時間：2022-09-22 04:21:21
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇初等教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
如何將這批學生培養成“全能型”教師，使他們適應基礎教育改革，發展和全面實施素質教育的需要，能夠承擔小學各門課程的教學任務，且基本具備從事小學教育教研和管理的能力？體育作為全能的一面，如何進行體育教學，我們從體育教學的培養目標、課程設置、教學內容及實施方案等方面作了探討。
一、體育教學目標
我們認為，五年制初等教育專業的體育教學必須使教育對象達到專科人才的一般素質要求，而同時作為高等專科的一個特定專業——初等教育專業的體育教學，還必須達到兩個要求。
（1）必須達到“專科”體育水平的要求。五年制師范的體育課程是公共必修課之一，教學重要點是使學生掌握基礎知識，基本技術和基本技能，提高體育文化素養，培養優良思想品德，促進學生個性發展。
（2）必須達到培養合格“小學教師”的要求，即教學目的和教學內容要體現“師范性”，從世界小學教育的現狀和發展趨勢來看，小學教師須能從事多門課程的教學，其中當然也包括體育教學。因此，除了讓學生掌握一些必備的體育專業知識和擁有健壯的身體外，還要求他們掌握小學體育的基礎理論、小學體育的教材教法，培養其初步具有擔任小學體育課教學、衛生保健工作以及組織小學體育活動的能力。發展學生特長，對部分有體育特長的學生，通過選修體育課，進一步提高運動技能和從事小學體育工作的能力，使其能夠基本勝任小學體育的工作。
二、課程設置與教學內容安排
湖南省五年制專科層次的《體育與健康》教材的教學內容是分學年按理論與實踐兩大部分編寫的，沒有分課次進行編寫，這樣增加了教學的靈活性和教師的主動性，便于教師根據實際情況安排和組織教學。初等教育專業的學生大都來自農村中學，他們的體育基礎相當薄弱。根據教材的特點和學生的實際情況，我們在教學內容安排上盡量與小學有關的體育項目相結合，講求基本技術、基本動作，抓住細節。課程由必修課、活動課、選修課和教育實踐組成。
三、教學方法的改革
以往培養小學教師是三年制，現在是五年制專科，教師必須明確五年制體育教學的培養目標，學習并領會五年制教育綱要和課程要求，通盤考慮和安排教學內容并制定出切實可行的教學計劃，同時，要有創新意識，致力于教學研究和教學改革，努力探素一條適合初等教育專業體育教學的新路。教師要加強業務進修，研究教學改革，提高業務素質。
要優化教學內容的結構，改進教學方法，教師必須具備現代教育觀念和教學技能，在課堂教學中充分利用多媒體軟件等把精彩的比賽視頻、動作要領、動作結構原理直觀地展現給學生，增加教學知識密度，擴大教學容量，節省教學時間，調動學生的學習積極性，激發學生熱情，提高教學效率。
“腦中地圖”有多種叫法，如“心理地圖”、“心智地圖”、“概念地圖”等,它們的基本涵義一致。腦中地圖(MentalMap)是指將地理事物的空間結構與聯系，加以適當的整理和概括,在頭腦中編制的一幅“地圖”，以有效地C：存和記憶各種自然和人文地理信息。腦中地圖具有概括性和不完整性、逼真性和變形性、差異性和鑒別性、可表現性和可塑性以及動態性等特點。腦中地圖的培養有如下意義：
第一,腦中地圖有助于學生深刻理解地理原理、地理規律、地理過程等，便于學生掌握地理知識，提高學生地理學習效率。
第二,腦中地圖有助于學生認識地理事物、比較分析地理現象。腦中地圖越完善，地理思維越活躍，綜合分析能力也越強。
第三,腦中地圖有助于實現地理學習遷移，已習得的地理知識對后續的學習有影響，后來學習的地理知識對加深先前的學習的理解也起到積極的作用。
第四，腦中地圖有助于學生收集和組織地理信息，并分析這些信息的地理位置、空間分布和區域差異，這些都是形成空間觀點的重要因素。
2初等教育專業學生腦中地圖現狀分析
初等教育專業旨在培養具有良好職業道德、掌握專業知識和基本技能的小學教師。初等教育專業培養的學生應具備豐富的小學生發展知識、學科知識、教育教學知識和通識性知識等。目前，我校有初中起點五年制初等教育和高中起點三年制初等教育(科學雙語)兩個專業，鑒于初等教育專業的培養目標，我校始終把培養知識豐富、技能全面的畢業生放在首位，在該專業開設地理課程，前者課程名稱為《地理》，在第五、六學期開設，后者課程名稱為《地球科學導論》，在第五學期開設。筆者自參加工作以來，一直教授這兩門課程，并堅持將地圖訓練作為教學重點之一,達到培養初等教育專業學生腦中地圖的教學目標。
(一)研究對象
本文研究對象為初等教育專業2006級-2011級學生和初等教育(科學雙語)專業2007-2012級學生，共計931人，其中男生183人，城市生源的學生僅占學生總數的16.6%，其他學生均來自農村或縣鎮。
(二)研究內容
圍繞腦中地圖培養的教學目標，每年地理課程開始時，對初等教育專業學生進行地圖測驗，讓學生在白紙上畫出校園平面圖、鐵嶺市地圖、中國地圖和世界地圖,考察學生腦中地圖的水平。
(三)研究結果
通過對地圖測驗結果的研究表明，初等教育專業學生地圖內容的掌握比較簡略，腦中地圖的水平較差，主要表現在:①學生能夠較完整地畫出校園平面圖，但比例關系和相對位置不準確;②學生能夠畫出鐵嶺市的7個縣區，但位置不準確、地區形狀走形;③學生能畫出中國地圖的輪廓,但僅能標出北京、上海和東北三省的位置;④學生基本無法畫出世界七大洲的相對位置，但有的學生嘗試標記中國、美國、朝鮮、伊拉克等新聞熱點地區。
2.1性別差異
測驗結果表明，男生畫出的地圖精度要高于女生，其中男生對各大洲的定位較女生更詳細、準確。
2.2年齡差異測驗結果表明，初等教育(科學雙語)專業學生畫出的地圖精度要髙于初等教育專業學生，前者年齡段處于21——22歲之間，后者年齡段處于17——18歲之間。
2.3鄰近性差異
測驗結果表明，學生對于這四幅圖的描繪由好到差依次為校園平面圖、鐵嶺市地圖、中國地圖、世界地圖，說明學生對接觸較多、較為熟悉的區域掌握情況更好。
2.4地理教育水平差異
測驗結果表明，初等教育(科學雙語)專業學生的腦中地圖水平要高于初等教育專業學生,城市生源的學生要高于縣鎮或農村生源的學生。接受過高中教育的學生知識較為全面，城市學生擁有較好的教育資源和條件，因此他們的地理知識水平較好。
(四)原因分析
4.1原有知識量較少
學生對一些地名和地理事物不熟悉，無法快速、準確地找到地理位置。一方面，學生在初中、高中階段的地理知識積累較少;另一方面，學生在日常生活中對于一些常識性的地理知識關注較少。學生頭腦中若有簡單的腦中地圖，就會很容易辨別出那些常見的區域，也能簡要地分析和評價該區域地理位置的優劣。
4.2學習遷移水平不強
學生無法有效地將頭腦中原有的相關信息遷移到面臨的問題上來。遷移使得地理知識得以概括化、系統化，學生在地理課堂上獲得大量的知識，這些知識不斷積累，有助于學生理解地理信息的本質聯系,提高地理知識的遷移能力。
4.3空間覺察能力較差
學生無法快速、準確地覺察出地理事物的空間位置關系、空間形態、空間組成和空間排列方式等。在遇到地理問題時，學生頭腦中沒有可調用的“地圖”，無法判斷各個區域的空間關系及成因，不利于學生空間智力的發展。
4.4對地圖不熟悉
初中、高中的教學資源有限，對地理課的重視程度較低，導致學生接觸地圖的機會較少，對地理的認識較為模糊。若能引導學生利用地圖研究和分析地理事物的分布特點、相互關系和動態變化趨勢，使學生不斷熟悉地圖，就能加深學生對所學內容的理解,使學生迅速地在頭腦中形成地理知識的空間聯系。
4.5教師的教學方法
在課堂教學過程中，教師是否對學生進行地圖訓練直接影響學生頭腦中地理知識的系統化。在運用各種常見的教學方法教學時，教師要充分利用多媒體為學生展示形象、準確的地圖，指導學生利用地圖分析地理問題，學生會逐漸將地理知識附著到地圖上，頭腦中就會形成地理框架。
3初等教育專業學生腦中地圖的培養策略
地圖是表達地理空間現象的一種主要的圖形形式，是傳遞信息的載體,“紙”地圖的記憶、理解和運用對于腦中地圖的形成具有重要意義，因此,地圖教學是腦中地圖培養的重要途徑。教師要引導學生依托地圖分析問題，憑借地圖記憶知識，由讀圖想象地理空間格局,根據文字描述畫出簡單的分布略圖，從地圖中找規律下結論。在地理教學中不斷強化學生的地圖意識,讓學生在運用地圖的過程中，就會形成豐富的腦中地圖。
3.1利用先進的地圖教學手段
地理事物和現象是動態變化的，教師除了利用傳統的地理掛圖或板圖等教具之外,還要充分合理利用多媒體，提高教學效率，使學生清楚地看到地理事物和現象的變化過程及其前后聯系。但是多媒體的使用要與教學內容相適應，使教學內容與地圖有機地結合起來，有助于學生腦中地圖的形成。
3.2呈現多種類型的地圖
教師要將地圖運用到整個地理教學中，頻繁呈現地圖來講解釋地理知識，使學生意識到地理問題離不開地圖。在地理教學中,教師呈現的地圖應是各式各樣的，如不同區域范圍的地圖(有世界地圖、國家地圖等)、不同專題的地圖(有自然地圖、人口圖等)和不同投影方式的地圖(有墨卡托投影地圖、高斯-克呂格投影地圖等)，指導學生進行辨別和區分，學生通過反復讀圖、用圖，豐富頭腦中的地圖框架。
3.3加大地圖分析力度
地圖的空間性突出，是地理課堂的第二語言，是地理信息的重要載體，具有形象、直觀、簡明、生動等特點。教師應注重引導學生觀察地圖，分析地圖中隱含的信息，但是教學中使用的地圖一般不宜太復雜，應簡單明了，如果增加讀圖難度,就會降低學生讀圖、識圖的興趣，不利于地圖教學的開展和腦中地圖的形成。教師可以通過一圖多思、多圖疊加的方法教會學生分析比較復雜的地理問題，可以指導學生通過觀察幾張內容單一的地圖后再逐次疊加綜合分析，也可以針對一幅地圖從不同角度提出問題。
3.4加強繪圖能力的訓練
教師要注重地圖訓練，包括識記地圖、仿繪地圖、分析地圖等。通過多次勾繪地圖,學生對區域的輪靡、位置關系就有了深刻記憶。筆者在七年的教學實踐中注重學生地圖能力的培養,有目的地設計了一系列教學內容，學生對地理方位有了準確的認識，能夠對主要區域進行空間定位，腦中地圖的水平有一定的提升，取得了一定的教學效果。
教師還可以要求學生利用業余時間豐富地理知識,再將知識落到地圖上。如在觀看新聞時,對聽到的國內外重大事件的發生地比較陌生時，利用自己的腦中地圖找到此事件發生的地理方位。通過多次使用地圖加深印象，學生的腦中地圖會更加完整充實。除此之外，還可以通過地理能力的培養來培養學生的腦中地圖。
第一，注重初等教育專業學生空間定位能力的培養。教師要教會學生能運用地圖上的經緯度、經緯線范圍或區域輪廓來確定地理位置，能運用地圖上的信息分析區位條件優劣。教師要訓練學生通過讀圖、繪圖等方式反復對區域經緯度位置進行強化，建立世界和區域地理整體或局部網格，強化學生空間概念，當面對某一區域時，頭腦中會呈現出一幅與該區域相關的“地圖”，迅速對該區域進行定位。
第二，注重初等教育專業學生空間格局的覺察力的培養。教師要不斷引導學生運用整體到部分、
比較、分析、綜合等方法觀察、辨識、評價地理事物的位置關系、空間形態和空間排列方式;指導學生通過對已有的地圖、文字表述進行加工和想象，使學生在頭腦中建立地理空間分布格局。
第三，注重初等教育專業學生知識遷移能力的培養。知識遷移能力是將所學知識應用到新的情境,解決新問題時所體現出的一種素質和能力，舊知識是新知識的基礎，新知識的學習能夠進一步鞏固舊知識。學生在新情境中提取、分析有效信息，與舊知識比較，發現知識的關聯性,實現知識遷移，有助于問題的解決。
第四，注重初等教育專業學生分析問題能力的培養。學生要帶著明確的學習目標學習地理，學會運用地理知識和腦中地圖去分析學習、生活中遇到的問題。教師要利用各類靈活、生動的教學方式，通過圖象、事例、圖片等手段指導學生進行分析、綜合、抽象和概括，有助于激發學生學習地理的興趣和動機，調動學生的主觀能動性，使學生正確理解地理知識，構建地理認知結構和腦中地圖，提高分析問題能力。
一、初級教育專業實踐課程設置
在我國，初等教育專業是從20世紀80年代中期出現的新專業，主要培養適應小學教育教學的專業教師，其培養目標定“性”在教育，定“格”在本科，定“向”在小學。
從社會需求的角度上看，隨著我國人口政策的有效實施和義務教育基本普及，普通高中的普及率也逐漸提高，近些年適齡學生的入學高峰逐漸上移。[1]學生入學高峰的逐漸上移，使社會對小學和初中教師的需求日益減少，加之高等教育擴招及教師資格制度的全面實施，教師供給呈結構性過剩之勢。
[2]因此，正如教育部管培俊司長所言，“我國對師資的需求已經進入了一個從數量滿足向結構調整和質量提高轉變的歷史新時期。”[3]各所高校都在積極探索初等教育專業建設和發展，現實狀況是大多數院校的培養模式多以理論學習為主，在課程設置上重視理論課程的開設，偏重書本知識的傳授，借以突出“學術性”。
然而，小學教師的從業標準是具有復合性知識結構并具有多種能力及綜合素養的“通才”，小學教育的基礎性和綜合性特征也決定了小學教師的工作重點和難點不是“教什么”的問題，而是“怎么教”的問題。因為小學教學不在于教師如何精通所傳授的學科知識，而在于教師是否有能力使小學生對某一學科產生強烈的學習動機和濃厚的學習興趣，產生較強的學習自信心和熱愛學習的積極情感，形成頑強的學歷毅力和獨特的探索意識及創造能力。
[4]所以，小學教師的教育教學能力才是衡量其職業水平高低的核心所在。過分重視理論知識的傳授，輕視實踐能力的培養和教學技能的訓練，必然導致畢業生的學術性和理論性較強，而師范性和適應性較弱，難以較快適應和勝任小學教育教學工作，甚至會出現教了幾年書，板書等基本的教師職業技能仍然不過關的現象。令許多小學校長發出無奈的感慨，現在本科畢業的小學教師反而不如過去中師畢業生能較快的適應小學教育工作。[5]人才具有的知識能力只有在實踐中才能得以顯現，因此，實踐課程設置與評價體系的構建是反映學生學習效能最好的衡量標準。
國家教委教師司[1992]39號文件《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求(試行稿)》和[1994]2號文件《高等學校師范學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》要求對高師生切實加強教師職業技能訓練，并印發了《高等師范學校學生的教師技能訓練基本要求》。根據國家對高等師范學生教學技能的要求及初等教育的專業特點，要想使學生能夠全面扎實的掌握教育教學基本技能，具備較強的實踐能力和創新能力，適應小學教育發展的需要，精心設置實踐課程和實踐環節，構建規范標準的評價體系就顯得尤其重要。
以安康學院為例，作為新建本科院校，教育科學系成立于2006年，承辦初等教育專業，分設語文、數學、英語三個專業方向，致力于培養知識面廣，教育理論知識和學科專業系統均衡，教育教學技能扎實的小學教師，使之能夠從事小學多門課程的教學與開發，并在某門課程方向具有特長。
人才培養模式定位為“分科型”，即在綜合培養的基礎上，對應小學開設的學科分方向培養“學有專長”的小學教師。基于應用型人才培養目標的定位，緊密圍繞小學新課程改革，以加大教育理論知識教學為基礎，重視教師口語、現代教育技術、三筆字、簡筆畫、課堂教學技能訓練等培養和發展教師專業技能的實踐課程，加強說課、試講、見習和實習等實踐性教學環節，逐漸摸索出一條綜合發展、突出專業特長的教育教學新路子，畢業生受到周邊小學的歡迎和好評。
二、課堂教學技能實踐課程特色
在師范類專業課程設置中，多以理論知識講解類型的課程為主，缺乏對學生實踐操作層面的鍛煉與培養。“重學術輕師范，重理論輕實踐，重深度輕廣度”已成為各高校課程設置上普遍存在的問題。例如教師口語，從名稱上看似乎是一門針對教師職業而專門開設的實踐性訓練課程，然而多數高校將此課程定位為師范生通識必修課，在大一開設，由中文系或公共教研室承擔教學任務，教學內容以普通話水平測試為主，缺乏與教師職業技能和課堂教學直接對接的技能訓練。初等教育專業培養的是能夠勝任小學各科教學的應用型教師，而不是培養理論科研型人才，因此，在廣泛涉獵相關教育教學理論的基礎上，強化實踐技能訓練就成為檢測培養目標的關鍵。
小學教師課堂教學技能訓練的主要內容包括：語言表達技能、板書設計技能、課堂教學基本技能、信息技術應用技能等四個方面。說一口標準的普通話，寫一手規范的正楷字，做一套生動的多媒體課件，講一堂流暢的教學課，“四位一體”的教學技能訓練體系從大一貫穿到大四，使初等教育專業的學生切實增強教師職業技能，提升從教本領。
課堂教學技能訓練實踐課程從第三學期開始，連續開設四個學期，教學內容分別從口語表達、板書設計、課堂教學和說課試講等課堂教學各環節，分步驟、分層次，由點到面，由淺入深，逐一對每一名學生進行針對性訓練和考核。各訓練板塊全部合格才準予進入綜合實踐環節，參加教育實習。考核不合格則需要重修相關課程，強化訓練，直至符合考核標準為止，否則取消參加教育實習的資格。
三、適應新課程的實踐課程評價
基礎教育新課程改革的評價強調：評價功能從注重甄別與選拔轉向激勵、反饋與調整;評價內容從過分注重學業成績轉向注重多方面發展的潛能;評價技術從過分強調量化轉向更加重視質的分析;評價主體從單一轉向多元;評價的角度從終結性轉向過程性、發展性，更加關注學生的個別差異;評價方式更多地采取諸如觀察、面談、調查、作品展示、項目活動報告等開放的及多樣化的方式，而不僅僅靠筆試的結果;更多的關注學生的現狀、潛力和發展趨勢。
課堂教學技能訓練課程本身就是以平日練習、積累為主的實踐課程，以往的課程評價只關注訓練的結果，多是終結性評價，且從不考慮學生個體的差異，評價標準單一，學生處于被動練習和被動考評的狀態，參與訓練的積極性不高。初等教育專業培養的是未來的小學教師，他們將是新課程深入發展的生力軍。將新課程的評價理念通過他們的切身體會，感受和領悟新理念的新變化，讓晦澀乏味的理論知識轉化成切實可感的情感體驗，深入他們的心底，當他們站上三尺講臺的時候，新課程的評價就不再是流于形式的書本理念了。
以發展性評價為主要評價方式，在課堂教學技能各個環節的訓練過程中，關注每一位學生的成長，建立個人成長記錄袋，將學生訓練過程中的每一點進步，每一次成績都通過作品展示、考核記錄單等多種形式如實的記錄在案，鐫刻學生成長的點點滴滴。以小組評價和自我評價為輔助評價方式，激勵學生合作學習，互相學習。
體育游戲是以身體練習為基本手段，將體育活動加上情節和規則，或以活動結果作為判斷勝負的依據，以增強體質、娛樂身心、陶冶性情，促進人身心的全面發展為目的，融體力活動和智力開發于一體，具有濃厚娛樂性和教育意義的游戲活動。
一、研究對象和方法
1. 研究對象
初等教育中的體育游戲教學。
2. 研究方法
根據研究的目的和內容的需要，收集有關初等教育中體育游戲方面文獻資料，并閱讀相關的書籍、文件，了解本研究的發展情況，為本研究提供理論和方法依據。
二、結果與分析
1.初等教育中學生的基本特征
(1)小學生的身心特征。小學生的身體各器官、系統都生長發育得很快，他們精力旺盛、活潑好動，模仿能力比較強，但是在學習活動中開始時勁頭很足，卻往往虎頭蛇尾，不能持久地堅持。
(2)初中生的身心特征。初中學生正值十四五歲，心理學上稱這一時期為“少年期”，是介于童年期(小學)和青年期(高中)之間的過渡期。此時的初中學生正處于少年發育期，亦叫做青春早期，這個階段他們身心迅速發育。
2.初等教育中體育游戲教學現狀和存在問題
體育教師對體育教學中運用體育游戲來提高教學質量還是比較重視的，學生的身體素質、集體榮譽感、思想道德、學習興趣等方面都因此獲得很大的提高。就學生而言，非常喜歡在體育教學中教師運用體育游戲進行教學，并且相當多的同學喜歡參與到體育游戲中并會主動地協同教師組織游戲，并且希望一節課中出現好幾個體育游戲[1]。然而，有些教師不太重視去更新體育游戲方面的知識，由此造成了游戲教材形式上的單調，使得游戲缺乏趣味性，學生對體育游戲不能表現出應有的熱情，這樣體育游戲教學效果顯然大打折扣。
3. 體育游戲教學的利
在體育游戲教學中，通過練習形式的變換、情境的創設，一方面可激發學生對練習的興趣，促進教學任務目標的實現，另一方面又可使學生在輕松、愉快的氣氛中達到提高素質、增強體質的效果[2]。在體育課中，教師下達教學任務后，每個學生的目標就成為合作小組的目標，于是每個小組的每個成員為了小組的利益，相互協作，相互幫助，共同完成任務。為了完成某一個游戲任務，每個小組成員都承擔著互補且有內在關聯的角色，以使得小組責任具體化。如“搶物過獨木橋”，游戲方法是學生抱起眼前的排球(一次抱球數不限)，在平衡木上通過，把球運到指定圈內，1分鐘內看哪一組放在圈內的球最多。這個游戲中有策劃人，有聯絡員，有小裁判，還有檢查者、觀察員等，上述這些角色對于高質量的合作學習來講十分重要 [3] 。
4. 體育游戲教學的弊
體育游戲是一種教學手段，因此在運用的過程中，它必須蘊涵一定的教育價值，承載一定的教育功能。游戲的教育價值也不知不覺流失掉了，這樣的體育游戲不僅起不到應有的教育教學效果，反而會在一定程度上淡化師生關系，淡化體育教學的價值。在組織體育游戲的過程中，體育教師不僅僅是組織者，更是游戲的監督者。在上課之前要根據學生的年齡特點選擇適合他們身心發展的游戲，因為游戲中，不同學生的身體所能承受的生理負荷也是不一樣的。
三、結論與建議
體育游戲在體育教學中科學靈活地運用，能夠使學生在娛樂中學習技術，在游戲中鍛煉身體，是發展學生基本素質的較好手段。體育游戲運用不當、監督不力，容易導致學生身心負荷過重，發生運動性傷病和意外事故。
體育游戲在學校體育教學中有著不可替代的作用，教師要根據體育教學各個環節的任務要求，選擇、創編一些有針對性，適合初等教育學生身心特點的體育游戲，以此激發學生對鍛煉的興趣，培養學生的終身體育觀。
[文章編號]：1002-2139（2013）-2--01
1947年印度推翻英國的殖民統治，實現了國家的獨立。這為教育的發展創造了良好的條件，初等教育借此機會得到快速發展，成就引人矚目，甚至成為發展中國家發展教育的典范。因此，研究印度獨立后初等教育發展過程，對于推進當前我國教育改革具有重要的意義。
一、印度獨立后初等教育取得的成就
（一）初等教育得到大力普及
獨立后的印度政府不僅視教育為“促進公眾意識發展和社會重建”的基本工具，將6-14歲的普及教育作為國家建設的重要投資項目寫進了憲法和經濟發展的五年計劃。1993年出臺了“縣初等教育計劃”（簡稱DPEP），提出以縣為普及初等教育的規劃單位，從而保證了初等教育的落實。正是在政府的支持和引導下，印度初等教育得到大力普及。從50年印度初等教育階段（一年級至八年級）的毛入學率只有42.6%到2005年毛入學率為93.5%，再到如今小學入學率接近100%2。為了鞏固這一成果，2007年制定的《“十一五”規劃》中，印度政府繼續把初等教育的全面普及作為一項重要的戰略發展任務3。
（二）初等教育的質量得到提升
為了保證初等教育質量，印度1986年頒布的《國家教育政策》提出“辦學基本計劃”（Operation Blackboard）以改善正規初級小學（1-5年級）的基本設施。與此同時，政府為了實現義務教育目標和促進每個學生發展，1988年印度頒布的《國家初等和中等教育課程框架》中提出了最低的學習標準的概念，指出了初等教育的學生在知識、能力方面應達到的最低水平。這一概念詞的提出，既有利于在全國形成一種普遍一致的認識，保證教育的公正，又有利于提升初等教育質量。
二、印度獨立后初等教育發展存在的問題
（一）教育經費不足
對于初等教育的普及和發展，印度政府雖然在資金和政策上給予了大量支持，但是隨著學校規模的不斷擴大和教育經費支出的增加，教育財政日益顯得捉襟見肘。在第一個五年計劃期間，政府把一半以上的教育經費（56%）撥給了初等教育，但在以后的五年計劃中初等教育所占經費比重大幅下降，平均只有30%多一點4。不能滿足人們對教育的需求。因此，要解決好這個問題，除了要繼續依靠政府的扶持性政策外，似乎也要樹立“教育產業化”的觀點，即依靠教育本身的優勢，想方設法，廣開渠道，走教育產業化發展的道路，從多方面籌措教育資金。
（二）教育發展不平衡
印度作為聯邦制國家，邦與邦之間以及城市和農村之間經濟上還存在著巨大的差異。就教育水平來說，一般也是教育先進的邦遠遠超過那些落后的邦。此外，城市和農村也有較大的差異。教育資源充足質高量多的學校多分布在中心城市和經濟發達地區，而在廣大農村和邊遠地區，學校不僅數量少，而且質量不高，學校教育設施陳舊簡陋，兒童失學率較高，某種程度上可以說這些地方教育狀況十分落后。教育發展不均衡是擺在印度政府面前的重大課題。
（三）教育不平等仍然存在
盡管印度獨立已經60多年了，但今天的印度仍是一個等級分化明顯的社會。那些弱表列種姓、表列部落因地位低下、備受歧視而很難得到公平教育的機會，兒童輟學率居高不下。同時，受印度傳統文化及習俗的影響，低種姓的國民從思想上認為受教育是高種姓的事，行動上則迫使子女放棄學校教育機會而接受家庭傳統職業訓練如屠宰、制革等以適應未來生活，這使許多低種姓子女失去受教育的機會，文盲的隊伍不斷擴大。特別是女童，很多家長把送女兒上學看作是“額外的負擔”，很多印度女性由于各種原因不能跟男性一樣享受平等的教育權利。
三、印度獨立后初等教育發展的啟示
（一）政府重視，注重教育立法
印度教育特別是初等教育能取得如此不錯的成績，是和政府的高度重視分不開的。從最初的印度政府將發展義務教育寫入憲法，在其憲法中對教育作了原則性規定，進而為后來印度初等教育的發展提供法律保障，到之后政府采納計劃委員會的意見將初等教育分為兩步走，到1986年《國家教育政策》的頒布，再到1993年“縣初等計劃”的正式實施，這種將政府行為和政府主導意識“雙重攜帶”的教育觀，不僅是印度在政治、經濟、文化等方面取得長足發展的原動力之所在，也是我國在政府行為方面值得效仿的地方。
（二）教育改革循序漸進，保持連貫性
印度在初等教育的普及過程遇到很多困難，但是保持改革的循序漸進和連貫性是其成功的重要因素。印度政府曾多次修改普及初等教育的日期的狀況，因為當局認識到改革不是一蹴而就的。實現普及初等教育不能急于求成相反應該循序漸進。印度的教育發展應該跟它的特殊國情相適應，“初等教育普及化是有條件的”。針對改革中出現的問題印度提出了適合它國情的“縣初等教育計劃”，積極開展非正規教育更好地促進了初等教育的普及。此外，印度教育委員會所制定的教育政策也并不是一成不變的，而總是會根據時代的發展和社會的變遷適時地進行調整。這無疑也是值得我們借鑒之處。
（三）成立專門的教育咨詢和建議機構
印度初等教育之所以能取得較大的發展，除了政府重視，并通過立法形式予以保證教育先行的原則外，早在60年代初就成立了專業的教育委員會。此外還有一些中央級別的教育研究或咨詢機構，其中全國教育規劃與管理研究所具體承擔與全國教育規劃和教育管理有關的研究工作，召開各種研討會和會議。這是印度初等教育甚至印度教育取得成功的一個最為關鍵的舉措。
一、初等教育專業課程分析初等教育專業是指在高師所設置的專門培養小學教師的專業。由于我國師范教育體系的特殊性，初等教育專業是指小學教師大專化的教育。1984年江蘇省南通師范學校試辦五年制師范專業，開始了我國小學教師學歷大專化的嘗試;1998年南京師大首次招收小教本科專業學生，標志著我國小學教育專業進入本科層次的高等教育體系。可見，我國小學教育專業的層次和類型是不同的。按照教育部師范司對一部分辦學條件、教育質量較好的中師加大投入，充實、提高后可升格為招收初中畢業生的五年制師范高等專科學校”的辦學精神，我校自1999年由原來的中師向五年制師范高等專科學校轉軌，并開始招收小學教育專業學生。2000年我校又招收高中畢業生，學制為三年的初等教育專業的文、理科方向的學生。經過嘗試和實踐，我們認為：初等教育專業的課程設置既不同于‘五年一貫制”的小學教育專業，又有別于師范專科課程。
小學教育專業課程設置進行三、二”分段。從學年分段看，課程設置分兩個階段進行，前三年比照原中等師范課程設置進行，后二年比照師范專科課程設置進行，因而兼有中師和師專的特征。顯然初等教育專業的課程無法照此模式開課。同樣，初等教育專業也不能照搬師專課程，因它們的培養目標和要求是不同的，師專培養的是初中教師，課程設置應強調專業性,而初等教育專業培養的是小學教師，課程設置更應強調師范性。如果初等教育專業的課程只是簡單的疊加或機械模仿，則達不到預期的培養目標。盡管教育部也出臺了初等教育專業的各科培養方向的課程方案，但如果各校的課程設置只是照搬照套指導方案，形成一個模式，不能體現學校特色，槁好校本開發，實現培養目標恐怕會出現阻抗。
針對初等教育專業課程設置的特征分析，結合學校實際情況，我們開始了‘著眼大局，立足本校，挖掘潛力，全員參與的校本課程開發探尋工作”目的是抓好課程建設，辦好初等教育專業，適應小學教育需求，培養優質畢業生”
二、校本開發的探新工作
為實現培養目標，達到校本開發的目的，我們主要從強化學習，理論先導;真抓實干，注重實效兩策略出發，腳踏實地地進行了我校校本課程開發的探新工作。
(一)強化學習，理論先導。校本課程一詞是根據英文‘School-basedcurriculum”翻譯而來，為正確掌握其內涵，我們組織廣大師生進行形式多樣的學習活動，以達到統一認識，統一思想，從而正確指導行動，明確校本開發的目的。
1.專家指導。主要指聘請高校的課程論和教學論專家、教授來校講課，并建立專門的、長期的合作關系。
2.教育碩士論壇。主要指利用本校教育碩士資源，對相關老師進行理論講座和輔導。
3.名師點擊。主要指利用本校高級講師和骨干教師進行相關理論點評。
4.自學研討。主要指組織教師先自學，然后集中討論，談心得體會，達到學習的目的。
通過學習，我們的共識是：校本課程開發是指以學校為基地開發出來的課程，是學校在實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用社區和學校課程資源而開發的多樣性的，可供學生選擇的課程。因此，校本存在于學校的具體教育教學活動中，存在于每一位教師的身邊。只要我們認真學習，并以理論為指導，人人都可以參與校本開發，學校就能形成校本課程開發的新氣象。
(二)真抓實干，注重實效。雖然初等教育專業的校本開發工作可資借鑒的參照系不多，還存在一定的困境和阻抗，但我們通過理論學習，采取有力措施，還是真抓實干地進行了豐富多彩的開發工作。主要表現在以下幾點。
1.體現學校特色的課程開發。校本課程的一個顯著特點就是體現學校特色。初等教育專業的課程設置應在統一要求的前提下，呈現百花齊放，爭奇斗艷”的局面，應當突出特色，體現水平。為此，我們著眼于引導學生發現自己、肯定自己、發展自己，讓更多的學生有所選擇，讓更多的學生能夠表現，讓更多的學生獲得成功的喜悅，從而提升學生的綜合素質。具體開發了以下課程：教育技能技巧課;教育科研基礎課;小學教育實踐課;心理健康輔導課;地方特色教育課等等。并要求學生至少選修3門課程，以保證對學生從事小學教育教學工作的綜合能力培養。
2.符合小學教育實際的課程開發。初等教育專業的培養目標是明確而具體的，要使畢業生能很快勝任小學教育教學工作，就必須真正研究小學教育和小學教育改革動態，主動適應小學教育改革的要求。做到想基礎教育之所慮;急基礎教育之所難;謀基礎教育之所求”。因此，初等教育專業的校本開發必須適應或超前于小學教育改革的需求。
我們的做法是：從量上精簡課程內容，反對抽象、空泛的陳舊內容登堂入室，把壓縮出來的課時還給學生，增設內容充實的，貼近生活、貼近社會、更貼近小學教育實際的課程。從質上重構學校課程體系，在‘強化基礎，服務基礎教育”的原則下，建立少而精，博而通，實用而前位的課程內容，放開教師手腳，解放學生身心，為素質教育前提下的創新性小學教育服務。因此，我們注重開好以下課程供學生選擇：文科綜合課程;理科綜合課程;綜合實踐活動課程;研究性學習課程;計算機信息課程;小學專題性研究課程等新型課程。從而為畢業生走出學校，很好地適應小學教育的需求奠定厚實的知識基礎。
3.考慮教師專業化特征的課程開發。對教師專業化的研究認為，教師作為一個專門職業必須具備專業知識、專業技能、專業情意等專業素質。據此，我們認為初等教育專業的校本課程開發要考慮到教師專業化的特征，注重培養職能專業型教師。首先，要調整課程結構。主要做到突出師范性，加強學分制;注重現實性，開設綜合課;彰顯主體性，增多選修課;立足開放性，反對單一化。其次，要強化實踐性課程。主要做到延長教育見習和教育實習時間，增設教育技能課，突出教育調查和教學觀摩等實踐活動，開設教育信息、專題研究等綜合教育實踐活動課。最后，整合課程內容。主要做到打破學科界限，綜合各學科知識，加強綜合課程建設和開發。這樣做，能很好地提高學生的教師專業素養，奠定學生從事小學教育教學工作的專業知識基礎。
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隨著社會時代的發展，當今世界各國都開始重視教育問題，如初等教育、中等教育及高等教育，然而不論哪個階段的教育，對于提高國民素質都是非常重要的。
現階段，我們國家更是提出了“教育改革”的方案，變應試教育為素質教育，全面推行素質教育成為中國教育改革與發展的主要任務。初等教育作為全面推行素質教育的基礎，必須要緊抓初等教育的核心，才能夠才能做到又好又快的推進素質教育。
首先，談談初等教育。初等教育包括從幼兒園到初中畢業的一切教育，是對公民所實施的初等程度的教育，包括兒童的初等教育和青壯年的初等教育。它是我國學校教育制度的組成部分，是義務教育的一個重要階段。
其次，談談初等教育的核心。初等教育的核心，是面向不同的學生，把每個人都培養成人才。抓學生的思想教育是一個亮點，培養學生誠實、樸實、禮貌的傳統的優秀品格，把學生培養成為一個自然的人，讓他們有自己的思想，有自己的靈魂，把知識變成自己的智慧。因為禁止或強迫思想不僅是愚昧的，也是絕不可能的，因為思想具有超越一切的力量。
肉體受到監獄、刑罰、痛苦、貧困乃至死亡威脅，但思想仍能自由地思考。思想是客觀的，只能疏導，而不能禁止或強迫，禁止或強迫思想往往適得其反。古人想用麻木化愚弄國民，殊不知，正確與錯誤總在比較中加以鑒別、認識，在自由的學習、自由的思考后，才會明辨是非。
生命原本是最自然、美好的，花開花落、陰晴圓缺，都是生命自己的規律和形式。給她以充足營養、寬松的環境，才是對生命最根本的呵護，尋找合適的顯現形式，按自己的心性自然地生活，應是一項崇高的事業。
孟國泰說：真教育，請遵循;勿操縱，宜尊重;勿洗腦;宜引導;勿填鴨，宜疏導;勿奴役，宜解放;勿掐斷，宜點燃;勿泯滅，宜喚醒;勿羈絆，宜松綁;勿鉗制，宜放手;勿籠養，宜放生;勿冷漠，宜發現;勿譴責，宜賞識;勿異化，宜轉化;勿扭曲，宜通和。
最后，談談初等教育的實施，學校都在搞初等教育改革，有的是學案教學，有的是高效課堂教學等，都是搞形式主義，而沒有抓住初等教育的核心，教育沒有靈魂，把學生當成老師的復印機或傳話筒。強迫學生學習，學生失去興趣，沒有創造力。
孟國泰說：真正的教育是“疏導、引導”，是“導育”。只有導育，才是“尊重人、幸福人、相信人、發現人、發展人、創新人、成就人，讓人成其為人”的不二法門。因為把教育獨立與學生實際生活脫離關系，有三大弊端，學科與真實生活斷絕，生活自生活，學科自學科;學科變成紙上的假東西;學科在實際上不能應用。
成人把自己的種種知識用盡方法縮成一小塊，是學生熟讀背誦，自然毫無意義。這種成人認為真理的東西，對于學生本來沒有意義，學科與真實生活脫離，要學生用心去學，學生對他當然沒興趣，沒興趣自然覺得學起來困難，自然逃學。倘若人們把要學的東西與學生日常生活聯系起來，那么學生沒有不喜歡的，因為好學正是孩子的天性。
初等教育包括知識的教育和品格的培養。因為初等教育的目的并不是使兒童讀許多書，得到許多豐富的知識，而在養成將來應用的能力、技能和習慣，也要求知識，但知識應該從養成活動的能力、技能和習慣中來。人要生活不能不去活動，等到習慣養成后，自然得到了有用的知識。
成人社會是學校教育的目的，兒童是教育的起點，學校是二者之間一座過渡的橋。教育的目的是要兒童走過這座橋，到成人社會里去做一個有用的一員。兒童在沒有教育以前，有一種天生的本能，好奇和沖動。教育就應該以這些東西為根據，為基礎。兒童之所以很自然，一方面，有它自己的本能，有父母的教育;另一方面，又有社會環境的需要。
教育就是利用他的本能及環境，使他朝我們預定的方向去。教育就是用最容易的方法輸入社會實用的知識。父母教育的時候，須將利用他的本能欲望，造成種種環境條件。孟國泰說：教育乃導育。教育之道，乃導育之道。導是道的源泉，道是導的歸宿。
導快樂，得快樂之道;導學習，得學習之道;導創新，得創新之道;導做人，得做人之道。真正的教育不是牽著人的“鼻子”走，而是要順應人(尤其是兒童)的天性，通過“好動”和“互動”，讓人從“被動”走向“主動”。實現人的主動發展，讓人自覺、自主、自動、自愿、自由地成長，是真正教育的最佳體現。
品格培養包括居官清廉、做事勤奮、生活節儉、誠實守信、交友謹慎、勤讀書、學做人、精忠報國、安全意識、責任意識等，這些都是我們平時缺乏的教育。只有知識，沒有良好的品格，就不能好好地做人，甚至犯罪，成為人民、社會和國家的罪人，使知識失去意義，使教育失去意義。因此，有了知識的教育和品格的培養，才能讓他們成為人才，才能成為對社會有用的人。
總之，初等教育是教育的基礎，基礎好了才有好的教育。要搞好初等教育，必須抓住初等教育的核心。
《高等數學》是我院初等教育專業的一門重要的專業核心課程。其目的在于通過該課程的學習，使學生掌握本課程的基礎知識和基本技能，具有正確、熟練的基本運算能力和一定的邏輯思維能力，同時啟發學生的創造性思維，培養學生嚴謹踏實的科學精神和意志，培養學生分析問題、解決問題的能力，培養學生辯證唯物主義觀點和愛國主義思想，提高學生的整體素質，為學生學習有關專業知識、專門技術提供了必不可少的基礎知識。
二、目前初等教育專業《高等數學》教學現狀
我院初等教育專業的學生絕大部分是文科生，且30%以上的學生都來至甘阿涼地區。學生普遍素質較低，數學基礎知識薄弱，認知水平較低，接受能力差。由于成績差，信心不足，在學習上自覺性低，離開教師的指導就不知所措，依賴心很強。且大部分學生從小學到初中到高中都得不到老師和同學的重視和肯定，受到的多是老師的批評，于是對老師產生了懼怕，對學習失去了信心。同時，我院高等數學課程是初等教育專業的專業核心課程，開課時間為兩年，即一到四學期，戰線比較長，且教師大都習慣從數學教育專業角度來講授《高等數學》，這種教學模式只會使學生感覺數學抽象,無法使學生體會到《高等數學》在所學專業中的實用性,因此,學生必然感到《高等數學》難學又無用。
三、改革新思路——分層教學
（一）分層教學的意義
近年來, 隨著高校的不斷擴招, 高職學生中數學基礎水平的差異懸殊已是不爭的事實。高職生源素質總體不高、學習積極性較低，這些因素給高職高等數學教學帶來了諸多困難。高等數學學習過程處在低效狀態。 面對這樣不同層次、不同水平的學生, 繼續實行在同一個教學班級, 使用同一教學大綱, 采用同一教學模式客觀上必然造成部分程度好的學生吃不飽、程度差的學生接受不了的狀況。在高等數學教學過程中，如果滿足對數學學習比較好的學生的需求, 將導致基礎較差的學生很難完成這一科目的學習, 甚至影響大學的學業；如果滿足基礎較差學生的需求, 則又抑制了對數學有興趣的學生進一步發展, 很難做到因材施教，教學質量無法找到落腳點。如何讓不同層次的學生在其原有基礎上都獲得最大的進步,這是我們教學要達到的目的。在這種情況下,為了利用有限的時間, 高質量地完成教學任務,真正作到因材施教,分層教學就成為目前我院初等教育專業高等數學教學中不可缺少的重要手段。分級教學既可以避免好壞不分, 好生吃不飽, 差生吃不了的現象，同時也消除了學生的心理障礙。 尤其是對成績較差的學生而言,能使他們重拾信心；對于基礎較好的學生而言, 高等數學中的基本內容對于他們來說學起來并不困難,他們更需要獲得今后后續學習的能力。而分級教學恰好可以滿足他們的需求，真正實現了因材施教。
（二）具體實施方案
1、學生分班。由于每個學生的數學素養存在差異，因此入學之時對其進行摸底考試，按照分數將其分成提高班、普通班、基礎班進行分班教學，這樣將有利于因材施教，針對不同的小班實施不同的教學方案，通過分類輔導、分段提高、分批推進、分層測評等提高教學和學習效率。尤其是受高考這一人才選拔制度的影響，高中數學教學中，教師按照高考內容劃定教學范圍，對于那些邁入大學之后高等數學將涉及的內容不夠重視，甚至避而不談，完全從培養學生的應試能力出發，粗暴地割斷了高中數學與高等數學之間的聯系。由于學生生源所在地高中數學學習范圍的差異直接導致學生在高等數學學習中的基礎厚薄不均的巨大差異，因此，教師在具體教學過程中要適當的針對個體差異補充相應的知識。
2、分層教學。教學內容分層次就是把高等數學課程內容分為三個模塊，即：基礎模塊、應用模塊、提高模塊。基礎模塊教學內容的設定是以保證滿足各專業對數學的要求為依據，它是高等數學中的一些最基本的內容，對所有學生都是必修課，教師必須精講細講，使學生徹底弄懂。一方面滿足后繼課程對數學的需要，另一方面使學生具備初步的應用數學知識分析問題、解決問題的能力。應用模塊內容的設定可由各任課教師針對學生的實際情況設置不同的應用模塊。教學內容上必須緊緊結合專業培養目標按“必需”和“夠用為度”的原則取舍高等數學內容，適時加入一些現代數學中公認為最具基礎性的內容，讓學生感受“數學就在我身邊”。提高模塊內容的設定主要針對提高班的學生而制定的，為準備繼續深造學生來確定的，在這一模塊中主要適當介紹一些現代數學的思想、方法或一些研究內容，使學生對目前最新的數學工具及其發展趨勢有所了解，以便他們日后自學。
3、成績考核。長期以來,高職院校數學考核的形式大多是限時筆試。而高等職業技術教育考試的內容要以檢查實踐能力為主，注重知識的融合性，突出運用知識解決問題的能力。因此高職數學教育的作業和考核方式應靈活多樣，采取多方位全面評價的方法來考核學生的數學成績，以起到提高學生學習興趣的效果。
考核可采由筆試、課堂提問、課堂表現、平時作業等方式綜合評定。筆者認為學生的總評成績可由三部分組成:平時成績+ 閉卷考試成績。（一）平時成績（占50%），包括作業、提問題、上課發言、課堂討論、解決問題等構成。（二）閉卷考試成績（占50%），這部分以考核學生基本概念、基本計算能力為主，按傳統的考試方式，限時完成。 這種由單一考試變為多方位考核的考核方式既可以考察學生對數學知識的理解程度，又可以改變考試成績表上一片“紅燈”和不及格率逐年增加的現象，有利于幫助學生端正數學學習的態度，克服恐懼感；有利于培養學生的自學能力，為終身學習打下基礎。
參考文獻
[1]鄭桂梅.《高等數學》[M]
[2]李心燦.《高等數學》[M]
摘 要： 四川幼兒師范高等專科學校初等教育專業已有十多年的辦學歷史，在培養五年制與三年制的初等教育專業模式上積累了一些經驗，但是也存在一定的問題，筆者拋磚引玉，希望能給予相關研究的同行們一些參考。
關鍵詞：初等教育；人才培養；改革與創新
一、引言
四川幼兒師范高等專科學校初等教育系的前身系四川師范大學綿陽初等教育學院初等教育專業。1999年，經四川省教育廳批準，江油師范學校（學校的前身）與四川師范大學聯合辦學，率先在全省進行大專學歷小教、幼教師資培養試點，成立四川師范大學綿陽初等教育學院。同時設立初等教育專業，承擔大專層次基礎教育教師的培養任務，招收初中起點五年一貫制、三二分段制、高中起點三年制大專初等教育專業，為四川省及西部地區培養具有大學專科學歷的基礎教育師資。
二、取得的經驗與成果
（一）重視專業建設，突出系科特色。專業建設初期，學校非常重視初等教育的發展，由校級領導牽頭組織了學校的教研組長、骨干教師，為初等教育專業量身定制了比較合理的課程方案。經過請進來走出去，考察學習借鑒了省內、省外的其它兄弟院校的做法，不斷的修改完善，逐步形成了現在比較科學合理的課程方案，初等教育的定性在教育，定向在小學，定格在專科，系科特色更加鮮明。（二）緊跟社會形勢，注重能力培養。新課程改革強調要轉變以往重知識傳授，輕能力培養的教學模式，倡導在課堂教學實踐中教會學生學習的方法，培養學生的學習能力，使每一個學生都在原有基礎上獲得不同程度地發展。因此在實際教學中，初等教育系除了引導學生積極參與知識的形成過程外，更注重對學生知識技能的培養。在新的人才培養模式改革過程中，學校尊重學生人格，堅持以學生的發展為本，充分體現個性化教育的特點，培養學生個性、發展學生特長愛好、促進學生主體性和創造性最大限度地發揮。由此，學校根據學生自己的特長和愛好，審批了各種各樣的學生社團滿足了他們的需要，并且每天下午的最后一節課都為課外活動課，學生可以根據自己的實際情況選擇課程，有美術、音樂、舞蹈、普通話、武術、體操、英語、天文、化學、數學以及橋牌、象棋等等。豐富多彩的課外活動，加強了學生各方面能力的培養。（三）強化實踐教學，重視技能訓練。四川幼兒師范高等專科學校通過多年的發展，建成并投入使用了一大批實驗室，先后建成有物理實驗室、化學實驗室、生物實驗室、地球與空間實驗室、機器人活動室、航模實驗室、小學科學探究室、心理咨詢室、電腦美術制作室、電腦音樂制作室、語音室、學校天文臺等等，并且還建有能同時容納200多人的計算機大棚、微格教室及多媒體教室。初等教育專業充分發揮校內的實驗室和校外的實訓基地作用，在課程的教學過程中利用各種教學設施設備，實施模擬實訓，讓學生身臨其境，不斷提高學生的實際動手能力。實踐教學是實現人才培養目標的重要環節，是培養學生系統思維、動手能力和創新能力的關鍵手段。在課程的開設上，注重教師職業技能的訓練，比如教師口語、書法等課程的開設，另外加強對“三筆字”、簡筆畫、舞蹈、普通話、聲樂、鋼琴的訓練，每學期全體學生進行技能過關考核。（四）重視實習基地建設，強化學生見習、實習作用。近年來，四川幼兒師范高等專科學校十分重視校內外實習基地的建設，積極鼓勵和支持各系（部）根據人才培養目標和培養方案的要求，結合學科專業建設需要，與市周邊地區、民族地區的小學和社會服務機構建立長期的合作關系，共建實習基地。目前，學校已經建成實習實訓基地36個，此外還有一批目前雖未簽約、但長期供學生實習的單位，校內外實習基地很好地滿足了學校各專業的實習需要。
三、存在的問題與建議
（一）存在的問題。1.初等教育專業學生的就業。我校的初等教育專業，主要培養熱愛小學教育事業，具有扎實的專業知識和廣博的科學文化知識，具有現代教育理念和從事小學教育教學的技能，具有實施素質教育和開展教育教學改革與研究的能力，能勝任小學課程教學以及能從事小學教育管理和研究的專科層次小學教育工作者。但是專科層次的初等教育專業要從事小學教育，在經濟發達地區小學教師基本要求本科以上，專科生是受限的，只有在經濟欠發達地區才有就業的可能，即便如此，也要參加當年的公招考試擇優錄取，并且公招考試的考生范圍寬泛，就業問題顯得非常嚴峻。2.初等教育專業的師資。由于我校對教師采取一年一聘的辦法，教師流動性大，難于形成一支相對固定的初等教育教學團隊。近幾年學校在急劇壯大，每年都有年輕的新教師加入，新教師對初等教育還有一個認識和磨合過程，在人才培養、教學經驗上顯得不足。突出表現在新進教師對初等教育專業的認識上，反映在新進教師的課堂教學上，沒有突出初等教育的專業特色。3.初等教育專業的課程方案。我校的初等教育專業分初中起點的五年制大專和高中起點的三年制大專兩種。初中起點的五年制大專學生，由于進校年齡小，普遍在十五六歲左右，可塑性強，技能技巧課能輕松應付，并且學得扎實，但是對文化課學習整體效果較差；高中起點的三年制大專則相反，進校年齡大，大多在二十歲左右，通過高考的磨練，文化學科整體較好，但是技能技巧課比較吃力。由此，初等教育專業的課程方案就不能一概而論，很有必要區別對待。4.初等教育專業的社會認知。現在的小學課程開設有語文、數學、外語、美術、音樂、體育、品德與生活、口語交際、信息科技等等，用人單位往往招聘對口的專業學生，比如缺語文教師，往往對口招聘語文教育專業或者中文專業，缺數學教師，往往對口招聘數學教育專業，其它各科也是一樣。而對初等教育專業認識不夠，甚至有的地方出現招聘小學教師限制初等教育專業的學生報名參加的現象。可以說社會對初等教育專業的認識非常的不夠。（二）對初等教育專業的一點建議。1.調整就業思路。參加當地教育部門的公招考試，是初等教育專業學生在小學就業的唯一途徑，建議在畢業前一學期增加公招考試的專項指導，以增加通過率。同時，加強對學生的專業思想教育，培養甘于奉獻，投身祖國的基礎教育，樂于扎根農村、山區等經濟欠發達地區的思想。另外夯實基礎，發揮優勢，鼓勵學生從事相關工作，拓寬就業渠道。2.加強師資隊伍。適當調整學校現行政策，適度控制教師的大幅流動，穩定一支相對固定、年齡結構合理、學科結構齊備的初等教育教師團隊。近年新進的教師起點較高，都是碩士研究生以上的學歷，只要形成一套培養新進年青教師的長效機制，通過老帶新、同行指導、上崗課、公開課的鍛煉，很快就會成長為教學、科研、業務骨干教師。3.整合課程方案。針對我校的初等教育專業有五年制、三年制兩種情況，分別制定課程方案。五年制大多采取的是3+2培養模式，即：前三年中專段學習，進行的是中專管理方式，后兩年大專段學習，與三年制的一同管理。建議整合為實實在在的五年一貫制，打通中專段、大專段的課程設置。4.呼吁社會理解認可。初等教育專業培養的目標是培養德、智、體、美、勞等諸方面全面發展的、能適合小學教育發展和改革需要的大學專科程度的小學教師。初等教育專業與小學的無縫銜接理應得到社會的理解，用人單位和教育人事部門應該充分認可。
參考文獻：
[1]《義務教育課程設置實驗方案》2001年11月19日教育部頒布.
[2]《幼兒園教師專業標準（試行）》2011年12月12日教育部頒布.
所謂教育公平，是指國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范原則。教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現應包括教育起點、教育過程、教育結果三個層面的公平。教育公平是實現社會公平的“最偉大的工具”，好的教育、公平的教育就是以人為本的教育，是為多數人提供同等機會同等優質服務的教育。所以實現教育公平是各國教育所追求的一種理想狀態。
在教育公平問題上初等教育公平性備受關注，因為教育經濟學研究表明初等教育帶給社會的效益要比高等教育的更大說明初等教育的公共性大于其私人屬性，在我國初等受教育者主要集中在農村與小城鎮所以我國農村與小城鎮初等教育不公平問題的解決顯的尤為重要。教育公平是分配教育資源合理性的原則怎樣才算合理？回答這一問題必須從教育公平的內在規定性出發。本文將從教育公平的內在規定性來探討如何淡化農村與小城鎮初等教育不公平現象。
一、公平視角下教育公平的內在規定性分析
由于教育公平即是社會制度問題也是教育問題，我們可以從哲學、法理學、社會學等多個層面探討。
古希臘哲學家亞里士多德認為公平是正義的特殊形態或組成部分所以公平的內在標準應該是分配正義和校正正義。分配正義涉及財富、榮譽、權利等有價值的東西的分配在該領域對不同的人給予不同對待，對相同的人給予相同對待。校正正義涉及對被侵害的財富、榮譽和權利的恢復和補償在該領域不管誰是傷害者也不管誰是受害者，傷害者補償受害者受害者從傷害者處得到補償。分配正義基于不平等上的正義而校正正義則基于平等的正義。從此角度分析，教育公平內在規定性應包含兩個方面，即分配與校正。那么分配什么又校正什么？教育利益對于受教育者來說最有價值的就是教育資源^一方面對待相同群體成員平等分配教育資源，對待不同群體要按比例分配教育資源；另一方面在出現某些受教育者的教育資源受到損害時要從那些教育資源獲取多的一方得到補償。
當代英國法學家哈特認為，公平是法律被正義的執行。涉及兩種環境的公平。一是個人組成階層被對待的方式是否公平，即同等情況同等對待，不同情況不同對待。在哈特看來，法律公平意味著它被無偏私地適用于所有那些、并且也僅僅是那些“在由法律自身所設定的相關方面都相似的”案件之中。譬如有可能針對所有的非白色人種，執行一部只允許白人乘坐公共汽車的法律。與此類似，一部正義的法律也有可能得到不正義的執行；例如，對于防止公共餐館的種族歧視的法律，可能只有違反該法的黑人經營者才會被起訴。二是某種程度的傷害由人做出，要對被傷害者進行補償或賠償。從哈特公平觀分析教育公平的內在規定性教育公平首先關注的是由個人組成的某做階層的受教育者被對待的方式，即教育資源在他們中間的分配是否做到了同等情況同等分配不同情況不同分配；其次，教育公平應關注當教育資源分配不合理時，應以某種教育“保障”或“救濟”來降低這種不公平。
萬光俠的研究指出，公平是社會制度規則的公正、平等。公平有三級內涵第一級內涵是制度規則的公平、平等；第二級內涵是收入分配制度的公平即個人向市場提供的生產要素的多少要與獲得報酬相適應；第三級內涵是收入補償制度的公正。將此觀點引申到教育公平的內在規定性，應包涵教育制度規則的公平、公正；教育資源分配制度的公平；教育資源補償制度的公正。
雖然是不同領域、不同年代的學者從不同角度對公平進行分析，但其內涵范疇是相近的。結合上述幾位學者的觀點分析教育公平應包括如下內在規定性：
1.教育資源分配的一致性。教育公平強調平等分配教育資源，強調在同等階層或群體之間分配教育資源的一致性。這種一致性主要體現在受教育者在受教育權和各種受教育機會的一致性上正如羅爾斯在《正義論》中強調的基本原則：每個人對與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利。不管受教育者屬于什么類型的人只要是我國的公民在教育資源分配時首先要考慮這些同類是否都具有一致的接受教育的權利和機會。強調社會階層不分等級，都擁有基本的受教育權和接受各種教育的機會。這一內在規定性反映的是“同類情況同類對待”的要求.
2.教育資源分配的差異性。此規定性反映的是“不同情況不同對待”的要求。教育公平不是指教育的絕對公平，那種人類在直觀上平等的觀念是不存在的。從這個意義上講教育資源配置不是指平均分配，而是要求在情況特征和待遇要求之間尋找平衡點按比例來分配教育資源使分配做到合情合理古希臘哲學家柏拉圖的分配理想是人應其位、人盡其才、位有所得、才有所報。從此觀點出發教育資源的分配也應根據學生的智力、學生的需求物盡其用。
3.教育資源分配的補償性。教育公平包涵了邊際公平和整體公平，邊際公平強調的是當政治、經濟發展到一定程度，不考慮原有教育資源基礎和這種基礎造成的分配結果不平等將教育資源平等化地分配給平等的對象。由于歷史、地理等現實原因，在我國實現邊際公平的可能性幾乎沒有。整體公平則強調可供平等化的教育資源少于要求平等化的資源時，不均等地分配可平等化的資源也就是教育資源的補償性，補償的目的是縮小或擴大分配結果的差異。目前學者在教育資源的補償性原則上，除了關注受教育者在教育資源的待遇上還強調相應的救濟或制度保障這種補償性原則實際上是亞里士多德的“矯正正義”、哈特的對被傷害者進行補償或賠償、萬光俠的收入補償制度的公正等人的思想在制度層面上的體現。此規定性是以教育不公平為前提，針對不公平的分配進行的補救。
二、從教育公平內在規定性淡化農村與小城鎮
初等教育不公平初等教育不公平的發展會導致大量地區人口受教育程度的差異一些群體面臨不利的教育處境，助長性別教育差異，甚至會在地區之間產生學校等級意識和學生等級意識我國實施民主、公正、法制的社會主義制度新時期社會主義強調的是和諧，而教育公平特別是涉及人口眾多的初等教育公平發展能夠為社會和諧發展提供有利的保證。從教育公平的內在規定性出發淡化農村與小城鎮初等教育不公平可行性建議為：
1.“同類情況同類對待”，促進教育資源分配的一致性。根據教育公平的內在規定性教育資源分配的一致性強調的是“同類情況同類對待”，我國初等教育主體是面向全國的適齡兒童每個適齡兒童在法理意義上是同類因此他們的教育權利及機會應是公平的。但我國初等教育不公平主要存在著城鄉差距較大、標準示范校與普通校教育軟硬設施差別懸殊的問題基于此，要實現我國初等教育的公平，主要是政府要保證各級學校和教育機構在教育教學活動中，使每個個體都有公平的教育發展機會。基于此種一致性我國應該加強教育立法建立社會救濟制度，讓貧窮學子上得起學。要進一步加強和完善教育立法，以法律來保障教育公平的實現。僅僅改革高考招生制度還遠遠不夠。更為重要的是進行高校管理制度、收費制度、貸款和還貸制度、辦學評估制度、就業與勞動用人制度的改革針對教育領域存在的問題，用法律予以調整和規范。堅決打擊教育領域中的各種犯罪行為，堅決糾正各種教育收費不規范或亂收費現象以法治精神確保教育公平。對于貧窮學子，政府一方面要主動建立救濟基金，給予救助；另一方面要積極倡導成立各式各樣的民間教育救濟組織讓所有國民擁有同等的教育機會。在我國根據《中華人民共和國教育法》保證了在初等教育階段實行無差別的入學機會均等但是在保障了平等精神的同時，對于教育過程平等和教育成功概率的平等卻缺乏相應的保證。
2.“不同情況不同對待”，鼓勵不同地域、不同學校特色發展。初等教育公平發展不是限制發展不是劃一發展，而是共同發展，分類發展，特殊發展。也就是鼓勵不同地域、不同學校能夠根據各自的實際情況創造性地探索出有自己特色的發展道路，實現更高層次的公平發展。根據這一理論。
首先淡化受教育者由于進入不同學校或處于不同地區而形成的教育資源分配不平等。我國教育資源分配整體上不均衡為實現受教育者利益最大化在教育資源方面應該使其流向條件較差、農村與小城鎮地區，以縮小地區、學校之間的差異。取消重點學校，投入向基礎薄弱學校傾斜。銅陵市在這一方面率先做出了成績，很多地區可以借鑒這種發展模式。銅陵市在淡化受教育者由于進入不同學校或處于不同地區而形成的教育資源分配不平等方面完全取消了重點小學和重點初中，教育投入主要向薄弱學校傾斜。近十年來該市用于薄弱學校達標的資金共計15億元新建教學樓、實驗樓、圖書館等教學用房413萬平米教育資源向薄弱地區的投放很大一方面取決于教育執行機構的決心，因此，輿論應該加強宣傳政府也應該出臺相應的政策在行為上予以監管。
其次“不同情況不同對待”，為的是避免初等教育不公平泛化現象的出現初等教育價值公平的取向是保證相對性與絕對性的統一、合目的性與合規律性的統一。初等教育的相對性與決定性的統一，是指當前我國經濟建設決定了實現初等教育的絕對公平任重道遠在相當長的歷史時期內，我國初等教育只能在相對上實現公平，但絕不是淡忘絕對公平，忽視初等教育的最終目的是實現絕對公平，只能是在現有條件下，不斷調整教育政策，無限接近初等教育的絕對公平，合目的性與合規律性相統一，是指事物的運行，包括初等教育公平的實現都符合事物運行的規律。為實現初等教育的絕對公平只能是在相當長的歷史時期通過立法、輿論、教育自身共同的努力，逐步接近大多數人所認同的教育公平。
3.“特殊情況特殊對待”以教育實際做后盾，矯正和補償初等教育不公平。教育資源的差別原則在內涵上包涵了“平等化的傾向”，這種平等不是無差別的均等，而是在平等的機會條件下面向所有平等的人開放但是，由于地域、經濟等相關原因致使某些應享有平等化教育資源的人不能夠均等地享有教育資源時，則使用矯正和補償原則。即應當對出身和天賦的不平等進行補償差別原則不等于補償原則，但它力圖達到補償原則的目的。二者在內容及形式表現上有差異但最終目的都是為了實現絕對公平。另外美國學者柯爾曼（Colmean James）提出的消解教育差異的原則，對教育不公平進行矯正。他認為：“矯正平等的內容是采取經濟措施補償那些能力優秀但沒有優越背景的人；補償平等的核心問題是對那些生來基因不良或者處于惡劣環境中的人進行補償。”柯爾曼的論述對于實現我國初等教育公平有很大的借鑒意義。首先我們可以在立法、輿論的幫助下，對少數民族地區、邊貧地區實行教育幫扶，在政策和教育投入上有所傾斜以增加教育資源投入補償地域不平等，促進初等教育在地域上有差異性的公平發展。事實上，我國政府也在《中華人民共和國教育法》專門規定，扶持和幫助少數民族地區和落后地區發展教育事業專門設立了少數民族地區和貧困地區的教育幫扶資金促進這些地區教育發展在今后的相當長時間內，我們應該繼續這種政策，加大傾斜力度。其次面臨處境不利的個體，獎助學金制度也應該向貧困地區、收入較低階層、弱勢群體和少數民族地區傾斜。不僅僅給予他們優先享受教育的權利而且關注他們的生存狀態，在物資和精神方面都給予幫扶教育資源較為雄厚的地區，可以進行一對一幫扶，也可以教育資源合理流動開展優質教育資源下鄉、下基層的活動。甚至可以設想，將優質的教育資源例如教師、圖書等編排成動態的資源定期對弱勢群體進行幫扶。
【關鍵詞】高職 初等教育 師資隊伍
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0005-01
截止2015年，四川省開設了初等教育專業的高職高專院校有12所，其中屬于高職類的有5所（達州職業技術學院、四川職業技術學院、南充職業技術學院、廣安職業技術學院、眉山職業技術學院）。這5所高職院校的初等教育專業大多是由原來的中師、教師進修校升格而成。現以眉山職業技術學院師范教育系為例，簡要說明高職院校師初等教育專業師資隊伍建設存在的問題，以及加快師資隊伍建設的迫切性。
一、高職院校初等教育專業教師隊伍建設存在問題
1.學校轉型后身份尷尬
眉山職業技術學院師范教育系的前身是原眉山師范校，擁有70多年的辦學歷史，曾由教育部認定為標準化建設優秀的師范學校。2002年4月原眉山師范校與原眉山農校合并組建為眉山職業技術學院，從而由中師升格為大專，轉型到高等職業教育領域。
由中師、中專到高職的轉變，是身份的轉變。身份的轉變背后，卻面臨著身份的尷尬。一說職業教育，師范類教師不愿意承認自己姓“職”，姓“職”似乎降低了自己的檔次。師范教育，培養的是人民教師，是育人的職業，神圣而崇高。職業教育，培養的是面向生產、建設、服務及管理第一線的高技能人才。承認自己姓“職”，就和培養生產線上的技工、熟練工同一層次。一說高等教育、高師教育，師范類教師很愿意姓“高”，但不論是從辦學條件、師資力量、教育教學質量、招生就業等方面，同高師教育、精英化教育的差距太大，“高”不上去。因此，高職院校師范類教師處于一種不上不小的尷尬地位。
2.傳統教學觀念難以轉變
師范類專業的教師，絕大多數是畢業于本科師范院校或綜合類大學師范專業，擁有本科及以上學歷，接受了傳統的高等師范教育，一般具有較為完備、豐富的學科知識。相對于理工類專業、管理類專業、農林類專業而言，師范類教師要轉變觀念，理解高職教育理論，并借鑒高職教育教學方法，很不容易。許多教師固守傳統的教育觀念，反對高職教育理念，諸如“工學結合”、“適度、夠用”對師范教育理念的侵蝕，堅持“要給學生一杯水，教師應有一桶水”的教育理念，認為教師應該教授給師范生更多的、全面的學科知識，才能實現由師范生到教師的轉變。
3.部分教師缺乏對專業與課程相互關系的深度把握
為什么要開設你所教的這門課程？這個問題很多教師根本沒有去思考過，認為這和自己無關，安排上什么課那就上什么課，自己需要關心的是如何把課上好。在傳統教育觀念下，只要把課上好，就是優秀的教師。但是隨著對教育研究的越來越深入，作為職業院校教師，僅僅把目光放在如何教好某門課程上，這已經不適應當前的職業教育。
職業院校對教師的要求與中小學對教師的要求不同。全國中小學各年級開設什么課程，教育部有明確統一的規定；同時各課程各年級有統一的課程標準，對教學目標、教學內容等方面作出了統一的規定；各門課程均使用統一的教材（只有少數地區中小學校選用了其它教材），因此中小學教師參與課程的環節一般情況下包括教學設計、實施教學及課程考核。
反觀高職院校則完全不同，首先，長期以來沒有國家職業標準與課程標準，直到2012年11月教育部才出臺了《高等職業學校專業教學標準（試行）》（教職成司函[2012]217號文件），涉及了410個專業教學標準，但是在師范教育方面涉及的專業僅英語教育專業和學前教育專業，而初等教育專業仍沒有國家職業標準、課程標準。因此，專業決定了教師對課程的參與，必須是全程性。從專業課程的確定、課程標準的制定或把握、選擇或自編教材、教學設計、實施教學及課程考核，均需要教師的參與，教師在專業建設、課程建設中起著主導作用。但是受傳統思想的制約，師范類教師的主導作用未被完全認可，教師參與課程建設的水平還很低。
二、居安思危，正確認識師范類專業師資隊伍建設的緊迫性
目前眉山職業技術學院師范教育系學生人數在學校占據了半壁河山，生源火爆，初等教育專業2010級有學生722人，2011級有643人，2012級573人，2013級666人，2014級623人。在招生形式喜人的情況下，我們更應該未雨綢繆，冷靜地分析生源眾多的原因。客觀地說，這是由于近年來全國范圍內初等教育專業總體招生形式較好的大環境下，加之錄取分數較低的情況下出現的。
