開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高二語文教育總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

[關鍵詞] 語文教學 作文 四環評改

一、問題的提出

中學的作文教學往往源于教師的講授,止于教師的批改。作文評價這一教學環節卻長期被教師所壟斷,負擔沉重,教師難改、厭改,而社會輿論、家長、學生都要求語文教師“精批細改”,甚至讓學生的作文“滿篇見紅”,改得越多,批得越多,就越好。教師獨攬,費時費力,苦不堪言。另一方面教師側重于學習結果的評價,不少學生的作品往往被教師忽略,甚至被一元化的標準否定,常常因為一已之見或思維的定勢,而扼殺了學生的創造性思維,嚴重束縛學生的發展,哪管什么學生的“主體地位”和創造精神呢?這種傳統的精批細改的作文評價形式,只強調教師的詳批詳改,忽視學生的主體地位,把學生完全放在被動的位置上,造成學生厭學,教師難教厭改且效率低下的局面。

二、研究的理論依據

《語文課程標準》中也強調學生要“養成修改自己作文的習慣”。作文教學離開了“人本”,忽視了寫作主體,它是走不遠的。葉圣陶先生曾一針見血地指出:“學校領導迷信精批細改,家長也迷信,實在有損于學生的是:學生的主動性阻礙了,這是最大的損害。”葉圣陶先生也說:“文章要自己改,學生學會了自改的本領,才能把文章寫好”。作文的學與教、寫與改是一對相互作用的力。學生是教學活動的最基本的對象和主體,學生的主體性的基本特征表現在自主性、能動性、創造性等方面。從這個意義上說,我們應該把作文評價的主動權還給學生,讓學生通過自己批改作文的實踐活動,去真正達到提高作文能力的目的。

三、實驗對象及時間

1.實驗對象:衡陽市一中高二年級10個班(一共20個班,另10個班為對比班)。

2.實驗參與教師:衡陽市一中高二語文備課組全體教師。

3.實驗時間:2008年10月至2009年10月。

四、實驗過程

㈠準備階段

1.確定實驗班和對比班;

2.教師理論學習與探索;

3.擬定計劃,明確分工。

㈡實施階段

1.每兩周開展一次課堂交流。

2.確定基本的作文四環評改課堂模式。

(1)獨立自改

要引導學生走出“學生作文由教師改是天經地義的事情”這一認識誤區,古今中外的名篇佳作,無不是在反復錘煉修改中產生的,認識到改作文是自己的事,它對提高自己的閱讀、理解、分析、鑒賞、表達能力是大有好處的。其次是方法上的指導:學生作文草稿完成后,要求反復看,這樣有利于發現問題,便于思考修改,同時考慮作文的立意、選材、結構、表達能否更上一個層次,同時鼓勵學生大膽發現自己作文的亮點。經過一段時間的訓練,也能掌握自我評改方法,作出規范的評改,而且評語越寫越好,越寫越多,他們能圍繞作文要求、審題立意、文章中心、選材、結構、表達方式和語言等諸多方面,寫上評語,提出修改方案。

(2)教師示導

評改課堂一定不能忽略教師的主導地位,首先教師引導確立修改目標,我們把評改目標分為常規目標和特定目標兩種。常規目標一般包括評判書寫質量,修改字、詞、標點符號及句子;特定目標是根據每次作文的重點確定修改目標,如議論文的立意、結構、論證方法、材料的選擇、材料的敘述等等,特定目標一般一次只有一個。一般要從常規目標開始,再落實特定目標。這樣便于各個擊破,步步為營,符合循序漸進的原則和認知規律。再確定恰當的作文評分標準(分項評分表)和修改細則,交待評改程序和評改方法,并對此作專題講解。而且教師充分發揮示范作用,教師可以引導學生一起完成一份示例修改,比如書寫美觀,用詞、標點、格式正確。語言準確、流暢;結構嚴謹、層次分明;立意新穎、深刻;中心明確;他的閃光點在哪兒等,引導學生大膽發現,引導學生奇思異想,引導學生提出創造性的修改方案。

(3)分組評改

分組批改的目的是讓每一位學生都參與到作文評改中來,以期最大程度地調動學生的積極性,進而全面培養學生的寫作興趣。實際操作中,可將全班學生分成若干組,每三人為一組,按學生作文水平高低搭配。每組安排一個寫作水平較好的學生擔任批改組長,批改完后,批改人均簽上姓名。小組互評時,教師巡回檢查、指導。如果評改意見不一致,可通過討論協商的方式來達成共識或。要求學生多進行鼓勵性或賞識性評價,讓自己的紅圈紅線紅字化作真誠的笑臉,由衷的贊嘆,懇切的建議。指導學生在評改中選擇好評改點,而不是處處改、隨意改,選擇就要選那些必改之處,選擇那些有較大批改意義或啟發價值的地方。改是為了使某些不足或錯誤成為比較完美、相對成功的先導。

(4)交流總結

在教師的指導下,開展全班交流,進行佳作欣賞,進行評改范例欣賞。要求優秀習作者朗讀自己的習作,其他同學認真聽讀,聽讀后選取有代表性的學生對該文進行點評,并與小組互評的情況相對照,可見仁見智,可開展討論,必要時教師提出參考意見。這樣通過幾輪評改,學生對該文有一個更加全面的認識,在不知不覺中學生學會寫好作文的好辦法,同時,學生容易明確自己在批改上的差距,便于努力調整方向,提高自身水平。

交流完畢,教師要對評改情況作簡短小結,在總結中不斷提升。對評改積極分子進行表揚,對評改中存在的問題恰當予以點拔,對學生作文中存在的問題予以小結。尤其是針對作文的訓練目標要總結,學生的訓練現狀和問題都要及時總結。

以上四個環節,環環相扣,互相關聯,構成一個立體式評改信息網絡,使得作文評改更加趨于合理化、規范化、科學化、標準化。

五、實驗結果

從近一年學期的的實踐看,特別是和對比班相比效果是明顯的,學生在“自我表露”中獲得了極大的滿足和成功的喜悅,創造潛能得到了極大的開發,豐富了學生內心感悟,激發他們的寫作熱情和激情,有利于克服學生作文馬虎,不負責任的陋習,有利于養成嚴肅認真、一絲不茍的習慣。實踐的機會,讓學生在評改實踐中掌握了不少的寫作技巧,積累了豐富的語文材料和言語經驗,學生像樣的文章也多了。而且我們對實驗班的學生進行了調查統計,91.8%的學生贊成四環評改,86.7%的學生認為對自己寫作有所幫助。也對兩次考試的作文評分進行了統計分析,第一次期末考試實驗班的作文平均分高出1.89分,第二次期末考試實驗班的作文平均高出2.38分。

六、研究反思

1.是否可以采取分層分組法?

2.對差生作文什么樣的評改尺度最有效?

3.最后教師全面檢查學生的評改情況,針對不恰當的評改如何處理最有效?

參考文獻:

第2篇

關鍵詞 語料庫 聾生“不”和“沒（有）” 習得過程

分類號 G762

1 引言

聾人主要通過兩種方式進行溝通，第一是手語——聾人手語和漢語手勢語。聾人手語是指未受到普通人語言干預和影響的手勢語言，是聾人未入學之前為了滿足自己的生活交際需要，自發創造的手勢語。漢語手勢語是用手的動作面部表情身體姿勢來表達意思，進行交際和交流思想的一種語言形式，是漢語手語的一種類型。它是針對聾人手語而言的，在聾人學習書面語過程中起到非常重要的作用。另一種是書面語。“書面語”是用文字寫下來的語言，它是在口語的基礎上產生的。因為聾生不能像普通兒童那樣自幼獲得大量的聽說方面的母語輸入，加上書面語自身較為抽象的表達和聾人手語與漢語手勢語、漢語，書面語之間的轉換差異性，導致聾生要想熟練地掌握書面語存在一定困難，需要更長時間的習得過程。寫作是人類的一種有目的特殊的社會實踐活動的記錄，是人類有意識地使用語言文字來記錄資訊、表達意向的過程。注重寫作能力的訓練，對于提高語言學習者的書面語表達能力是至關重要的。對于語言學習者（不論是聾生還是普通兒童）來說，寫作是體現其語言綜合運用能力的難度最大的一項技能，一方面它能反映出語言學習者在某一階段內語言學習的綜合素質；另一方面，通過對語言學習者不同階段寫作能力的考察，也能從一定層面上階段性地呈現出其語言習得的成果，進而反映出語言習得的情況。此外，對聾生書面語語法知識習得及習得過程的研究，是聾生學習取得效果和效率的關鍵因素之一。

目前我國對聾人漢語書面語的研究尚停留在經驗層面。基于我國聾人漢語書面語語料庫***的研究為數不多。目前我國聾人漢語書面語研究方法還主要局限于以下三個方面：一是對日常教學中發現的問題進行經驗性的分析總結并得出一些結論，如劉德華、黃紅燕的研究等；二是研究者收集一個班級或者一所聾校的學生語料，然后采用人工檢索的方式進行簡單的統計分析，如王姣艷，呂會華等；第三是研究人員采用實驗的方法，對聾人漢語書面語的語法意識進行相關研究，如哈平安等。以上這三種主要的研究方法，或是簡單的經驗性總結，或是建立了語料庫，但是研究方法（人工檢索）較為落后，不能夠運用較為先進的基于計算機的統計方法和手段進行較為精確的定量研究。采用基于語料庫的定量研究，有助于發現聾生書面語發展過程當中的一些規律性問題，如漢語某些特殊句式（如否定結構，把字句，被字句等）或者漢語體標記（漢語表示體范疇的形式標記，典型的是“了（完成體）”“著（持續體）”“過（經歷體）”）等的掌握情況和習得規律；該研究還可以使聾生掌握并使用更符合漢語語法規范的書面語，同時對聾校的漢語教學實踐也有一定的指導意義。由于篇幅有限，本文旨在發現聾生漢語書面語否定結構習得過程的一些規律性現象，并盡可能做出客觀的解釋。

2 材料與方法

本文所采用的語料全部來自于國內某聾校的學生日記。年級跨度從小學四年級到高中三年級，共9個年級。聾生年齡跨度從10歲到18歲。首先對每篇文本進行人工編號，刪除了每篇文章的標題，用分詞軟件進行機器分詞和人工校對，力求結果精確。因為五年級和六年級的文本數量較少，所以對所收集的語料進行系統抽樣整理，盡量確保每個年級的文本大小基本相同。表1是進行標題刪除、機器分詞、人工校對和隨機篩選四個步驟后的樣本語料基本信息。

漢語中對否定結構的分析，出發點是將其作為肯定結構的對立面，即“否定對肯定而言。形容詞和動詞，都可以在前頭加‘不’表示否定。”“不”和“沒”是兩個主要的否定詞，但詞性不同。“不”是副詞，“沒”是動詞和助動詞。鄭明紅認為，“否定和否定句是分屬于邏輯和語法兩個不同范疇，否定句是指表示否定的句子，是一種語言單位。”她還指出，“有無否定詞應該成為判斷某個句子是否是否定句的一個重要依據，否定詞是否定句的一個重要語法特征。”韋世林也持類似的觀點，他認為“所謂否定句，從語形上看，就是帶有‘非’、‘無’、‘不’等否定詞的語句”。通過WordSmith工具檢索發現，由“非”和“無”兩個否定副詞所構成的否定句數量情況分別如下：“非”構成的否定句在所有語料當中僅出現三例，分別在七年級出現一次，高三年級出現兩次；而由“無”構成的否定句在全部語料當中一次也沒有出現過。故本文研究的否定結構習得過程就集中在由“不”和“沒（沒有）”構成的否定結構。

下面列出的否定結構分類，是從聾生的語料當中概括出的6類與“不”相關的否定結構（用B表示）和5類與“沒（有）”相關的否定結構（用M表示）。

（1）帶“不”的否定結構分類：

BI——“不”+V（不去，不走等，這里不包括助動詞否定，“不是”系動詞否定和“V+不+V”結構）；

B2——“不”+A（不容易，不漂亮等）；

B3——“不”+“是”+/N/R/V…（不是我，不是計算機等）；

’

B4——***“不”+V（助動詞）（不要，不想，不會，不能，不應該，不愿意，不可以，不敢，不肯，不該，不準，不值得）；

B5——V不（完，了）（吃不完，動不了等）；

B6——“不”+D（不太，不很，不再等）。

（2）帶“沒（有）”的否定結構分類：

M1——“沒（有）”+V（沒（有）看見等）；

M2——“沒（有）”+N（沒（有）鋼筆等）；

M3——“沒（有）”+A（沒有成熟等）；

M4——“沒（有）”+MN/R+V/MN（沒（有）嚴厲批評我，沒（有）你高，沒（有）這么多的煩惱等）；

M5——“沒（有）”+介詞（短語）（沒（有）為你著想，沒（有）把電池助聽器等）。

關于上述分類需要進行幾點說明。

首先，分類否定并不是完全按照漢語傳統語法的否定結構系統進行分類的，而是通過AntConc軟件鎖定關鍵詞，先對聾生的否定副詞的使用情況有一個大致的了解，而后根據使用的實際情況做出的一種概括和描寫。如果按照傳統語法歸類，不利于詳盡地揭示出聾生書面語表達中存在的具體問題，某些有悖普通人表達習慣的現象就容易被掩蓋，這對于分析聾生語言習得過程是非常不利的。

其次，國內文獻在對“沒”和“沒有”進行探討時，大多數都沒有對二者進行區分，而是把它們看做同一個詞或者同一個語素的不同變體。“沒”有一個變體是“沒有”。另外，根據肖忠華教授編制的蘭開斯特漢語語料庫（The Lancaster Corpus of Mandarin Chinese），王立飛對否定副詞“沒”和“沒有”的具體區別進行了研究，他的研究結果表明：“沒”和“沒有”的否定功能幾乎完全相同，兩者在大多數情況下可以通用。綜上所述，本文將“沒”和“沒有”劃為一類進行研究。

3 結果與討論

3.1 “不”和“沒（沒有）”否定結構習得過程的有序性

按照上述分類細則，用AntConc軟件檢索出與“不”以及“沒（有）”相關的否定結構在語料中的分布情況，并根據每個文本的總詞數，分別計算出了各個分類在各年級中出現頻數的百分比，如表2所示。

根據表2數據，本文用EXCEL軟件生成了四年級至高三年級的否定結構習得過程曲線圖，如圖1所示。

從縱向對比中可以看出，所列的11個分類的否定結構習得過程處于不同的發展水平上。為了便于分析，不妨將Y軸上位于0.20%這條水平線以下的區域稱為三級習得水平；介于水平線0.20%至水平線0.60%的區域稱為二級習得水平；在水平線0.60%以上的區域稱為一級習得水平。由圖不難看出，處于一級習得水平的是B1（“不”+V）；處于二級習得水平的有B2（“不”+A），B4（“不”+V（助動詞）），B5（V+“不”+V）和M1（“沒（有）”+V）；其余類別均處于三級習得水平區域當中。其中B1（“不”+V）是從二級水平區域上升上來的，并且在小學階段都還處于二級習得水平，升入初中之后才上升到一級習得水平；在處于二級習得水平區域的四條曲線當中，有兩條曲線，“不”+V（助動詞）和V+“不”+V，都是從一級習得水平區域上升上來的，而且進入到二級習得水平區域的時間也是小學階段末期和初中初始階段。從上述否定結構的三個習得水平區域的分布中，能否發現一些規律性的東西呢？

倘若按照圖一中的詞序對這些否定結構進行一個排序，如表3所示。

很明顯，在對否定副詞“不”和“沒（有）”的選擇問題上，前者的使用頻率明顯高于后者；其次，從一級習得水平到三級習得水平，即隨著習得水平區域的降低，否定結構也由簡單變得復雜。

直接對動詞的否定“不”，在所有否定結構分類當中是使用頻率最高的，直接對動詞的否定“沒（有）”，使用頻率也是最高的；排在第二位的是“不”對助動詞的否定，僅次于它對動詞的否定，這一現象與將漢語作為第二語言習得的外國學習者來說有所不同。以母語是英語的漢語習得者來說，英語中對助動詞的分類系統與漢語助動詞的分類系統不是一一對應的，因而對這些以英語為母語的漢語習得者來說，在用“不”對助動詞進行否定的時候，如何選擇助動詞便成了他們學習的重難點之一，故在他們剛開始學習的階段，使用頻率也不會很高。排在第三位的是否定副詞“不”對形容詞的否定。“沒（有）”對形容詞的否定，在由“沒（有）”構成的否定結構當中，排名也是僅次于對動詞的否定結構。這些現象都說明，當否定副詞直接對動詞或者形容詞這些較為簡單的、并不涉及其它成分和結構進行否定是比較容易掌握的，故而在使用頻率上也更加頻繁地表現出來。

在這些否定結構中，對動詞的否定頻數為何會明顯高于對形容詞和副詞的否定頻數呢？究其原因，可能與聾生所使用的漢語手語特點有關。根據吳玲的研究，聾人手語的詞語種類包括手勢詞語（指單一的手語詞匯，主要是《中國手語詞典》中的詞語在手語交流中的具體運用的手勢，例如：猴子，兔子等）、表情詞語（指在打手勢的同時臉上做出各種各樣的配合手勢的表情或者是單獨出現的表情，如“沒有”——搖頭等）、聾式手語（指聾人在日常生活中運用身體的各個部位綜合起來創造的手勢，它是聾人在交流中隨著語言環境變化而發揮的創造性的生動手勢詞語；它是手勢、身體、表情的全方位的協調配合，而不只是限制在手勢上，可以自由地發揮和創造；這種聾式的手語動作在健聽人中間是很少使用或者不用的）、身體詞語（指身體在打手勢的同時配合手勢做出的各種各樣的姿勢或者單獨出現的身體姿勢，它們表示各種各樣的意思）和口型詞語（指在打手勢的同時運用的漢語詞語的口型動作，有時還伴隨著聲音）五大類型。其中手勢詞語是手語詞語的主體，占手語表情達意全部內容的50%左右，而另外的50%左右是靠其它方式表達的。排在第二位的是表情詞語。這些表情詞語常常是名詞和動詞的修飾語，絕大部分相當于書面語當中的形容詞和副詞。由于聾生在將手語轉換成書面形式時，常常沒有把表情詞語考慮進去，就容易造成聾人書面語中形容詞和副詞的缺失。此外，處于三級習得水平的曲線中，主要是那些否定結構比較復雜，并不是對某個詞直接進行否定的簡單結構，如由“被”字句、“把”字句構成的否定結構（例如：沒有被察覺），由介詞短語構成的否定結構（例如：沒有為身邊的非吸煙者著想）等。

通過分析不難發現，“不”和“沒（有）”的習得過程是按照某種順序進行的。這種有序性，從某種程度上來說，與否定結構的復雜程度相關。同時，聾生由于手語的影響，也對其書面語各個方面的習得順序和難易程度造成了一定的影響。

3.2 “不”和“沒（沒有）”否定結構習得的消長過程

在對圖1進行縱向分析的時候發現，否定結構習得發展的水平并不是一成不變的，而是有消有長。這又當如何解釋呢？為了便于更清楚地觀察和分析，本文將圖。1拆開，圖2是由處于一級習得水平和二級習得水平構成的曲線圖。

通過對圖2中的各條曲線進行橫向發展趨勢對比研究，不難發現，雖然不同的習得曲線在不同階段內的升降幅度大不相同，但仔細觀察卻也異中有同，即：不論曲線如何變化，各否定結構習得發展大致呈現出三個階段，即習得過程的發生期、高漲期和相對穩定期，并且高漲期一般都發生在初中階段。

發生期是指習得的開始階段，即知識被激活的時期。發生期開始得越早，就說明習得過程被激活得越早，反之亦然。由圖2可知，處于一級和二級習得水平的否定結構，在小學四年級就已經被激活了（至于激活點是否是在小學四年級之前，由于缺乏語料證據，故本文不敢妄加揣測）。而那些處于三級習得水平的否定結構（由圖1可知），即較復雜的否定結構，它們的曲線在小學階段都緊貼著橫坐標軸，并無任何被激活的現象。

所謂高漲期，是指習得過程中最活躍的階段。一旦某個知識點或者知識體系被激活，學習者就希望在實際應用中大量運用自己習得的知識，有時甚至還會發生“泛化”現象（由于種種因素的限制，兒童對特點和規則的概括往往超過了一定的“度”，即超出了目標語言的使用范圍，因此兒童在將其類推到新對象的過程中，往往會產生“泛化”現象）。這是學習者對習得知識進行不分對錯的廣泛運用的一種極端表現現象。因此：圖2中大多數曲線都在初一、初二和初三出現峰值，這說明這些比較常用的否定結構在初中階段達到高漲期，接下來進入相對穩定期。這為接下來的研究帶來了新的方向，即普通青少年的否定結構的習得是不是遠遠早于聾生呢？普通青少年和聾人青少年習得過程的對比研究結果，也可以為聾人漢語書面語教學帶來一定的啟示。

相對穩定期，也可以稱作習得過程的成熟期，這標志著這一習得過程告一段落。成熟期出現得越早，則習得過程越短，反之，成熟期出現得越晚，習得過程就越長。通過圖1也不難發現，一級和二級習得水平大都在初中結束后就已經進入了穩定期，而處于三級習得水平的否定結構，有的在初中階段才被激活，有的甚至一直到高中結束都沒有被激活，而有的則呈現出隨年級增加出現此消彼長的態勢。這說明，處于三級階段的否定結構在高中結束還遠遠沒有被聾生掌握；與普通人的漢語書面語能力習得水平相比，聾人還存在著較大的差距，這應該成為聾生中學語文教育的重點和難點。同時這也意味著，處于三級習得水平的否定結構的習得過程更長。但是需要注意的一條曲線是“沒（有）+N”，由圖1可知，這條曲線雖然處于三級習得水平，但是通過曲線的變化趨勢，發現這一結構的出現頻數幾乎快要上升到二級習得水平，同時它的習得過程也出現了此消彼長的態勢。但與處于一級和二級習得水平的否定結構所不同的是，這個結構在高二才達到了高漲期，而后進入相對穩定期。這說明兩點：其一，“沒（有）+N”結構在普通人的使用情況中頻數應該比較低（有待研究的證明）；其二，“沒（有）+N”結構在聾生大學教育階段之前就已經基本成熟。

一般來說，習得過程越長，否定結構的習得難度也就越大；習得過程越短，否定結構的習得難度也會相對容易一些。這就是說，習得過程的長短在某種程度上反映了否定結構習得的難易程度。而這種難易程度實際上隱含著這些否定結構的習得順序。此外，這一習得順序與在縱向分析中所證明的難度順序也完全相同，這并非巧合，而是真實地反映了否定結構習得順序的客觀性。

4 結論

語法知識的習得及其習得順序是一個十分重要的問題，是關系到教學效果和效率的關鍵因素之一。本文通過選取真實聾生日記文本，運用WordSmith Tools和AntConc軟件對語料進行定量分析，在定量研究方法的事實基礎上，與定性分析相結合，得出以下結論。

（1）聾生的“不”和“沒（有）”否定結構的習得過程是有序的。這種有序性，從某種程度上來說是和否定結構的復雜程度相關的。但是，否定結構本身的復雜程度并不完全等同于習得過程的難易度，由于習得者是聾生這一特殊群體，聾生受其聾人手語的影響，也對其后書面語各個方面的習得順序和掌握難易程度造成了一定的影響。

（2）聾生否定結構的習得過程存在著一定的消長過程。通過研究發現，那些較為復雜的否定結構（如對介詞短語的否定，對把字句、被字句的否定等）到高中畢業時還沒有完全被掌握，這些都應當成為中學階段漢語教學的重難點；此外，否定結構教學應該考慮聾生內在的習得順序。教學過程應當順應習得過程，由易人難，循序漸進，才能事半功倍。

（3）對于聾生來說，聾人手語是他們的第一語言，而漢語手勢語和漢語書面語則是他們的第二語言，要想讓聾生對第二語言的掌握程度達到第一語言一樣的水平，必定經歷一過長期而艱難的過程。教師應當對漢語手勢語和聾人手語的語音、語序、語法、詞匯進行詳細總結歸納，并和漢語書面語語法進行對比研究，找出三者的異同。對待聾生的習得過程所犯的錯誤具有更大的包容心，進而更好地指導聾生漢語書面語的教學實踐。