開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇刑法學年論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：應用性優先；實際案例討論法；學習積極性

刑法學是法學專業本科階段的主干課程也是必修課，在整個法學課程體系中占有十分重要的地位，是司法考試必考內容，因而刑法學的教學質量直接影響到一個學校整個法學專業教學水平的評估，對學生法學理論素養及司法能力水平的培養至關重要。如何提高學生的刑法理論素養及實踐能力歷來是教學改革的重點，在此，筆者以參與本校刑法學教學改革的感受談幾點體會。

一、刑法學教學必須圍繞刑法學的特點展開

（一）刑法教學既要注重應用性也要兼顧理論性

刑法學教學是關于刑法學這一科學的教學，因而刑法學固有的特點是刑法學教學必須把握的要素。刑法學以刑法為研究對象，刑法是國家的基本法律，是人們的行為規范和司法機關的裁判規范，具有當然的適用性，因而刑法學具有天然的應用性，是一門應用法學，這與法理學、法制史等理論法學存在區別。刑法學的應用法學特點決定了刑法學教學應以解釋刑法，準確理解刑法規范為主要宗旨，所以刑法學的教學必須緊緊圍繞我國刑法規定本身展開，不可拋開法律談法理，這也是本科階段刑法學教學與研究生階段刑法學教學側重點不同之處，也是“以培養具有高度卓越的法律素養、實踐能力和道德倫理的法律職業群體為使命和目標”[1]所要求的。刑法學應用法學的特點決定了刑法學的教學離不開案例教學，離不開對具體問題的法條分析。

刑法學也具有深刻的理論性，法律規范的理解更涉及法條之內和之外的法理、政策，絕不是法條的文義理解那么簡單，在不同的價值追求下，同樣的法律規范產生了不同的理解，如對刑法關于既遂的理解，至少存在“結果說”“目的說”和“實際損害說”“構成要件符合說”之爭。[2]這樣的觀點之爭充斥于整部刑法，因而，在刑法學教學中必須要厘清爭議的原因及法律精神。換言之，在刑法學的教學中應當體現法的理論性，否則所謂 刑法學教學為只是刑法“背誦學”，學生是知其然而不知其所以然，況且“然”也非必然！

在兼顧刑法學的應用性和理論性時，需要言明二者在教學中的比重問題。筆者認為，本科階段為法學入門階段，刑法學的教學應當為傳授基本的理論知識而側重于刑法學的知識應用，所以，教學的重點大體為法條解釋，法理闡述為略講。如在具體的刑法制度講解中側重于制度的運用，以正當防衛為例，解析正當防衛的成立條件是這一節教學的主要目的，無需過多講解正當防衛的犯罪構成體系中的地位、正當防衛之前提的事實錯誤等理論性問題。但在某些涉及刑法整體方法方面統領規范的理解時，應側重于理論性，如對刑法基本原則的罪刑法定原則講解時就應側重罪刑法定原則的思想淵源、基本內涵等內容，使學生樹立保障人權的法治觀念，為更好地確立現代刑法觀，正確理解和適用刑法奠定正確的價值取向。

（二）刑法學開課時間宜安排在民法學、行政法學之后

刑法是其他法律的保障法，刑法學通常以其他部門法學的知識為基礎。刑法學教學須緊密結合其他部門法學的理論發展。這一特點通常會影響到刑法學課程開課時間，過早開設刑法學，因為學生不具有其他部門法學的基礎知識，因而理解刑法知識時存在困難，這一現象在刑法總則階段表現得不明顯，而在刑法分則里表現得則特別明顯。因為刑法總則是關于犯罪、刑罰的一般性規定，不涉及完整的犯罪構成，而在刑法分則中主要是罪刑式條文，直接規定犯罪構成，存在開放的犯罪構成、空白的犯罪構成，在犯罪構成要素中存在規范的構成要件要素，這一些類型的犯罪構成和構成要件要素需要進行價值判斷和其他法律的規定為依據，比如盜竊罪的“占有”、“他人財物”的理解，需要民法知識作為理解依據，再如妨害公務罪之“依法履行公務”判斷又涉及行政法律中規定，這都要求學生具備相應的法律知識基礎，所以，從理論上和經驗上來看，刑法學特別是刑法分論應當在民法、行政法之后開設。目前，我校刑法學課程分為刑法總論、刑法分論，分別于一年級一、二學期開設，同期分別開設了民法、憲法、法理學及行政法等課程，所以，課程設置基本能滿足刑法學教學的需要，是比較科學的。此外，我校刑法專論及比較刑法學開設時間為三年級第一學期，也符合提高學生刑法專業知識能力的教學目標需要。

二、刑法學的課堂教學模式

毫無疑問，課時對教學模式具有制約作用。在課時充分的情況下，可以采取多種教學模式，如采取案例教學法、法院旁聽、模擬法庭、座談會、辯論會模式等，但目前整個國家都在倡導提高學生自主性學習的教學理念，不斷縮減課時，壓縮講課內容，這給教師完成教學任務造成了很大的困難。無論是刑法總論還是分論，其包含的內容實在是十分豐富，在有限的課時內不僅無法做到面面俱到，即使是重點、基礎知識也不可能做到深入講解，教學方式也不宜采取模擬法庭、案例教學這些占用時間較多的方法。所以，為滿足提高教學質量的需要，應當保證教學所需的課時。我校最近幾年刑法學課程體系為刑法總論、分論，刑法專論，比較刑法學，其中刑法總論每周4課時，上課周數為17周，共68課時，刑法分論每周3課時，共51課時，刑法專論每周3課時，共51課時，比較刑法學每周2課時，共34課時。刑法總論、分論及刑法專論均為中國刑法學，課時總量已經達到170課時，因而課時較為充分，已經能夠滿足本科階段刑法學教學目標的需要。但從每個課程的具體時間看，刑法總論、分論的課時尚感緊張，特別是為了達到讓學生充分理解刑法總論的理論及在刑法分論中的運用，總論教學需要較充裕的時間，但每周4課時尚不足以全面、較深入講解刑法總論的知識點，所以在很多方面只能蜻蜓點水，如刑罰制度不再擴展開來，更深入了解某些刑法理論問題只能留待刑法專論及比較刑法學中進行講解。

囿于授課時數，課堂教學只能擇要而講，采取的教學方法大多為教師說，學生聽的方式，所謂案例教學也只能是為詮釋某個知識點需要而以例講法，不可能就某個具體的案例深入分析所涉及的刑法理論，所以案例教學名不符實，是掛羊頭賣狗肉。真正的案例教學是指師生圍繞某個特定的案例事實展開相互作用，共同對案例情境中的疑難問題進行研討與分析，以求解決疑難問題，做出相應決策的過程。[3]由于刑法中的案例主要是解決行為人的定罪和量刑問題，而定罪量刑涉及刑法總則和分則的知識，是一個綜合知識的運用過程，所以刑法學教學中的案例教學法往往是在學習了刑法總論之后才開展的，因而，案例教學法在刑法總論教學中并不會多見，而在刑法分論教學中則具有適用的可能性。在我們的課程體系中，刑法專論教學普遍運用案例教學法。筆者將自己所承辦的多個刑事案件在取除某些無用的信息之后基本上原封不動地搬上課堂，針對這種實際的“有血有肉”的案件進行剖析，圍繞定罪量刑問題展開刑法理論的討論，補充了刑法總論、分論教學較為粗放的缺陷。舉一例為證，張A因與人發生輕微的交通事故被困不能脫身，出于“教訓對方”的想法遂打電話叫弟弟張B來看看，但電話中并未要求弟弟打人也未透露“教訓對方”的意思。張B到現場后向張A詢問對方為誰，張A指認了對方，張B上前將對方打成重傷。張A、是否構成故意傷害罪？這個案例涉及不作為、犯罪故意、共同犯罪故意等刑法理論知識，需要展開分析。這一案例筆者曾用了五節課的時間組織研討。

在刑法總論的教學中除舉例說明以外，通常還會采取提問思考法來調動學生的學習積極性，學生不至于過于被動，通過提問思考法還可以促進思維能力的培養，比如針對犯罪的社會危害性特征，提問什么是社會危害性，社會危害性的評價應否從主觀上進行考察，從而引入刑法的主觀主義和客觀主義的分野以及由此產生的刑法上與之相關的一系列爭議。通過提問、質疑的分析方法可以有效達到“不盡信書”的思維訓練目的。

在具體地舉案說法或者提問思考教學法中，案件的選擇對于教學目的的達成及提高學生的參與積極性都有十分重要的關系。生活總是鮮活的，因而現實中發生的案例總比編造的案例生動，引人注意。所以，以同學們熟知的特別是剛剛發生的案件或者教師自己經辦的案件為例效果更好，如讓同學們分析 “小悅悅”事件中行為人的行為性質，學生的參與度明顯較高。同時在以案說法時，應當注意層層設問，把握刑法的思考方法，培養學生的思維能力。以“小悅悅”事件為例，很多同學一上來就說因為第一個肇事者主觀上有殺人的故意，客觀上有致人死亡的碾壓行為，所以應當定故意殺人罪，這是一種典型的先主觀后客觀的思維方法，也是一種脫離案件的具體性和刑法規定的具體性而從整體上進行的統一模糊思維方式，極易先入為主。此時，教師應當及時引導，明確主觀罪過是以客觀事實為認識對象的，在未分析客觀事實之前不能隨便認定主觀罪過；主觀罪過形式也是要根據行為人在行為過程中的具體表現進行科學認定的，決不可以個人好惡進行道德上的判斷，這樣就確立了分析刑事案件應當從客觀到主觀的分析思維方式。在這一案件的分析過程中，有同學根據行為人客觀上的行為和主觀的過失，得出行為人構成過失致人死亡罪的結論。對此，筆者在分析時提出過失犯罪是結果犯，必須能夠證明行為人的危害行為與危害結果之間具有刑法上的因果關系，否則就在法律上認為“小悅悅”的死不是行為人的行為造成的，那么就不能成立過失犯罪。這一思維方法又讓同學樹立起法律思維與普通思維的區別在于法律要講證據，法律事實不等于客觀事實。

三、提高學生學習積極性之管見

無論采取何種課堂教學方法，目的都是為了提高學生的學習積極性和刑法知識的掌握程度，學習積極性具有提高刑法知識理解能力的作用，所以教師應當注意提高學生的學習積極性。有趣有用有吸引力才會產生自主學習的積極性，這種能力并不是每一位教師都能具備的，它需要教師在教學中體現出一定的人格魅力和教學魅力。人格魅力體現于教師的言行舉止中，以身體力行為載體，語言詼諧幽默、針砭時弊、實事求是，不講空話、虛話更能拉進與學生間的距離，產生親和力，學生也會愛屋及烏，因喜愛這位教師而喜歡上這位教師所上的課。青年學生滿腔熱情、正義，單純而善良，崇尚真、善、美，仇視假、惡、丑，道德低下的教師無論如何也不可能成為受學生喜愛的教師，這就要求教師首先是道德高尚的人，特別是一名以傳授正義、公平觀念的法學教師更應當起到表率作用。

良好的道德品質只是一名合格教師的基本條件，提高學生的學習積極性最為重要的是讓學生明白學習刑法的有用性、有趣性。知識的有用性是一個常識，但即使是常識也需要以一種看得見的方式體現出來。比如常規介紹盜竊罪與掩飾、隱瞞犯罪所得罪的區別，恐怕不會引起學生的興趣，但如果以某個案件為背景講述二者的界線及后果時，效果絕對不同。例如，筆者曾參與辦理一起重大盜竊案，被告人戚某系個體運輸戶，應被告人李某的臨時雇傭運輸貨物，具體內容聽李某安排，此時戚某并不明知是去運輸贓物。戚某于凌晨1點到達處于田野中的一處工廠圍墻外，現場另有六人將一批價值巨大的銅材搬至貨車，戚某按李某指示送貨到某地。后案發，案犯全部歸案。被告人戚某是構成盜竊罪還是掩飾、隱瞞犯罪所得罪，二者差異體現在刑罰之中為最低十年與最高三年之分，在本案中，哪一點是關鍵呢？經筆者這樣一介紹和提問，學生們的注意力全部集中到了課堂，充分調動了積極性，最后經過調侃式的講解，教學效果得到了實現。

刑法學是一門嚴肅的科學，但刑法學的教學可以是輕松有趣的，可以用通俗直白的語言講述一個個看似枯燥的理論，有時還可以嬉笑怒罵，只要能夠實現教學目的，又不違反教學紀律，什么招都可以用，正所謂教無定法。比如，筆者在講到不作為成立條件之一的作為能力時，用了“法不強人能難”的表達方式，又與此前講過的刑法人道性再次呼應；再如，以諷刺時期“夢奸罪”為例論述了危害行為的特征。相信以輕松愉快的語言在輕松的氛圍中教學效率總會高一些。

四、協助學生進行自主性學習：從課堂內走向課堂外

課堂教學時間總是有限的，無法同時滿足完成教學任務與學生不斷提升學習效果的需要，因而如何擴展學習的時間和空間，促進學生自主學習十分必要。學生自主性學習已經倡導了很多年，但效果一直欠佳，一個很重要的原因是當今的社會環境影響了學生的學習自主性。在信息時代里，學生接收知識的渠道多了，受到外在的影響也多了，高校也不再是以前那個純潔的象牙塔了，學生們課余時間里更多地參與社會活動或者在游戲的世界里馳騁，學習氛圍日漸消沉。基于社會環境的影響和就業壓力的增大，學生們的價值觀更加功利，潛心學習之風難以盛行。因而，教師應當更多地參與學生自主性學習活動，給學生以鞭策。教師通過一定指標的方式督促自主性學習已經變得日益必要，要求教師犧牲更多的時間輔助學生。教師提供本科階段必讀書目并進行抽查，下達關注社會時事、完成對某些案件的討論任務等指標。

教師在參與學生課外拓展活動中，可以借助現代通訊手段，如允許同學通過電話、郵箱、QQ、網絡課堂等方式建立與教師的即時聯系，不僅能為學生解疑還能從學生那得到教學效果的反饋。幾年來，筆者總會在上第一堂刑法課時便將自己的聯系方式告訴學生，也總會有那么一些學生，包括曾經上過刑法課的老生會以上述方式與筆者溝通刑法問題，取得了一定的效果。

上述方式在理論上具有一定的效果，但實際效果還是要取決于學生的自覺性，一個設想無論多少美好，但所謂“上有政策下有對策”，不自覺者總會以各種方式罷工，致使美夢成空。所以，筆者還是比較傾向于略帶壓迫式的做法，比如為了鞏固刑法基本知識，適當地布置一些測試題并做點評，可以較好地提高學生的基本功，不僅滿足今后司法考試的需要也能在打好基礎后提升刑法理論水平。順便提一下，這里存在一個如何布置測試題的技術性問題，筆者認為，單純地做一些名詞解釋、填空、選擇題，只是強化記憶，其效果較之案例分析這種側重理解的綜合分析題稍遜。

一份耕耘一份收獲。刑法學教學效果好壞，一方面可以從學生的評教中得到反映，還可以通過司法考試刑法部分得分率，學年論文及畢業論文，研究生報名及錄取率等方面得到檢測。近幾年來，筆者所在學校法學專業學生司法考試通過率及研究生錄取率均創新高，特別是司法考試通過率達到60%以上，一定程度上驗證了較高地本科教學水平。

[參考文獻]

[1]參見符啟林：《我國法學教育的現狀與改革》，嶺南學刊2008年第3期。

第2篇

刑法第20條第3款規定，“對正在進行行兇、殺人、搶劫、、綁架以及其他嚴重危及人身安全的暴力犯罪，采取防衛行為，造成不法侵害人傷亡的，不屬于防衛過當，不負刑事責任。”如何理解該條款中的“行兇”，刑法理論和司法實踐均存極大爭議，而對“行兇”的準確理解直接關系到防衛行為的定性問題。因此，為了推動刑法理論上對該問題的進一步探討，進而為司法實踐中準確適用刑法第20條第3款提供有意義的理論指導，筆者擬對何謂“行兇”發表一些粗淺的看法。

一、關于“行兇”現有解釋之分析

“行兇”是一個日常群眾性語言而非法律用語，如欲準確地解釋它顯然存在相當難度。但是適用本條款又要求應盡可能準確地理解“行兇”。因此，自從新刑法頒布之后，刑法理論界對“行兇”一詞的探討就未停止過。綜合起來主要有以下幾種觀點：

第一，重傷死亡說。這種觀點是從后果上來定義行兇，認為“行兇是指嚴重的行兇，即可能造成重傷、死亡的行兇。”（注：高銘暄、馬克昌主編：《刑法學》（上編），中國法制出版社1999年版，第242頁。）

第二，故意傷害說。認為“行兇”應專指故意傷害，即故意傷害他人身體可能造成他人重傷甚至死亡的嚴重后果的犯罪行為。一般違法的毆打不在此列。（注：參見杜寶慶：《無過當防衛的法律適用》，載《中國刑事法雜志》1999年第3期；姜振豐：《關于正當防衛幾個問題的研究》，載劉守芬、黃丁全主編：《刑事法律問題專題研究》，群眾出版社1998年版，第253頁；王前生、徐振華：《刑法中公民的防衛權》，載丁慕英、李淳、胡云騰主編：《刑法實施中的重點難點問題研究》，法律出版社1998年版，第437頁；陸中俊：《論“不屬于防衛過當”之專門規定》，載楊敦先、蘇惠漁、劉生榮、胡云騰主編：《新刑法施行疑難問題研究與適用》，中國檢察出版社1999年版，第244頁；高洪賓：《論無限防衛權》，載《政治與法律》1998年第4期。）該種觀點為大多數學者所主張，并因此也是關于“行兇”最有代表性的看法。

第三，殺傷說。認為“刑法意義的‘行兇’，乃對他人施以致命暴力的、嚴重危及他人生命、健康權益的行為”，也即“殺傷他人的行為”，但是這種殺傷行為并非顯而易見，也不具有確定犯意，換言之，是指一種“具有殺死或致命傷害他人的不確定犯意”的行為。該論者進一步指出，如果防衛人使用的是致命暴力但并未威脅到他人生命、健康權益的，不是行兇；如果使用的是非致命暴力的，則一般不可能危及到他人生命、健康權益，因而也不是行兇。（注：參見屈學武：《正在行兇與無過當防衛權》，1999年刑法學年會論文，第3—4頁。）

第四，暴力說。該說中有兩種不同的看法。一是暴力犯罪說。認為行兇是與刑法第20條第3款所列舉的殺人、、搶劫、綁架性質相同嚴重的暴力犯罪。（注：參見馬登民、王東主編：《新刑法精解與適用》，南開大學出版社1997年版，第32頁。）二是使用兇器暴力說。認為構成無過當防衛的行兇，僅“限于使用兇器的暴力行兇”，具體“是指使用兇器、對被害人進行暴力襲擊，嚴重危及被害人的人身安全”的行為。（注：參見陳興良：《論無過當之防衛》，載《法學》1998年第6期。）

那么，如何看待以上四種觀點？筆者認為，上述有關“行兇”的各種理解均值得商榷。下面筆者對它們進行逐一分析。

關于第一種觀點。該種觀點認為“行兇是指嚴重的行兇，即可能造成重傷、死亡的行兇。”顯然，該種觀點是一種循環解釋，它在結構上實際上是這樣一種邏輯，即“行兇是……行兇”，“行兇……，即……行兇”。縱然在“行兇”之前使用了一些定語，諸如“嚴重的”，“可能造成重傷、死亡的”，而且這些定語也具有一定的合理性，但是，這些定語也只是對“行兇”量的限定，而不是對“行兇”性質的界定，什么是“行兇”仍然不明確。

認為“行兇”專指故意傷害罪的第二種觀點存在如下兩個問題，其一，如果“行兇”是故意傷害罪，立法者會在條文中予以直接規定。因為，在該條中，立法者已經明確規定了殺人、搶劫、、綁架等幾種具體犯罪，故意傷害罪作為刑法分則明文規定的一種嚴重侵犯公民人身權利的犯罪，如果需要明確規定，完全可以直接規定在條文中，這樣既清楚明了又簡單易行，而沒有必要煞費苦心引進一個刑法規范中從未使用過的語詞——“行兇”來代替，這種舍簡就繁的立法方式無論如何是解釋不通的。其二，如果“行兇”是故意傷害，就無法解釋“行兇”與條文中規定的“其他嚴重危及人身安全的暴力犯罪”（為了行文的簡練，下文簡稱“其他”）之間的關系。從刑法條文使用“其他”這類字眼的用意來看，無一不是為了防止由于立法時未能一一列舉適合法條的情況，而至情況發生時又未修改法條的尷尬而廣為采用的一種立法上的便宜之計。在第20條第3款中同樣如此，能夠適用該款正當防衛的犯罪肯定不只是條文中所列舉出來的四個罪名，刑法中還存在著許多暴力犯罪或采用暴力手段的犯罪會嚴重危及公民人身安全，為防掛一漏萬，于是采用了“其他”這一概括性規定。根據這里的“其他”規定，故意傷害罪當然也是包含在內的。如果認為“行兇”也是故意傷害，那就會出現這樣的結果，即“行兇”就是故意傷害，“其他”暴力犯罪也包含故意傷害。這樣一來，同一個法條中前后兩次出現對故意傷害罪的規定。這種低水平的、毫無意義的立法重復出現的可能性幾乎是零。因為，一般的人尚且知道同一事物無須重復地規定在一個條文之中，更何況具備了基本專業知識和長期立法實踐經驗的立法者。而且，故意傷害罪的危害性大則大矣，但是再大也不應該超過故意殺人罪，連故意殺人罪在條文中都只明文規定一次，又有什么理由對故意傷害罪作前后兩次規定呢？所以，筆者以為，第二種觀點是不合理的。該種觀點是過于直觀地理解問題，是否過分低估了立法者的智能水平呢？

關于第三種觀點。該論者提出，“行兇”的（殺傷）行為在客觀上“并非顯而易見”，在主觀上則是一種“不確定犯意”，這一命題應該說是頗具新意的。然而，論者并未將這一有價值的命題深入下去，而是在反對第二種觀點的同時又遵循著第二種觀點的思路，仍然試圖將“行兇”具體化為具體的犯罪。因為，論者所說的“不確定犯意”在內容上實際已是有所“確定”的，那就是“殺死或致命傷害他人”，與之相適應，“行兇”的行為也就是“殺傷他人的行為”。既然殺死或致命傷害他人的犯罪意圖，是威脅到他人生命、健康權益的致命暴力的殺傷行為，那么，該論者所認為的“行兇”實際就是故意殺人或故意傷害了。所不同的只是這種殺人或傷害行為的“犯意是否確定”。（注：參見屈學武：《正在行兇與無過當防衛權》，1999年刑法學年會論文，第3—4頁。）也就是說，是一種犯意模糊的殺人或傷害行為。問題是，無論犯意如何不確定，行為的最終屬性卻仍然只有兩種，即殺人和傷害。這樣一種觀點并沒有逃脫將“行兇”具體化的思路。由于條文已經明確列舉了故意殺人罪，又由于解釋為故意傷害罪的不合理之處前文已作論述。因此，第三種觀點同樣值得商榷。

至于第四種觀點，無論是暴力犯罪說還是使用兇器暴力說，都有一個共同的優點，即它們突破了第二和第三種觀點總是自覺或不自覺地將“行兇”解釋為某一具體罪名的思路，因此具有相對較多的合理性。但是，這兩種觀點也有一個共同的缺陷，即都沒有就作為“行兇”的暴力予以較詳細的說明和分析，對該種觀點涉及到的有關問題，諸如如何解釋它與“其他”規定中的暴力犯罪之暴力的關系，等等，加以闡釋。因而失之簡單，不便于理解和操作。另外，這兩種觀點各自還存在問題。首先看暴力犯罪說。該種觀點認為，行兇是一種與刑法第20條第3款所列舉的殺人、、搶劫、綁架性質相同嚴重的暴力犯罪。既然是與殺人、、搶劫、綁架性質相同嚴重的暴力犯罪，那么，也就是說，“行兇”如同“其他”規定一樣，也是一個具有包容性的概念。既然都是包容性的概念，二者作為同類項，完全可以合并。“行兇”就不應該以獨立于“其他”的姿態出現在條文中。而實際情況卻相反。其次，使用兇器暴力說。該說將暴力限制為必須使用了兇器。論者意在限制“行兇”的范圍，以防對刑法規定的正當防衛權的濫用。這一出發點無疑是善意的。但是，這種限制并不適合所有的正當防衛的案情，有的案件中被害人因自身的原因，比如說年歲已高，身體孱弱，或者因病在床，等等，而不堪一擊。在此情況下，即使不法侵害人徒手侵犯被害人，也有嚴重威脅到被害人生命、健康的可能性，此時，如果因為不法侵害人未使用兇器就對被害人的防衛行為不適用第20條第3款，顯然不合適。這種過于絕對的解釋顯然不利于保護被害人的權利，不利于打擊違法犯罪行為。

二、關于“行兇”可能性解釋之推析

既然以上觀點都存在疑問，那么，如何理解“行兇”方為可取？對此，筆者將通過下文的逐步分析推導出自己所認為合理的結論。

1.從刑法第20條的規定來看，“行兇”不應該也不可能是一個具體罪名。

筆者不贊同將“行兇”理解為故意傷害罪，并不意味著主張“行兇”是某個其他具體的罪名。“行兇”非但不是故意傷害罪，而且也不是刑法中的任何其他罪名，簡單地說，“行兇”不是任何一個具體罪名。因為將“行兇”理解為任何一個具體罪名都會帶來如同解釋為故意傷害罪一樣的后果，即如前文所述，（1）無論我們將“行兇”理解為故意傷害罪還是其他某個罪名，我們都會發現，這種理解都存在無法回答的問題，既然“行兇”只是刑法中已然存在的某個具體罪名，那么，立法者為什么不直接將該罪名規定在條文中，而是頗費周折地用“行兇”這樣一個以往刑事立法上從未使用過的詞語？難道說這樣做只是用以表明，刑法中的某種犯罪可以用“行兇”這樣一個詞語來替代，或者說是為了表明“行兇”這樣一個語詞可以替代刑法中的某個具體罪名？如果僅僅是為了這樣一種目的，那么，立法者使用該詞只是純粹文字上的游戲。（2）無論將“行兇”理解為何種具體罪名，都會存在“行兇”與“其他嚴重危及公民人身安全”的規定之間的矛盾。既然條文中采用了“其他”這樣的概括性規定，而這樣的規定表明，除了條文中規定的殺人、搶劫、、綁架這四種具體犯罪以外，任何沒有規定在該條中的嚴重侵犯了公民人身權利的暴力犯罪都是可以包含在內的。因此，任何試圖將“行兇”理解為某個具體罪名的做法，都使得該具體罪名在前（即“行兇”）后（即“其他”的規定）被兩次解釋，這就意味著立法上的前后重復，而這種立法上的簡單重復除了表明條文中規定“行兇”純屬多余之外，似乎不能說明任何問題。

2.從“行兇”的字面意義來看，“行兇”應該是指暴力（行）。

既然將“行兇”解釋為如同故意傷害罪一樣的某個具體罪名存在著上述無論如何也無法圓滿回答和解決的問題，那么，結果就只有一種可能，即“行兇”不是故意傷害罪，也不是任何其他一個具體罪名。“這說明，立法者在使用‘行兇’一詞的時候，……，很可能還有其他的含義。”（注：侯國云、白岫云：《新刑法疑難問題解析與適用》，中國檢察出版社1998年版，第133頁。）那么，究竟是什么樣的含義？

從漢語對“行兇”的解釋來看。上海辭書出版社1979年出版的《辭海》將“行兇”解釋為“指殺傷人的行為”；商務印書館1980年出版的《現代漢語詞典》將“行兇”解釋為“打人或殺人”；三環出版社1990年出版的《語言大典》將“行兇”解釋為“打人或傷人（行兇作惡）”。可見，“行兇”在漢語中的含義基本上可統一為“殺人或傷人（打人）。”認為“行兇”是故意傷害罪的學者實際上是這樣一種邏輯，即既然“行兇”是“殺人或傷人”，而條文中已明確規定了殺人，于是，“行兇”就是故意傷害了。這一結論實際上是將“行兇”是“殺人或傷人”中的“殺人”等同于故意殺人罪，而將“傷人”等同于故意傷害罪的結果。這種邏輯上的簡單等同甚至使得那些反對“故意傷害說”的學者指出，從詞典的角度，我們已經無法作出更多的解釋。（注：侯國云、白岫云：《新刑法疑難問題解析與適用》，中國檢察出版社1998年版，第133頁。）筆者認為，由于殺人含義明確，因此前一種等同問題不大。問題是，后一種等同不盡合理，傷人并不一定就只能是故意傷害罪；將二者等同的觀點是一種人為地從刑法學角度理解“傷人”的結果。從廣義來看，“傷人”包括各種使人受到精神或身體損傷的行為。具體到刑法中，它既包括故意傷害罪，又包括、綁架、強制猥褻婦女、妨害公務等諸多犯罪行為。難道只有故意傷害罪是傷人的行為，而綁架、等就不是傷人了嗎？顯然不能。如同故意傷害罪一樣，后一類犯罪行為同樣是使人受到損傷的行為。因此，如果嚴格根據字面含義，我們應該將刑法第20條第3款中的“行兇”定義為“傷人”。

但是，將“行兇”定義為“傷人”還存在以下兩個問題，一是“傷人”的內涵過寬。根據漢語詞典中的有關釋義，“傷人”是使人身體或精神受到損傷的行為。而根據刑法第20條第3款的規定，實施正當防衛的前提條件是發生了嚴重侵犯公民人身權利的犯罪行為，換言之，是那些能夠對人的身體造成物理性損傷的侵害行為，純粹精神上的侵害是不能適用第3款規定的防衛權的。二是“傷人”這一用語過于口語化，離刑法用語的規范性尚存一定的距離。那么，究竟應該用什么來解釋“行兇”，才能既不失卻條文的要求和“傷人”的本質特征，又能克服“傷人”一詞的不足呢？筆者以為，“暴力說”中的“暴力”一詞完全可以充任這一角色，用它來代替“傷人”非常合適。第一，根據西語中關于行兇的定義，我們完全可以得出“行兇”就是暴力的解釋。在英文里，“行兇”被定義為“commitphysicalassultormurder;doviolence。”（注：北京外國語學院英語系《漢英詞典》編寫組編：《漢英詞典》，商務印書館1978年版，第773頁。）直譯成漢語是：“實施物理性的傷害或謀殺；實施暴力。”在德語中，關于行兇的定義是，“eineGewalttatverüben;Gewalttatigkeitenbegehen。”（注：北京外國語學院《新漢德詞典》編寫組編：《新漢德詞典》，商務印書館1985年版，第906頁。）直譯為漢語是：“作暴行，實施殘暴行為。”雖然在英語中，“行兇”也被定義為了“傷害或謀殺”，但是，與此同時，英語中也將“行兇”定義為“實施暴力（行）”，這一點與德語中對“行兇”的解釋則是相同的。第二，排除掉“傷人”中那些純粹造成他人精神上損害的行為，剩下的就是對人身體造成物理性損害的行為；而“暴力”的本來含義十分適合概括對人造成物理性損傷的行為。商務印書館1980年出版的《現代漢語詞典》中將“暴力”解釋為“強制的力量，武力”。一般來說，純粹對人造成精神上損傷的侵害行為，如侮辱、誹謗，是不需要通過強制的力量和武力的，即使使用了，也不是這種犯罪的本質和一貫特性，而是偶而的一種手段。但是，對人造成物理性損傷的侵害行為就不同了。它必須有對人身體的強制，必須通過武力，否則是不可能致人以物理性損傷的。因此，在筆者看來，完全可以得出“行兇”是暴力（行）的結論，那種將“行兇”局限于故意傷害的解釋是對“行兇”文字含義的誤解。

3.作為“行兇”的暴力不同于“其他”規定中的暴力，前者是無法判斷為某個具體罪名的暴力行為，后者則是指可以判斷為具體罪名的暴力。

從字面來看，將“行兇”理解為暴力（行）與該款“其他”規定中的暴力犯罪之暴力則有重復之虞。如果這兩種“暴力”表達的意思相同，即都是對未能列舉在條文中犯罪的概括性規定，那么，這兩個規定就完全是一種立法上的重復。如前所述，二者作為同類項就應該合并，“行兇”就不應該獨立出現在該條款中，問題是，“行兇”又確確實實單獨規定在了條文中，所以，應該確定的是，作為“行兇”的暴力在性質上并非如同“其他”規定中的暴力犯罪。同時，從邏輯上看，既是“其他”，必須是排斥了該條前半部分所列舉的“行兇、殺人、搶劫、綁架”。因此，作為“行兇”的暴力不應該陷入與“其他”這一概括性規定中規定的暴力相等同的結論，而應該有它自己的內涵。

那么，“行兇”所說的暴力與“其他”規定中的暴力犯罪之暴力不同在哪里？或者說，作為“行兇”的暴力應該是一種什么樣的內涵？筆者以為，從第3款的規定來看，“其他”規定中的暴力犯罪之暴力涵蓋的是具體罪名，也就是說，該規定是涵蓋了多種暴力犯罪罪名的一個概括性、省略式規定。從條文表述來看，“其他嚴重危及公民人身安全的暴力犯罪”緊緊連接于“殺人、搶劫、、綁架”這四個暴力犯罪的罪名之后，說明立法者在法條中列舉了四個有代表性的暴力犯罪的罪名，但是，為了法條的簡練而沒有窮盡所有的暴力犯罪，于是用“其他”這樣一個包容性的規定以表示對諸如殺人、搶劫等暴力犯罪罪名的省略和概括。列舉性規定表明的是對概括性規定所概括的內容的提示，而概括性規定表達的則是對類似于明示性規定的內容的概稱和省略。（注：也許立刻會有人反駁說，既然如此，如何解釋“行兇”不作為一個具體罪名卻與殺人、搶劫等這類具體罪名規定在了一起呢？筆者以為，這正是本條的例外，也正是法理上與司法實踐中反復探討何謂“行兇”的原因。但是，我們不能因為“行兇”這種立法上較為例外的現象，而否定一般情況下我們對法條的理解，因為后者才是我們適用法條的恒定基礎。而且，立法者將“行兇”一詞置于第3款的首位，而不是放在殺人、搶劫、、綁架這四個罪名之中，也不是與“其他”規定緊密相連。在筆者看來，這實際上在某種程度表明，“行兇”不是某個具體罪名，它與其后半部分規定的內容有些不同。“行兇”在法條中比較顯然而又特殊的位置實際為我們從另外一個角度解釋它提供了可能性。）我國刑法分則中的暴力犯罪罪名很多，它們主要通過兩種立法方式規定在法典里，一是明示的以暴力手段為構成要件的犯罪，如劫持航空器罪、暴力危及飛行安全罪等；一是隱含的以暴力手段為構成要件的犯罪，如強迫交易罪、尋釁滋事罪等。當然，并非所有的這些犯罪都可以適用第20條第3款的規定，只有那些嚴重危及人身安全的才可適用。（注：參見王作富、阮方民：《關于新刑法別防衛權規定的研究》，載《中國法學》1998年第5期。）至于如何判斷“其他嚴重危及人身安全的暴力犯罪”之“嚴重”性，有學者提出了三個標準，即根據具體罪名來確定，根據案件中是否具有“嚴重危及人身安全”的威脅來確定，根據法定刑來確定。這三個標準有一定的合理性，但是也存在著一定的問題。從罪名就可以確定暴力犯罪的程度的不見得實施的時候其暴力就一定是嚴重的，如劫持船只罪，如果用的是麻醉的方法，就不能說是嚴重的；具體案件中是否具有“嚴重危及人身安全”的威脅固然有助于我們的判斷，問題是，在判斷整個犯罪性質是否嚴重之前，還存在一個關于“嚴重危及人身安全”中是否嚴重的判斷，而后一個判斷又是缺乏標準難以判斷的；法定刑的輕重更不能作為我們判斷的不變真理，輕刑罪并非不能有更重的暴力，重刑罪并非不能有較輕的暴力。依筆者之見，嚴重不嚴重，除了上述因素之外，還有一條最重要的，那就是要充分考慮到個案的差異，如被害人的情況不同，不法侵害人身體素質不同，發生侵害行為的環境不同，等等，同一種暴力犯罪在此案中可能被認定為不是“嚴重危及公民人身安全的暴力犯罪”，在彼案中則可能得出完全相反的結論。因此，情境地理解嚴重與不嚴重，是我們在判斷第20條第3款規定的“其他嚴重危及公民人身安全的暴力犯罪”之嚴重程度時特別需要加以注意的。從立法簡練的角度考慮，即使是對這些嚴重的暴力犯罪也不太可能將其一一列舉，最好的立法方式就是采用概括性的規定。以此實現法條之簡練，且可避免過于明確帶來的法條僵化。可見，第3款中的“其他”規定所概括的、省略的是一個個具體罪名，而不是一種抽象的暴力行為。而“行兇”不應該解釋為具體個罪名，這一點如前已述。因此，作為“行兇”之內涵的暴力（行）不是任何一個具體的暴力犯罪，不完全符合任何一個暴力犯罪的構成要件，無法準確確定為任何一個具體的暴力犯罪的罪名。后者中的暴力犯罪行為所涵蓋體現的則是一個個具體的暴力犯罪。所以，作為“行兇”的暴力也可以說是暴力犯罪，但是，這種罪是指抽象的罪，是廣義的罪；后者所說的是具體的罪名。

綜上所述，筆者認為，所謂“行兇”，是指無法判斷為某種具體的嚴重侵犯公民人身權利的暴力犯罪的嚴重暴力侵害行為。

三、關于“行兇”最后結論之分析

為了有助于理解關于“行兇”的上述看法，筆者以為，還需仔細分析一下本人所認為的“行兇”行為的特點，以及這樣理解“行兇”的價值。

（一）“行兇”行為之特點

為了更好地把握上述關于“行兇”的結論，還應該對作為“行兇”的暴力行為的特點作一個大致的界定。總體說來，理解“行兇”時應注意以下幾點：

第一，行為內容的暴力性。“行兇”的字面意義以及第20條第3款規定的實施正當防衛的前提條件均表明，“行兇”首先是一種暴力，是一種侵犯他人人身的行為。

第二，暴力手段的不限定性。作為“行兇”內容的暴力在手段上沒有限定，即既可以使用兇器，也可以不使用。

第三，暴力程度的嚴重性。“行兇”中的暴力（violence）其本身并沒有程度的限制，但是，置于第20條第3款之中后，就必須要附加上程度的限制，只有那些程度嚴重的暴力行為才是第3款所說的“行兇”。所以，雖然前文指出，作為“行兇”中的暴力行為既不是具體的殺人、搶劫、和綁架，也不同于“其他”規定中的暴力犯罪。不過，這只是在形式上（有無具體罪名）的不同，實質上，“行兇”之暴力與它們具有一致性，即都是嚴重侵犯了公民人身權利的暴力行為。

第四，暴力行為的無法具體罪名性。這是指作為“行兇”的嚴重暴力一方面是客觀存在的，對被害人的人身威脅也是急迫而現實的；但另一方面，這種暴力行為難以斷定其屬于何種具體的罪名。判斷為哪一個暴力犯罪的罪名都不是非常恰當，也不是非常有說服力。因為，這種暴力行為首先在犯意上具有不確定性，即無法準確的知道、也沒有證據充分的表明不法侵害人的侵害行為是殺人，還是傷害，還是其他犯罪意圖。特別是在一些行為人雙方的情緒都非常激動的場合，雙方的主觀意志變化莫測。既未有言語表達其主觀意圖，（注：而且即使有言語表達了，這種表達的真實性也是一個問題。）其行為也未能足夠地表征其主觀意圖。其次，犯罪行為的不明確性。刑法中規定的暴力犯罪雖然罪名各不相同，但是，這些暴力犯罪又具有共同點，比如，就犯罪手段來說，不同的暴力犯罪完全可以使用相同的犯罪手段。同是使用棍棒毆擊他人的行為，既可以是殺人罪中的殺人行為，也可以是傷害罪中的傷害行為，還可以是綁架罪中的綁架行為，更可以是強迫罪中的強迫行為。再如，夜間以實施某種犯罪為目的而侵入他人住宅的行為，在不法侵害人開始實施進一步的犯罪行為之前，很難判斷其行為的具體罪名。但是，對于已安睡的住宅主人而言，該行為往往會造成極大的驚慌和恐懼，使得他們可能會實施正當防衛并造成不法侵害人傷亡，等等。諸如這類不法侵害人犯意不明，犯罪行為也還未既遂，未顯示出完全符合某一個暴力犯罪罪名的構成要件時，這種暴力行為在罪名性質上當然也就不確定，不好判斷了。

另外，需要指出的是，筆者對“行兇”所作的上述界定，在實踐中是存在著相應的案例可對此項結論作相互應證的說明的。（注：司法實踐中不乏類似案例。筆者專門就實踐中發生的一個案例，分析了案件中防衛人的行為是否正當防衛。而該案的焦點就在于如何理解刑法第20條第3款規定的“行兇”。參見劉艷紅：《李植貴的行為是否正當防衛？——關于“行兇”的一次實證考察》，載陳興良主編：《刑事法判解》第3卷，法律出版社2000年版，對于理解筆者所提倡的關于“行兇”的觀點或許能夠提供更為實證的說明和支持。）

（二）“行兇”最后結論之意義

筆者以為，綜合前文論述以及司法實踐中正當防衛的實際情況和立法者的意圖，本人關于“行兇”的上述結論具有以下積極意義：

首先，實現了邏輯合理性。這體現在，第一，符合“行兇”文字含義的推理邏輯。前已述及，從“行兇”的文字含義中并不能得出“行兇”是某個具體罪名的結論，相反，我們倒可以得出“行兇”不是一個具體罪名的看法。所以，如此解釋符合文字推理邏輯。第二，從其他有關“行兇”的解釋來看。前述關于“行兇”的一些觀點，尤其是前三種觀點，都存在著一些在邏輯上無法回答的問題，譬如循環解釋，譬如既然可以直接規定為某個具體犯罪，為何舍簡就繁規定含義不明的“行兇”取代之？再有，如果是與“其他”規定性質相似的暴力，則如何處理與“其他”的矛盾，等等。但是，前文分析表明，如果我們將“行兇”理解為抽象的暴力，理解為無法判斷為某種具體的嚴重危及人身安全的暴力犯罪的暴力侵害，上述問題就會不復存在。

其次，體現了實踐合理性。從正當防衛的情形來看，如果只規定是殺人、、搶劫等具體的犯罪，那么，如果從當時的情況來看，行為人的侵害行為哪一種具體的罪名都靠不上時，而防衛人又對之實施了防衛行為，且造成了不法侵害人傷亡的，就有可能對防衛人以故意傷害罪或故意殺人罪論處。但是，在正當防衛的急迫情況下，對不法侵害人的侵害行為并非都能有一個簡單、清晰的判斷，而該條的條件就是要求是刑法中的犯罪，即“第20條和3款中的‘犯罪’……，只能理解為刑法中的‘犯罪’”。（注：王作富、阮方民：《關于新刑法別防衛權規定的研究》，載《中國法學》1998年第3期。）可是，是否刑法中的犯罪是一個需要判斷的問題，在正當防衛的各種情況之中，有的侵害行為容易判斷其罪名，而不可避免的是有的侵害行為在具體罪名上很難判斷，行為人的不法侵害究竟是殺人，是傷害，還是綁架等等非常不明確。但是，當時的情景又表明，行為人的行為具有嚴重侵犯他人人身的危險性，在這種危急情勢之下，苛求被害人準確判斷出不法侵害人侵害行為的具體性質之后，再進行防衛顯然是不恰當的。而將“行兇”理解為無法判斷為具體罪名的暴力侵害行為則為該種情況的定性提供了法律依據。如此一來，如果防衛人的行為造成了不法侵害人傷亡，當然應該適用第20條第3款的規定，以正當防衛論。如果沒有“行兇”這樣一個既體現了行為內容的暴力性，又不要求具體罪名的語詞，則上述情況就不能適用正當防衛的規定，而會當作犯罪處理。可以說，“行兇”起的是一種保底性的作用，以防止難以判斷防衛行為針對的是何種具體的暴力犯罪時被定性為防衛過當。

其實，刑法中規定的某些條款在適用時，因為法條的規定的具體化與具體適用時的無法準確判斷之間的矛盾，已經存在過，而且通過學者們的學理解釋已經得到了較好的解決。這突出表現在舊刑法第253條，也即新刑法第269條的適用上。該條規定，“犯盜竊、詐騙、搶奪罪，為窩藏贓物、抗拒抓捕或者毀滅罪證而當場使用暴力或者以暴力相威脅的，依照搶劫罪的規定定罪處罰。”這里，盜竊、詐騙、搶奪罪中的“罪”是指符合這三個犯罪的構成要件，已經構成了此三罪的犯罪行為，還是包括尚未構成此三罪、數額尚未達到較大的違法行為，就有過爭論。如果是前者，那么在盜竊、詐騙、搶奪的數額未達到犯罪的標準時，行為人為窩藏贓物、抗拒抓捕或者毀滅罪證而當場使用暴力或者以暴力相威脅的，就既不能以盜竊、詐騙、搶奪三罪論處（因為數額不夠），又不能轉化為搶劫罪論處。這無異于放縱犯罪分子，鼓勵犯罪分子盜竊、搶奪數額不大的財物，然后在面對抓捕時又使用暴力或暴力威脅予以還擊。這種解釋顯然與刑法重在打擊盜竊、詐騙、搶奪后又實施暴力或者以暴力相威脅來逃脫法律制裁的意圖背道而馳。為了防止這種結果的出現，在學理上，學者們經過多年的爭論，最后得出了比較一致的意見，認為這里的罪是廣義上的罪，是包括違法行為在內的廣義上的犯罪行為。即即使盜竊、詐騙、搶奪數額不大，而為了窩藏贓物、抗拒抓捕或者毀滅罪證而當場使用了暴力或以暴力相威脅，且暴力和暴力威脅的程度較為嚴重時，也可以適用轉化搶劫罪的規定。這一解釋結論不但在理論上成為通說，在實踐中也被廣為采用。（注：參見楊春洗主編：《中國刑法論》（第二版），北京大學出版社1998年版，第496頁；高銘暄、馬克昌主編：《刑法學》，中國法制出版社1999年版，第895頁；蘇惠漁主編：《刑法學》（修訂版），中國政法大學出版社1997年版，第652頁；等等。）

第3篇

關鍵詞：跨學科；案例研討；職業技能；社會能力

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）20-0033-04

教育部、中央政法委員會《關于實施卓越法律人才教育培養計劃的若干意見》（教高[2011]10號）規定：培養應用型、復合型法律職業人才，是實施卓越法律人才教育培養計劃的重點。要適應多樣化法律職業要求，堅持厚基礎、寬口徑，強化學生法律職業倫理教育、強化學生法律實務技能培養，提高學生運用法學與其他學科知識、方法解決實際法律問題的能力，促進法學教育與法律職業的深度銜接。該規定所謂“應用型”，指的是法律人才所具有的法律實務技能；所謂“復合型”指的是法學知識與其他學科知識的結合。“應用型”與“復合型”的法律職業人才的培養過程，涉及到建立“國內—海外聯合培養機制”、“高校—實務部門聯合培養機制”，教師實務知識更新、課程與教學內容改革、教學方法、實踐教學環節設置、教學管理改革等一系列工作。筆者認為，“課程和教學內容改革”是以上諸項工作之核心。因為“課程和教學內容”直接決定了教師的教學內容和教學方法，也決定了教學管理制度的配套。而前兩個培養機制的建立并非高校自身能解決的問題。所以，當前高校實施卓越法律人才培養教育計劃，必須把“課程和教學內容改革”置于重中之重，用最大的力量來抓出成效。

一、跨學科課程設置是“復合型”人才培養的重要途徑

對于法科學生而言，“復合型”知識指的法科知識與非法科知識的結合。對于法科學生進行“復合型”知識的培養和教育，是當今世界主要國家法學教育的潮流。在美國，法學教育是本科后教育。其法學院的入學條件之一是已經完成大學本科學業，已取得一個非法律專業的文科或理科學士學位。這種模式把一般意義上的人文教育與法律職業教育有機結合起來，從入學環節保證法律教育的跨學科性。美國法學院的這種“本科”被稱為J.D。在美國，要想從事律師等法律事務工作，只能讀法學院的J.D，而且大部分州的律師資格考試只對有J.D學位的人開放。政府部門、律師事務所、公司企業的法律部門在招聘時更看重的是J.D教育[1]。英國法學本科教育大致與我國相同，是高中升大學后的本科起點教育。英國高等教育質量保證署QAA（Quality Assurance Agency in Higher Education）是獨立于政府的非營利性教育質量保證機構，每6年對全英的高等院校進行審計和質量評估。其頒布的學科基準聲明（Subject enchmark Statement）是對學科教育質量進行監督和維護的標準。其于2007年頒布的法律《學科基準聲明》之附錄A把法學專業分為四種：純法律專業、法律與其他學科混合學位專業、兼/輔修法律學位專業、法律適用技能型專業[2]。由此可見，英國把法律學科與其他學科結合的兩種教育方式——混合學位、兼/輔修學位視為法學的兩種學位模式。澳大利亞法學院提供三種本科教育模式：一種是三年制的法學學士，這是對已經獲得非法學專業的學士學位的人員提供的一種法學教育，其需要專職學習三年（兼職6年），各科成績合格可獲得法學學士學位（Bachelor of Laws，LLB）；第二種是四年制法學學士學位，與我國的基本相同。第三種是五年制法學學士學位，即雙學位教育（雙LLB），學生獲得法學與另外一專業混合的學士學位，這種教育模式是絕大多數學生所選擇的。澳大利亞法學教育的顯著特征就是這種雙學位模式[3]。在混合法律課程要求的背后，其基本思想是為法律學生提供一個廣泛的文科教育，以擴展他們的知識范圍和技能。因此，大多數提供法律課程的澳大利亞大學作出規定，要求學習法律的學生必須將法律學位與另一個學士學位綜合起來，除非已經完成了先前的大學學業。最受歡迎的傳統混合課程包括藝術、科學、商業或經濟。而在幾所大學里，學習法律同時攻讀的學位有：社會科學、媒體研究、金融實務、亞洲研究、新聞學、旅游、通訊和信息技術。商業方向的學位并非是唯一的可與法律混合的職業性學位，然而他們在混合法律學位課程中是最受歡迎的[4]。日本法學本科教育既是職業教育，又是法律知識和素養的教育。據此，日本形成了“法學部”和“法科大學院”兩大法學教育機構為載體的法學教育格局。“法學部”屬于本科層次的法學教育；以向學生傳授法律知識、培養學生法律素養為目的；“法科大學院”屬碩士研究生層次的法學教育，以法律職業教育為主。學生由“法學部”畢業生和“非法學部”大學畢業生組成，其比例為7∶3。學制分別為2年和3年。“法科大學院”以法學理論和法律實務教育為主，現行司法考試內容是根據“法科大學院”的課程而設計，只有法科大學畢業的學生才有資格參加司法考試。“法學部”注重基礎和素質教育，學制為四年，前兩年很少學習專業課程，基本上是通識教育，后兩年才進行專業教育。[5]。其法學職業教育的任務留給“法科大學院”完成。法國對于法學專業的學生特別強調在通識教育的基礎上進行漸進式的專業教育，注重理論聯系實際，力求使受教育者經過3至5年逐步細化的法學學習，成為能夠勝任某一法律領域工作的人員。其學生在法學本科3年修業過程中，前2年的教育基本上屬于通識教育。所有學生學習內容相同，從第3年開始，學生可以根據個人偏好選擇不同的專業方向，規劃個人未來職業發展道路。法國法傳統上實行公、私法分立。法學教育也因此劃分為公法類學位與私法類學位。但從全國看，法國法學基礎教育的課程主要包括法學及鄰近學科的基礎理論與方法、主要部門法學、外語和計算機等應用知識與技能三大類。為了增強法學教育的跨學科性，法國最近幾年加大了基礎理論課程的多樣性。目前，這類課程主要包括法學導論、法學方法論、法制史、法哲學、比較法、經濟學與經濟史、會計學、貨幣與金融問題、政治思想史、比較政治體制、政治社會學、政治史、國際關系史等綜合性基礎課程。目前，法律就業市場不僅特別需要“術業有專攻”的學生，而且格外青睞“復合型人才”，如要成為知名律師事務所的商事律師，除了要具有律師資格外，通常還要具有在工商管理學校、政治學院等大學學習的經歷，最好是取得工商管理碩士文憑[7]。法就是社會生活的事理、道理，或者說，法是用專業文字表達出來的生活道理。廣泛掌握和理解社會生活的知識，深入體悟生活道理，是理解法律的基礎。所以，法學人才必須是掌握復合型知識的人才。根據以上世界各主要法律教育發達國家的做法，我國必須把培養具有復合型知識結構法學人才，作為當前卓越法律人才教育與培養的重要任務。考慮到我國高等教育的高度行政統一化體制，高校的教學自較小，各高校的法學院目前在學生入學條件（例如是否要求學生已經具有一個非法學學位等）和學制方面（在校學習期限）不能進行太大改動，在這樣的條件下，對于法科學生進行“復合型”知識培養之途徑就只有兩條：一是在16門主干課之外增加非法學課程，將非法學課程納入本科人才培養方案之中。但是，這方面的可操作幅度很小。二是引導、鼓勵法學本科生輔/兼修二專業學位。這方面的可操作性較大。學生可利用周六周日和寒暑假時間來再修一個非法學專業的學位。如果在校四年修不完另一專業的學位，可以在法學本科畢業后的1年時間里繼續攻讀該非法學專業學位，同時準備司法考試。法科學生攻讀另一個非法科學士學位，是以上所列國家法學本科培養的潮流。現在，中國有些大學的法學院已經開始了跨學科的學位教育，其模式各有不同。

二、案例研討課是學生真正掌握法學理論的唯一途徑

卓越法律人才除了具有寬廣的知識面、復合型的知識結構以外，還必須扎實地掌握法學基礎理論和基本知識。學生扎實地掌握法學專業知識是其具有法律應用技能的前提。沒有專門知識，何談專業技能。所以，無論是大陸法系國家還是普通法系國家，都無一例外地特別重視法學基礎理論和基本知識教學，都是采用“案例研討”的方式來闡釋法學理論，來進行法學基本知識的教學。這些國家都是采取“先總括、后具體”，“先理論講授、后案例討論”的配套教學模式。仔細分析可知，用案例研討的方法進行法學基礎理論和基本知識的教學活動，是完全符合法律知識發生規律的。法學理論來源于對生活案例的總結，或者說是對生活案例的類型化。法律調整就是從具體案例上升為類型指導的過程。自然的、具體的、不定型的生活案例，只有經過立法者的定型后，才能上升為法律規定。立法者將生活案例上升為法律規定的過程，實際就是一種抽象和概括的過程。立法的抽象和概括過程具有如下特點：（1）它舍掉生活行為個案的某些外部環節、非本質特點、差異，而抽取出其共同的東西。（2）它在思維中將生活行為個案的不同方面隔離開來、剝離開來，將所要著重研究的那一方面抽取出來，而將其他方面暫時地舍棄掉。（3）它將生活行為個案的現實復雜關系“簡化”為邏輯上的關系，著重研究這種簡化了的關系的變動情況及其制約條件。根據立法的這一本質，人們對于抽象、概括的法律規定講授、學習，只有將它（該法律規定）還原到生活案例的情境中，才能真正地理解它，才能清楚地解釋它，才能學習到它的本來面目和實質內涵。既然立法是由具體到抽象的過程，那么學習法律就必須是一個由抽象到具體的展現過程，必須將一條條抽象的法律規定，展現為它所原本來自的生活案例。法律的教學活動必須遵循這一規律。美國的案例教學模式主要訓練學生識別爭議的精確要點及順利解決爭議的能力。這種方式首先要求學生面對爭論時，能夠通過篩選判例找出切合案例的法律規則，然后以此為切入點，為有利于己方的解決方案據理力爭。美國的判例教學法是與學徒制、講授制教學法進行了長時間的競爭并最終取得勝利的，是與從個案中尋找法律規則這一普通法體制取得優勢地位分不開的。普通法的唯一特性就是實踐性需要[8]。在英國法學本科教學中，教師可以根據每一門課教學的內容，采取不同的教學形式，可以分為主講課（Lecture）、討論（Seminar）、案例分析課（Workshop）等形式。主講課一般為每周1次，每次55分鐘，多數情況下，大班上課（30～60人），在教師主講課上，學生會獲得復印的書面材料或者視聽材料內容的學綱，在學綱中列有每章推薦的參考書、文章等。課程內容一般是介紹該課程的基本概念、課程結構、重難點等。主講課的教學難度不大，是為學生深入學習和研究而指導學生的導修性課程。討論課一般為每兩周1次，每次55分鐘。小班上課，通常每個班12名學生左右，并配有一名指導教師，有時指導教師也是該課程的主講教師。指導教師指揮和控制討論課的內容以及進度。教師對每位學生的發言進行評論和記分，有時甚至點名讓學生發言，通過分數的杠桿調整和調動學生學習的主動性和積極性。案例分析課，一般每兩周或者三周一次，每次55分鐘，小班上課（不超過20人）。5人一組圍成圈，一般分為4小組。每小組選出本組代表進行小組總結性的發言，教師在黑板上記錄每組分析的事實問題、法律問題、有無責任、理由、辯護結論和依據等。教師針對每組結論進行分析和評價。[9]在澳洲大學的法學院，案例研討也是教學的基本形式之一。例如在西悉尼大學麥卡瑟分校法學院，法律學士學位為全日制學習，包含有24門持續一學期的課程。其中16門核心課。核心課每周4學時，原則上是這樣分配的：1學時講授，2學時討論，1學時技能指導[10]。討論課內容基本上是案例研討。在德國法學本科教育中，學生所修課程類型包括課堂講授、練習課、專題研討課三部分。（1）課堂講授。承擔課堂講授工作的教授注重授課的理論性和系統性，旨在向學生全面傳授法學基礎知識。教學時比較注重抽象。法學教材也注重對抽象的概念和原理進行解釋和分類。學生聽完教授的某門課程后，期末時并不需要考試。（2）練習課。該課是必須通過考試拿學分的課。練習課主要是案例分析，考試方式包括閉卷考試和擬定論文兩個方面。閉卷考試進行3次，擬定論文進行2次。閉卷考試的時間通常為3小時，內容為案例分析。論文則可拿回家去寫，為期3周時間。學生只要通過一次閉卷考試和一次論文，即可取得這門課程的學分。通常情況下，閉卷考試的及格率為1/3。（3）研討課。一般選擇某個專題進行討論，主要面向高年級學生開設。專題時寬時專，無一般規律可循，但總的來說比較專。學生須在參加研討課之前的較長時間內擇定題目并撰寫論文。然后在研討課開始之前提交論文，并向參加研討課的同學分發。上研討課時，由學生宣講論文，介紹自己的觀點和論證思路，并進行論證，，然后在教授的主持下由其他同學發表意見，進行評論和批評，展開討論。教授實際扮演主持人的角色。這種研討課經常到外地甚至國外舉行[11]。

在法國的法學本科教學中，講授課和輔導課、討論課是教學的基本形式。講授課一般在幾百人的階梯教室進行，以教師講授為主，無指定課本，但開學之初教師會列出參考書目，學生如有疑問，可以在課堂上隨時舉手或以便條形式提出，也可以在課間或課后與老師單獨交流、討論。講授課的教師一般由具有一定年資、威望的教授擔任。授課內容以概念、原理、理論為主。但多穿插經典案例和最新案例。輔導課則采用小班制，一般在20人左右，任課教師通常為年輕教師，在讀的博士生或校外聘請的法律實務工作者，如律師、公證人、法官等，輔導課以案例教學為主，夾雜實例分析。如果說講授課側重法學理論、法律原則的講解，那么輔導課則重在原理的應用和發現原則的例外。在輔導課上，教師不僅通過具體案例向學生解釋相關法律原理、原則，而且引導學生運用所學的法律原則對法院的判決進行分析、評判。輔導課的學生則必須課前認真準備，課堂上積極發言，輔導課課堂表現通常占期末成績的30%，因此單純從取得學分、完成學業的角度看，學生也要在課前認真做好準備[12]。通過上述舉例可知，案例研討課是各主要法學教育發達國家向學生傳授法學原理、講授法學基本知識的主要形式。在上述國家的法學教育中，講授課在一門課的教學中所占用的學時并不多，一般占1/3左右，也不需要考試。學生要想拿到該門課的學分，必須花大力氣參加該門課的案例研討課或輔導課。案例研討課或輔導課要考試，是該門課學習任務的最核心部分。這種教學方式是符合法律知識發生規律的。

如前文所述，案例分析或案例研討是掌握某一抽象法律規定或法學理論的唯一方法。沒有相對應的案例分析，根本無法理解或掌握相應法學原理。所以，我國應當確立以案例教學為核心的多元教學模式。在案例教學中，學生在對案件事實的討論中感悟、領會法學知識，培養自身對法律事實的認識和處理能力，與單純的經院說教相比往往會事半功倍。因此，在把握傳統講授式教學方式的基礎上，探究案例的實現方式，并以案例教學為中心，探索多元化的教學模式將對法律職業人才的培養具有重要的促進意義[13]。

然而，我國法學院當前的做法與此背道而馳，一門課全部是講授課，沒有與之配套的案例研討課。這種情況必須改革。改革的最佳方案是：在課程內容設置上，必須為每一門主干課程配套《案例輔導教材》。我國法學本科的16門主干課往往都是統編教材，各高校法學院各自編教材往往也很難突破統編教材的框架和內容。但是，各高校法學院自編為主干課配套的《案例輔導教材》，將其作為案例研討課的參考教材，是切實可行的。為了進行此項教學內容的改革，必須對于本科教學方式進行改革。改革講授課獨打天下的局面。每一門課的講授課所占課時不能超過該課時的一半，另一半課時必須進行案例研討。老師通過學生在案例研討課上的表現和考試成績來評定其本門課的成績。這是世界法學教育的通行做法。所以，當前各高校法學院的每門主干課的教師組，必須收集典型、疑難案例，根據法學基礎課的知識點加以分類，并根據對應的知識點提出問題，并匯編成書，作為每一門法學基礎課的強制性的配套教學內容。

三、強化法律思維與方法、法律應用技能和社會能力的教學內容

法律思維與方法課，主要指《法學理論》、《法制史》、《法律思想史》、《法律邏輯》、《法律方法論》等課程。現在，世界法學教育的發展趨勢是強化法律思維與方法課的教學。法律應用技能包括法律分析和推理能力、協商和爭端解決能力、法律調查方法的能力、辯論和說服能力等。社會能力包括學生將來融入社會的能力，包括職業道德、溝通與交流能力、團隊協作能力等。現在，法律教育代表性的國家的法學教育都大幅度地增加了教養學生上述能力的課程。美國法律教育屬于典型的職業教育，學生側重于實用課程的學習，對理論性課程關注較少。除選修課和必修課之外，各法學院均要求學生在三年的學習期間每年都要學習法律寫作和職業道德課程。法學院注重培養學生的十大技能：法律分析和推理能力、協商和爭端解決能力、法律調查方法的能力、法律通訊和信息利用的能力、溝通和談判的能力、組織開展法律工作的能力等。為了保證未來律師的素質，有的法學院還非常重視法律職業道德課程設置和學習，如俄亥俄州在1975年要求各法學院院長宣誓學生已經接受了10個小時的《職業責任法典》的教育。印第安納州要求學生必修“法律倫理學”之類的課程[14]。在英國法學本科教育中，第一學年學生要學習的四個模塊均是必修課：職業技能、法律程序和法律制度、公法、合同法、刑法；第二學年，學生要學習四個模塊：三個是必修課，包括土地法、侵權法、歐盟法，選修一門；第三學年，學生要學習四個模塊：只有一門必修課是衡平和信托法，其他三門均為選修課，而選修課內容各個法學院各不相同。[15]這些課程都要注意培養學生的如下能力：一是專業知識；二是專業知識應用/問題處理；三是專業資料收集和研究；四是分析、評價批評性判斷和綜合分析；五是自主學習；六是與人交流和文字表達；七是其他技巧。澳大利亞的法學院現在也日益將重心放在所謂的“技術”課程上。在法律學士學位教育中學院教授給學生的技能主要包括：（1）多領域的一般技能，如會見顧客、洽談和糾紛調處、分析和解決問題、書面和語言交流。（2）特殊技能，包括辯護、起草文件、法律研究（特別是集中在有關計算機化研究方面）、倫理學和職業責任。（3）學生實習計劃，使學生有機會接觸廣泛的法律工作環境，如私人法律服務、政府部門、公司法律部門、法庭、社區法律機構等。（4）目前法學院正在力圖推出法律實踐訓練計劃（PLT），將其并入法律學士學位教學計劃中[16]。總之，上述所列國家的法學院不斷地增加了職業道德和職業技能類的課程。這些課程被稱為社會能力培養課。這些社會能力包括：會見顧客能力、洽談和糾紛調處能力、分析和解決問題能力、口頭表達能力、書面寫作能力、辯護技巧、起草文件、出具法律意見能力、團隊能力等。這些國家的法學課程不斷向培養這些能力的方向拓展，甚至專門為培養上述某一項能力而專門開設課程。為了順應法學職業教育的趨勢，我國高校的法學教育的課程必須向培養職業道德和職業技能方向拓展。其基本方式有兩種：一是在一些部門法、專項法的教學中，把法律職業技能培養貫穿其中，針對某一專門法，講授一項專門技能；二是開發培養某一種法律職業技能的專門課程，并將其納入課程體系之中，引導學生選修。另外，我國的法學院還要開發一批法律思維與法律方法課程。這一課程群主要承擔改變學生的傳統思維方式的任務。要使學生的思維方式與方法發生如下變化：變“傳承性思維”為“創新性思維”；變“過度抽象思維”為“經驗、例證型思維”；變“過度邏輯思維”為“發散、跳躍、非邏輯思維”；變“尋找必然性思維”為“破除標準答案思維”。教師也要改變教育思維，變“培養學術大師目標定位”為“培養能工巧匠的目標定位”。承擔上述法律思維與方法教育的課程群包括《法哲學》、《法律思維和法律方法》、《法律解釋學》、《律師辦案技巧》、《法律知識應用技能》、《思維觀念和方法論哲學》、《知識發生學》、《法律邏輯》《西方法律思想史》等課程。在這些課程的教學中，教師應當注意培養學生對于前一階段所學的法律基礎知識的綜合歸納能力，讓學生理解法律知識是怎樣產生的、應當如何用法律知識解決實際問題，從而加深其對法學基礎知識、理論、制度和規則的認識，提高其法律職業意識、職業技能和職業素養。

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