣才能讓學生產生濃厚的興趣呢？這就要靠教師能準確地捕捉住教學機遇（或者說是機智吧）。有一次，我隨堂檢查初二學生的讀書筆記，查到許多同學都做了抄寫好詞佳句一項，結果只是詞語一堆。我就告訴學生，什么才是好詞。我花了九牛二虎之力講了半天，我覺得學生應該明白了，于是就要求他們選擇學過的課文找找好詞。幾分鐘過后，幾個同學舉手了，我欣慰地讓他們起來讀讀句子，并談談對句中好詞的理解。這一答，差點沒把我氣倒。不過，我很快意識到是我講得不到位，學生還不明白。于是我先調節一下情緒，然后給同學講了這么一個故事：從前有一對戀人，兩人相處了三年，都覺得對方挺適合，但就是不知雙方父母如何。經過商量，決定先由男方見一見女方父母。相約于周末在某公園見面。周末到了，小伙子到了公園。姑娘的母親提議大伙去劃船。船劃到湖中心，姑娘的母親忽然指著姑娘向小伙子問道：假如我倆同時掉進湖里，你會先救誰呢？小伙子被這突然的問話搞懵了。不過他很快就清醒了，他知道這是未來的丈母娘在考自己啊！機靈的他做了這樣的回答：一定先救未來的媽媽！聽了回答，母女倆都喜上眉梢。同學們知道為什么？教室里頓時熱鬧開了。我先請同學發表看法，再向學生們講。“媽媽”一詞，本來極平凡極普通，要是單說它有什么好，的確說不出什么，可是放到那樣的環境里，它就產生了奇妙的效果：女方的母親想，要這門親事成了，我就是他未來的媽媽，這樣孝順的女婿，現在可難找了！自然是高興了。而這位姑娘也在想：他心中就有我啊，往后有了小寶寶，我不就是孩子的媽媽？這樣的好郎兒時下可緊俏了，哪會不高興呢。大家能明白好詞的意思了？現在再讓同學們從課文找找看。在一片稀里嘩啦的翻書聲和一陣窸窸窣窣的寫字聲后，我聽到了欣慰的回答。我趁機布置了一道練習題：請你選擇你熟悉的一兩個詞寫一句話，讓它們也產生點意味。看著他們溜溜轉的眼睛，我知道他們忙開了。此后，學生們碰到詞語的理解，都會結合句子談看法，有的還極有見地。
四、啟疑
啟疑就是指教師的課堂語言具有啟發學生產生疑問的作用：究竟為什么呢，會是怎樣的呢？從而推動大多數學生積極思考，提高課堂教學效率。就拿一次現場作文指導課來說吧：上課鈴響過之后，指導老師手拿幾張圓形的紙和一把剪刀走上了講臺。同學們都納悶：究竟要干嗎？老師先要求同學們等會活動開始后，既要注意老師的動作，又要注意觀察周邊同學的神情舉止，還要積極動腦回答老師的問題，自由討論不能超過一分鐘。老師拿出圖紙問同學紙的形狀，有的同學脫口而出，有的顯出不屑一顧的神情。接著，老師把紙對折好后問學生，現在沿著對折線一刀剪下，同學們能猜到會得到什么形狀的紙片呢？這還不簡單，不就是個半圓唄！老師親手剪下圖紙，結果與同學們想的一致。同學中已有人顯得不耐煩了。老師新拿出一張紙，問同學，現在將這張圓形圖紙對折再對折，然后沿著最后的折痕一刀剪下，又會得到什么圖形的紙呢？這下可好了，教師里炸開了鍋，同學們嘰嘰喳喳說個不停。有說還是圓形的，有說是長方形的，有說是三角形的，還有說是扇形的。老師看看學生，聽著他們的各種說法。一分鐘后，老師按事先的約定讓學生靜了下來。現在，請同學們驗證自己的猜想。老師一刀下去，剪下的圖形，同學沒有誰猜對。學生們都瞪大了眼睛，方才的不屑和傲慢早已煙消云散。老師繼續追問，假如像這樣折上三次、四次、五次，最后還是沿著折痕一刀下去，你能猜出分別會得到什么圖形嗎？老師先重復活動前的要求，接著讓學生自由猜想，自由討論一分鐘。教室里有的靜思默想，有的來往交流著自己的猜想。時間很快就到了。老師示意學生安靜，然后在黑板上出示作文題目：圓的猜想。要求根據剛才的見聞，運用多種描法，當堂完成本次習作。學生有了疑問、思考、猜想、驗證的感性基礎，個個都在奮筆疾書，不久便大功告成了。聽了同學的文章朗讀，老師和同學都綻開了笑臉。無疑，這節課學生學得有益。
五、靈活
教師的課堂教學語言要富有變化性，力戒呆板和模式化，要做到能始終調動學生的傾聽情結，實現課堂對話的最優化。
六、幽默
教師的課堂語言幽默，能使學生感到課堂富有情趣，得到放松，從而覺得課堂輕松，進而對學生的神經系統起到積極的調節作用，使得學生對所學形成由淺入深、由表及里、螺旋式上升的認知、理解和鞏固。對提高課堂教學質量有積極影響。
七、有情和妙音
教師課堂教學語言，飽含深情，聲調抑揚頓挫，音量適中，清脆、悅耳，這種情聲并茂的教學語言，能催生學生的學習興趣、愿望、期待、激情，是課堂教學質量提高的重要元素。
教師課堂教學語言還應具有層次性、引領性。自然，教師課堂教學語言除了上述有聲語言外，教師還要充分發揮無聲語言的重要作用：如外在形象、神情舉止等，它們也能起到增添學生愉悅感、調節課堂氣氛，控制課堂節奏、評價學習效果的作用。因此，教師通常都應力求穿著樸素而得體，課上還要輔以一定的舉手投足的動作，再運用臉色、眼神來傳達對學生學習效果的肯定與否定、贊同與反對、滿意與期待等。同時，教師的神情舉止還能起到控制教學節奏、推進各教學環節的作用。
總之，課堂教學質量關乎學校教學質量，而課堂教學質量的提高則與教師課堂教學語言的運用密切相關，著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：教師的語言“在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率”，教師“高度的語言修養是合理利用教學實踐的重要條件”，教師的語言是“一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具”。因此，作為教師，要不斷錘煉課堂教學用語言，為提高課堂教學質量做出最大的努力。
【參考書目】
[1] 曾文婕. 課堂教學設計[M]. 北京：北京師范大學出版社，2011.
