時間：2022-10-15 19:48:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、引言
教育學是一門以教育為研究對象的學科。而教育又是一種極其復雜的社會現象，包含著形形的、層出不窮的問題；人們需要從 不同的角度、采用不同的方法去研究教育，不僅是不可避免的，而且是必要的、有益的，對教育學的學科發展和教育實踐的運行都會起到積極作用。教育學是研究人類教育現象、教育問題，揭示教育規律的科學。教育反映了社會政治、經濟、科學文化的發展。世界上出現過很多很有思想的教育家，古有孔子、孟子、荀子，西方有柏拉圖、亞里士多德等教育家。真正稱得上是教育著作是戰國時期的《學記》，它是中國也是世界上最早的一部論述教育問題的專著，它以簡要的文字論述了教育的作用和目的、教育制度與學校管理、教學原則和方法、教師條件和師生關系等?？梢娊逃且患笫?，那么教育學也就有了存在的目的和意義。
二、教育學目的
廣義的教育目的就是指人們對受教育者的期望，狹義的教育目的就是國家對把受教育者培養成為什么樣人才的總的要求，是學校教育所要培養的人的質量規格。它是根據一定社會的政治、經濟和文化科學技術發展的要求和受教育者的身心發展規律提出來的，反映了一定社會對受教育者的要求。教育目的是一個體系，這個體系是由教育方針、教育目的、培養方針、各育目標等構成的。教育目的還有對人的素質發展的要求，這種要求不僅要依據社會現實及其發展來確定，也要依據人的身心發展規律和人們的價值來確定。人的全面發展已經成為當代世界各國教育普遍重視并努力實現的目標，我們必須從日益知識化、科學化、智能化、審美化的社會生產和生活中看到人的全面發展是何等的重要。所以更應該存在教育學這一門學科，來培養和造就出適應現代和未來社會發展的全面性人才。這種存在不是一種自然存在，而是為了培養人而人為建構的社會活動系統，它的核心問題是引導和規范人的發展，是解決培養什么人和怎樣有效培養人的問題。
三、教育學意義
教育是一種社會現象，它隨著社會的發展而發展，在不同的歷史階段中，教育既具有共性，由具有不同的性質和特點。在不同的社會里，由于教育所研究的教育實踐不同，研究者的立場、觀點和方法不同，對教育的認識不同，也就有著不同的教育學，但是教育學在古往今來又有著相同的意義。教育學存在的最大意義就是將教育延續下去，如何教育，怎樣教育，為什么教育等這一系列問題，教育學都為我們做出了詮釋。它將教育目的、教育制度、教師、學生、課程、教學、教育管理等諸多方面都做了詳細的介紹和了解。它的存在，為整個教育事業起到了一定的導向作用，對社會的教育性質做出了明示，如何培養社會需要的人才以及如何培養這些人才都起到一定的導向作用，國家也能通過教育來實現整個社會教育活動的調控，從宏觀上來調控人才的發展以及未來。作為一名師范生，教育學是我們必學的科目之一，通過教育學，了解了國家現在教育目的和指標是什么（社會主義是我國教育性質的根本所在，要使受教育者德、智、體、美等方面全面發展，教育使全民族素質提高，為經濟建設和社會全面發展進步培養各級各類的人才）。
四、教育學價值
教育學一直處于比較尷尬的位置，學生不愿意學，老師不愿意教。但她卻一直存在，那么久有它存在的價值。萬物存在，必有它存在的意義與價值。教育學是一種理論的東西，實踐操作性不高，但是一名好教師，僅做到用理論來解釋教育是不夠的。那么，教育學的存在有是什么呢？我們師范生都要考取教師資格證，在考試中會遇到很多有關教育學的理論知識，但教育更多都是實踐來體現。那么二者是自相矛盾了嗎？其實不然，教育學作為一門學科，它將自古今來的教育理論，教育方法、教育經驗的一個總結。只有不斷總結才能發展、才能將教育更好的傳承下去。它的價值體現在教會你認識教育活動，告訴你如何成為一個好教師，并會指導你不斷的總結經驗，探索教育規律，成為一個教育家。教師的工作永遠是一個復雜的創造性的勞動，教育對象總是不斷的發展變化，社會的需求也總是不斷的變化，所以不能僅保持一成不變的的方式方法去教育，必須不斷的研究新的問題，總結新的經驗，不斷的探索新的教育規律。
五、總結
教育學的形成是一個很長的時期，作為一門學科的誕生并不一定十分成熟。一門成熟的科學對自己所研究的對象有比較全面系統、科學地認識。我們通常說的教育學，一般是指普通教育學，研究的內容包括教育的本質、教育的價值、教師與學生、教育目的、教育制度等。教育學不能僅作為理論學科來學習，它更多地是將理論運用于實踐。所以學習教育學，我們要理論聯系實際的進行學習，要聯系自己的實際來總結經驗，聯系別人的實際來進行觀察；還要結合相關學科進行學習，不同的學科有不同的方法和問題，要從不同的監督對教育現象進行研究 ，對不同的人采用不同的方法進行培養，這都是我們要考慮的方面；還要處理好學習與思考之間的關系。學而不思則罔，思而不學則殆，學習教育學，不僅是對理論知識的貫徹，在教學實踐中有更多待探索的教育素材。任何一種現象都有其發展的過程，要科學、全面了解、認識一種現象，就必須對其的生產發展的情況做一次歷史的考察。用科學地眼光觀察這個現象和問題，對照現在，才可能揭示其規律，預示其未來的發展。教育學作為研究教育現象、教育問題，揭示教育規律的科學，要科學、全面解釋教育的系列問題，就必須對教育產生的源流脈絡有個清晰的了解和把握。它的存在有它的目的、意義和價值。所以更加需要我們更好更全面的去學習掌握。
在教育學史上，持“教育學是一門科學”觀點的人亦不在少數。赫爾巴特否定了教育學是應用科學，強調教育學應揭示教育的目的，探究教育的事實與方法的普遍理論，在框架的結構性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫爾巴特還致力于使教育學科學化，他批評了以往教育學依賴于哲學或滿足于經驗描述的狀態，要求把教育學當作事實來研究，主張采用實驗和系統的方法去認識學生和學校。此外，他強調要使教育學成為一個獨立的學科，盡管要有別的學科作基礎，但不能成為其他學科的領地，“像偏僻的、被占領的區域一樣受到外人治理”，為此，他致力于教育學與哲學、心理學的區別，尋找教育學自身獨立的核心概念和原理。[5]可見，赫爾巴特應是科學論的代表。馬卡連柯在長期從事流浪兒童的教育工作中得出這樣一個信念：教育學是最復雜、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學。[6]皮亞杰在探討教育學本身的性質時指出：人們沒有意識到教育問題的復雜性，并不知道，教育學是一門可與其他科學相比較的科學，而且由于它涉及各種因素的復雜性，這門科學大致是十分困難的科學。[7]黃濟先生也基本持科學論。他指出：由于教育現象的復雜性，教育活動的隨機性較大，如何從特殊性中找出一般性的規律來，是需要從事長期的實驗和艱巨的研究工作，通過不斷的實踐、理論、再實踐、再理論來提高教育學的理論水平，提高教育學的科學性，鞏固教育學的科學地位。[8]
（一）中介論
中介論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學介于科學與藝術之間。涂爾干認為，教育學不是“科學”或“教育科學”。后者描述和解釋“是”或“曾是”，取向是現在或過去；前者確定“應是”，取向是未來，其任務在于制定行動的準則。那么，教育學是藝術嗎?涂爾干認為，把與科學相對的東西都歸結為“藝術”，是對“藝術”的泛化；若采用實踐意義上的“藝術”概念，即“一種做事方式的體系”，則教育學也不在“藝術”之列。在他看來，教育學具有一種混合的特征：一方面，教育學是教育觀念的結合，且采用了理論的形式，但又不是像科學那樣去說明和解釋教育的行動過程，而是對這一過程本身的價值進行反思和評價；另一方面，教育學是一種關于教育行動的方案，但又非教育行動本身。因此，教育學介乎科學與藝術之間，屬于一種“實踐的理論(practicaltheory)”。值得注意的是，涂爾干所用的“教育學”屬于“一般教育學”，重在系統闡述柏拉圖、蒙田、盧梭等人的教育思想，因而帶有教育哲學的性質。顯然，這與通常所謂的“教育學”有所不同。涂爾干放棄了教育知識單一性的幻想，試圖在原有的思辨或哲學性質的“教育學”之外，為實證的“教育科學”另辟一片專事教育事實研究的疆域。就此而言，他與維爾曼(Willmann)和洛赫納(R.Lochner)等人一樣，突破了“教育學是科學還是藝術”的追問。[9]
（二）結合論
結合論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學是自由運用科學的藝術。杜威是討論“教育學是科學還是藝術”問題的又一巨擘。他認為教育學是自由運用科學的藝術。他在《教育科學的資源》一書中，將“作為一門科學的教育學”與“作為一門藝術的教育學”并舉。他認為，如果依嚴格的標準，甚至連物理學、化學都難以稱得上是科學，更不用說生物科學和社會科學了。為此，有必要從寬泛的意義上理解科學，以囊括通常認為科學的一切學科。在杜威看來，科學是指一種系統的探究方法；凡運用這種方法處理事實或題材的學科，便可謂之科學。據此，我們也可以把運用這種方法探究教育事實或問題的教育學，稱為“教育科學”。然而，杜威又提醒人們，在從事教育之類的活動中，要謙虛而謹慎地使用“科學”一詞，因為“沒有什么自稱是嚴格符合科學的學科，會比教育學更可能遭到假冒科學的損害；要建立起一種僵硬的正統觀念、一整套標準化的為大家所接受的信條的學科，再沒有什么比教育學更為危險。”也許是由于這種“謙虛”和“謹慎”，杜威更傾向于認為，就實際運用而言，教育學像工程學一樣，是一門藝術，是“人類藝術中最困難和最重要的那種藝術”。但這并不意味著教育學要放棄各種“科學”的資源，恰恰相反，教育學是一門自由運用那些與教育有關的科學的藝術，因為“科學”與“藝術”之間并不是截然對立、不可調和的，一門學科之所以成為“藝術”，乃是“因為其中含有科學的題材，以引導實際的運用”。這種觀點不僅體現了杜威消解教育中“二元論”思維方式的哲學努力，而且折射出杜威在知行關系上的實驗主義立場。[10]
（三）綜合論
綜合論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學屬于兩種及其以上學科領域的綜合，代表性的觀點有：兩綜合論，即教育學既是科學也是藝術；四綜合論，即教育學是科學，又是哲學，是技術，又是藝術，是四者的綜合。1.兩綜合論教育學既是科學又是藝術。德國的拉伊在《實驗教育學》(1908)中提到，教育學同醫學一樣，“不僅是一門通過實踐經驗得來的藝術……而且是一門科學。”他認為，教育學家通常需要“豐富的一般見識”、“教育學的機智”和“經驗”。[11]桑戴克和蓋茨(A.1.Gates)則旗幟鮮明地主張，教育學既是一門科學，又是一門藝術。他們認為，“科學”和“藝術”直接或間接地與世界的種種變化相關?！翱茖W”追求的是系統的知識，其目的在于增進人們對這些變化的了解和控制；“藝術”追求的是如何利用這些變化，形成某種結果。教育學研究“人類與其環境的一般關系及使人類本性能更適當地適應其的改變”，因而兼具“科學”和“藝術”兩種功能。作為“科學”的教育學，旨在發現個體對于環境的最佳適應狀態；作為“藝術”的教育學，則以改變人類本性、形成新的適應為己任。[12]我國學者曹孚也提出“教育學既是科學又是藝術”的觀點。他認為，教育學之所以是科學，主要是因為：（1）教育學是社會科學的一門；（2）教育學是以科學的馬列主義、思想為指導的；（3）一切事物都是有規律的，教育、教學工作也不例外。教育學之所以是藝術，主要是因為：（1）教育學研究的材料大都屬于方法和技術；（2）教育學必須回答為誰服務的問題；（3）教育學要反映廣大群眾的利益。[13]2.四綜合論西北師范大學胡德海教授認為，“教育學是科學，又是哲學，是技術，又是藝術，是四者的綜合?！痹诳隙ń逃龑W是科學的同時，并不影響肯定教育學又是哲學，即肯定教育學曾孕育于哲學家、思想家的哲學思想之中。在許多哲學家、思想家的哲學著作中，包括了一些教育方面帶有根本性問題的主張?？梢哉f，教育學從一開始就與哲學發生著密不可分的血緣關系。在肯定教育學既是科學，又是哲學的同時，還應肯定教育學既是技術，又是藝術，因為教育學體系中的應用教育學部分，有很大部分是屬于方法、技術的。所以，在應用教育學部分，其中不僅有屬于科學規律的東西，尤有方法、技術的東西，并必然有達到爐火純青地步的技術即藝術的出現。然而，藝術不離技術，技術不離規律，特殊的規律又不離一般的規律。由于教育學理論層次的不同和其實踐特殊性的存在，說教育學既是科學、又是哲學，既是技術，又是藝術，并說是這四者的綜合，雖也表現了其不同的著眼點和看到其中的某一側面的特點，但仔細分析起來，是有其客觀事實上的依據的。[14]
二、教育學是研究教育藝術的科學
綜上所述，關于教育學學科性質問題的爭論，既有對“科學”和“藝術”概念的理解問題，也有對教育學學科任務的認識問題，還有對教育學學科研究對象的認識問題。對“科學”和“藝術”概念的理解不同就會有不同的觀點，若是對科學持廣義的理解，就會把教育學劃入科學范疇，反之，則會劃入藝術范疇。對教育學學科任務認識不同，也會有不同觀點，若是認為教育學主要是實踐學科，則會將教育學劃入藝術范疇，若是認為教育學主要是理論學科，則會將其劃入科學范疇。若是對上述的理解兼而有之，可能就會持結合論或綜合論。討論某學科的學科性質問題，應該看該學科的根本屬性。從根本上看，某學科只能歸為一個領域，哪怕它是交叉學科，也應有側重于某個學科領域的問題，否則就會變成大雜燴。比如說教育學既是科學，也是藝術，就是個問題?？茖W與藝術，本身就是兩個不同的判斷標準，又如何并列呢？但說教育學是科學，具有藝術性，或者說教育學是藝術，具有科學性，是可以的。并列就意味著沒有主次、平分秋色，這樣看似理想，但既不真實，更不理性，也于實踐無益。討論某學科的性質，與該學科的任務是密不可分的。教育學的任務很多，但其主要任務是什么？這個主要任務將會決定它的性質。教育學最根本，最主要的任務應是指向教育實踐，立足于解決現實教育問題，并有明確未來指向的教育實踐。教育理論若不能回到教育實踐，指向教育實踐，要么是虛假的，要么是多余的，是正確的廢話。因此，教育學所有有關理論的研究，有關教育基本問題的研究，都應該能夠轉化為指導教育實踐活動的行動方案，不斷提升教育實踐活動的質量，更好地實現教育傳承文化，培育全人的目標。正如梁漱溟先生指出的“教育應當是著眼一個人的全生活而領著他去走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點，實為根本重要，至于知識的講習，原自重要，然固后于此”。[15]討論某學科的性質，還與該學科的研究對象緊密相連。盡管對于教育學的研究對象問題，存有不同見解。但是，較為抽象地說教育學是研究教育現象，研究教育這種特殊的人類社會實踐活動還是基本被認同的。教育學與教育是兩個完全不同的概念，雖然兩者關系相當密切。教育學是一門學科，是一門研究教育這種社會實踐活動的學科。總體上說，教育學屬于理論范疇。雖然教育學作為一個學科群，其內部應有基本理論研究與應用研究的區別。而教育這種特殊的人類社會實踐活動則屬于實踐范疇。所以，教育學的學科性質就與教育這種特殊的社會實踐活動緊密相關。教育主要是培養人的一種社會實踐活動，是促進人的潛能不斷充分發展。然而，每一個人都會擁有不同的稟賦和個性特征；每個人的發展在來源上有先天、后天之別，在出現程序上有初始、后繼之別，在階段上有共性、個性之別，在內容性質上有自然與社會之別，在載體上有身體、心理之別等。每個人都是復雜唯一的個體。兒童青少年身心發展規律是確定性與模糊性的辯證統一，確定性決定了兒童青少年發展中的可教性和科學性，模糊性決定了兒童青少年發展中教育的有限性和藝術性。人的潛能從結構上看，具有多元性，從發展上看具有無限性，是多元與無限的結合，表現出多元無限性。因此，教育活動的對象———人，其本身具有復雜性、其發展規律具有確定性與模糊性、其潛能的發展具有多元無限性。[16]因此，教育活動對象的復雜性決定了教育活動的復雜性，教育活動的復雜性也就決定了教育活動的藝術性。教育這種培養人的特殊的人類社會實踐活動，極具有藝術性。教育學就是研究這種極具藝術性的教育活動的學科。鑒于以上認識，教育學的學科性質應是研究教育藝術的科學。它是研究如何有效開展教育實踐活動，提升教育活動人才培養質量的科學。它是為教育活動藝術性的開展，提供一種帶有模糊性（其實質就是藝術性）的確定性教育科學理論。
三、教育學學科性質呼喚教育科學理論
【關鍵詞】元教育學；分析哲學；分析教育哲學；形式分析
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A
【文章編號】1007-4309（2012）03-0125-1.5
一、 元教育學的內涵、特征、研究對象及產生原因
（一） 元教育學的內涵
“元教育學”（Meta—Pedagogy）的興起來自于元理論研究?！霸痹谟⒄Z中表示為“meta-”，意為“在……之后”、“超越”。它是與某學科相連而構成的名詞，意味著從事的是比該學科更高級的邏輯形式的研究。具體說來，又可區分為兩層含義。一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質?！霸钡牧硪粚雍x是：這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態度來審視原來學科性的結構以及其他種種表現。
（二）元教育學研究對象
90年代中期，我國教育學者或多或少的涉及到了元教育學的研究對象問題。就目前來看，關于這一問題并未達成一致的認識，近來的一些研究已經顯示出了分歧的端倪。但通過國內學者對元教育學研究對象這一問題的研究掃描，我們看出大多數學者達成統一共識：元教育學以教育理論和教育研究為研究對象，它不僅要研究作為知識體系的教育理論，還要研究教育學研究。批判的態度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現。
（三）元教育學的特征及產生原因
20世紀初涌來的元理論研究思潮一脈相承，這些不同的元理論相對構成了一個元理論家族。元教育學的基本特征是它體現了整個教育學學術領域“自我意識”的萌動；它是一種超越元教育學的視界；它也是一種獨特的方法，對教育理論的形式化分析的一個重要方面是語言的分析；最后它是一個獨立的領域，有可能從教育學中分化出來；它的獨特特征是對關注教育學面臨的問題。
元教育學的產生有其內在的原因，對于教育學家來說，教育學遇到的問題是：教育學的科學性、可靠性如何?教育學能否成為一門科學?對于教育實踐者來說，遇到的問題是：教育對教育實踐的意義體現在哪里?教育學能否指導實踐?如何指導實踐?這兩個問題，一直使不少教育學家缺乏信心，沒有真正的歸宿感。教育學家試圖為教育學建立起學科的認識論標準， 回答現實對于教育學的挑戰，這正是元教育學得以產生的深層原因。
二、 對元教育學的思考
（一）元教育學與教育學
教育學是對各種教育現象、教育問題的研究，試圖面對教育現象、教育問題，并可能對教育實踐的發展做出貢獻。有學者認為“元教育學” 屬于“教育學”。但我傾向于認為“元教育學” 不屬于“教育學”。“元教育學” 是對于教育理論的形式化研究，其功能主要表現在它對于教育學的檢驗、批判和發展建議上。元教育學知識不能直接增加我們關于教育的知識，不能直接指導我們的教育實踐。因而元教育學研究絕對取代不了教育學的研究。因此，我認為“元教育學” 不屬于“教育學”，而且元教育學的研究范圍比教育學的研究范圍要小得多。
（二）元教育學與教育哲學的關系
教育哲學作為一門基礎理論學科，以教育學中的一般問題或根本理論問題為研究對象，是教育科學中一門具有方法論性質的科學，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大膽的創新。這與元教育學的研究對象和特征很相近，那么他們的聯系是什么呢？通過以上對元教育學研究的相關情況分析，我們認為，所謂元教育學研究，就其本質來看，它仍然屬于教育哲學研究范疇，即教育哲學應該站在哲學的高度，對教育學的相關理論問題進行更深層次的探索，也就是在方法論的高度反思教育學的發展與建構問題。
（三）元教育學不應作為一個獨立學科分化出來
元教育學在中國的沉寂與它在中國發展的局限是分不開的， 它無法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育學本身就是一門理論，不像數學、物理學等邏輯性命題，可以容易的進行形式分析。因為形式化分析適用于邏輯性命題和數學命題。由于教育學學科性質的局限，其理論陳述無法避開實質內容而專就形式予以分析；元教育學如果以形式化為唯一追求，專注于對教育學理論陳述的邏輯分析，就沒有存在的必要了，因為教育學這門理論本身可以對自己進行形式分析。因此，我不贊同將元教育學作為一個獨立學科分化出來，我們可以將它作為一個研究工具，或者用分析教育哲學取代它。
最后，盡管元教育學不應獨立出來，但作為教育學研究者還必須持有這樣一種元教育意識或哲學分析的意識，在這種意識的指導下，教育學研究者可以找到自己合適的研究視域與興奮點，而且隨時從系統與整體的立場來縱觀整個教育學研究，并在這個系統中找到自己的研究與理論所處的位置或系統之層次，進而隨時做出調整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一團亂麻或一只無頭蒼蠅，到處亂碰，弄得鼻青臉腫。形成一種元教育學意識，是實現教育學研究主體的自覺性與學科自覺性的最好的途徑。只有這兩種自覺性都得到充分發揮，才能使教育學研究更充滿活力與有序。
【參考文獻】
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［2］易凌云．論教育學研究者的學科意識［J］．北京師范大學教育學院學報，2003（3）．
［3］勞凱聲．中國教育學研究的問題轉向——20世紀80年代以來教育學發展的新生長點［J］．教育研究，2004（4）．
（一）關于生命教育學的研究內容
第一，生命教育“元研究”。生命教育不是像學前教育、初中教育、高等教育這樣的教育階段，不是像語文教育、數學教育、思政教育、道德教育這樣的教育科目，而是涵蓋和指導全部教育階段和全部教育形式的一個原則、一個理念、一個最根本的要求。這就是：好的教育關乎生命教育，真正的教育必須與生命教育相關聯，本質意義上的教育必須促進人的生命成長。第二，生命教育“史研究”。中國、歐美以及世界其他國家和地區的生命教育的淵源流變，都應該納入生命教育學的研究視野，包括中外生命教育的學科史、思想史、制度史、活動史等，都對構建當代中國的生命教育學大有裨益。第三，生命教育“哲學研究”。與生命教育“相遇”的諸多關鍵詞，比如，生命的內涵、生命的外延、生命的特性、生命的結構等；比如，生命的有限性、開放性、審美性、普遍性、整全性及其教育意蘊等；比如，生命價值、生命意義、生活幸福、生命和諧、生命之美、生命異化、死亡、自殺、暴力犯罪等，對這些議題的研究都可以也應該成為生命教育學科體系的一個分支，如此生命教育才有道不完、說不盡的議題，也才能為教育學的學科建設乃至和諧社會建設作出更為積極的貢獻。第四，針對不同人群進行的生命教育研究。概而論之的生命教育固然也需要，但更重要的是針對不同人群分別展開研究。這里說的不同的人群，既包括不同的年齡段和學段———幼兒階段、小學低年級、小學高年級、初中、高中、本科、研究生等，也包括不同社會身份的人———不同的職業、不同的行當、不同的階層、不同生命際遇的人，比如，流浪人群、失學兒童、病人、垂死者、遺屬等，他們都是生命教育的當事人，生命教育不應忘記任何一個人。第五，生命教育對策研究。應研究怎樣將生命教育理念落實到學校教學、管理、服務、德育活動等環節的原則、方法、方式、途徑，尤其是應研究怎樣將生命教育理論滲透到各級各類教育機構的每一門學科。
（二）關于生命教育學的研究目標
生命教育學的系統研究就圍繞一個目標：在大教育學的框架內建構起中觀的生命教育學的學科體系。分解開來包括：第一，研討生命的世界、生命的倫理、生命的規劃等議題，目的是喚醒人們關注生命；第二，研討生命的信仰、生命的意義、生命的歸宿等議題，目的是喚醒人們敬畏生命；第三，研討關乎生命的尊嚴、生命的權利、生命的關懷等議題，目的是喚醒人們尊重生命；第四，研討關乎生命的安全、生命的健康、生命的責任等議題，目的是喚醒人們珍愛生命；第五，研討關乎生命的情感、生命的藝術、生命的審美等議題，目的是喚醒人們欣賞生命；第六，研討關乎生命的自由、生命的價值、生命的幸福等議題，目的是喚醒人們成全生命。
（三）關于生命教育實施途徑的研究
豐富學校日常德育活動的生命蘊涵，應成為學校進行生命教育的主渠道。在課堂設計時，從源頭上論證生命教育單列課程及滲透課程何者為宜。在具體的課堂教學中，探討如何在第一課堂和第二課堂中體現生命教育理念。探討如何將生命教育理念在學生日常生活、班級管理、學校服務中一以貫之。探討如何開展社會層面的生命教育，構建生命教育的“大生態圈”。
（四）關于生命教育學的研究方法
教育學普遍的研究方法應充分運用于生命教育學研究中，當然，其前提是牢牢把握生命教育的“個性”，始終把促進生命教育諸當事人生命成長作為第一要義。在堅守這一原則的前提下，歷史研究方法、元研究方法、田野研究方法、比較研究方法、試驗研究方法、案例研究方法都將在生命教育學的研究中煥發出新的活力，呈現新的色彩。
（五）關于生命教育學研究的原則
生命教育學作為大教育學框架內的一個中觀學科，首先要遵循教育學研究的所有原則。同時作為一個有著鮮明特點的新興的中觀學科，它應有一些獨特的研究原則，包括現實性原則、超越性原則、整體性原則、生成性原則、開放性原則、主體間性原則、和諧性原則、幸福性原則、美的原則等。這些研究原則決定了生命教育學的學科特色和學科個性。生命教育學研究還有一個最大的原則，也是一切社會科學研究的一個共性原則，那就是：理論聯系實際。任何理論研究都要建基于并指導對應的實踐，生命教育學的理論研究更應始終牢牢建基于豐富而鮮活的教育實踐之上。生命教育學研究有超越的維度，也是切實和切己的維度，所以要“頂天立地”。所謂“頂天”，就是應有仰望星空的情懷，有高屋建瓴的視角，有理論超拔的高度。但更要“立地”。所謂“立地”，就是要始終接著地氣，始終與中國當下教育實踐相伴相生?，F在，我國已經對生命教育進行探索，積累了寶貴的經驗，也暴露出了不少深層次問題。這些經驗和問題從兩個方面對生命教育學的構建提供支撐。研究生命教育的學者宅坐書齋是不合適的，應該到教育的第一線去，與基層的廣大師生、家長、教育管理者交朋友，真誠地向他們學習，與他們合作，先做小學生，再做大先生，并且做大先生的同時還需要一直做小學生。這樣才能使生命教育學走出“象牙塔”，腳踏實地為正在迅速展開的生命教育實踐做些有益的工作。關乎生命教育學的學科建構，將有越來越多的議題不斷地被納入問題域。教育的實質是生命教育，文史哲、政經法、數理化、天地生，沒有一門學科不是關乎人、關乎人的生命、關乎人的生命成長的。生命教育學應開放胸懷，以悲憫的目光看待人、看待教育、看待這個世界。如此構建起的生命教育學，才能真正指導生命教育實踐，才會真正契合人的生命，才能真正與每一個人的生命成長彼此投緣，相摩相蕩，氤氳化醇。
作者：王定功 單位：河南大學 北京師范大學
（一）課程目標：教育知識與技能的掌握在技術理性的視野下，公共教育學課程的目標就是師范生掌握相關的教育知識和技能，完成由師范生向教師的轉變。重知識輕情感、重結果輕過程，師范生只能掌握從教師那里傳授的死板的知識，而這些結論性的知識究竟是如何產生的，它們對師范生將來走向三尺講臺究竟有多大的作用，師范生沒有足夠的探究空間。冷冰冰的知識是被完全灌輸給師范生的，師范生專業意識和專業情感的培養沒有得到應有的重視，而這些素養的培養對于一名未來的人民教師來講比結論性的知識更為重要。另外，目前不少師范院校更多注重師范生“三字一話”（毛筆字、粉筆字、鋼筆字和普通話）的考核，師范生需要具備的實踐技能比如表達技能、教學基本技能、現代教育技術技能、班主任工作技能和教學研究技能等方面并沒有得到相應的重視。而且，師范生要成為一名合格的人民教師，不僅需要具備扎實的教師理論功底和過硬的教師技能，還需要在職前教育過程中培養熱愛教育事業、熱愛學生、愿意從教、樂于執教的情感以及自身專業發展的主動性和積極性。
（二）課程內容：宏大與思辨現有的公共教育學將教育學定義為研究教育現象和教育規律的一門科學，其課程內容具有突出的宏大與思辨的特點?！伴L期以來，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學的課堂，我們的教材習慣于用科學概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學生的真實存在。”[4]雖然不少師范院校的教師在盡力做著一些改變，比如嘗試使用案例教學來彌補教育學教材與師范生學習經驗的分離，但師范生不重視不喜歡公共教育學課程的局面并沒有根本的改觀與突破。目前，雖然公共教育學教材版本很多，但其包含的內容基本都是教育概述（教育的產生與發展、教育學的產生與發展、學習教育學的意義和方法）、教育與社會的發展、教育與人的發展、教育目的、學校教育制度、教師與學生、課程、教學、德育等九個板塊。這些內容宏觀，不切合師范生的學習和生活實際，很容易造成公共教育學“價值虛張”的局面。殊不知，公共教育學課程并不能解決所有關于教育的問題，它只是一門關于教育和教學的入門課而已。在筆者看來，師范生能在公共教育學課程中養成熱愛教育事業并且樂于從教的情感最重要。同時，公共教育學教材中純思辨性質的內容過多，這些內容脫離基礎教育實際，也遠離師范生生活實際，從理論到理論，缺乏中小學教育和教學的具體案例。這樣過分強調教育學基礎知識的理論學習，最直接的后果就是導致師范生缺乏應該具備的教師職業技能，這讓他們站上講臺卻無所適從，更別說將原來大學所學的教育學知識應用到基礎教育實踐中去。
（三）課程實施：傳授與接受技術理性視野下的公共教育學教學方法強調教師的傳授與師范生的接受。在師范院校的公共教育學課堂教學中，絕大多數教師采取傳統的教學模式，對師范生進行填鴨式教學，將書本上的知識原原本本地灌輸給師范生，忽視師范生的學習興趣、問題意識和學習能力的培養。造成這種局面的原因有很多，從教師的角度來看，教師教學存在一定的惰性，抱著完成任務即可的心態去上公共教育學課程，這和師范院校教師評價體系不合理不無關系，評價中存在教師上好上壞一個樣的現象，不能有效調動教師教學的積極性和主動性；另外，講授公共教育學的教師一部分是年齡較大，教學經驗較豐富的老教師，他們并沒有太多的基礎教育課程改革的新理念，而只是一只粉筆、一塊黑板、一本講義講完所有的課程內容，使得大學教法和中小學教法嚴重脫節。另一部分教師則是畢業不久才走上大學講臺的年輕教師，雖然他們有著較先進的教學理念，但囿于沒有中小學教學的經歷，在教學過程中很難舉出一些生動的中小學的案例。從師范生的角度來看，師范生對公共教育學本身不夠重視，總認為它是“公共”課，沒有專業課程那么重要。除此之外，這種局面和公共教育學班級規模過大也有關系，很多學校公共課合班上課，班級人數可以達到百人以上。在如此巨大班額的班級里教授公共教育學，如探究學習、合作學習等教學組織形式無法進行。師范生只有處于被動接受的地位，往往以“聽眾”或者“接受者”的角色出現在課堂教學中。這些本該生動活潑的教育學知識，在師范生的眼里就成了冷冰冰、毫無生氣的知識點。而要他們去理解這些知識，讓他們掌握一些從教的技能，往往是不可能做到的。所以，不可避免地出現師范生厭學、教師厭教的尷尬局面。這種局面不僅影響師范生在學校的學習效果，而且還將影響其以后的教師生涯。
（四）課程評價：終結性評價為主一直以來，地方師范院校公共教育學課程評價方式一直以終結性評價為主，基本上都是期末閉卷考試或者中期論文考核，很少關注到師范生在學習過程中的發展與進步。師范生學習和考試的功利主義傾向十分嚴重，平時上課不聽講，到考試前臨陣磨槍的師范生不在少數，單一的考核方式使師范生對所學課程的興趣僅限于考試，對學習本身沒有興趣，甚至有“六十一分浪費，五十九分犯罪”的說法。單純的考核方式偏離了公共教育學課程開設的初衷，師范生上課記筆記，考前背筆記，考后扔筆記的現象普遍存在。另外，公共教育學課程雖然實行閉卷考試，但是題目本身偏容易、死記硬背就可以解答出來的現象也非常普遍，題目不需要師范生進行復雜深入地理解和分析，主要是知識的復述，師范生成了復述的機器。而且一般考前公共教育學教師都會劃考題范圍，期末考試一定不會超過這一范圍之外來考，這一點也使很多師范生敢于在課堂上不認真聽講。以上種種，都非常直觀地告訴我們以終結性評價為主的課程評價體系存在諸多漏洞和問題，這樣既不利于師范生的全面發展，也不利于地方高師院校滿足當地基礎教育對合格師資的需要。
二、主觀體驗與實踐：公共教育學之意義建構視域
百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。隨著《標準》的頒布與實施，教師專業發展的實踐化特征越來越明顯，不少師范院校開展了各種實踐取向的教師教育改革探索，他們無一例外地都更關注師范生個人的直接經驗和學習經歷，從滿足師范生個人興趣愛好出發，從培養師范生喜歡從事教師行業的情感出發，因為他們都認識到“在體驗世界中，一切客體都是生命化的，充滿著生命的意蘊和情調”。[5]葉瀾老師指出：“就教育學而言，我以為學科發展的內在核心問題是對‘人’的認識。教育學基本理論的突破，需要從對‘人’的認識的反思開始。”[6]這種以人為本的公共教育學能夠突出師范生個人的存在，從培養師范生未來能夠站穩講臺并愛上講臺的目的出發，關注師范生的學習生涯和生活實際，使公共教育學成為師范生內心喜愛和認可的公共教育學。這就需要將現有的技術理性指導下的公共教育學課程進行徹底地變革，從教師的公共教育學變成師范生的公共教育學，這便是在意義建構中的公共教育學。在意義建構視域中，公共教育學課程的設計與實施可以從以下幾個方面展開。
（一）哲學基礎：建構主義和人本主義過去“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的教學模式既不能保證公共教育學課堂教學的質量與效率，又不利于培養師范生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養未來合格的人民教師。公共教育學要為培養具有正確教育觀念，能在教育活動中找到人生價值和生命意義的人做貢獻。意義建構視域中的公共教育學，其哲學基礎必須建立在建構主義和人本主義之上。建構主義知識觀認為，知識不是對現實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋和理解。知識不可能外在于個體之外，真正的理解只能是學習者在自身經驗基礎上建構起來。建構主義學習觀認為，學習不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是學生通過與客體的相互作用自主建構的過程，這種建構只能由學習者自身完成。建構主義學生觀認為，學習者不是空著腦袋來到教室里的，他們一定會借助從家庭、社會、同伴那里獲得的知識經驗來解答陌生問題。所以，教學不能無視學生已有的知識經驗，簡單地對學生進行灌輸教育，而要把學生已有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗?？傊?，建構主義強調學生是學習的主體，不是外部刺激的被動接受者，強調學生在學習知識過程中的主動性和能動性，強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標。所以，公共教育學教學過程不是教師灌輸、師范生接受的過程，而應該是在教師的指導下師范生自主建構知識的過程。此外，作為意義建構視域中的公共教育學課程還必須以人本主義作為其理論基礎。人本主義作為心理學界的第三種力量，它主張應當把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為各個部分。人本主義知識觀認為，目前的學校教育屬于“頸部以上”的教育，過分強調知識的學習，心智的鍛煉，而忽略了情緒和情感的培養，忽略了學習者作為一個完整的人而應該進行的學習。人本主義學習觀認為，學習者情緒情感、態度、價值觀等方面對學習會產生重要影響，所以，要改變一個人的行為，先得改變其信念和態度。要注重啟發學習者的經驗和創造才能，引導其結合認知和經驗，肯定自我，完成自我實現。人本主義學生觀認為，人類天生具有學習的愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向性，它可以在合適的條件下釋放出來。當學習者了解到學習內容與自身需要的關系時，學習的動機更容易激發。教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段，教師的角色應該是學生學習的促進者，使學生成為能夠適應外在環境變化、知道如何享受學習、熱愛學習的自由人。
（二）課程目標：三大領域相互支撐《標準》將教師教育課程目標分為三個部分：“教育信念與責任”、“教育知識與能力”、“教育實踐與體驗”。三大目標領域相互支撐，共同勾勒出職前教師應具備的素質，為職前教師教育的課程與教學改革提供了依據。[7]一般來講，公共教育學作為師范生的基礎課程之一，它的重要性只有師范生在學完教育學課程之后才能有所體現。師范生各專業學科教學法的學習、教師基本技能訓練（比如三字一話、上課、說課等）以及見習、實習，甚至未來走上三尺講臺之后的教育教學工作都會受其影響?？v觀國內外相關的研究成果可以看到，師范生職前教育的核心任務在于形成教師專業意識的品質?！皬闹R傳遞到意識品質的養成正是教師教育改革的焦點。教師專業發展和教師教育應該以意義為理論與實踐共同的基本單元，以實踐思維方式作為組織意義聯系、建構理論和有效實施的線索?！盵8]因此，公共教育學課程目標可以定位為：通過該課程的學習讓師范生了解教育以及教育學的歷史和發展，掌握基本的教育教學規律和基本技能，形成正確的教育觀與學生觀，培養師范生樂于執教、熱愛孩子的專業情意，樹立長期執教、終身執教的理想信念，養成獨立思考與自主學習的習慣，靈活運用教育學的基礎知識來分析教育現象和解決教育問題的能力，為師范生的后續學習奠定良好的情感基礎和知識基礎。也就是說，公共教育學課程目標不能局限于教育教學知識的理解與掌握，更需要培養師范生的角色意識、生命意識、專業意識。正如美國實用主義教育家杜威對教育的理解那樣，教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改組與改造。師范生接受大學教育不在于掌握了多少具體的知識點，而在于豐富自己的人生經歷與體驗，在于自身的不斷發展與完善，成為更好的自己，在于未來能夠更加幸福美好的生活，在于更加適應社會也更加熱愛生活、熱愛自己與家人，或許這才是大學教育的真正意義所在。對師范生來說，公共教育學課程應該充滿美好的愿景，能夠引導出師范生自身更多的美，讓其感受生命的溫度與厚度，充分喚醒和激活師范生的生活熱情和學習積極性，讓師范生產生“教師”情感的共鳴，使自身生命價值得到升華。當然，以上所說種種美好事物的發生與發展都離不開其他教師教育類課程教師的共同努力，而并非公共《教育學》這一門課所可以實現的，否則我們又將走向“價值虛張”的怪圈。總而言之，公共教育學作為一門研究人的學問，它自身就是充滿溫情與生命的，它應該使人（無論是教師還是師范生）都成為更加完整意義上的人，更加幸福的人。
（三）課程內容：案例與情境現代課程論之父、美國課程論專家泰勒認為，如果我們要從事課程編制活動的話，就必須回答以下四個問題：首先，學校應該達到哪些教育目標；其次，提供哪些教育經驗才能實現這些目標；再次，怎樣才能有效地組織這些教育經驗；最后，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現。[9]所以，在對課程目標進行重新設定之后，教學內容的選擇和確定也要作出相應修改。第一，對教材內容進行模塊化劃分，可將其劃分為教育基本理論、課程與教學、德育論、教育管理四個板塊。其中，教育基本理論模塊包括教育與教育學、教育的兩大基本規律（教育與社會發展的關系、教育與人的發展的關系）、教育目的、學校教育制度。課程與教學模塊包括教師與學生、課程論與教學論。德育論作為單獨的一個模塊。教育管理模塊包括班級管理與教育政策法規。教育與社會以及教育與個人作為教育的兩大基本規律，它是本門課程的重點與難點，也是貫穿于整個課程教學中的一條主線。第二，增刪教材內容。公共教育學教材內容目前來看涵括范圍之廣讓人望而卻步，所以，需要刪除一些內容，比如非常容易、陳舊或者非常理論化的知識點。另外，還需要增加一些內容，比如學界還存在爭議的問題，當前教育教學的熱點等。第三，改變原有的知識點、理論和原則一統天下的局面，強調基礎理論和原理與實踐情境相結合，增加典型的、與師范生實際生活相聯系的案例，以恰當的形式呈現，喚起師范生的學習興趣和動機。第四，在案例教學中，讓師范生運用所學習的理論來分析這些案例，對不同的教學情境進行反思和建構，使師范生能夠充分意識到以后在從教過程中可能遇到的難題和解決對策，從而更加自信地投入到基礎教育中去。第五，從教育現實問題入手，引導師范生進行討論或者辯論，從中推導出一些教育理論，構建師范生的教育學間接經驗。可以說，“教育理論是一種情境化理論，作為情境化的理論只有當它與教育現實、教師生活中的實際問題相聯系才能產生意義和價值，才富有生氣或活力……”[10]囿于師范生直接教學經驗不足，特別是地方師范院校還沒有完全和當地中小學建立起完善的教育見習實習基地時，應該配備中小學優秀教師的教學錄像或者光盤給師范生觀看，使師范生在生動形象的教學情境中形成教育的感性經驗。建立了實習基地的師范院校，應該適時地安排師范生進行實地課堂教學觀摩，“旨在增強學習者的觸景生情和觸類旁通，增強師范生的參與積極性”。[11]換句話說，師范生的專業意識和情感在很大程度上是在其深入到實際的課堂教學情境中通過自身的經歷與體驗而得來的，并非在大學課堂里通過教師講授得來的。
（四）課程實施：對話與體驗公共教育學課程在確定了課程目標及課程內容之后，它的變革能否成功，最終還需要教學方法的相應改變，否則就只是停留于頭腦或者紙張上的理想而已。公共教育學課程的變革需要更加重視師范生個人的生活學習經驗在教學中的重要作用。美國實用主義教育家杜威非常重視學生直接經驗的獲取，他認為，“經驗”一詞可作兩種解釋：一是經歷的過程，二是經歷的結果，二者缺一不可，忽視任何一方都不是我們理解的完整意義上的經驗。公共教育學教師需要去做的事情就是不斷增加師范生的經驗和體會，充分利用好師范生的直接經驗來獲取間接經驗，找到二者之間的聯系點，從這個聯系點出發，使師范生的直接經驗能夠在學習過程中發揮應有的效用，而且在此過程中，師范生的專業情意和專業意識也可以逐步地培養起來。但是，長期以來，師范院校的公共教育學課堂教學主要采用“理論講解+案例分析”的傳統教學模式，在教學方法上主要采用講授法。這樣的教學讓教師和師范生對教育學課程的熱情銳減。而意義建構視野下的公共教育學的教學方法則非常重視師生、生生之間的對話以及師范生和教師具體生動的教育體驗。具體而言，可以采取以下形式來實現公共教育學課程實施的對話與體驗。第一，課堂演講。師范生在上課的前十分鐘可以圍繞教育、教師、教學進行演講，師范生可以自行選擇其中一種，要求師范生聯系自身的學習經歷來演講，并現場點評和打分，從而增強師范生學習教育學的主動性和積極性。第二，課堂講授。針對一些較難而又必須掌握的知識點和原理進行深入地講解和闡述。課堂講授在整個教學中的比重應該降低，以達到師范生掌握必備的教育學知識技能為準。并且在課堂講授過程中，可以進行師生的互動和提問，這樣來活躍課堂氛圍。第三，專題研討。針對當前的教育現實以及前沿的社會教育熱點問題進行集中討論。比如，中高考改革、教師資格證考試改革、幼兒教師虐童事件、復旦投毒案、大學生就業等話題。第四，閱讀寫作。給師范生提供一些教育名著書目，由師范生自己制定閱讀計劃和進度，撰寫讀書筆記或者專題小論文。第五，實踐體驗。通過模擬教學、見習實習、微格教學等形式讓師范生親身體驗教育實際，這樣就可以更深刻地體會教育的理論，同時也能很好地了解中小學課堂實際，增強從教樂教的態度體驗，培養師范生的教師專業情意和促進師范生的教師專業發展。
關鍵詞：特殊教育；教職人員；方法策略
引言：特殊教育中的職業教育對于特殊教育領域的發展至關重要，特殊教育學校的學生由于身體上的不方便可能不能像正常的學生一樣上學學習，他們的綜合素質和身體素質發展可能受限因此需要老師帶著同學來進行適當的訓練，可能有些同學因為身體方面的缺陷而感到自卑，覺得自己不如正常的學生，因此心理可能也會可能不像其他學校的同學陽光，因此需要特殊教育的職業老師加強對學生的心理教育，讓學生敞開心扉，為學生未來良好的發展打基礎，通過合理的特殊教育讓身體有缺陷的學生積極的迎接學習的生活，和其他同學和睦相處。
一、特殊教育的現狀
1.特殊教育的教職人員不足
我國的教育領域殊教職人員的不足不利于我國特殊教育的發展，很多老師覺得特殊教育這個工作崗位需要更多的時間精力技巧和學生進行相處，那些身體有缺陷的學生可能性格古怪，如果聾啞的學生更需要老師和學生進行有技巧的溝通，因此很多人不愿意從事當前的特殊教育工作，這樣特殊教育領域的工作人員嚴重不足，從而讓特殊教育的學生得不到充分的教育，這樣學生的教育工作不到位，就會導致一系列的惡性循環，心理問題嚴重，身體有缺陷，這些學生可能會更加自卑，覺得不如別人，這樣的教育現狀不利于學生的全面發展，對于身體有缺陷的學生來講不利于他們以后就業發展和綜合素質提高。
2.特殊教職人員較少，由許多其他老師代課
很多特殊教育學校的老師比較少，因此需要從其他學校安排老師過來進行教學，而其他學校的考試習慣了他們原來的傳統的教學方法，自己一個人主導課堂，把整節課都進行知識的灌輸，學生被動的接受知識，老師的出發點可能是比較好的，為了讓學生學習到更多的知識，想把自己頭腦里的知識都讓他們學會，整個課堂都被他們主導著，可是他們沒有讓學生的主體性得到充分的發揮，而且身體有缺陷的同學可能不能很好的對老師講述的內容加以理解，另外如果一節課四十分鐘都讓他們集中精力去聽課是比較困難的，再加上老師利用傳統的教學方法課堂互動較少，學生學習積極性會更低。許多聾啞學生還有失明的學生更不能很好的上課，不是專業的特殊職業教育的老師也不會手語等特殊教育方法，因此，小學生上課思想神游，講臺下的小動作是傳統語文課堂中常見的問題，甚至有的聾啞學生自暴自棄放棄學習。所以，解決特殊教育領域老師的短缺問題迫在眉睫，更需要在崗的特殊教育的老師創新課堂的教學方法激發身體有缺陷學生學習的積極性，讓他們能夠敞開心扉積極的去學習，和同學良好相處。下面就是促進特殊教育發展的具體方法策略：
二、促進特殊教育發展的方法策略
1.增加對特殊教育的師資力量
傳統的教育方法對于特殊教育領域的學生來講不受用，而特殊教育領域的老師又比較缺乏因此需要國家對特殊領域教師數量的增加，這需要國家給予一定的政策進行獎勵，讓特殊教育領域的工作人員增多，讓很多老師愿意從事這份工作，另一方面國家應該讓教育領域對于特殊教育的設備配備齊全，增加對于特殊教育領域的教師職業培訓工作，讓老師擁有更多的和身體有缺陷的學生相處的方法，讓老師有更多的好的教學方法，通過教學方法的創新，讓聾啞學生，失明學生或者身體有其他缺陷的學生能夠投入到正常的學習當中，也能夠和正常的學生一樣獲得良好的發展，綜合素質得到提高，能夠像其他正常學生一樣進入工作崗位。
1.改變傳統的教學方法，把多媒體應用到課堂中
傳統的教學方法是一些老師習慣應用的教學方法，他們只想著把自己掌握的知識傳授給學生他們的出發點是好的，為了讓學生掌握更多的知識，但是他們整節課整節課的講不利于他們掌握知識，但是對于身體有缺陷的學生應該進行適當的課堂創新，針對身體有缺陷的不同同學的狀況進行課堂教學，如果班級里失明的學生比較多，老師就可以利用多媒體播放音頻然后學生感受學習的美好，如在學習《桂林山水》這節課時老師可以把這節課的內容用多媒體按段落播放出來，需要老師重復多播放幾次，因為他們看不到課文的內容，老師需要耐心對待他們，直到老師提問學生他們可以自己回答出來老師提的問題，然后失聰的同學看著課本，老師讓他們朗讀出來，失明的同學聽著他們讀的內容，老師就要作為中間協商者讓失聰的同學和失明的同學之間進行積極配合，然后失明的同學聽著失聰的朗讀發現他的錯誤并且指出來。要注意的是這個同學朗讀完成以后其他失聰同學也要有順序的指出他讀音不對的地方，這樣全班同學都積極參與到了課堂中，上課的積極性更加高了，他們的自卑感也會降低，而且還可以巧妙的把不同缺陷的同學積極讓他們進行配合全班同學一起合作，老師也發揮了重要的作用，老師積極的利用多媒體不僅減輕了專職教師的任務量，還讓同學學習到了知識。
2.利用游戲方法，激發學生上課的欲望
特殊教育學校的學生可能上課的積極性不是很高，因此作為特殊教育的職業老師就要想方設法的激發學生學習的欲望，讓身體有缺陷的學生能夠和正常的學生一樣學習，如老師可以利用游戲的方法激發學生，讓不同身體缺陷的學生互補，老師可以玩猜字的游戲，如對失明的學生老師可以讓失聰的學生讀出文字，然后讓失明的學生去解釋這個字的意思，然后老師作為法官進行判斷，對這兩個學生進行評論。另外，老師可以帶著學生去識字讓失明和失聰的學生相互配合，通過師生的配合讓學生敞開心扉積極配合，學習好知識把身體缺陷進行客服，還讓學生的能力得到了鍛煉，讓身體有缺陷的學生能夠和其他正常的學生一樣積極發展，為以后就業打好基礎，促進自身全面的發展。
總之，國家應該積極重視對于特殊教育領域的建設，促進全體學生的共同發展，把身體有缺陷的學生的心扉敞開，學生積極交往。但是要想得到好的效果就需要老師及時發現特殊教育領域現在存在的問題然后根據問題提出解決的措施，通過老師和學校的共同努力讓特殊教育的發展蒸蒸日上，讓老師和學生能夠和睦相處，讓身體有缺陷的學生勇敢放開自我，積極發展。
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1實踐性教學的具體實施
《武警健康教育學》作為武警部隊醫學學歷教育、任職教育的核心課程，在教學過程中充分滲透實踐性教學理念，形成了獨具特色的教學體系；在課時安排上，理論授課課時與技能實踐課時的比例約為1:2；教學過程可分為3個階段和1個補充，即校內理論授課階段、校內分組健康教育技能培訓階段、校外健康教育基地實習階段、為部分學員補充開展健康教育“第二課堂”活動。
1.1理論授課階段借鑒國內外健康教育與健康促進最新理論成果，結合武警部隊健康教育實際，認真篩選健康教育學的必備理論，系統總結武警部隊本科健康教育教學重點。在開展理論教學時，采取大班授課的式，課程內容包括武警健康教育學緒論、健康相關行為、健康傳播理論與方法、健康教育相關研究方法、健康管理簡介、營區健康促進簡介等。
1.2分組健康教育技能培訓階段為了提高健康教育技能教學質量，教研室認真打造健康教育技能教學模塊，模塊化教學是指在教學內容和教學設備、教學師資、教學評價四個方面實行專門化、程式化、標準化。健康教育技能培訓獨具特色的采取分組授課的形式，以15~20人為一個教學小組，課堂上著重于學生實際能力的提高，授課時多采用互動、模擬、表演、任務導向等教學方法，鼓勵學生大膽實踐，激發學生學習興趣。健康教育技能模塊包括健康信息加工、健康傳播材料的制作、講座技能、健康教育與健康促進活動策劃、社會學調查方法、心理行為訓練等。
1.3健康教育基地實習階段教研室協調學院周邊部隊資源，建立多個健康教育教學實習基地，有規律、有計劃的組織學員深入基層部隊開展健康教育工作。建立健康教育教學實踐基地是引導學員走出課堂，深入實踐的有力舉措，其目的一方面在于鍛煉學生開展健康教育活動的綜合素質，一方面在于檢驗學生理論學習階段和技能實踐階段的學習效果，通過基地的綜合實踐，幫助學生準確、有效找到自身存在的不足。
1.4開展“第二課堂”活動為了更好的滿足部分學生對于健康教育知識、技能的學習需求，除了完成正常的授課任務之外，對這部分學生進行額外“加餐”，教研室組織“健康教育骨干”小組活動，活動以學生自愿參與的形式，利用課余時間，對他們采用Seminer教學法進行單獨培訓（Seminer教學法是指學生為參與某一健康教育項目而與老師共同探討的一種交互式教學方法，它強調學生的參與，能夠充分挖掘學生的學習潛能）。健康教育骨干小組成員在結業時有著嚴格的考核，考核通過的學生被授予“健康教育骨干”證書，大量畢業的學生用實踐證明，他們已經在當前部隊健康教育工作中發揮著骨干作用。大學生健康教育協會是在“健康教育骨干”小組基礎上成立的一個由大學生主導、教研室老師指導，融教學、學習、生活、工作為一體的功能性學生團體。成立大學生健康教育協會的宗旨在于培養與鍛煉學生獨立完成任務的能力，這些能力包括領導、管理、組織、協調與溝通等。目前協會圍繞各類健康主題開展了一系列的活動，在校園取得了積極的反響。
2實踐性教學的效果評價
在“理論夠用、實踐為重”理念的指導下，立足于學歷教育培養基層健康教育的應用型人才是武警健康教育學教學的根本目的，通過筆者所在單位十余年的努力實踐，目前，健康教育學教學水平已走在了全國醫學院校的前列，獲得了同行的肯定，單位被評為“全國健康促進與教育示范基地”。經過培訓的學生在實踐工作中能夠獨立完成健康教育工作，一定程度上緩解了武警部隊衛生服務工作對健康教育人才的需要。此外，為了滿足國內相關機構對健康教育專業人才的渴求，筆者所在單位擬打造全國健康教育技能培訓平臺。在打造這一平臺的過程中，實踐性教學理念依然符合當前的實踐，在這一理念指導下，要求形成以健康教育技能培訓為特色的教學體系、著力提高技能培訓教學水平、專著于培養應用型的健康教育專業隊伍，如此，才能迎合健康教育技能培訓這一廣闊市場的實際需求。
作者：陳伏生夏芹李浴峰單位：武警后勤學院部隊健康教育教研室
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淺議初中語文口語交際教學的策略
從多方面入手提高小學作文水平
淺析小學音樂課堂的綜合教學觀
如何在科學教學中創設問題情境，激發學生思維
小學生作文評價與批改
農村小學生行為習慣養成之管見
低年級學生習慣養成的思考
淺談如何上好小學作文課
教學中讓學生學會學習
提高農村中小學生作文水平的幾點體會
小學語文閱讀教學經驗淺談
如何在數學教學中培養學生的基本計算能力
初中生物實驗教學中學生能力的培養
日記——作文的搖籃
淺談素質教育與美術教學
在初中數學教學中創想思維的重要性
淺談如何提高學生的書寫能力
談初中生語文素養的提高
淺談人文精神在小學美術教學中的滲透
閱讀教學要做好“四個結合”
開啟學生閱讀的思維鑰匙
數學素養滲透于教學細微處
淺談信息技術與小學數學學科教學的整合
語文小課堂 社會大天地——現代信息技術與語文課整合教學模式的探索與應用
運用媒體技術 優化數學教學
有效利用現代信息技術，提升小學語文教學效益
談談高中政治課教學面臨的困境及應對措施
高中新課程方案研究性學習教學方法的探索
讓音樂課堂“活”起來
淺談農村初中思想政治教學
如何讓數學課堂變得生動有趣
激勵性評價在初中生物教學中的探索
把學習主動權交給學生 讓課堂教學“活”起來
淺論小學語文課中的小組合作學習
小組合作學習評價的實踐
如何提高農村小學語文課堂的教學效率
歷史課堂教學三步曲
在積累與梳理中學好高中語文
樣例效應在中職數學教學的應用探析
現代遠程教育工程既是一個信息量大、質量高、資源全面和便利教育教學的系統工程，又是一個為農村學生搭建的知識、技術、信息平臺。它把發達地區先進的教育理念和優質的教育資源以及科學的教學方法，迅速傳遞到了農村中小學，讓農村中小學學生享有和城市孩子一樣的高質量的教育，有力推動了我國教育的現代化進程。 它的內容有教案示例、媒體展示、習題精選、擴展拓寬、探究活動。學習指導：特級教師輔導、課程輔導、課程提高。還有專題教育、教師發展，少年文化專欄等等。
本人通過參加學校遠程培訓，將現代遠程教育資源應用于教育教學中，取得了一定的成績。遠程教育對不斷地獲取知識和提高教育層次是非常有益的，對改進教學工作起到了極大的促進作用。本學期在遠程教育學習方面，我深刻地鉆研了教育資源系統的使用方法，上好每一堂課。通過學習，我確實收獲不少。現總結如下：
1、充分利用遠程教育資源里豐富的課堂教學實例，聽專家講座、看示范課。專家名師的講課，從教學理念、教學手段、教學模式等諸多方面為我提供了很好的借鑒，整體提高了我的業務能力。
2、將現代遠程教育接收站接收到的豐富信息直接接入學校校園網，我根據教學的需要，從遠程教育接收的資源中提取需要的資源，重新組合，豐富自己的教學。我經常查閱遠教資源里的教案、課件等項目，再根據自己的教學實際，寫出優秀的教案，為自己的教學做好了充分的準備。
3、在教學中讓學生勤動手動腦。在不同內容的教學上采取不同的教學模式，靈活地選取啟發式，小組合作式等，有時一堂課也可能采取多種模式。
4、通過聲情并茂的課堂實錄和形式多樣的練習題，讓學生在愉快的活動中完成學習，既開發了思路，又開闊了視野。如 “聽說在線”、“典型例題”等欄目，既豐富了知識又更新了學習方式，激發了學生的學習興趣，豐富學生的感知認識，超越時空，促進學生數學綜合能力的發展。遠程教育能進行演示，變“聽數學”為“做數學”，給學生創造探討的機會和條件，給數學實驗提供條件。利用遠程資源優化數學概念，強化數學定理和優化數學性質，由具體到抽象，由抽象到具體,突出教學重點和突破教學難點，促進學生知識的消化。
5、我還活用、巧用遠程教育資源，對學生進行安全教育、文明禮貌教育、日常行為規范的教育。
6、展望未來，在遠程教育的工作方面，我們任重而道遠。因此，我也提出了今后的工作要求：加強學習，讓先進的知識變成自己的知識，從而為教育事業做出新的貢獻。
一、學前教育感恩教育的現狀
（一）家庭感恩教育的缺失在現在的家庭教育中，父母缺乏對孩子感恩之心的教育。尤其是對于幼兒園的學前教育孩子來說，比起小班與中班的孩子，他們的獨立意識與自我意識在逐步增強。有些父母在家中對孩子過于寵愛，孩子在家里處于“小皇帝”“小公主”的地位，習慣了以自我為中心，從來不知道關心他人、尊重他人，更不知道心疼父母、孝敬父母。而父母因為溺愛孩子，對感恩的教育也不加重視。只要孩子學習成績好，孩子的一切要求都盡力滿足，從來不去研究是否正確與合理。還有一些家長，對孩子則采取暴力教育，在孩子的管教過程中，孩子若是稍有不令父母滿意的行為，父母便對其打或罵，直接影響著孩子的幼小心靈的健康成長與發展，更不用說培養孩子的感恩之心。在父母那里從來沒有得到過任何關愛的孩子，自己的性格也會變得冷漠與麻木，感恩之心就更難培養了。
（二）幼兒園感恩教育的薄弱當今社會，無論是幼兒園的教師還是父母，對于孩子的教育都側重在智力教育方面，家長與教師關注的都是孩子的學習成績與智力的開發。不管是為了迎合家長的需求，還是幼兒園自身的教育要求，幼兒園的教育都是偏向于書本知識的充實與拓展，而對于孩子的道德教育這一方面卻不加重視，尤其是對于孩子的感恩教育?，F在許多幼兒園的教育，根本就從來沒有涉及感恩教育，因此，孩子的感恩教育根本無從談起。幼兒園感恩教育的薄弱，直接影響著幼兒在感恩教育上的缺失，導致幼兒從小就缺乏關愛他人與孝順父母之心。
（三）社會感恩教育的缺乏此外，社會在感恩教育這一方面的缺失也是影響著幼兒感恩教育的重要原因之一。除了來自家庭與幼兒園的原因以外，社會的作用也是很關鍵的。但是，由于當今整個社會風氣對感恩教育不是很重視，直接導致了社會關于感恩教育的缺乏。
二、學前教育感恩教育的改進策略
（一）家長的言傳身教感恩教育離不開父母的言傳身教，孩子在家里的時候，父母要為孩子營造一個溫馨、充滿關愛的生活環境。父母自身要做到孝順老人、關心他人，只有父母自身做到這些了，才能在孩子幼小的心中樹立一種心中有他人的意識，從而逐漸培養孩子的感恩意識，懷著一顆感恩之心成長。例如，家里有老人的情況下，父母要自身做好表率，好好孝敬老人，孩子在耳濡目染之下，慢慢會將孝順老人作為自己的一種自覺行為與本能牢記在心，從而逐漸懂得感恩。
（二）教師的表率和教育智慧孩子除了在家里的時間以外，另外的時間多半是在幼兒園度過的。因此，教師對于孩子的影響也是非常重要的。在孩子的眼中，教師的地位是很神圣的，他們認為教師是無所不知的。因此，在學前教育的學習過程中，他們更愿意去模仿教師的一些行為動作。因此，教師在日程的生活與學習中，對孩子的教育需要時刻表現出關心與愛護，讓孩子對教師的這種關心他人的行為進行模仿，從而學會擁有一顆感恩之心。另外，教師還可通過開展一些活動，以活動的多樣性去引導幼兒在活動的過程中學會感恩他人，收集一些如烏鴉反哺、吃水不忘挖井人的故事，在幼兒的心靈深處樹立一種感恩意識。
（三）家長、幼兒園、社會三方合作要想改進當前學前教育關于幼兒感恩教育的方式，除了確保家長正確的言傳身教以及教師的表率引導作用以外，還需加強家長、幼兒園與社會的三方面的合作，從而確保學前教育感恩教育的順利實現。幼兒在幼兒園受到的教育只能作為他們受教育內容的一部分，畢竟幼兒的大部分時間還是在家里度過的。如果來自家庭的父母不能正確地引導孩子，不能給孩子營造一個舒適溫馨的生活環境，讓他們整天面對父母的冷漠與自私，長時間在這種環境的影響下，總有一天孩子也會變得自私、麻木。在現在的家庭教育中，父母重視的都只是孩子的智力教育，對孩子的感恩品德的教育卻不太看重。為了確保孩子的健康成長，就需要充分發揮家長、幼兒園以及社會三者之間的作用，通過三方的通力合作，共同實現對孩子感恩等優良品德的教育。孩子健全的人格塑造離不開父母的正確教育與引導，父母在關心老人方面若是為孩子做了一個很好的榜樣的話，孩子也會懂得關心老人、照顧老人、孝順老人。父母為孩子營造一個舒適的生活環境，才能更好地保證孩子的身心健康成長。另外，在加強家園與幼兒園之間的聯系與合作的情況下，還需充分發揮社會的宣傳教育作用，加大對感恩教育的宣傳，將這種思想深入人心，讓孩子時刻生活在充滿關愛與感恩的環境之中，從而將感恩變為自己的一種本能、一種“隨身攜帶”的優良品質，伴隨自己的一路成長。
三、結語
通過關于學前教育教育存在的問題的分析，我們了解到要加強幼兒感恩教育，必須從家長、教師與社會三方面入手。只有三方面同時起作用，幼兒的感恩教育才能得到更好的保障。相信通過以上分析，能夠為改善當前學前教育感恩教育的現狀提供一定的理論指導。
作者：赫明清單位：綏化學院教育學院
關鍵詞： 教育學； 教育公正； 教育制度； 個體發展； 教育資源
Abstract: Previous study of educational justice neglected the distinctive connotation of education by equalizing educational justice with social justice. In terms of pedagogy， however， educational justice means providing appropriate education for each inpidual to make him gain what he is worth and develop inpidualistically by properly distributing educational resources under a rational educational system. In this sense， the key point of educational justice is inpidualistic development， which means not only justice to inpidual development but also the primary basis for distributing educational resources.
Key Words: pedagogy; educational justice; educational system; inpidual development; educational resources
教育公正的研究是近年來國內教育研究的熱點，涌現出了大量的成果。但從已有的研究看，國內學者多使用“教育公平”或“教育平等”一詞，較少使用“教育公正”、“教育正義”等術語。其實，這是有區別的[注: 公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要條件，內含于公正之中，是為公正服務的。正義的不一定都是公正的，但公正一定要求是正義的，正義成為公正的另一個必要條件，內含于公正之中，公正一定符合正義的要求。所以公正是公平和正義的統一。公平和正義是公正的兩個必要條件，在這兩個條件中，正義優先或正義至上。]。公平涉及利益的分配和交換，但公平的分配和交換不一定都符合正義的準則。而教育是正義的事業，教育必須符合正義的要求。所以，我以為，即便涉及教育資源的分配，使用“教育公正”也比較恰切。更何況教育公正不只是指向教育資源的分配，“教育公平”一詞也難以涵蓋教育領域的所有方面。
由于從事教育公正研究的學者所基于的基礎學科立場不同，所以，對教育公正的認識呈現出學科間的差異。比如說，從經濟學的視角來說，教育公平與教育資源的分配與享用聯系在一起，認為教育公平就是公民能夠自由平等地分享當時、當地公共教育資源的狀態。從政治學的視角來說，教育公平與受教育權利、教育機會、教育制度相聯系，認為教育公平包括教育權利平等和教育機會均等兩個方面。也有學者認為，教育公平就是教育制度的公正性與合理性的統一。站在教育社會學的角度，教育公平主要表現為機會均等。教育社會學是把“教育公平”與“教育機會均等”視為可以互換使用的概念，或將“教育公平”限定于“教育機會均等”上。也有個別學者從哲學、倫理學的視角來探討，哲學把教育公平作為對教育正義、自由、平等的追求，倫理學把教育公正看做教師的重要德性之一。
當然，現在已經有不少學者開始走出學科局限，以一種整體、綜合的觀點研究教育公平。通常認為，教育公平的內涵主要包括:教育權利公平、教育機會公平和教育結果公平。這一認識因較為全面，因此受到多數學者的認可。
也有學者把上述這些從宏觀層面對教育公正問題的探討稱為外部公正，而把從微觀層面探討教育活動或教育過程中的公正稱為內部公正。內部公正就是教育活動或教育過程本身的公正。它主要關注課堂教學資源分配的公正問題、師生交往實踐中的公正、課程利益和權力分享的公正問題，以及教學評價中的公正問題等。
回顧這一研究的歷程，應該說從單一的學科視角到整體、綜合地看問題，對教育公正的認識越來越全面。但我以為，這其中還存在三方面的問題值得商榷。其一，把教育公正只局限于教育公平，而公平只指向教育資源的分配，所以，教育公正就是各種教育資源如何分配的問題。這把教育公正的理解狹隘化了。其二，把教育公正看做社會公正在教育領域的體現、復制或延伸，以政治公正、經濟公正的認識來推演教育公正，使教育公正失去了自身的獨立性，表現為教育公正就是關于教育權利、教育機會、教育制度的公正問題。其三，強調了手段而忘記了目的。教育的目的是促進受教育者個體的完善發展。個體的發展雖然要借助于一定的教育資源，但資源只是手段，是為個體發展服務的。教育公正的根本歸旨是個體發展上的公正，教育資源的分配必須以服務于個體發展的公正為目標，否則就容易把教育資源作為一種社會福利來分配。我們以往的探討只關注資源的分配，忽視了作為目標和依據的個體發展的公正。這恐怕是教育公正喪失獨特性的最大危險。
教育目的是促進個體自由完善的發展，教育公正也是為了實現教育的目的，使受教育的個體得到其應有發展。為了實現個體發展目標，就必須合理分配教育資源，包括教育權利、教育機會以及教育過程中的資源等。教育資源的合理分配是為了實現教育公正的目標，同時，教育公正的目標也是教育資源分配的依據。以此，我們給出的“教育公正”的定義是：通過合理的教育制度，恰切地分配教育資源，使每個人獲得與其相適宜的教育，滿足個體的學習需要，使個體得其應得，實現個性化地發展。通俗地講，教育公正就是為個體的發展“量體裁衣”，為個體發展提供與其自身條件“相當”或“相稱”的教育資源。
這涉及三個層面：教育的社會公正（或教育的外部公正）、教育中的公正（或教育的內部公正）以及教育目的的公正。教育的社會公正和教育中的公正，反映的是對教育資源的分配問題，是個體發展的手段。教育目的的公正指向個體發展的公正。個體發展的公正不是人為分配的，它是教育資源公正分配的必然結果。但個體發展的公正指引著教育資源的分配，是決定教育資源分配的惟一尺度。
一、 教育的社會公正：追求平等和平等主義的取向
教育的社會公正致力于處理教育的外部關系問題，解決教育權利和教育機會的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社會公正主要體現為教育的制度公正。［1］
按照羅爾斯的說法，“社會正義原則的主要問題，是社會的基本結構，是一種合作體系中的主要的社會制度安排。這些原則要在這種制度中掌管權利和義務的分派，決定社會生活中利益和負擔的恰當分配”。［2］54“一個社會體系的正義，本質上依賴于如何分配基本的權利義務，依賴于在社會的不同階層中存在的經濟條件和社會條件”［2］7。正義首先是制度的正義。一個不正義的制度，即便再有序，效率再高，也不是我們所期望的。依照羅爾斯的認識，教育公正首先要求教育制度的公正，這種公正不是教育自身所選擇的，它依賴于社會的政治經濟制度，是社會政治經濟的制度公正在教育領域的體現。古代社會的人身依附關系，使等級制成為社會制度的主導形態，勞動人民被排斥在學校教育之外，受教育成為統治階級和貴族階層的特權，教育制度沒有公正可言。近代社會生產的發展，商品經濟取代了自然經濟，從而從依附關系中解放了人，確立了個人的主體意識，使社會走向民主平等。基于民主的政治體制，受教育權利才從身份沿襲中走出來，確立人人具有平等的受教育權和均等的教育機會。
教育的社會公正是對教育權利和教育機會的分配，它以平等優先為價值取向，表現為教育權利的平等和教育機會的均等。教育權利，尤其是義務教育限定中的基本教育權利，是一個人生存的權利，必須平等地分配給每個人，而不論個體的外在身份差異以及內在的發展差異，不受任何的社會排斥和歧視。教育機會均等是為每個人享受某種教育提供同等的可能性。有享受某種教育的同等可能性，并不一定必然享受到某種教育，它只是提供了平等享受教育的機會。這種機會是面向所有人的，至于實際上誰能享受到某種教育，享受到什么程度，那是進入教育過程中需要考慮的事情。在這個意義上說，教育的外部公正主要解決教育實施前的問題。一個人沒有受到某種教育，不能說是不公正的。但如果不給他提供平等的教育機會，使他沒有爭取這種教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主張教育的平等主義。
教育的外部公正面向的不是個體，而是群體或階層。它關心的不是個體應該享受到適合自身的教育資源，而是特定群體、階層在教育權利和利益分擔中所占有的份額，如，在古代專制社會，勞動人民有無受教育的權利；在現代社會，處于弱勢地位的群體或階層教育權利的保護問題。只有在確認了“份額”在群體中公平分配的前提下，群體中個體教育權利分配的公平性才有可能和有意義。［3］
制度作為一種公開的規范體系，要求公眾認可、服從和執行，它是公共意志的體現，因此是由國家制定并保證的。國家通過對受教育權利與利益分配關系的調整，形成公眾普遍認可、共同遵守的要求。所以，蘇格拉底說：“守法就是正義”。制度的公正體現的是一種普遍性的要求，是國家意志的表現，是國家對公民的正義要求，在某種程度上，它是以犧牲個體意義上的教育公正為代價的。比如說，義務教育的就近入學，取消重點學校和重點班，目的是實現教育資源的均衡化，體現國家在教育資源分配上的平等性。但在一定程度上它不符合因材施教的原則，把個人的發展置于同一制度下，使那些有發展潛力的人可能失去了更好發展的機會。
總之，教育的社會公正提供了每個人接受教育的權利和受教育的機會，它遵循的是平等優先的原則，強調權利和機會面前人人平等，它是由國家意志來保證的，國家是控制主體。
二、 教育中的公正：追求效率
和精英主義的取向
教育的社會公正涉及的是教育的權利和機會，平等的權利和均等的機會只是給獲得教育提供了同等的可能性。這并不意味著在教育活動或教育過程中，每個人必須獲得同等的教育資源。與教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于無差別的平等。真正的教育公正必須在承認個體差異的同時，允許非基本權利、非公共教育資源方面存在不平等，享受教育資源的絕對平等，恰恰是不公平的。這就是說，過度的平等是不公正的，公正允許差異存在。有人認為，教育公平就是不論民族、性別、社會背景、家庭出身和個人條件，每個社會成員接受教育的機會相等，對每個社會成員提供相同量與質的教育，教育結果相等，人人有機會獲得同樣的社會地位、職業和收入。這是一種完全均等化的理想，而且是一種不正確、也不可能實現的理想。
教育中的公正關注的是教育過程中受教育者應該享受多少教育資源，應該如何分配這些資源。其中主要是分配的原則和標準問題。由于人與人之間客觀差異的存在，簡單的平等分配對于每個人來說，必然是不公正的。亞里斯多德提出了“給予平等者平等的分配，給予不平等者不平等的分配”，即比例分配的原則。比例原則所強調的公正是基于比較而區別對待的，“公正的區別性對待必須基于個人之間相關的差異；公正的相同對待也必須基于個人之間相關的類似之處。當個人在各個相關方面（并不是絕對的任何方面）都相似時，但受到不同的對待，或當個人在某些相關方面不同而受到相同的對待時，那么，這種對待就有失公允”。［4］144所以，在相關方面相同的人應該受到相同的對待，在相關方面不同的人，應該按照其差別受到不同的對待。這種分配原則只是形式方面的。這里一個最關鍵的問題是：在哪些方面考察人與人之間是相同、相似或有差別的，根據什么來分配才是公正的？這里有很多選擇，比如根據個人的需要來分配，根據個人的權利來分配，根據每個人的能力進行分配，根據個人的成績進行分配，根據每個人對社會的貢獻進行分配，等等。究竟要選取哪個方面呢？范伯格給出了一個原則性的建議：“究竟哪些方面是相關的，則要取決于當時正義問題的情況，取決于我們的目的和目標，并取決于我們所玩的‘游戲’的內在規則”。［4］148
就教育過程中資源的分配而言，古代階級社會曾經出現權力公平階段。在這一階段，受教育是統治階級和貴族階層的特權，個人能否受教育以及受什么樣的教育，視父輩的社會地位、階層以及職位的高低、權力的大小而定，而與個人的能力無關。這種公平是古代人身依附關系的反映，在現代民主平等的社會，顯然是不公正的。近代以來，隨著個人主體意識的覺醒，民主化程度日益增強，加之社會生產力的發展與擴大教育規模的需要，教育幾乎都選擇以學生的能力為依據進行教育資源的分配，統一考試成為衡量能力、選拔人才的公平尺度。即便是對科舉而言，通過科舉也有可能使下層階級的少數知識分子改變自身的階層身份，這也對統治階級成員的地位或身份的世襲形成了很大的挑戰，上層階級的子弟也不能再依靠父輩，必須通過自己的努力和成績來保持他們上層的地位。所以，以成績優劣獲得受教育的權利代替過去那種以出身或階層獲得權利，這是教育公平發展的進步。近代以來的制度化教育，從總體上來說，是以能力為依據選拔人才的精英主義教育體系。
當代社會，隨著人們的教育需求越來越大，人們開始反思這種制度化教育的精英主義，以終身教育為方向改造制度化教育，以學習化社會取代學歷化社會，教育也因此從選拔能力向更好地滿足個人的學習和發展需要轉變，使能力公平觀走向需要的公平觀，主張根據個體的學習和發展需要分配教育資源。能力公平觀主張能力卓越者接受教育，這是精英主義的路線。需要的公平觀倡導個體根據自己的發展需要選擇所相應的教育，這是一種平等主義的教育路線。
其實，無論是以能力選才，還是主張平等滿足每個人的發展需要，都大致符合教育促進人的發展的目的，也構成教育的內部“游戲規則”。問題是哪種選擇更符合我們的現實?我以為，不斷地擴大并滿足個體學習發展的需要是教育發展的方向。但這其中有基本的學習需要和高級的學習需要。在教育資源有限的情況下，我們需要滿足所有人的基本學習需要，即實行均衡發展的義務教育，保證所有人的基本受教育權利。然后，可以將特別的資源集中于少數精英，讓他們致力于卓越目標的追求和品質的提升，即在非義務教育階段堅持效率優先和精英主義。
三、 教育結果的公正：追求個性
化的教育和個體發展的公正
公正對于群體來說意味著平等的均衡發展，比如說城鄉之間、區域之間、階層之間。如果存在著差異，那就是不公正，在這個意義上，公正更多的是關注弱勢群體的利益。但對于個體來說，由于個體差異是客觀存在的，如果給予每個人同等的教育，其實是不公正的。所以，對個體來說，公正不意味著平等。麥金泰爾說得好：“正義是給每個人——包括給予者本人——應得的本分”。［5］這說明，公正是面向每個人的利益分配，反映其應得，而不是多于其應得。一個人所得大于其應得，是不公正的；若所得小于其應得，則無所謂公正不公正，而是一種奉獻性美德。這種美德是對于一般社會財富分配而言的，比如說，把自己的錢財捐獻給他人，則是一種美德。但對教育就不同了，如果一個人考取了大學，也把它轉讓給其他人，這不僅不是美德，而且還有失公正。教育不可能作為一種捐贈物，即便作為教育補償的考試“加分”，也需要謹慎又謹慎，否則極容易孳生教育腐敗，嚴重損害教育公正。促進個體全面、自由、充分的發展是教育的永恒追求。教育公正是根據個體發展的狀況分配其“應得”的教育資源。所以，教育公正的根本是尋找適合自己的教育。“教育上的平等要求一種個人化的教育學”［6］，使每個人接受符合其自身發展水平的教育。
給每個人以適合其發展的教育，才是真正的教育公正。單就這一點而言，古代的個別教育比現代班級授課制的集體教育似乎更公正。制度化教育的劃一性，使教育無視個人的存在，每個人只是“類”的化身或抽象。在集體教育中，教師不是面向具體的學生，而是一個抽象的“類”學生。這種教育極不利于學生個性化的發展，因此，也是不公正的教育。為了使教育走向公正，針對班級集體教學的弊端，嘗試進行分層教學、分組教學以及小班化教學，采取個別化教學的組織形式等，這實際上是對集體教學中個人發展缺失的公正性補償。
鑒于公正的教育是個性化的教育，因此，公正的教育也應該指向個體發展的公正，或者說是為了個體發展的公正。有學者認為這是教育公正的本質，我也同意這種說法。但問題是：個性化不是單子化，單子化的個性是不完善的，我們今天必須把個性化放在一個和諧的背景下來理解，這才是公正社會所要追求的個性發展。
每個人都不是一個孤立的存在，按照海德格爾的說法，“此在自己本來就是共同存在。此在本質上是共在”［7］。當然，這種共在不能只局限于與他人共在，還包括與自然共在，與社會共在，諸種共在在性質上要追求一種和諧。而這種與自然、社會、他人的和諧又取決于個體自身的和諧發展。
馬克思認為，有生命的個人的存在無疑是任何人類歷史的第一個前提，所以，人與自身的和諧發展構成了社會總體和諧的基礎。所謂人自身的和諧，是指人的內在條件和外在表現都能同時代和社會相適應，并積極推動時代和社會的進步。［8］這意味著，個體的和諧發展不僅包括個體自身特性的全面而自由地發展，還包括個體的思想觀念能夠與時代要求相適應，跟上時代的步伐。只有這樣，個體才不是一個孤立的單子，而是和諧社會中的“自由人”。教育只有回到個體發展的公正，回到人自身，以健全人的心智為目的，以促成人的靈魂轉向為己任，以人的全面和諧發展和人的世界的解放為追求，才能夠實現真正的教育公正。也只有追求個體發展公正的教育公正，才能夠支持和促進社會公正的實現。
以上是就教育公正的總體取向而言的，值得注意的是：
第一，不同性質和形態的教育，其公正的要求與原則不同。就性質而言，制度化教育與終身教育不同，制度化教育的篩選性決定了教育只能面向成績優良、有進一步發展能力的人，因此教育的公正只能是追求程序的公正和正義。終身教育是一種開放的、面向全體社會成員的教育，它貫穿于人的一生。在終身教育下，公正不是以成績或能力決定誰受教育的，教育應該是充分滿足每個社會成員的學習需要，它追求的是一種結果平等的實質公正。就教育形態而言，義務教育階段的公正與非義務教育又不同。義務教育完全是公共產品，具有公益性，它應該是面向全體適齡兒童，追求其實質的公正。因此，義務教育必須保證入學機會平等和受教育過程的機會平等，國家或社會應為義務教育階段的同一類型的學校提供大致相同的投入，提供公共的統一的基礎課程，使每個受教育者達到基本的教育目標，實現義務教育階段教育結果的平等。非義務教育階段面向受教育者的非基本的權利，這種非基本權利追求更高、更好的發展。在此階段，教育公正并非是絕對意義上的結果平等，而是使所有的人面對同樣的評價標準和同樣的被選拔機會，通過合理的選拔，達到教育結果的不平等，它堅守的是程序公正原則。但無論是義務教育，還是非義務教育，一旦教育面對個體時，要堅持差異教育公正，使每個個體享有符合其能力發展的教育。
第二，教育公正還受教育價值觀的影響。教育公正具有主觀性，其主觀性表現在受教育價值觀的影響。比如說社會（國家）本位的教育觀與個人本位的教育觀、平等主義的教育觀和精英主義的教育觀，都會影響對教育公正的主觀認識。社會本位，尤其是國家本位的教育觀，會把教育看作國家的事業，教育當惠及每個公民，對弱勢群體進行補償，旨在追求教育的平等；個人本位的教育觀重視個人的價值和權利，教育當是個人的權利，只要這種權利是自由競爭的結果，就具有“持有的正義”。精英主義的教育觀認為，應通過一套篩選的機制，挑選成績優良、智能卓越的學生享受較豐沛優質的教育資源或接受高一級的教育，而將大多數人排除在外。平等主義的教育觀反對精英主義以及依照智能高低來決定教育機會的享有與資源的分配，主張人人都應該享有平等的教育權利、教育機會和同樣的教育資源，對于因社會條件所造成的不平等，教育必須通過積極的補償，消除差異。
［ 參 考 文 獻 ］
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【關鍵詞】回歸生活；珍視童心；提升認知；愛心；滋潤；心田
Educates the student with the compassion
Cuo Qingping
【Abstract】Regarding educated the student with the compassion to make the good progress in the work, first stated showed loving concern the student is teacher’s occupational ethics, was the teacher completes the student ideology political works the premise. This article elaborated from the below aspect how through classroom instruction’s many kinds of forms, to move student’s mind, promotes child’s cognitive capacity: First, scene classroom, in poetic sentiment rich emotion; Second, the adaptation classroom, in the experience guides the cognition; Third, the interest classroom, in the activity the independent feeling becomes aware. Through the richly colorful classroom instruction, lets the children, in this kind looked that resembles “the move” commonly the rich emotion, the promotion understanding, superego, is experiencing the life increment and the rhythm, thus promotes the childhood life comprehensively the quality.
【Key words】Return life; Treasures the childlike innocence; Promotion cognition; Compassion; Moistening; Heart
感動是一種積極、奇妙的心靈體驗。在品德教育中，若讓學生收獲一份感動，就幫助他們體驗了一次情感的升華，經歷了一次心靈的旅行。孩子們在這種看似尋常的“感動”中豐富情感、提升認識、超越自我，體驗著生命的增值和律動，從而全面提
升童年生活的質量。
我在執教中從“一切來源于孩子的生活，再回歸于孩子的生活”這一理念出發，珍視“童心世界”這一最重要的課程資源，通過學生的生活實際來生成、調整話題，根據其真實體驗和反饋，來引導他們思考、討論、交流，共同解決生活中的問題，提升道德認知。本人經過幾次試教磨合，有很大改觀，使整個課堂在有彈性的預設下“動態生成”、精彩紛呈?，F摘錄課堂中的幾個片段，來品味一下“動態生成，感動心靈”的精彩和反思探索。主要從以下淺談我的看法：
1 情景化的課堂，詩意中豐富情感
蘇霍姆林斯基說：“不要使掌握知識的過程讓孩子們感到厭煩，就不要把他們引入一種疲勞和對一切漠不關心的狀態。而要使他們的整個身心充滿歡樂。”創設巧妙的情境，讓學習在孩子們快樂的參與中變成一種享受，達到‘‘隨風潛入夜，潤物細無聲”的功效，這就是我們追求的理想境界。生活是道德的沃土，道德源于斯、長于斯。課堂教學緊緊抓住了與學生生活態度、生活能力的形成有著密切聯系的家庭生活故事，讓學生有事可想、有話可說，課堂教學便自然進入了學生的生活，創造了道德體驗的最佳契機。
引導啟發，把學生帶入了回憶中。加上背景音樂的巧妙渲染，教室里彌漫著濃濃的親情氛圍，富有感染力，從而使學生產生了強烈的表達欲望。在一個個感人的故事中，師生共同解讀著什么是父母的愛。這樣情真意切理寓其中。我深深地體會到，只有創設好情景，才能引發心靈共振。
1.1 準備性――活動情景前要讓學生做好認知心理準備? 斯普朗格說過：“教育的目的并非傳授或接納已有的東西，而是從人的生命深處喚醒他沉睡的自我意識，將人的生命感、創造力、價值觀喚醒?！苯處熞芮嘘P注孩子的認知基礎和心理狀態，善于調節兒童的情感，使他們對即將開始的活動充滿期待。課前進行收集信息的準備，對此有足夠的心理準備。學生訴說故事，有的還拿出照片和玩具等小物品，訴說有內容，訴說有深情，課堂氣氛活躍。
1.2 真實性――活動情景的內容必須是真實 ?學生的體驗脫離了實際生活，其學習就達不到課程目標。如果學生訴說的東西在生活中是不可能的，也就無法觸動學生的內心世界。
1.3 針對性――活動情境必須有明確的目標指向 ?布魯姆說：“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么”。教學目標是教學活動的出發點和歸宿。在教學中，無論活動內容還是活動形式，都應指向教學目標，為達成目標而服務。本教學片段始終圍繞一個“愛”字，讓學生觀察父母，從生活入手，后來訴說 “關愛”的事例，再加課件的演示和溫馨的音樂，一份真愛觸動著學生的心靈。當前，品德新課程的活動性已被大家普遍接受，活動化教學得到了廣泛應用，但對“活動情景”為什么而設還缺乏思考和研究，許多課堂活動由此成為無效勞動。只有觀察并研究學生的生活，尋找到教育的契機，架設起學生生活與品德教育的橋梁，教育的作用才能實現。
2 生活化的課堂，體驗中引導認知
新課程的基本理念之一是“兒童的生活是課程的基礎”。因此，我們要關注兒童的現實生活，樹立“教學即生活”和“生活即教學”的觀念，“有意識地”把兒童帶回到真實的生恬中去觀查感受、體驗、反思，并用“美好生活”的目標去引導和提升真實生恬，使課堂教學體現實效性。
3 關心愛護學生是教師的職業道德，也是教師做好學生思想政治工作的前提
高爾基說：“愛孩子，這是母雞也會的事?？墒巧朴诮逃麄?，這就是國家的一樁大事了。”
老師對學生的關心愛護尤其體現在具體的工作中，對于那些性格外向、活潑好動的孩子，總是認為不好管。但筆者認為還有一種情況值得注意：學生總是不愿意向老師說心里話，或生性內向，或有逆反心理，或是因為意外打擊，這樣的情況并不鮮見。說實在的，有的時候也真是棘手，上課工作難以開展。有這么幾例：
有些同學，如同學甲來自農村，家境貧寒。性格相當內向。上課從不舉手答問，老師點名叫他回答問題他也不愿意開口，下課更是不和老師說一句話，和同學之間也沒話說。
乙同學，是一位膽子比較大甚至有些潑辣的女孩子。但有一次違反寢室紀律，就寢后還邊吃瓜子，邊大聲說話，并辱罵同學。但老師找她，她就支吾其詞。
丙同學，中專三年級時喪父，對他的打擊特別大。從那以后，成天悶悶不樂，心事重重的樣子。與同學沒話講。老師找他做了一些工作，他也都是保持沉默。
……
面對這樣的情況，如果大發雷霆或者置之不理，都不能解決問題。筆者認為：分析原因是前提，因人而異是原則，對癥下藥是辦法，愛生之心是劑。
4 對性格內向的學生
4.1 正確認識自卑，幫助學生克服自卑的心理。自卑是青少年中普遍存在的一種心理現象，也是性格內向的重要原因。自卑的本質就是自我評價過低，以至個人自信心不足。原因是多種多樣的。但我們應認識到自卑的積極作用。當一個人在一定目標激勵下引起了某種焦慮感和失落感，又得不到及時矯正的時候，才有可能日漸演變成為一種壓抑和自卑的心理。因此，自卑往往是在努力向上中產生的一種心理現象，具有推動個人進行某種活動的作用。當然，我們更要做好以下的工作：引導學生進行恰當的自我評價，及時修正自我理想，確立合乎實際的近期目標，努力改變可以改變的因素從而進行恰當的補償，保持達觀、樂觀的態度等等。
如前面提到的周同學，筆者堅持每個星期找他談一次話，反復地開導他，肯定了他的自卑是一種積極上進的表現，但這種心理負擔過重就會適得其反。筆者說：作為一名農村學生，家境也不太好，這些東西都不可能很快得到改變，能改變這一切的只能是自己的不懈努力。這也不是什么丑事，老一輩革命家、現在好多的成功人士都是這樣的。關鍵是自身要有個正確的樂觀的心態。談了幾次之后，他也有所觸動，進步比較明顯。
