時間：2022-03-22 20:34:44
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇電化教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
在十三年的教育教學實踐中，通過自己的努力和各學科老師的幫助，逐步形成了自己的教學風格，注重身教，師生相處和諧，有較強的課堂組織調控能力和課程創新能力。積極參加教科研活動，XX年參加了合肥市首批新課程改革試驗，并在省教科所體育教研組的帶領下，參與了國家級課題《超體重兒童健康行為的實驗與研究》的研究，榮獲國家二等獎，撰寫的論文中，《中學生體育課的教法與激趣》一文發表在《安徽教育論壇》XX年第二期，《認識cai》在XX年合肥市電化教學論文評比中獲二等獎，《議中學生體育興趣的培養》一文榮獲XX年度合肥中市區教育學會舉辦的教育教學論文評比二等獎。在學科競賽中，XX年獲合肥市首屆體育教師（初中組）基本功比賽一等獎，同年參加安徽省第二屆中小學體育教師教學基本功比賽，獲初中組個人總分二等獎。1998-XX年獲合肥市學校體育工作先進個人，XX年被xx區任命為首批"骨干教師"并保持至今，XX年獲合肥市電化教育（現代教育技術）工作先進個人。
四十三中學工作期間，除了從事體育教育工作之外，還擔任其他一些工作，也獲得了一些成績。自95年開始，一直擔任學校團委書記一職，親手創立的"中學生團校"在XX年獲得安徽省優秀中學生團校示范團校（當年合肥唯一），同年獲得安徽省中學共青團工作先進個人稱號；是合肥市第十二次團代會代表，也是安徽省第十一次團代會代表。
擔任學校科技活動小組組長其間，在小組全體師生共同努力下，XX年獲"首屆全國青少年電腦機器人競賽"優秀輔導員稱號，并獲得中學組創意賽二等獎輔導員獎；XX年獲安徽省青少年電腦機器人比賽第一名（領隊兼教練）；XX年8月，輔導學生參加合肥市第四屆中小學電腦制作初中組機器人競賽，榮獲合肥市初中組一等獎。
在體育專業上，我擅長籃球、排球和羽毛球；在素質拓展中，我曾參加過北大青鳥accp專業的學習，并獲得北大青鳥和國家勞動部聯合辦法的"初級軟件工程師"證書，比較精通網絡知識，側重于動態網站的建設和管理，能熟練運用office軟件和dreamweaver、flash等軟件，曾獨自為xx區司法局和組織部建立了單位網站。
過去的成績已經隨著原來學校的消失而灰飛煙滅，我將以一名新教師的狀態開始我在xx中學的工作。在xx中學富有特色教育教學管理模式的熏陶下，在這溫馨和諧的大家庭里，我一定充分發揮自己的優點，積極投身廬中教育，成為一名優秀的輔導員。
關鍵詞：多元教學模式；教育；哲學；主體性
一、何謂多元
在討論這個題目之前，首先需要追問的問題是何謂多元。
多元論認為，接受這個世界含有多元的特點，事物是多樣性的，人類的追求也是多樣性的；多元之間，并不存在誰決定誰的問題，即沒有絕對地位。只有“一元決定論”才可能導致各種紛爭，多元中“元”與“元”之間不是相互斗爭的狀態，而是相互理解、承認、接受，每一“元”皆有其獨特的優勢。孔子講“君子和而不同”，孟子講“夫物之不齊，物之情也”，莊子講“聽其不齊”、講“兩行”，提倡“”，說的就是“多元”之旨。
多元論旨在打破權威，打破一元之決定，而恢復世界自然本真、豐富多樣之態。
二、教學方法中的“多元模式”
雖然隨著科學技術的發展，可供使用的教學工具愈發多樣。但在實際的、一線的教學中，教學模式或教學方法并沒有相應地得以變革。傳統的教學模式，基本就是教師的“一言堂”，是從上而下的灌輸。其優勢在于知識點的講授更加詳盡，穩定性強，然而學生并不會也沒有多少反省。有某些創新者，提倡“翻轉課堂”，即將決定權從教師轉移給學生，讓學生的參與感更強，更加靈活。這自有其優勢，然而純粹靠學生的自主性，其結果就是好學者學得更多，不好學者則基本荒廢時光。況且，不論是傳統講學模式還是翻轉課堂，在哲學上，皆屬于一元論的方式，即不是由教師決定就是由學生決定。而教學或者說教育本身是件精微的事情，應當由學校、教師、家長、學生、企業、社會等共同參與完成。在這樣的教學理念之下，舍“多元”之法，則不足以成之。
所謂“多元教學模式”，即以重視學生的個體性差異和個體的全面發展為宗旨，以學生對知識技能的需求與問題為中心，以教師為主導、學生為主體，廣泛利用課內外、校內外、企業、家庭等多方的資源，調動學生最大的學習積極性，其目的就是達到最好的教學效果。而其具體方法則是沒有方法，即“法無定法”。如此，在教學中達最大之自由而獲得最大的效用。
以思政教育系列課程之“思想與中國特色社會主義理論體系概論”為例，相較于其他專業課程，學生對其重視不足，同時在人生觀、世界觀、價值觀尚不穩定且缺乏自我約束能力的學生階段，若要達到理想的教學效果，其結果往往難以盡如人意。唯有用盡各種能用的手段，以激起學生的學習興趣、激情，必須使用“多元教學模式”。在具體的“毛概”教學實踐中，“多元教學模式”呈現為：以教材為提綱的專題講座系列（包括本校教師及校外專家）；學生講課系列；學生活動系列，如演講、唱紅歌、辯論、朗誦等；參觀本地革命紀念館以及廉政教育基地等類型的教育基地，參觀本地企業；觀看專題電影、視頻系列；進行社會實踐調查與相關主題的論文撰寫；建立網絡平臺讓家庭得以參與教育并與學校共鳴；志愿者服務系列；學生評價標準的多元化等。總之，即采取一切可以用的模式。
三、教學中的“多元”與主體性
“多元教學模式”是否會導致課程陷入無主題、無中心的混亂之中？具體的教學中的“多元”僅指教學方法（模式）之多元，而非思想內核之多元。更為嚴格地說，必須在保證課程中心思想與教學目標穩定統一的條件之下，方可說“多元教學模式”，不然則“舍本逐末”。
其一，如“毛概”課程，必須堅守思政教育的根本目的。在思想內核上，必須突出主題性，必須有敵我之劃分。
其二，在實施中亦當有主體性的凸顯。“學”本身是自身的一種敞開的、虛而能受之狀，學生處于各種關系之中，其學本是向著這個世界敞開，無所不學。但在當今時代，分科已為一顯象，學生在學校有其專業技能之學習。故雖曰“多元教學模式”，除其核心仍是職業能力的提升外，在“多元”的實施之中，亦當發揮教師本身的引導作用，即學生之學習方向仍需教師本身來指引。
總之，“多元”于教學中實現，不是為了瓦解、化教育，而是在突出主體性中結合最大可能，達到最好效果。
參考文獻：
關鍵詞： 中小學媒介素養教育 社會轉型發展 實施策略
伴隨新媒體時代的到來，“人—媒”關系發生更為深刻的變革。范龍在“主體間性”視域下提出“人媒交互與共生”的觀點，即認為“人與媒介，注定永遠處在一種作用與反作用的‘交互生成’的關系之中：人通過使用媒介而使媒介成為‘媒介’，媒介則通過被人使用而使人成為‘人’——人與媒介各自本質的獲取，是雙方彼此賦予的結果”[1]。這種“人媒交互與共生”是“人—媒”關系應追尋的理想境界。為了達到這種理想境界，培養媒介化社會中個體的媒介素養是極為必要的。特別是對于當前的中小學生而言，他們雖成長于媒介化社會，但由于心智發展尚不成熟，故對媒介的認識與使用極易出現偏差。因此，對中小學生進行媒介素養教育，不僅對他們適應當前的媒介化社會具有重要意義，更在于促使其成長為人性完整而豐富、超越時代、與“媒”共生的未來人。聯系我國實際，媒介素養教育的理念尚未普及，因而媒介素養教育的開展，學校較之于家庭、社區等更具現實的可行性。目前，我國關于中小學媒介素養教育研究的論文、專著等相繼出現。本文通過對近年來我國有關“中小學媒介素養教育”的研究文獻的梳理，旨在對這方面的研究作出簡要總結與評述。
一、研究背景
1.媒介素養教育研究有待完善
媒介素養，這一概念最早誕生于歐洲，至今國內外均未形成一個統一的定義。英國學者DavidBuckingham提出：“媒介素養指使用和解讀媒介信息所需要的知識，技巧和能力。”[2]我國學者張開認為：“媒介素養是人們通過教育手段應該掌握的一種體驗媒體、解構媒體、分析媒介訊息和制作媒介制品的技能和素養。”[3]媒介素養教育，即促使個體具備這種素養的教育，其在1997年由卜衛系統地介紹入我國。在這近二十年間，我國關于“媒介素養教育”的研究呈現出以下特點：第一，研究數量——伴隨媒介影響力的深入，相關研究整體上呈現出增長趨勢（如表1）；第二，研究內容——涉及概念界定、內容建構、施行原則、推行意義、問題反思、發展趨向等；第三，研究方法——既有理論思辨研究，又有實證調查研究；第四，研究思路——既有對國外相關理論的介紹，又有對本土化理論構建與實施的思考；第五，研究視域——教育學、傳播學、心理學等學科的研究初步體現跨學科視域的聚焦與融合；第六，研究對象——筆者通過整理2001年至今的460余篇關于“媒介素養教育”的期刊論文的主題，發現研究關注對象的多樣化（如表2），特別是對于學生受眾的研究，涵蓋了“學前兒童”、“中小學生”、“青少年”、“高中生”、“獨立學院學生”、“研究生”、“少數民族大學生”、“大學生”、“英語專業學生”、“高職學生”、“軍校學員”、“醫學院學生”、“公安院校學生”等眾多視角；第七，研究風格——選取的切入口較具體，貼近時代生活與研究熱點；第八，研究呈現“不均衡態”——理論研究多于實證研究，關注“受眾”較多，特別關注“大學生”與“青少年”群體。有關“青少年媒介素養教育”的研究遠多于“中小學媒介素養教育”的研究，即有關研究中具體到學校教育角度的較少，反映出研究“泛而不深”的特點；研究的地域差異較明顯，大部分研究集中于廣東省、浙江省、上海市、山東省等。在此背景下，我國中小學媒介素養教育的研究開展起來。
表1 2001—2012年我國關于“媒介素養教育”的期刊論文數量統計
數據來源：萬方數據知識服務平臺
表2 2001年以來我國關于“媒介素養教育”期刊論文的關注對象類型統計
2.社會轉型發展的現實需要
開展中小學媒介素養教育研究，不僅是完善學術研究的需要，而且是我國社會轉型發展的需要。有學者認為：“中國目前正處在由傳統社會向現代社會轉型的歷史階段，大眾傳媒正在快速發展，甚至已成為國民經濟第四支柱產業。”[4]而與之不相協調的是，媒介素養教育理論與實踐研究的缺位。特別是在媒介市場環境有待進一步完善的情況下，由于這種教育的“缺位”，導致越來越多的中小學生在“接觸”媒介時，為其成長埋下隱憂——當前我國中小學生對媒介的認識、理解與運用仍處于較低的水平（如下圖）；因“媒介問題”而導致的青少年犯罪案例增多等。學校對于中小學生成長具有不可替代的意義，中小學學校教育可以充分利用系統性、持續性、強制性、制度化等特征，成為媒介素養教育的重要推動力。在此背景下，我國學者就“中小學媒介素養教育”展開了研究。
圖 未成年人最常用的電腦功能
數據來源：上海團市委、市少工委和上海社會科學院青少年研究所聯合于2004年11-12月所開展的“上海未成年人媒體需求調查”
二、研究內容
1.中小學媒介素養教育的必要性
我國中小學媒介素養教育的理論探索尚處于起步階段，在實踐方面更為匱乏。因此，我國當前的研究仍在從不同角度論證中小學媒介素養教育的必要性。
（1）媒介特點
媒介的形象化、娛樂化、商業化，同質化等特點[5]，使青少年在面對媒介及信息時遭遇新的挑戰。
（2）媒介接觸狀況
戴怡平提出：“媒介傳播對青少年的影響效果是累積的，青少年的媒介接觸影響其觀念和行為的形成。”[6]當前中小學生接觸媒介，特別是接觸新媒介的人數、渠道、頻率等均明顯增多。據中國互聯網絡信息中心（CNNIC）在2007年7月的統計報告顯示：在我國1.62億網民當中，青少年學生比重已達35.8%。
（3）中小學生身心發展的階段性特征
中小學生所處的心理時期是復雜的，表現為：他們的社會性與主體性意識逐漸增強，但自制力欠缺，易受影響而盲信盲從；思想活躍、敏感，好奇心強；易偏激、沖動，產生逆反心理等。
（4）中小學生媒介素養現狀
當前中小學生媒介素養存在問題，表現為：在思辨層面，對媒介信息缺少辨別能力及主體性批判意識，進而導致非理性認知及行為；在技術層面，片面使用媒介的娛樂化功能，沉迷于“追星”與“網絡虛擬世界”，而利用媒介獲取、加工、創造、傳遞有效信息的能力不足。
（5）現代社會發展的需要
英國政府認為：“如果媒介素養教育能夠與學生的基礎教育正確結合，就能對他們成年后的‘公民性’產生巨大的有利影響。”[7]美國社會學者英格爾斯的相關研究表明，人的大眾傳媒接觸與人的現代性有顯著的相關，而人的心理素質或人格力量是國家獲得現代化的基礎。[8]現代社會在科技發展、媒介全球化與市場化的綜合影響下，出現了去中心化、意義碎片化、商業利益化的傳播浪潮。因此，現代社會中的中小學生更接受媒介素養教育，以促成自己現代公民身份的轉變。
（6）教育改革發展的需要
伴隨教育研究的深入，中小學生的全面發展日益受到關注。媒介素養教育，是一種素質教育，也是一種終身教育。媒介素養教育的真正作用不是讓學生認識媒介并運用媒介，而是通過這樣的過程，實現主體自身及主體間的多向度理解，體驗視域交融的生命質感與美感，進而收獲全面而豐富的生命內涵。
2.中小學媒介素養教育的現狀問題
目前，我國中小學媒介素養教育的開展整體上仍處于準備階段。盡管一些中小學作出了積極嘗試，但是影響尚未擴大。主要問題有：重視程度不夠——迫于升學考試壓力或受限于眼界；概念界定不明——例如，將“媒介素養”等同于“信息技術素養”等，而對“媒介素養教育”概念的理解直接影響其實施方向；具體規范缺失——中小學媒介素養教育的目標與內容體系仍未建立規范；機制保障欠缺——中小學教師及學生的媒介素養評估考核機制尚未建立；教育資源匱乏——必要教學設備等硬件資源與專業師資、課程教材等軟件資源配置亟待完成；師資培養不足——教師在職培訓與師范生教育缺少系統性；社會協力薄弱——缺少相關社會力量的配合，較之于國外媒介素養教育中社會團體及社區所發揮的顯著作用，我國中小學媒介素養教育的開展顯得力量單薄。
3.中小學媒介素養教育的實施策略
（1）宏觀層面——引導與支持
國家應出臺相關法律法規，頒布相應的教育政策，完善現有的教育制度體系，從法律與制度的層面對中小學媒介素養教育的地位予以保障。具體來說，應引導傳媒產業健康發展，并加強對媒介環境的監督，從而為中小學媒介素養教育推行創設良好的外部環境；應提供我國中小學媒介素養教育施行的宏觀框架，建立媒介素養考核評估機制，支持完善相關資源配置，從而為其推行構建適宜的內部環境。
（2）中觀層面——指導與輔助
①高校：應在研究借鑒國外媒介素養教育有益經驗的同時，研究其本土化推行路徑；積極為中小學媒介素養教育的開展提供優質資源與理論指導。
②社會組織：社會媒介素養教育的組織建設應加強[9]，不僅調動媒介機構的力量，還應成立專門的媒介素養培訓與教育組織，以輔助中小學媒介素養教育開展。
③社區：應成為中小學媒介素養教育的有效補充。在我國，社區在媒介素養教育推行方面所發揮的作用甚微。伴隨新媒體的出現，有學者還提出通過“實際社區方式”與“虛擬社區方式”共同推進中小學生媒介素養教育[10]，富有啟發意義。
④中小學學校：是中小學媒介素養教育推行的主要場所。應加強與高校、社會組織、社區等的交流與合作；完善在職教師的媒介素養培訓體系；開發媒介素養教育校本課程；將教師與學生的媒介素養測評納入到已有考核評價機制；為學生提供豐富的媒介素養拓展平臺，如，鼓勵其參與校園廣播臺、校報、微博及網站管理等工作。
（3）微觀層面——轉變與交往
在“參與式文化”與“后喻文化”的背景下，中小學教師在對學生進行媒介素養教育時，應以真正理解媒介素養教育理念為前提，采取超越“保護主義”的態度，通過與學生的對話、交往而非單純的說教來實現，關注學生主體性反思意識及互識、共識的理解精神的生成。與此相關，周大勇提出青少年自主建構媒介識讀體系的四個步驟：“知曉—分析—反思—行動”[11]，對中小學教師具有啟示意義。
4.中小學媒介素養教育的內容設計
卜衛認為媒介素養教育的內容包含四個方面：了解基礎的媒介知識及如何使用媒介；學習判斷媒介訊息的意義和價值；學習創造和傳播信息的知識和技巧；了解如何有效利用大眾傳媒發展自己。即可概括為媒介的“認識”與“運用”兩個層面。[12]戴怡平認為其包含五個方面：媒介結構；媒介類型；媒介技術；媒介語言；媒介受眾。[13]張新明等認為其包含三個方面：媒介知識、媒介信息認知能力、媒介信息意識和倫理道德。[14]關于媒介素養教育內容的討論，還未具體到中小學層面，但均可體現教育內容對“媒介”本身的超越。
5.中小學媒介素養教育的課程建設
（1）獨立模式
宮淑紅認為：“隨著媒介消費的日益增加，媒介素養教育作為獨立學科的趨勢也日益明顯。”[15]張開等認為：“在小學階段，媒介素養可以獨立課程的姿態加入小學課程體系，這樣既能達到小學階段教學互動性，提高小學生的學習興趣、信息分辨力和綜合素質，又能達到豐富小學生生活和減負的目的。”[16]有學者提出：“媒介素質教育的所有目標只有在將其設置為一門獨立的課程時才能有實現的保障。”[17]在該模式下，還可討論課程類別，如主修、選修、輔修等。
（2）融合模式
有學者認為，就我國實際而言，中小學媒介素養教育更適合融合在國家課程或校本課程中推行。陶營田提出：“國家新課程標準中的小學的語文、英語、信息技術等學科中已經包含有媒介素養的成分。我們可以在此基礎上拓展相關的媒介素養教育。”[18]已有結合不同學科特點所作出的研究——李海源談到在中小學體育教學中開展媒介素養教育的意義與策略；李鳳芹提出在中學語文教學中開展媒介素養教育的必要性與建議；也有學者探討媒介素養教育與中小學思想政治教育的結合。
（3）滲透模式
有學者認為，中小學媒介素養教育可通過“隱性課程”滲透實現或是融合在具體的活動中展開。例如，舉辦專題講座、組織學生參觀報社等。
6.中小學媒介素養教育的推進模式
一是“網絡型”，即由下而上自發推進；二是“縱向型”，即由上而下指引推進；三是“放射型”，即主要由個別機構推進，而后逐漸在中小學中推廣。目前，“縱向型”模式得到較多學者認可。即應將中小學媒介素養教育納入我國基礎教育體系，由教育部門負責組織實施，并指導中小學學校充分發揮學校教育的優越性，上下協力承擔此教育重任。
7.中小學媒介素養教育的意義
中小學媒介素養教育具有重要意義：促使學生成為全面發展的未來公民——享有媒介自由的同時，不為這種“自由”所奴役；促成教育的理解性[19]——由師生主體間理解發展到主體與主體間的互識與共識，由人對媒介的理解拓展到人與媒介的交融與共生；促成社會的和諧——在社會參與中享有理性的自由與自由的理性。
三、研究不足
我國就中小學媒介素養教育的研究已取得一些成果，表現為相關論文、專著、論壇會議、調查項目、研究機構等的出現。例如，中青網開設“媒介課堂”專欄；“媒介傳播與青少年發展研究中心”成立；“中國青少年社會教育論壇——2004·媒體與未成年人發展”論壇召開；深圳舉辦“媒介素養進百校”系列培訓講座；上海成立首個媒介素質“青少年教育基地”；張潔的媒介素養教育研究團隊與黑芝麻胡同小學展開合作；東北師范大學媒介素養課程中心在長春市四五小學開展媒介素養教育等。
但整體上看，相關研究亦存在不足：起步晚，數量少，反映關注度較低；論述西方相關概況的理論研究較多，針對我國實際的實證研究較少；感性認識較多，批判性理論論證較少；熱衷于關注新興媒介對中小學生的影響，忽視對傳統媒介影響力的研究等。
四、研究趨勢
我國中小學媒介素養教育的研究，應在進一步明晰其基本概念的基礎上開展，以全面理解媒介素養教育為前提，其中包括正確對待媒介的發展趨勢。鑒于其重要性與迫切性，相關研究可能呈現出數量上增長的趨勢；并應增加更多的實證調查研究；伴隨研究的拓展與深化，應逐漸轉向重視我國中小學媒介素養教育本土化推行路徑的構建；日后的相關研究會愈發體現出跨學科研究的趨勢與優勢，特別是心理學，其可能為中小學媒介素養教育的有效開展開辟出新的視角。
參考文獻：
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【關鍵詞】敘事;敘事研究;范式轉換
【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【論文編號】 1009―8097(2010)06―0015―04
近年來,敘事研究在許多領域引起了學者的普遍關注,僅從研究數量上來看它已經成為最為人們熱議的研究方法之一,在教育技術界也有許多相關討論,特別是以Blog為代表的教育技術手段的應用大大豐富了教育敘事的形式,是教育技術學科對敘事研究的獨特貢獻。在為已取得的研究成果欣喜的同時,我們也注意到有一些爭議之處,如教育技術界中有一些學者認為虛構的故事也是敘事研究,因此像葉圣陶先生的小說《倪煥之》、《莊子》里的一個個小故事、柳宗元的《種樹郭橐駝傳》都是敘事研究的典范。但也有學者反對將教育敘事過度引申,針鋒相對的指出諸如《倪煥之》這樣虛構的故事不是教育敘事,敘事研究應該有作為研究方式所必然具有的規范、程序和要求等。①這種觀點的對立實際上反映了研究者對敘事、敘事研究本質認識的模糊,那么敘事和敘事研究是什么呢?邏輯上又是什么關系呢?圍繞這些問題,我們試圖對敘事、敘事研究的基本概念進行一番梳理,深入分析其屬性及意義,以更好地推動教育技術領域對于敘事研究的應用。
一 對“敘事”的重新解讀
敘事是社會科學研究中最含糊的概念之一,研究者往往在非常寬泛的意義上使用這個詞語,這使其內涵遠超出了人們的慣常經驗,教育學界對敘事的界定同樣有頗多模糊之處,試著解讀這些略顯晦澀的定義或許會侵蝕一些原初隱含的意義,但對于明晰我們的理解還是有幫助的。剝繭抽絲后,我們發現,人們統稱的敘事基本包含著兩個維度的含義:一是作為言語成品的名詞的“敘事”(story),還有一種是作為行為過程的動詞的“敘事”(story telling),雖然人們在談論的時候往往是把二者放在一起,但從不同研究者對敘事的定義上還是可以看到對行為過程和言語成品的不同側重。
有學者認為:敘事是為了“告訴某人發生什么事”的一系列口頭的、符號的或行為的序列[1]。這里強調的是敘事的各種存在形式,反應的是一個名詞的“敘事”,這個敘事的形式可能是口頭的語言,也可能是符號的文字、圖片、影像,甚至可能是一些具體的行為(如行為藝術者就是通過具體的行為向世界表達自己的觀點的)。與這種認識類似的定義還有:敘事指敘說按時間先后順序所發生的事情或事件[2];narrative(敘事)主要指被敘述出來的東西,因此是一種事實而非活動。[3]這些界定里的敘事突出的是講述的內容,如果我們敘事(story telling)分成“敘”(tell)和“事”(story),那么這里研究者主要強調的是名詞的“事”(story)。
另有學者概括地把“敘事”定義為“講故事”,陳述人、動物、宇宙空間格中生命事物身上已發生或正發生的事情[4]。這里,突出的是“陳述”的過程。當然,這里的陳述既包括客觀的對世界的認識,也包括主觀的對世界的推理、建構,因此有研究者說人們可以通過敘事“理解”世界,也可以通過敘事“講述”世界。[5]在這種界定中,敘事本質上是一種行為,是一種經驗的表達方式,是講述的過程。與這種認識類似的論述還有:敘事就是指把一些獨立的信息以某種方式連接起來形成一個有意義的陳述……從這個意義上說,敘事無外乎就是兩部分,一是選擇,二是組合。[6]敘事,歸結到最基本的內核及操作定義,就是“敘述”“故事”。教育敘事即是教育當事人或教育研究者“敘述”發生在教育中的“故事”。[7]這些界定中的敘事突出的是一種過程,強調的是“敘事”中動詞的“敘”(Story telling)。
綜上所述,敘事至少包含兩個維度的內容,即“行為過程或言語成品”,正如馬毅飛、劉永福對敘事定義所界定的,敘事是“在特定社會教育文化語境中運用敘述、描寫的表達方式,以故事形式來表現已發生或正在發生的系列性教育事件的行為過程或言語成品。”②從這個意義上看:人們的說話、寫作等表述的過程都可以稱為敘事,同樣教師的講課、思考、寫作也都是作為過程的教育敘事。同時,人們以故事形式所說的話語、寫作的文本等也都可稱作敘事,教師所說、所寫的文本就是作為言語產品的教育敘事。需要指出的是,這里只是方便分析我們才把敘事按側重點不同分為這兩類,實際應用中敘事研究者往往并不對敘事做如上分解,而是不加區分地使用敘事這個概念的,畢竟講述的過程和講述的內容本質上是一體的,沒有故事就沒有講述的內容,沒有講述的過程,故事也無從談起。
二 敘事研究意蘊的深度分析
教育研究中,研究者雖未明確對敘事做以上名詞、動詞兩重維度的區分,但在具體研究過程中卻能明顯地看到由這兩種不同的理解引發的兩類不同研究取向。分析教育領域中的敘事研究,我們可以將其分為對(名詞的)敘事進行研究和通過(動詞的)敘事研究這兩種,雖然二者都稱為敘事研究,都表現出一定對邊緣的關注,但二者在本質上卻有明顯的不同。
1 對敘事進行研究(research about narrative)
作為言語成品而言,敘事是指教師身邊的“小事兒”,那些與教師、學生等個體的生活意義相溝通的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信等都是這種敘事。在傳統教育研究中這些具體的經驗往往是在研究者視野邊緣的,有學者直接質疑“這種以春蠶自我吐絲喃喃自語似的方式,記下來一大本教育故事的流水賬并以此去發現教育存在的問題,并且還準備有效地解決,只能是天方夜譚”。[8]以往的研究者更愿意去探索比這些小事更宏大、更體系化的理論,更喜歡去關注那些更符合邏輯的、更有條理的實驗結論、調查報告等。但敘事的提倡者卻表達了對傳統宏大敘事的懷疑和對這種邊緣瑣碎經驗的強烈關注。他們并不篤信處于傳統教育研究中心的體系化的教育理論和嚴密的教育實驗,反而對這種研究內容的有效性表示出一定的警覺,有學者直言教育創新活動的經驗形態在理論表述中往往容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空,以致出現理論面對實踐推動的尷尬境地。[9]
因此,與以往強調“科學化”、“客觀化”的教育研究相比,這種敘事研究強調把關注重點轉向學校日常生活,讓抽象的教育概念退至幕后,回到教育事實本身。在這里,這些作為言語成品的小的教育敘事本身是進行研究的重要內容,敘事研究就是對這些小故事進行研究,敘事研究者認為這些小故事與宏大的理論與嚴密的教育實驗、教育調查等有同樣的學術意義和分析的必要,而且這種來自生活的敘事的引入,可以提供給教育研究更鮮活、更豐富的內容。這里研究者可以從一個中學校長若干年的工作筆記中讀出一個學校發展的軌跡,從一個老師講述的具體故事中,挖掘出教師信念這個抽象的話題。因此,這種敘事研究是“對敘事進行研究”,它本質上仍是一般研究范式的,講求方法的系統、追求結論的科學。遵循這樣的研究取向,敘事研究過程也是一個由一個彈性框架構成的系統過程,它與一般“科學”教育研究是同構的,都是從確定問題出發到研究文本的系統過程。③這里的敘事(如教師的故事、日記等)往往只是研究過程的資料和數據,是完整的研究的一個環節,還需要進行深入的系統分析。但這樣系統分析也需要遵循學術規范、需要研究者接受相當的學術訓練,實際上遠不是一種一線教師容易掌握的“教育經驗的理論方式”,也容易脫離實踐異化為干癟的理論,因此一些學者轉而求諸通過敘事進行研究。
2 通過敘事進行研究(research through narrative)
作為言語過程,敘事是那種不符合“學術共同體”規范的“講故事”。教師用通俗的語言述說、描寫自己的教育故事:文體不限、結構不限、話語方式不限。在傳統教育研究中這種零散的話語方式是難以為學術共同體接受的,而規范的學術話語又不大容易為一線的教育工作者掌握,所以教師往往在事實上被剝奪了表達教育經驗的可能。敘事提倡者對“規范性”表達的有效性表示出一定的懷疑,他們認為傳統的教育研究照搬學術性研究的模式,用基礎研究的思維方式與規范來要求教師,沒有考慮教育者的實踐智慧。因此,應該鼓勵教師用自己的話語方式講自己的教育故事,以敘事的方式回歸教育時空中各種具體的人物、機構及事件[10]。這種敘事過程通過賦予教育實踐第一線的教師言說其經歷的權力,宣告了他們的聲音在教育研究中的重要性。
而這種敘事的研究意義體現在講故事者和聽故事者兩個方面:就敘事者而言,在故事的講述中,他實現了個人對教育問題的反思;而就聽故事者而言,聽者沉浸到故事情境中,一定程度上達成了與講故事者的視界融合,構建起自己的理解。這種個別化的理解賦予了敘事“研究”的屬性。當然,這里的“研究”不同于傳統教育研究對“研究”的界定,它是一種依靠哲學的沉思、藝術的直覺、宗教的皈依以及生命內在的覺醒等追尋教育的意義的“研究”,是一種“行動――感悟”式的研究。[11]通過對“研究”的重新解讀,敘事的行為(tell)有了研究意義。“通過敘事的研究”強調敘事過程本身就是研究,反對把教育敘事與敘事研究分離,甚至有研究者認為,哪怕是講述虛假的故事也是研究。
但這種對研究的范式轉換并非毫無爭議的,激進的反對者否定這種敘事的研究意義,僅將教師敘事視為一種通過反思促進專業發展的實踐,[12]還有學者明確表示不遵循基本的論文寫作規范的敘事不能稱為敘事研究。[13]溫和些的學者建議取中間路線,使用敘事探究(narrative inquire)這個詞語表示那種新“研究”[14]。④另外,梳理關于敘事的著作可以發現,許多學者都是將敘事視為那些不能適應“科學話語”的一線教師、青年教師的一種經驗表達方式,鮮有提倡“專家”、“學者”用敘事來表達自己經驗的,這一定程度上反應了敘事研究作為研究方法在一些人潛意識里是一種“次等的研究方法”,往往是掌握了“高級研究方法”的學者、專家不屑于采用的。在一定意義上,這種爭論源于兩種研究范式的“不可通約”,這種對敘事研究的“低估”源于對敘事研究范式的不理解。事實上,敘事倡導者所說的“研究”與反對者口中的“研究”并不是一個同義語,二者在本體論、認識論、方法論上都有截然不同的取向,如果不能把握這種范式的轉換,就可能產生許多問題。
三 教育技術領域敘事研究的省思
根據上述兩分的思路審視教育技術領域的敘事與敘事研究,我們發現教育技術領域中的敘事研究也可以分為兩類,一種是關注名詞的關于敘事的研究,即對教育博客、教育論壇留言的深度分析;另一種是動詞的作為過程的敘事,即博客寫作、論壇留言等具體行為。而后者往往是人們更為關注的,我們談到的“敘事”大都是與教師博客的寫作(Blog Writing)、BBS虛擬社區上的交流、討論等具體的行為過程聯系在一起的。對敘事研究的討論也多是從“通過敘事進行研究”的角度展開的,在實踐中強調教師基于網絡的敘述,鼓勵教師把他們自己的教育經驗用博客寫作、論壇留言、個人網站經營等形式說出來。而教育技術的獨特意義往往體現為技術提供了敘事的場所,具體來說就是利用博客、BBS、WIKI等技術手段門檻低、交互性強的特點支持教師的“講述”,這種基于網絡的講述既方便了教師個體的傾述又能更好地與同行分享交流。[15]
教育技術領域中流行的“通過敘事研究”沿襲了這種研究范式的優點。通過在網絡上敘述自己的故事,教師的教育智慧得以顯現,教育理解得以深化,既豐富了我們的理論,又引導了我們的實踐,值得繼續關注。但這種研究范式轉換也容易帶來認識上的模糊,實踐中經常可以看到對敘事研究比較極端的兩種錯誤認識:一種是不理解“通過敘事研究”這種研究范式導致的是對敘事研究的矮化心理,還有一種是過于夸大這種研究范式產生的對敘事的“研究”性的泛化情緒。在實踐中,這兩種極端取向都有所體現:例如,有人不理解敘事研究對于“研究”的轉換性解讀而不敢承認敘事的研究意義,因此雖然認同博客寫作等敘事對教師專業發展的意義,但怎么也不明白這種寫作為什么能成為研究。還有人雖然一再贊揚敘事的研究意義,卻又徒勞地試圖用傳統的“信度”、“效度”等術語為敘事研究的合法性辯護。另一方面,又有人完全為應付任務而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上寫一些完全跟教育生活無關的絮語放在網絡上,并以為這樣無主題的亂寫也能是研究,從而使研究陷入“怎么都行”的誤區。為避免這兩個極端的錯誤,在進行這類敘事研究時我們要注意兩點:
首先,我們要明確并堅持敘事研究的立場或范式:敘事就是研究。哪怕這種敘事可能片面、主觀甚至不真實,但因為其增進了敘事者和傾聽者的理解,因此就是一種研究。這種研究與一般意義上的教育研究是不一致的。僅就講述故事的真實性而言,站在“通過敘事研究”的研究范式看,一系列經過藝術加工的故事也可能有促進作者、讀者理解的研究意義,也可被稱為敘事研究。正如盧梭雖然并沒有真的教過一個叫愛彌兒的孩子,但也不影響他的著作《愛彌兒》激發了一代代教育人對人性、對教育的思考,我們不能說盧梭的做的不是教育研究。因此,我們不能以網絡敘事可能缺乏真實而懷疑其研究意義,在實踐中還要繼續推動教師基于網絡、基于博客的教育敘事。同時,若是有其他研究者站在另一個立場對教師博客的真實性提出懷疑進而否定這種敘事的研究意義,我們也應清楚這種爭議的緣由,不必懷疑更不要因此陷入范式的“不可通約”引起的無結果的爭論。
其次,我們也應該以反對者的批評為警戒,避免把敘事的研究的意義無限擴大。具體來說就是要時刻注意保持對敘事的“真實性”追求。雖然敘事研究并不講求一般意義的信度、效度等而是追求一種“個人的解釋”,但這種“個人的解釋”必須是以研究者“求真”的態度為基礎的。還是以愛彌兒為例,雖然這個人物是不存在的,但故事的敘述確實建立在作者真實教學經驗基礎上的,從書的字里行間我們也是能看出作者對教育過程的真實追求的。相反的,雖然有心人也可以從《山海經》、《聊齋志異》等傳奇中讀出教育的味道,但由于這些故事明顯缺乏求真的態度,因此不能算作敘事研究。若把這些怪力亂神的故事也視為研究,將故事講述者視為教育研究者勢必使教育研究過于彌散以至于相對化、虛無化――如果任何實踐都是教育研究那么就沒有教育研究了。可見,雖然我們不能以真實性作為判斷敘事研究的標準,但講述者是否追求“真實”卻是區分敘事研究與一般敘事的根本標志。此外,從形式上看敘事研究的敘事與文學敘事也會有所不同,作為教育敘事研究的“敘事”,一般頭緒簡潔,不會出現過多的心理刻畫,要避免夸飾和過多的渲染。更為重要的是,在搜集材料、剪輯材料和議論點評的背后,需要作者具有鮮明的教育理念和深厚的“宏大敘事”的理論修養的。 [16]總之,敘事者可以對故事進行加工,但這種加工應該是建立在真實基礎上的對“深刻”的追求,而不是不著邊際的暢想。這就要求我們在自由敘事的同時,還應有意識的加強理論修養,使我們的敘事研究不僅僅是一種個人解釋。
另一方面,我們也注意到,當前教育技術領域的敘事研究還比較缺乏“對敘事進行研究”的研究形式。一些教師僅僅滿足于講述的過程而不去反思故事深處的教育意義,他們在博客上講出自己的故事后就再不關注這件事情了,而提倡敘事研究的學者也不大去考慮如何把教師個人的現場文本,教師對教育現象的個別解釋轉變成研究文本,缺少對教師博客的分析與形成結論。這使得許多教師博客或者成為一般生活的流水賬,或者成為一種缺乏支持的信息孤島。因此,在今后的工作中還要鼓勵研究者以博客、網站等為研究內容,探究文本深處的教育意義,幫助寫博客的教師對自己的敘事反思、整理,使自己的敘事從現場文本走向研究文本,深化自己的認識,豐富我們的研究方法。
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注:①參見:韓丹等.教育敘事研究――面向信息化的教師專業深入發展的捷徑〔J〕.中小學電教.2005,(10);馬周周,《莊子》蘊含的教育技術思想探秘[J].電化教育研究,2007,(9);嚴家怡.從《種樹郭橐駝傳》看古代教育敘事研究[J].電化教育研究,2009;(4)鮑道宏.教育敘事研究:批判與反思 [J]教育理論與實踐2007(5).
②馬毅飛,劉永福雖然對敘事進行了“言語過程和言語成品”的界定,但在后續研究中卻沒有保持這種對言語過程和言語成品的區分,而是直接把敘事研究視為對“言語成品的敘事”進行研究,忽略了“言語過程的敘事”從而誤讀了敘事提倡者“敘事就是敘事研究”的根本含義,而得到“敘事與敘事研究內涵不同,外延也不同屬,敘事的屬是過程,而敘事研究的屬是方法”等相對較粗放的結論。參見:馬毅飛,劉永福 教育敘事與教育敘事研究之邏輯關系[J].天津市教科院學報,2008,(5).
[關鍵詞]中小信息技術教育；教學結構；資源建設
[中圖分類號]G40―057
[文獻標識碼]A
[論文編號]1009―8097(2009)13―0142―03
在當今世界發展潮流中，信息化是各國追趕的主題。教育信息化是國家信息化建設的重要基礎，其中普及中小學信息技術教育是教育信息化的關鍵，而中小學信息技術教育的主要目的是提高學生的信息素養。
一 中小學信息技術教育面臨的問題
1 中小學信息技術教育地區差異顯著。各地區、各學校的信息技術水平參差不齊，既存在著沿海和內地的差異，又存在著發達地區和貧困地區的不同。特別是農村山區的信息技術教育還處于空白，信息技術基礎設施比較差，資金投入力度小。但是隨著國家對中小學信息技術教育投入力度的加大，通過實施農村中小學遠程教育工程，滿足農村中小學信息技術教育的需求，緩解農村山區特別是貧困地區教育資源匱乏、教師數量不夠和教育信息化不高的問題，使基礎教育階段的學生充分接受信息技術教育，不斷縮小沿海和內地，發達地區和貧困地區的差區。
2 教育信息資源的嚴重匱乏、重復建設、分類標準混亂等，給信息資源的檢索、共享帶來很大的難題。
3 教師的信息化水平跟不上中小學信息技術教育發展的需要。這主要表現在三個方面：
(1)教師專業化要求跟不上教學的需要。
(2)由于地區發展差異，適合本地區和本學校實際情況的校本課程開發還處于初級階段，很多教師只是把教材當作唯一的課程資源。
(3)適應新課程改革的課程評價機制剛剛建立，不成熟、不完善，教師在教學過程中還是采用傳統的評價方式去評價學生。
二 中小學信息技術教育的兩個階段
針對中小學信息技術教育面臨的問題，采取開設信息技術課程和學科整合兩條主要途徑進行中小學信息技術教育普及，根據普及的進程把它分為兩個階段。
第一階段搞好資源建設，營造信息技術學習環境，提高教師信息化水平。
第一階段是以中小學開設信息技術課程為主，以學科整合為輔進行普及中小學信息技術教育，在普及的過程中著重解決以下幾個問題。
1 課程改革現狀。
自從新課程改革以來，各門學科在學科整合過程中努力滲透信息技術的思想和方法。在學科的整合和課程開設上由于信息技術普及的開始和教學理念的陳舊，使得信息技術教育還處于艱難的探索之中，具體體現在以下幾點。
(1)保證信息技術課程正常開設。
早期的中小學信息技術教育脫胎于計算機技術的教育，隨著信息技術的發展，計算機教育逐漸轉變為信息技術教育。自從2004年全國高中新課程改革的首批實驗區廣東、山東、海南和寧夏等四省進入實驗以來，標志著信息技術課程地位的確立。
由于各地區信息技術教師的教學水平存在差區，對課程標準解讀各自不同，因此教學效果也不同。同時由于各基層學校受高考指揮棒的影響，各中小學對信息技術課程開課認識不足，出現隨意刪除、縮減課時，甚至不開設課程的現象，這就使中小學信息技術教育的普及質量大打折扣。基于這樣的情況，課程改革實驗區的省份采取小面積進入高考，或者進行信息技術等級考試，這樣最起碼能夠保證課程的開設。但是由于各地區的實際情況不同，在經濟發達地區和沿海地區采取自下而上(從小學開始到高中開設信息技術課程)：在農村山區采取自上而下(首先開設高中的信息技術課程，條件成熟的學校再逐步往下開設)，通過這樣達到大范圍的普及，形成信息技術學習環境，通過這個環境對中小學生所處的家庭、社區起到環形輻射信息技術教育的作用。
(2)利用信息技術教師的技術優勢促進其它學科教師學習信息技術。
因為其它學科的教師對于中小學信息技術教育的普及作用主要表現在學科的整合上，信息技術整體水平總是滯后于信息技術教師，他們除了參加各級行政教育部門舉辦的教育培訓之外，還在信息技術教師的幫助下或者通過網絡教研來學習、提高自己的技術水平。但是這一階段大多數教師應用多媒體課件輔助教學，只注重技術的應用，而沒有關注教學內容和本質。在經濟發達地區，信息技術學習的環境比較好，因此教師的信息技術掌握情況也比較好，甚至有些教師利用信息技術服務于教學的同時普及信息技術。
(3)建立科學的教學評價機制。
科學的教學評價機制能夠對教學起正確的導向作用，雖然目前還是以高考為指揮棒的單一的教學評價機制為主，并且在短時期內還找不到可以代替的評價機制，但是教學評價機制應該向多元化方向發展，同時利用信息技術平臺減輕評價過程的操作復雜性。目前很多課程改革實驗區的高考改革方案就釋放出教學評價機制探索的信號，由于信息技術課程是新的課程，各地區沒有統一的評價標準，距離評價理念的實施還有一大段距離，所以課程實施困難程度就表現得尤為突出。雖然信息技術學科在實驗區省份小范圍納入高考，或者是進行等級考試，但是這種評價機制的作用究竟有多大呢?能不能對信息技術的教學起良性導向作用呢?首先是涉及到信息技術評價系統的開發、實施，它是一個艱難的探索過程，其次由于課程評價機制的不完善導致信息技術教師績效管理嚴重缺失，使信息技術教師的教學績效無從體現，嚴重挫傷了信息技術教師的教學積極性，造成許多優秀信息技術教師的流失，學科評價建設困難重重。因此探索一種符合新課程改革實際情況的教學評價機制勢在必然，在探索教學評價的過程中利用網絡教研，集結廣大信息技術教師的智慧探索教學評價機制的建設。李藝教授主持的大路論壇為廣大信息技術教師提供了研究的平臺。
2 信息技術教師的專業化水平急迫需要提高
我國的中小學信息技術教育剛起步，教師的教育信息化水平很低，這些嚴重制約著中小學信息技術教育的普及，因此迫切需要提高教師信息化水平，來滿足中小學信息技術教育的需要。信息技術教師被推上中小學信息技術教育的中心舞臺，本身既要謀求自身專業的發展，又要承擔繁重的學校信息化雜務，盡管如此，在教師希缺的信息技術學科中，很多信息技術教師主動參加各級教育行政部門舉辦的培訓和講座，或者通過網絡教研提升自我。如李藝教授主持的大路論壇和苗逢春博士主持的中小學信息技術教育論壇，很多信息技術教師通過在這個論壇的學習、研討得到專業化的發展。
3 加強課程資源的建設
在農村山區和一些邊遠山區中教學資源缺乏尤為突出，一本課本教了幾代人的現象是常有的事情。為了搞好資源的建設，教育部頒發了《關于在中小學實施“校校通”工程的通知》，2001年起用5～10年的時間在全國中小學基本普及信息技術教育，讓全國百分之九十的中小學都能上網。
資源的豐富程度和質量的好壞是資源建設的關鍵，而資
源建設是中小學信息技術教育普及的瓶頸，因此學科基礎資源庫的建設始終是第一階段的最主要任務。同時讓教師、學生、各類教研人員群體參與基礎資源庫的建設，甚至引入商業機構競爭來加快基礎資源庫的建設。因為沒有基礎資源庫的建設，教師在進行學科整合的時候就會沒有具體的內容而停留在形式上。
在這個階段很多教師也只是學會使用多種簡單的信息技術工具，比如針對學科性較強的幾何畫板、物理畫板等，一些教師沉溺于技術的應用，忽視了信息技術工具使用的真正目的是為教學服務。因此他們制作的課件格式多樣，個人風格太強，相互之間兼容性太差，可擴充性差，可移植性差，從而導致資源利用率相當低。
因此必須對這些課程資源進行工程化管理、模塊化劃分。信息教育資源單元是課程資源依據教育規律、按照教學目標和教學內容進行信息技術整合后的最小的信息資源單元。它具有不可分解性、可擴充性、可移植性，具有對外接口和可調用的功能。通過信息教育資源單元的大量開發，形成信息教育資源庫，兼容以前開發的多媒體課件，減少資源的開發時間，降低信息技術與學科整合的難度，縮短信息技術與學科整合的周期。隨著信息教育資源單元的大量開發和方便調用，加速資源的標準化和信息技術工具的大眾化進程，減少資源的重復建設，優化學科資源的配置，讓教師有效利用已有的資源，真正抽出時間來進行教學研究。
4 更新傳統的教學結構
傳統的教學結構中主要以課堂教學為主，由于時間和空間的限制，導致師生、生生交流方式相當單調，這些因素都制約著新課程改革。自從新課程改革引入信息技術之后，加強中小學信息化的課程系統服務平臺、教學管理平臺的開發，使新的教學理念在這個技術平臺上得到實施。比如在新課程改革中分組合作的教學方法雖然體現新的教學理念，但是在傳統的教學結構中它的優勢很難得到充分的體現，根本原因是很多教師在傳統的45分鐘的課堂中很難組織與控制，結果在教學實踐中把這種教學方法形式化了。所以基于網絡的教學模式，在引入論壇、QQ等技術手段之后，可以進行師生、生生同步和異步的交流和虛擬分組，凸顯了信息技術在新課程改革中的優勢。
隨著教育觀念的不斷更新，出現了與之相適應的課程教學管理系統Moodle，它以其開放源代碼和先進的教學理念的建構吸引了各國的教育工作者的參與研究。它把課程管理的各個教學環節集結在信息化系統的平臺上，實現師生、生生間的快速交流和反饋，減輕教師課堂教學管理的負擔，充分體現了新課程改革的新理念。但是這些能否給學科課程整合帶來革命性的改變呢?我們應該理性地思考這個問題，不可盲目的迷信，如果沒有課程資源的建設，即使你這個課程管理系統再先進，那只能是無本之木，無水之源。因此對這款國外的課程教學管理系統，應該根據中國國情進行教學理念的融合，否則會適得其反。
我們有很多優秀的課程教學管理系統。比如華南理工的遠程教育網和浙江大學的遠程教育網，課程界面友好，條目的設置都符合我們中國人的使用習慣。因此我們應該尋求一種適合我國中小學信息技術教育的課程教學管理系統，來改變我們傳統的教學結構。
第二階段改變教學結構，實現學科的全面整合。
傳統的以教師為中心的教學結構改變為以教師為主導，學生為主體的教學結構，利用信息技術支撐的交流平臺來實現師生、生生的平等對話和交流探索。隨著信息技術的發展，信息社會的構建已經初步形成，信息技術已經作為一門工具滲透到社會的各行各業、各個領域，因此對于這個階段的課程設置有兩個方案。
1 基礎教育階段不開設信息技術課程。
由于信息技術工具的大眾化，高端的信息技術讓學生在高等教育階段學習、研究，又利用高端信息技術研究成果不斷促使信息技術工具大眾化，因為中小學的信息技術教育并不依賴基礎教育階段的信息技術課程來普及，而是依賴家庭、社會和學校特別是依據已經整合的學科進行全方位的信息技術教育。要想使信息技術的大眾化，必須利用高端的信息技術促使信息技術工具使用簡單、方便。雖然高端信息技術的開發、研究是艱難的過程，學科的整合是漸進的過程，但是通過努力促使信息社會飛速的發展。
2 基礎教育階段開設信息技術課程。
把信息技術課程內容提升到信息的宏觀方法論上來，或者把高端的信息技術下放到基礎教育階段學習。隨著信息技術的發展，不斷下放高端的信息技術充實到基礎教育階段作為信息技術課程內容，因此開設信息技術課程的任務并不僅僅是普及，而是為高端的信息技術學習打下良好的基礎，普及的任務主要落實到了已經全面整合的學科，因為其它學科已經完全具備既利用信息技術為本學科教學的能力，又能對學生進行信息技術教育的普及作用。
在這一階段中，因為資源庫建設的極大豐富，資源開發的方便，信息技術工具的極其簡單利用，學科和信息技術的全面整合，所以信息技術的思想和方法已經內化為人的素質，已經是人的靈魂和血肉。
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關鍵詞：信息化教學 翻轉課堂 微視頻
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2015）11-0199-01
一、引言
“影視后期制作”這門課是中職計算機專業非常熱門的一門課程，同時它也是中職技能大賽的一個參賽項目，它包含了兩個軟件：premier和after effect的學習。目前，大多數的中職學校的該課程采用的教學方法都是傳統的多媒體投影輔助的教學模式。在如今的信息化教學大背景下，該模式已經不能夠適應該課程的教學要求，像premier和after effect這種操作性非常強且復雜的課程更是如此。
本文旨在結合本人的教學經驗，探究信息化教學大潮下，如何上好中職影視后期制作這門課。
二、中職影視后期制作課程教學中的存在問題
中職計算機專業培養的是社會的技術應用型人才，目前各中職校在影視后期制作這門課程采用多媒體投影輔助的效果并不好，問題如下：
1.利用多媒體投影教學時，教師占主導地位，學生無法主動學習，能做的只是被動接受教師上課的內容，很快就會失去學習興趣。
2.影視后期制作課程重視理論和實踐的及時結合。由于軟件操作會用到很多快捷鍵以及操作技巧，教師在講臺上用多媒體投影教學時，學生不能清楚地看到教師的很多操作細節，這些細節不明白，課上和課下很多練習都無法獨立完成。
3.多媒體投影教學一般都是采用大班級教學，而中職生的學習水平參差不齊，教師上課只能按照部分學生所能接受的能力來上，而忽略了其他很多學生。
4.視頻教程、精品課程等線上教學資源，雖然也可以通過多媒體投影播放，但由于沒有改變傳統教學的理念方法而并沒有被看作是理想的信息化教學模式[1]。它們一般也是借助于多媒體投影在上課期間給學生播放，教師課下可以提前準備，上課時可能會輕松一些，學生可能也會比較感興趣，但是，仍然延續傳統教學的模式，學生仍然是被動學習。
三、對于中職影視后期制作課程教學的探究與思考
信息化教育是指在現代教育思想指導下，運用現代信息技術促進教育教學的一種新的教育形式。與傳統教學模式相比，信息化教育突破教育時空限制，表現形式多樣，能提高學習注意力，激發學習興趣。[2]
如今很多中職校都在進行信息化教育改革，但由于很多原因限制，很多學校并沒有取得非常好的成效，大多數課程仍停留在簡單的多媒體投影教學。結合本人多年來對影視后期制作課程信息化教學的研究和各大院校信息化教學的成功案例，提出以下幾個探究點和思考點。
1.翻轉課堂
翻轉課堂是指在信息化環境下，重新調整課堂內外的時間，教師提供教學視頻等學習資源以供學生在課前與課下自主學習，學生提前學習然后帶著問題進入課堂，師生在課堂上一起答疑、討論、探究和交流的一種新型教學模式。教師不再占用課堂的時間講授信息，翻轉課堂將傳統的課堂知識講授的教學模式徹底改變。學生知識和技能的獲取由課堂轉變為課前和課下微視頻資源的學習，課堂的教學組織形式由原來的知識技能傳授轉變成教師的答疑，學生的討論與交流。[3]
與傳統課堂相比，翻轉課堂實現了很大的要素轉變，以本人所教授的影視后期制作課程為例，如下表1所示：
表1 《影視后期制作》傳統課堂與翻轉課堂各要素的對比
翻轉課堂模式需要信息化技術與平臺的支持，依托于學校的數字校園建設。網絡環境下的翻轉課堂，以本人所教的影視后期制作課程為例，整個教學的重點是微視頻的制作，教師在課前分析學生已掌握的操作點、將要學習的操作點來確定教學目標，將ae和pr軟件操作細化為相對較小、較完整且連續的小操作單元，自己在電腦上演示一遍，用錄屏軟件把這些小操作點錄制成視頻，并配上講解和字幕。這些操作視頻的錄制過程中要邏輯清晰、體現重難點，之后把這些視頻資源放到學校數字平臺上。課前學生通過電腦進行自主學習，在學習過程中，遇到難點，可以通過各種網絡通訊工具比如QQ、微信等與同學、老師進行網上交流討論。課堂一般在多媒體機房進行，教師針對個別學生不懂的操作點提供演示與講解，特別是影視后期中的很多復雜特效，當然在課中也可以根據具體情況進行一定的視頻資源學習。接著教師布置課堂案例作業，教師將學生們分組，同組學生經過獨立練習、小組協作完成案例制作，接著教師展示個人和小組的成果作品，并讓每個小組長講解操作經驗，這樣的課堂就有非常好的交流合作氛圍，學生的自我學習能力、溝通能力和創新能力得到提升。最后教師可以再布置課下進階案例作業，學生在課下完成進階練習，若作業過程中遇到問題，則通過網絡通訊工具與教師、同學交流。[4]
2.微視頻的制作
實現影視后期制作課程的翻轉課堂，微視頻的制作顯得至關重要。
2.1教學設計一定要設計好，有助于理清思路，更好的準備后續的微視頻制作
2.2微視頻一定要配音，所以為了避免配音不流暢，錄制微視頻前，必須提前寫好講解稿，而且不能像平時上課那樣侃侃而談，一定要言簡意賅，要認真斟酌每個句子，怎么講更合理。同時，要為視頻配以對應的字幕。
2.3微視頻錄制完后，一定要再進行必要的后期處理。優秀的后期制作，可以提高視頻對學生的吸引力。微視頻不能只是一味的軟件操作配以枯燥的講解和一直靜止的軟件背景界面，而是通過后期處理，尋找多樣的素材和運用各種視頻處理技術來豐富微視頻內容，提高視頻質量，使學生喜歡看這樣的微視頻。[5]
3.信息化課堂
影視后期制作課程偏向實踐，但是也有理論知識，比如動畫原理、動畫歷史、后期制作技術歷史、技術前沿和特效欣賞等等。大部分的實踐課在多媒體網絡機房上課，理論課程建議在交互式白板教室上課。
3.1多媒體網絡機房
機房一定要安裝多媒體網絡教學系統如藍芯、凌波、紅蜘蛛等等產品，教師一定要學會用這些系統，它們能提供遠程遙控、屏幕廣播、黑屏肅靜、收發作業、多人會話以及電子畫板等功能，非常適合我們影視后期制作課程的講授。
3.2白板教室
如今很多中職校已經采購了交互式電子白板，電子白板相比多媒體投影具有非常大的優勢。它能為師生提供真實的教與學的互動，他具備豐富的多媒體工具和資源，超越黑板和投影的所有功能。[6]
如果用多媒體投影來講解影視后期軟件的操作，他的投影圖像雖大，但清晰度不高，且學生坐下下面也看不到教師在電腦前的具體操作。而交互式電子白板很高的改變了這一狀況，教師直接用電磁感應筆在白板上面對學生非常直觀的演示操作的每一步，每個操作細節學生都能看的非常清楚。
四、實踐中面臨的問題與思考
1.教師方面
翻轉課堂的信息化教學模式下，教師不僅僅是知識的傳授者，也是學生的合作者，更是網絡教學資源如微視頻的設計與開發者。教師除了要掌握自己所教授的學科知識，還必須具備良好的信息技術運用能力、信息化教學設計能力和與學生溝通交流的能力等等。這對中職教師的要求非常高。
2.學生方面
翻轉課堂也存在很多不足之處，特別是中職學校的學生，他們自覺性較差，在課前很難自主去學習微視頻資源，這樣還是帶著一片空白進入課堂，教師就根本無法執行翻轉課堂，這時候再好的平臺、微視頻資源都沒用。
3.硬件方面
隨著信息化教學的推廣，各中職校應該都具備了非常不錯的信息化硬件設施。很多中職生可能沒有自己的電腦或者學校為了管理不允許他帶，但學校可以利用課余時間開放機房給學生來進行課前微視頻的學習。
參考文獻
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[2]孔超. 高校計算機基礎課程的信息化教學設計與實踐研究―以《大學計算機應用基礎》為例[D].安徽師范大學碩士學位論文，2012.
[3]鐘曉流，宋述強，焦麗珍. 信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（1）：60.
[4]張金磊，王穎，張金輝. 翻轉課堂教學模式探究[J]. 遠程教育雜志，2012（4）：46-51.
[5]譚姣連，徐曉東. 用視頻轉變學生的學習方式[J].中國遠程教育，2013（11）：57-61.
本文就信息技術與物理課程教學的整合，結合自己物理教學的實踐談談以下幾點看法。
一、“課件”向“積件”思路發展，探討物理學科整合新方法
在計算機輔助物理教學這個領域里面，市場上已有相當數量的物理教學軟件可供購買，但能夠真正適用于教學的軟件卻不多，教師自制課件的水平又不高，容易造成“低水平重復”的現象。在此階段上，尋求計算機輔助教學軟件開發和應用的新路子──積件思路應運而生。其指導思想是：“課件”向“積件”發展，工具型、資料型、開放型的教學平臺已成為計算機輔助教學軟件的發展方向，它包括帶有學科特色的平臺和多媒體資料庫。教師稍加培訓就能夠自如的運用它們來按自己的意愿制作課件，緊密配合自己的教學過程、為課堂教學所用,在真正意義上，實現計算機輔助教學。。
例如在物理學科平臺方面：《CSC電子備課系統》初中物理版、天翼全景多媒體教學軟件高中物理版都是面向教師設計的新一代大型集成化多媒體輔助教學軟件,集眾多教育專家和優秀教師的科研成果及教學經驗于一體，為教師提高教學質量、探索新的教學模式和方法提供了豐富的資料和必要的教學手段；又如《青鳥師友多媒體課件開發平臺》，是一個基于Windows操作系統，集聲音、圖形、圖像、文字于一體的多媒體課件開發工具;再如幾何教學平臺的“幾何畫板”不僅適用于幾何教學，而且也適用于物理教學中的力學課程，它界面簡單、容易學習、直觀好用，因此這樣的軟件很受老師的歡迎。以上四個多媒體計算機輔助教學軟件開發平臺，就很好的體現了“積件”思想。
在多媒體資源處理方面，物理作為一門信息技術鄰近學科，物理教師應該成為信息技術與學科整合的先行者。如今許多物理教師都在Internet上建立了自己專門的網站，并把以網頁瀏覽的形式制作的CAI課件、教案、論文等放在該網站中，同時還可以把其它網站已有的課件通過Internet的超級鏈接功能揉合到自己的CAI課件里，以“搭積木”的形式，把在教學實踐過程中制作的每一個課件鏈接起來，通過長時間教學的積累，逐步建立一個完整的教學課件體系。反之，其它教師也可通過網絡共享自己的CAI課件，克服了傳統的“軟件包”形式的課件不能共享的缺點，提高了課件資源的利用率，充實了網上物理學科資料庫，形成網上物理學科聯盟，實行資源共享。此外，教師和學生可以在任何時間、任何有網絡終端的地點，通過Internet網絡來訪問這些網站，進行物理教學的探討和鞏固性學習。
因此，運用“積件”思想，走素材資源庫和制作平臺相結合的新思路，是軟件開發和應用走出目前困境的有效途徑。學科教師應根據教學實際，運用“積件”思想，充分利用現有條件下的網絡信息資源素材庫和教學軟件，以及相關的CD、VCD資源，從中選取適合教學需要的內容來制作自己的課件，從而適應不同教學情境的需要，徹底改變教學軟件在設計、開發和使用上的相互割裂的局面，使CAI在課堂上的運用走出低谷，朝著信息技術與物理學科整合這一更為廣闊的方向發展。
二、電腦模擬，發揮物理演示實驗、虛擬實驗室的功能
1、信息技術與物理實驗教學整合，發揮演示實驗作用
物理是一門以實驗為基礎的學科，實驗教學和演示實驗是中學物理教學的重要一環。豐富多彩、生動有趣的實驗是物理實驗教學的特點，利用實驗課不僅可以讓學生記住某些相關結論、實驗步驟，而更為重要的是能夠使學生透徹理解并且完全掌握產生實驗結論的過程。在普通物理課堂的演示實驗中，由于受到常規實驗儀器本身的限制，實驗效果常不如人意。而通過多媒體技術模擬實驗的輔助,模擬一些重要的，但在現實實驗環境下難以完成的一些物理實驗，則可彌補常規實驗儀器的不足，提高物理實驗的演示效果。
如本人在做凸透鏡成像規律實驗時，先用常規儀器按傳統實驗方法進行演示，由于常規實驗儀器的限制蠟燭在光屏上所形成的像隨著物距的變化而變化的這一現象不是很明顯，致使學生對凸透鏡成像的特點不甚理解，并產生迷惑。此時我改為采用多媒體技術進行凸透鏡成像規律模擬實驗，演示物距從無窮遠至小于焦距的整個實驗過程中物距、像距和像的變化的情況，整個模擬實驗過程流暢、直觀、明了，從而使學生對該實驗有了一個清晰完整的認識。由此可知通過信息技術與物理實驗整合，可以突破常規實驗儀器的局限性，所以我們應當充分發揮信息技術的特長，對那些難以觀察到的、復雜、困難的實驗進行模擬和提供幫助，成為常規實驗的補充，并把兩者結合起來，使實驗教學上升到一個新的層次，從而有助于學生發現規律、獲得知識，提高學生的科學文化素質和實驗技能水平。
2、在網絡技術環境支持下，發揮學生自主探討性實驗作用
在傳統物理實驗室，一方面由于怕發生意外和造成實驗儀器的損失，有許多實驗室規章制度，對學生諸多限制；另一方面由于實驗環境和實驗條件的限制，實驗結果往往和物理理論不一致，甚至出現相反的數據，這一切無不暴露出了傳統實驗室的弊端。
讓學生在網絡環境下進行虛擬實驗室操作，以自主模擬實驗為基礎進行多媒體教學，則可以解決這一難題。如筆者在上傳統電學實驗課時，通常會告訴學生,電流表的接線柱不能接錯、電壓表不能超過量程，電池組不能短路。很多實驗不允許學生自己操作，這些規定無形中扼殺了學生的創造性思維，而有些學生自主意識很強，常常會進行一些“地下操作”，最終損壞了儀器。然而，須知這些“破壞性”強的學生實際上也是動手能力、創造能力強的學生。在網絡環境下，倡導學生自主探討性實驗，既可保護儀器又能培養學生的創新能力，并能把很多傳統實驗做不到的效果一一再現。如本人曾在網絡環境下采用“仿真物理實驗室”虛擬電學實驗室軟件（在線版網絡軟件），實現網絡與物理學科教學的整合。學生在網絡技術環境進行多媒體實驗操作，通過網上人機對話，學生可以一邊操作一邊在網上暢游，獲取新知識，或與其他同學交流。如果學生在網絡虛擬實驗室遇到問題，就可以通過網絡從其他同學那里獲取相關信息，進行討論，讓學生自主學習，并自主觀察模擬實驗，從而掌握學習成果和學習方法。
這種虛擬實驗室為學生提供了全方位的開放性的操作環境，使學生在課堂上實現了在虛擬世界的真實體驗。信息技術與物理實驗教學整合，能夠培養學生自主模擬實驗、觀察實驗，并歸納、總結，抽象成所需知識的能力，從而學會學習，使學生主動地獲取物理知識，發展能力，并促使他們建立科學的世界觀。
三、充分利用網絡資源，增進教學效果
進入網絡時代后，網絡環境為學生提供了豐富的知識庫、資源庫，網上的資源開發和利用已成為一個現代教育工作者必備的信息素質。網上資源具有信息量大、更新快等特點，例如：中國中小學教育教學網（）教育資源庫物理學科、廣東教育資源網（）資源中心物理學科、中國物理教育網（）等可謂是一間完整的中小學數字資源庫，它為我們提供了同步教學、優秀課件等多種資源，且處于動態的更新之中。通過下載這些優秀課件、優秀習題再作進一步的組織、加工就能設計出適合自己風格的課件來。
本人在進行初二第十二章第一節浮力教學時，須向學生解釋浮力產生的原因。我先設想一個立方體浸沒在水中，它的6個表面都受到水的壓力，它的左右兩側面、前后兩側面，受到的壓力都是大小相等、方向相反，互相平衡，只有上下兩面由于深度不同，受到的壓強大小不同，壓力也因而不相等。浮力的產生是由下表面受到水的向上的壓力和上表面受到水的向下的壓力差，但如果使用語言和文字向學生講授向上和向下壓力差時，學生理解起來比較抽象，難懂，對整個過程反映比較茫然。所以我通過在中國中小學教育教學網（）物理學科課件庫網站下載相關課件解決這一難題。該課件以動畫的形式慢鏡頭表示前、后、左、右的壓強、壓力相等，小木塊保持不動，但加載上、下表面壓強、壓力時，小木塊慢慢向上移動，同時超級鏈接浮力大小的推導公式錄相。活潑的動畫效果、直觀的圖形，快速有效地激發了學生的學習興趣，收到了良好的教學效果，學生很輕易就攻破這一難點，同時為講授下一節阿基米德原理做好理論基礎，而這一切都是傳統教學很難做得到的。總之，讓學生在生動、形象的環境中進行學習，由此達到事半功倍的作用，也就能很好地提高課堂教學效果。
信息技術作為最先進的教學媒體與物理學科整合，不但深化了物理學科教學、加大了學科信息容量，而且提高了課堂四十五分鐘的教學效率。
四、擴大信息來源，提高教學水平
1、了解物理學科發展時事形勢、把握教學動態：
我們通過Internet在官方權威網站上查看有關物理發展動態，可以做到在時事政策上緊跟形勢，在物理學科教學時作出及時調整。物理作為一門理科學科，大量的習題是必要的，但訂購的習題集往往又存在著題型偏舊、信息過時的缺點，這對于學生習題更新、掌握中考的習題形勢是不利的。為了克服這一缺點，我們可以充分利用Internet這一信息資源，從網絡如中國中小學教育教學網（）上的物理試題中心、中國園丁網（）試題集錦欄目和其他一些重點中學網站試題庫上下載最新的試卷、搜集物理相關試題，用來給學生作為測試題和平時練習。實際情況證明：這些題目題型新穎、信息準確，對于啟發學生的思維，開闊學生的視野有著很大的幫助。
2、增進學習交流、提高教學水平
網絡的交互性給物理教師互相學習交流提供了機會。教師可以一方面利用電子郵件與有關專家進行交流，學習前沿的理論知識，獲取名教師的經典教案；另一方面還可以參與網上的教師繼續教育和參與一系列教育門戶網站的教育論壇，如在中國名師教育網（）我們可以與重點學校的名師專家探討物理教育應培養怎樣的人才，在中國園丁網（）、中國物理教育網（）的教育論壇我們可以與各地的同行探討物理教學中遇到的問題以及對物理教學改革的看法，通過網上學習交流，實現資源共享，達到提高教學水平的目的。
我們通過信息技術與物理課程教學的整合，激發了學生對物理學科的學習興趣，課堂上參與意識很強，對知識的理解掌握程度較理想，尤其是實驗教學，學生的實驗理解能力、動手能力均取得了長足的進步。實踐證明，信息技術與物理課程教學的整合能鞭策我們教師去進一步完善課堂教學，使教學過程更具有科學性，幫助教師在課堂上更合理地掌握和利用時間，吸引學生的注意力，使學生在課堂上接受和掌握更多的知識，提高物理課堂教學的效率。
隨著信息技術和物理學科教學整合的發展，將信息技術引進教育領域將給學生、教師、學校帶來一個新的教學模式和新的契機，但同時也應看到，信息技術和物理教學整合是一個新興事物，還有許多問題需要我們去研究、探索。但我們確信信息技術在和學科教學中整合中將大有作為。
參考文獻：
練麗丹福建省武平縣第一中學教師
我們學校地處閩、粵、贛三省交界處，經濟條件一般，基礎設施薄弱，學校硬件設施自然也沒有發達地區先進，許多教師對于網絡相對來說是比較陌生的，或者說雖然有些了解，但并沒有作過多深入的研究。因此，我們要開展網絡團隊教學可以說是困難重重。
那么，面對尚不成熟的條件，我們作為相對邊遠地區的教師，是消極等待，還是積極應對，我想，許多教師的回答應該和我一樣。我們要在現有的基礎上，突破條條框框。自家條件有限，我們可以走出去，去朋友家做客。經過思考，我覺得可以用以下幾種形式來嘗試開展網絡團隊教學研討。
逛逛網絡論壇
論壇作為一種有效交流的網絡平臺，經過了多年的發展，可以說技術上已相當成熟，而面向教育的論壇又保證了交流的對象幾乎全為教師或者關心教育的社會人士，平時注意多去論壇和大家交流，無疑是一種良好的提升自我的方式。可以根據自己的學科特點，分別選擇適合自己的論壇。
看看教育博客
博客，這幾年可以說是紅透了半邊天，教育系統也為它打開了大門，讓博客安家落戶了。教育類博客的主人一般都是教育專家、教師等，平時注意搜集一些優秀的教育博客，經常上去學習，或者自己也利用現成的網絡資源，開出一塊自留地，建立自己的教育博客，慢慢耕耘，筑巢引鳳。
相信只要認真付出了、慢慢積累了，自然也會有教育同行前來指導交流，這樣不也是網絡團隊交流的另一個形式嗎？
共享教育資源
網絡的重要特點就是共享，而對于教育教學而言，資源是提高教育教學效率的重要保證。課堂教學、課余指導，都需要理論、實踐資源的有力支撐，有了網絡的幫助，各人把自己認為值得和大家共享的資源上傳到網上，你來我往，資源自然就積累起來了。這時，我們可以不再像以前那樣依賴教育理論書籍，只要手頭有一臺可以上網的計算機，隨時搜索，教育論文、教學素材等資源在網上都可以輕松獲得。我想這也應該是全國，乃至全世界教育同行的“團隊式”交流與奉獻的結果吧。
楊華廣東省深圳市南山區南山小學教師
綜觀各種教學團隊，千差萬別。單就規模來講就有大有小。小到一個科組、年級組，大到一個學校、一個地區，甚至是跨地域、跨國界、跨文化的教學聯盟組織，如目前在國際上比較活躍的國際學校聯盟組織（省略）。
但是不管怎樣，一個教學團隊如果要良好地運作或發展的話，以下幾個方面是非常值得注意的。首先是需要有共同的奮斗目標。沒有共同目標的團隊是不能夠持久的；其次是要有領導的高度重視或支持。觀察我們身邊好的教學團隊，其背后一般或多或少總是獲得各級各類領導的支持和關懷；第三是需要有領頭的教師引導團隊開展工作。這要求領頭的教師有樂于吃苦，勇于奉獻的精神；第四是教學團隊的工作方式可以形式多樣，不拘一格。不管是傳統的方式還是現代的方式，它們的終極目標是一致的。只要能有利于團隊的建設和發展，就可以為我所用。
下面，我就深圳市南山區教育一線的實踐，來談談建設和發展網絡環境下的優秀教學團隊的具體做法。
1.通過建設深圳南山虛擬教研中心（jy.省略/bbs/）為教學團隊的成長搭建平臺。目前，虛擬教研中心建設有涵蓋中小學所有課程的板塊，方便各科教師交流。并且，我們在虛擬教研中心集成了視頻會議系統(61.144.235.250/avcon/index.php?getLang=no),開通了國內第一個“教育維客網站”（wiki.省略/）。
2.建設教育博客群。南山實驗教育博客群（61.144.246.3/txy/blog/）是這其中的佼佼者。他們建設有教師網志、學生網志、班級網志、家長網志、專題研究等板塊，通過博客平臺打造優秀教學團隊。
3.加入QQ群。目前QQ群的使用非常普及，通過各種形式的QQ群，教師可以加入各種教學團隊，迅速獲取教學的各種信息，及時了解教育教學的最新動態。
4.采用多人、多點、多媒體影音服務系統。目前，我所在的學校已經加入國際學校聯盟組織。學校正在嘗試應用影音服務系統（210.201.138.69/zhcn.php）與國內外的學校進行交流，創建新形勢下的網絡教學團隊。
肖年志江蘇省蘇州工業園區教研室教研員
我以為，有實效的網絡教研應該利用網絡平臺（基于Blog、論壇等）將專家、教研員、廣大一線教師聚集起來，圍繞課堂教學，通過廣泛的頭腦風暴和思維碰撞，探究學生全面發展、教師專業成長帶規律性的策略和方法。有實效的網絡教研與“面對面”的傳統教研方式不是矛盾與孤立的，而是互為補充、有機地融入到整體教研活動之中的。因此，我們可以從以下三個方面作些嘗試。
1.專家引領。“專家引領”既是教研工作的主要內容，又是教研工作的重要手段。教學研究專家對課堂教學往往有獨到的見解，其對教學改革與實踐會起到十分重要的指導作用。有效地利用網絡“與專家對話”，會達到“聽君一席談，勝讀十年書”的效果。而網絡時空的延展性使得網絡教研更容易得到專家的支持與參與。因此，作為網絡教研的組織者――教研員，應定期邀請課程標準制定者、課改教材編寫者等專家參與網絡研討，指導區域性的網絡教研活動。同時邀請區域外的學科特級教師、知名教師等進行網絡交流，將他們先進的教育教學理念和方法融入本地區教學實踐之中，以促進一線教師的快速成長，提高其課堂教學質量。
2.主題生發。教學研究必須圍繞一個個主題展開，正如課堂教學必須圍繞一個個問題深入一樣。有了主題，參與者才會圍繞一個中心各抒己見，形成思維碰撞，最終達成有利于解決問題的共識；反之，參與者會茫然無言。因此，網絡教研的組織者應結合課堂教學實踐確定階段性的研討主題，諸如：“信息技術課堂教學中問題的設計策略”、“如何設計學生的學習活動”、“學習困難生的分層教學策略”、“信息技術競賽輔導方法談”等，同時引導一線教師針對教學實踐、以教學案例的方式提出問題，展開研討并解決問題。也只有這樣，我們的網絡研究才是立足于課堂教學的，有針對性的、教師樂于參與的。
3.活動支撐。教研活動是教學研究的重要載體。一旦離開了相關的活動，我們的教研工作就成了空中樓閣。實踐證明，利用網絡開展教研活動可以有效地激發一線教師的廣泛參與，使教研工作更充實、更有生機。具體做法：一方面直接在網上開展諸如信息技術優秀教學設計評比活動、優秀課評比活動、整合課觀摩活動、學生優秀電腦作品評比活動等，其間，每一個教師既是參賽者，又是參評者，既可以學習他人的優秀作品，又可以獲得他人對自身作品的客觀評價，這是每一個教師求之不得的事情；另一方面，在“面對面”的傳統教研活動之后，進行相關的拓展與延伸。如，在課堂教學觀摩與研討活動之后，要求每一位教師寫出自己的反思在網絡之上，供大家進一步交流學習等。另外，還可以組織“網絡沙龍”，開展行動研究，促進專業成長。
最后值得強調的是，在網絡教研中，“專家引領”、“主題生發”、“活動支撐”是相互滲透、有機融合的。同時，網絡教研往往是教師自主參與的，因而參與網絡教研的團隊能否壯大不是一紙文件、一聲命令能夠解決的，而要靠網絡教研的實效性。只有有了實效，網絡教研才會有吸引力，才會有不竭的生命力。
金陵江蘇省蘇州市電化教育館館長
信息化對教學最大的支持并不在于課堂上運用信息技術，而是在于網絡環境支持教師專業發展。例如，在目前被教師們廣泛使用的Blog上，教師可以方便地將教學及其研究方面的精神與物質的成果上傳發表，形成教師個人的資源積淀，成為教學工作的好幫手。尤其是，Blog可以跨越時空形成網上頭腦風暴，激發教育智慧，成為支持教師隱性知識顯性化的重要途徑。于是，教師們在網絡上聚集起來，開始了中國教育信息化史上波瀾壯闊的民間網絡教研。事實上是形成了一種鮮亮的跨地域、跨學校、跨學科的教學研究現象，反映了課程改革背景與網絡環境下反思與協作的需要。蘇州市所開展的網絡教學團隊競賽正是在這個背景下，為支持教師的新課程實踐應運而生的。
而之于目前存在的網絡教學團隊的教研方式是否具有超前性和替代現有的一些教研方式的可能性的討論，我認為應該辯證地看待這個問題。首先，虛擬世界的產生是現實世界的需要，一經產生就成為社會存在的一個組成部分，網絡教研是教育與信息化融合發展自然歷程中的一個片斷，它本身談不上超前不超前，只是誰最早認識和享用虛擬世界的成果，誰就在一定時期表現出具有超前性。其次，由于網絡教學團隊競賽明確地提出了網絡教學的概念，對于引導教師投身跨越時空的網絡教研，通過同儕互助激發和匯聚教育智慧，以及在此基礎上從事意義建構來說，又具有一定的超前意義。其三，由于虛擬世界的產生只是現實世界發展的自然成果，因此，網絡教研并不能代替現實的教研，而是現實教研的必要補充。其主要表現為跨時空優勢和同儕互助優勢方面的補充，以及基于網絡教研、同儕互助的意義建構實踐。但它仍然是全部教學研究的一個組成部分，不能把兩者割裂開來，離開了現實的教研，網絡教研就會成為空談。
孟紅娟華南師范大學教育信息技術學院未來教育研究中心碩士研究生
李淑霞南京大學教育科學與管理系網絡化學習與管理研究所碩士研究生
