開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼教教育論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

論文摘要:幼教教師與小教教師的教育街接是幼小街接中的重要環(huán)節(jié)。在教師專業(yè)化的視野下，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化是解決幼教與小教教師教育街接的重要策略。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出:“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”幼小銜接目前已成為世界各國兒童教育領(lǐng)域中的一個(gè)備受關(guān)注的問題。我國從20世紀(jì)90年代開始對幼兒園和小學(xué)的街接問題作了系統(tǒng)研究，但直到今天，幼、小銜接中仍存在著諸如單向性、片面性、盲目超前性等問題，而在這些問題的背后，我們不得不承認(rèn)人的因素的影響。站在教育的角度，這里的“人”則更多地指向教師。在教育已成為社會可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力的現(xiàn)今社會，人們對教師的認(rèn)識和定位更加科學(xué)化，即強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)是一種專門性職業(yè)，要經(jīng)過專門的師范教育，掌握專門的知識和技能，并通過培養(yǎng)人才為社會服務(wù)。教師的專業(yè)發(fā)展最終體現(xiàn)為教師個(gè)體的專業(yè)性發(fā)展，依賴于教師個(gè)體對專業(yè)性發(fā)展的追求。在幼、小銜接中，教師的素質(zhì)直接影響銜接工作的開展，因此幼、小教師的教育銜接是整個(gè)幼、小銜接中非常重要的一環(huán)。而站在教師專業(yè)化的角度看，幼、小教師的教育如何銜接是目前函待解決的一個(gè)重要問題。

一般來說，教育領(lǐng)域?qū)τ住⑿〗處熃逃暯拥奶接懼饕ㄎ辉诼毢箅A段，如幼、小教師互相溝通交流、觀摩學(xué)習(xí)，但這種銜接的具體效果是有限的。教師專業(yè)化需要建立教師教育一體化的體系，一體化發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了教師教育在職前教育和職后培訓(xùn)中在教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、評價(jià)方法等方面的相互溝通和有機(jī)銜接。幼、小教師在幼、小兩個(gè)階段中的銜接也應(yīng)是一個(gè)連續(xù)的過程，要形成職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的銜接模式。

一、調(diào)整幼、小教師的職前培養(yǎng)目標(biāo)

長期以來，我國基礎(chǔ)教育的教師都是由師范院校培養(yǎng)的，多采用混合式的培養(yǎng)模式，即在開展專業(yè)知識學(xué)習(xí)的同時(shí)，增加教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法和教育實(shí)習(xí)，將專業(yè)教育與師范教育合二為一。傳統(tǒng)的教師教育課程就是“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“教學(xué)法”三門課程和一次教育實(shí)習(xí)。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時(shí)比例看，還是從課程的結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容來看，都過分強(qiáng)調(diào)教育學(xué)科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實(shí)踐。學(xué)前教育專業(yè)和小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置普遍存在著課程比例失調(diào)、課程設(shè)置單一、技能培養(yǎng)力度不夠、教育實(shí)踐環(huán)節(jié)不被重視等問題。2005年12月在上海舉行的“國際教師教育論壇”上，顧明遠(yuǎn)教授明確提出，“中國教師教育轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)，就是要提高教師職業(yè)的專業(yè)化水平，建立一套規(guī)范的可操作的教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系是我國教師教育改革的當(dāng)務(wù)之急”。幼、小銜接中出現(xiàn)的教師在教育教學(xué)活動(dòng)、知識儲備等方面的斷層也恰恰表現(xiàn)出教師職前教育的不足。鑒于此，幼、小教師的職前教育需要站在教師專業(yè)化發(fā)展的角度，建構(gòu)科學(xué)的教師教育課程體系。

盡管不同的學(xué)者對教師教育專業(yè)課程的基本構(gòu)成有不同的見解，但在基本的方面是有共識的，即教師需要掌握普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)科的基本知識、教育教學(xué)的基本技能和技術(shù)。根據(jù)這種認(rèn)識，幼、小教師的教師教育課程的基本結(jié)構(gòu)應(yīng)包括普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育學(xué)科課程、教育技能課程和教育實(shí)踐課程。普通文化課程即人文學(xué)科課程，主要應(yīng)包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、社會、倫理、計(jì)算機(jī)、外語等方面的知識，目的在于為學(xué)生提供廣闊的普通文化基礎(chǔ)，使學(xué)生對社會和文化有全面的理解，積淀個(gè)人的文化修養(yǎng);學(xué)科專業(yè)課程主要是教師教育專業(yè)的學(xué)生在未來要教的內(nèi)容，包含該學(xué)科的基本知識、基本理論、基本技能以及幼、小階段的綱領(lǐng)性文件和改革知識;教育學(xué)科課程包含教育學(xué)、心理學(xué)、兒童教育學(xué)、兒童心理學(xué)、教育史、兒童衛(wèi)生學(xué)等方面的內(nèi)容。學(xué)生通過對這類課程的學(xué)習(xí)能夠懂得人的發(fā)展的內(nèi)湯和價(jià)值，全面理解教育原則，掌握現(xiàn)代教育規(guī)律;教育技能課程主要包括所教學(xué)科的教學(xué)方法、板書能力、語言表達(dá)能力、教師形象設(shè)計(jì)技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育教學(xué)評價(jià)和測量、現(xiàn)代教育技術(shù)、課堂教學(xué)藝術(shù)、教育研究方法等，其目的是幫助學(xué)生形成教育教學(xué)所需的基本技能和能力;教育實(shí)踐課程包括教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等，主要是讓學(xué)生把所學(xué)書本知識運(yùn)用到教育實(shí)踐中，獲得初步的教育性經(jīng)驗(yàn)并通過實(shí)踐感悟教育的真諦，提高教育教學(xué)能力。高校應(yīng)與一線的幼兒園和小學(xué)建立長期有效的合作關(guān)系，為教育實(shí)踐課程的實(shí)施提供實(shí)踐基地。鑒于幼、小銜接中教師教學(xué)的連續(xù)性和兒童身心發(fā)展的階段性，幼、小教師的教育課程設(shè)置還應(yīng)適當(dāng)?shù)貙蓚€(gè)階段的特點(diǎn)、教育方法、教育內(nèi)容、教育評價(jià)等方面的知識進(jìn)行融合，使學(xué)生對幼兒園和小學(xué)低學(xué)段形成較為全面的認(rèn)識。同時(shí)，幼、小教師專業(yè)課程設(shè)置在保障開足教師教育必修課程的前提下，還應(yīng)適當(dāng)拓寬選修課，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的學(xué)術(shù)底蘊(yùn);還應(yīng)以服務(wù)于教學(xué)為目標(biāo)設(shè)置一些實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，側(cè)重介紹各個(gè)教育階段的教育教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力;尤其是可以開設(shè)一些音樂、美術(shù)、舞蹈、手工制作、表演等技藝類選修課程，以使學(xué)生學(xué)有所長，形成自己的特色技能。總之，幼小教師的教師教育課程設(shè)置應(yīng)在綜合化、多樣化、靈活化的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出其學(xué)術(shù)性與師范性的統(tǒng)一、理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一、知識的精專性與廣博性的統(tǒng)一，以及傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的統(tǒng)一。

二、開展多樣化的在職培訓(xùn)

為了提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要，我國出臺了相關(guān)規(guī)定，為在職教師提供了適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展不同階段需要的繼續(xù)教育，從思想政治教育和師德修養(yǎng)、專業(yè)知識的更新與擴(kuò)展、現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐、教育科學(xué)研究、教育教學(xué)技能訓(xùn)練和現(xiàn)代教育技術(shù)、現(xiàn)代科技與人文社會科學(xué)知識等方面進(jìn)行教師素質(zhì)的提升。隨著兒童身心發(fā)展的變化以及教育情境的改變，幼、小教師應(yīng)積極投人到在職培訓(xùn)中，采取“理論學(xué)習(xí)、嘗試實(shí)踐、反省探究”三結(jié)合的方式，掌握不斷更新的現(xiàn)代教育理論，把握兒童發(fā)展的時(shí)代性，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育方法和教育技術(shù)，從整體上提高專業(yè)素養(yǎng)。幼小教師在職培訓(xùn)的方式也是多種多樣的，比如以老帶新的人職教育、提高學(xué)歷的進(jìn)修學(xué)習(xí)、各級教師教育機(jī)構(gòu)組織的培訓(xùn)等。幼、小教師應(yīng)樹立與時(shí)俱進(jìn)的意識，通過各種培訓(xùn)途徑優(yōu)化自身的專業(yè)素養(yǎng)，尤其是教育教學(xué)方面的能力，從而更好地適應(yīng)教育的需求。當(dāng)然，現(xiàn)行的幼、小教師在職培訓(xùn)還存在一些問題，諸如理論性過強(qiáng)、忽視實(shí)際能力培養(yǎng)、流于形式、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)不足等，這些問題如果不能得以解決的話，勢必影響幼、小教師職后素質(zhì)的提升，因此有關(guān)部門應(yīng)進(jìn)一步完善幼、小教師的在職培訓(xùn)制度，為幼、小教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的條件，緊緊圍繞幼、小教師的教學(xué)需要，提供高水平高質(zhì)量的培訓(xùn)，使之能真正有效地提高教育教學(xué)能力。

三、搭建幼、小銜接的教研平臺

研究證明，教師的教育研究可以促進(jìn)教師的專業(yè)成長，增強(qiáng)教師的職業(yè)樂趣和價(jià)值感，同時(shí)也有利于解決教育教學(xué)實(shí)際問題。年，彼得·圣吉提出了“學(xué)習(xí)型組織理論，。學(xué)習(xí)型組織的基本理念有助于開發(fā)所屬組織的潛能，克服學(xué)習(xí)的障礙。教師隊(duì)伍也是一個(gè)學(xué)習(xí)型組織。幼兒園和小學(xué)應(yīng)搭建起幼、小教研平臺并以此構(gòu)筑學(xué)習(xí)型組織，引導(dǎo)幼、小教師在真實(shí)、鮮活的教育情境中，敏銳地捕捉銜接工作中出現(xiàn)的問題，通過共同的研究探索或在專家的指引下找到相應(yīng)的解決措施，一方面為幼、小銜接工作的開展提供理論和實(shí)踐支撐，另一方面實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的交融，開發(fā)教師的潛能。從1999年起，廣州市天河?xùn)|圃幼兒園采用跟蹤調(diào)查的方式對幼兒進(jìn)人小學(xué)的情況進(jìn)行調(diào)查，并根據(jù)反饋的情況重新調(diào)整教學(xué)，以使下一屆畢業(yè)生能更好地進(jìn)人小學(xué)學(xué)習(xí)，效果較好。雖然這種做法對幼幾園來說在操作上有一定的難度，但從長遠(yuǎn)看幼、小之間的聯(lián)手研究勢必有利于幼、小銜接的良性運(yùn)行。同時(shí)幼、小教師可以有針對性地互相深入到對方的課堂中，全面動(dòng)態(tài)地了解對方的教育過程和方式，找出幼、小銜接的契合點(diǎn)，并對其中的問題進(jìn)行研究。

四、加強(qiáng)幼、小教師間的互動(dòng)交流

長期以來，幼兒園在幼、小銜接中扮演著主要角色，但也由此引發(fā)了各種問題，諸如單向性、盲目超前性、幼兒園教學(xué)小學(xué)化等。在間卷和訪談中，筆者也發(fā)現(xiàn)目前仍有一些小學(xué)教師和幼兒教師把幼、小銜接的責(zé)任定位于幼兒園。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出，幼兒園應(yīng)與小學(xué)相互銜接。不是“誰向誰單方面靠攏”的問題，而應(yīng)是雙向的銜接。幼、小銜接應(yīng)落實(shí)在兒童這一主體上，應(yīng)從促進(jìn)兒童身心持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)，圍繞共同的教育目標(biāo)，充分發(fā)揮各自的主動(dòng)性，建立互相學(xué)習(xí)、互相支持的平等合作關(guān)系，共同搞好幼、小銜接工作。幼兒園和小學(xué)應(yīng)定期不定期地開展幼、小銜接講座和交流，隨時(shí)把握幼、小銜接的動(dòng)態(tài)。同時(shí)幼兒園和小學(xué)還可組織教師互相參觀、互相觀摩學(xué)習(xí)，把握兩個(gè)教育階段的異同，將感性知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作，利用彼此的教育資源為幼兒順利實(shí)現(xiàn)過渡創(chuàng)設(shè)良好的條件。