時間：2022-06-26 15:24:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇校本課程論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.1課程開發質量
校本課程的開發是校本課程教學的前提和基礎，因此，開發水平直接決定教學質量。影響校本課程開發的主要因素包括外部因素和內部因素。外部因素是指校本課程開發必須具備的外部條件，包括：教育行政管理體制、中央、地方、學校的課程政策、教育投入及補貼、地域特點、本地區以及本校的經濟文化狀況、本校可以利用的課程資源等。內部因素是指校本課程開發必須具備的內部條件，包括：學校的自主創新能力及開發水平、學校的硬件設施及教材的編制、校長的領導能力及管理水平、教師和學生的參與程度及態度、學科專家的參與指導、社區和家長的配合程度等。只有充分考慮影響校本課程開發的各方面因素，才有可能開發出高質量的校本課程，為提高教學質量奠定基礎。
1.2教師教授質量
教授質量主要由教師決定。教師對校本課程的認同水平、教育教學思想觀念、對校本課程內容的掌握程度、課堂管理水平及課堂行為、教學方略、教學手段、自我評價、教學質量意識等因素，都會對校本課程的教學質量產生不同程度的影響。
1.3學生學習質量
學生的全面發展是校本課程開發和具體實施的基本出發點和最終歸宿。提高學生對校本課程的學習質量，是校本課程開發和實施的價值追求之一。影響學生學習質量的因素眾多，外部因素包括為學生學習校本課程而提供的學習條件、學習環境、學習內容、學習時間、學習場所等。內部因素包括學生的前學習成績水平，學生對校本課程的認識程度、學習動機、學習方略、興趣愛好等。
1.4教學管理質量
教學管理質量也是校本課程教學質量的主要影響因素之一。管理質量受教學管理的設備條件、教學管理的環境、管理人員的素質（如學歷、教育科學理論水平、教學實踐經驗、管理實踐經驗、能力、創新意識等）、管理的規章制度、管理方略、教學評價指標等因素的影響。
2提高校本課程教學質量的途徑
2.1提供民主開放、良好的開發環境
校本課程開發應以本校培養目標與教育宗旨為出發點，著力滿足學生需求、培養學生個性、促進教師職業發展、體現辦學特色，并且積極配合國家與地區課程的開展，使三者互為補充，相互促進。這就要求學校建立民主開放的教育環境，使教師與學生樂于承擔責任，積極進取，勇于追求成功。
2.2聯合校內校外力量，共同開發
我國目前正處于課程改革的起步階段，除了依靠學校這一最關鍵力量，還應充分發揮教育科研機構的作用，組織校內校外各方力量在進行需求分析的基礎上，聯合開發校本課程。學校是校本課程的領導與決策核心，但并非意味著學校要包攬課程決策與編制的全部工作，校本課程要更多地體現獨立自主、靈活多樣的特征，同時也需要學生、家長、課程專家、社區團體、教育行政部門之間的相互借鑒與交流，機械制造企業的本質來看，其無法脫離生產而存在，生產就是企業生命和企業主體。因此，機械制造企業改進生產技藝務必加強各部件生產過程中的一致性，通過產品設計的標準進行工藝改進。其次，盡量調整和優化生產流程，在原有生產工藝的基礎上做到優化生產，縮短流程。例如，有條件的機械制造企業可以引進一些較為先進的生產設備，積極運用自動化數控設備。
2.4優化材料費用
機械制造企業中材料是生產的重要基礎，也是生產成本中比重很大的一個部分。因此，優化材料費用對于企業成本降低來說不失是一條相當重要的途徑。隨著市場的不斷開放以及材料價格的上漲，機械制造企業在材料采購中務必做到多方信息的掌控。機械制造企業采購部門在采購過程中可以通過以下方法進行材料費用的優化：
（1）選擇采購之時應當多方調查、貨比三家，盡量選擇價廉物美且供貨方信譽較高的商家。
（2）建立健全采購部門的監管制度，盡量做好每一批材料采購的公開、公正和透明化，確保材料的采購沒有漏洞和“吃拿卡要”現象。
（3）構建材料采購、儲存、會計審核等業務的規范，確保采購的藝體系能夠按章辦事。管理部門做好材料的損耗核準，最大程度避免材料的無故浪費。
3結語
關鍵詞：信息技術校本課程開發建設
2000年11月，教育部頒發了“關于中小學普及信息技術教育的通知”和新的“中小學信息技術課程指導綱要（試行）”，決定從2001年開始用5—10年的時間，在中小學（包括中等職業技術學校）普及信息技術教育，以信息化帶動教育的現代化，努力實現我國基礎教育跨越式的發展。要將信息技術課程列入中小學的必修課程，推動信息技術與課程教學改革的結合，促進教學方式的變革。
校本課程就是一種學校擁有課程權力，主要由學校校長和教師在具體的學校進行課程開發的一種課程形態。簡單地說，校本課程就是由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程。它是針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，而編制、實施和評價的課程。
應該說，學校擁有一定的課程自；教師是課程開發的主體；學校是課程開發的場所。
目前的現狀是，與之相配套的試驗教材缺乏，編制成書的試驗教材中有些章節內容與學校的教學實際脫節，在我區中小學，尤其是農村中小學，由于師資力量欠缺，很多信息技術課的教師均是由其它科目的教師代兼。當務之急，急需結合所選用的試驗教材開發出符合本校發展特色的信息技術校本課程。根據近年下鄉調研的情況，談談自己就如何搞好新一輪課程改革理念下，中小學信息技術校本課程的開發與建設，與大家共同探討。
一、以學生的實際為出發點
一切為了每一位學生的發展，是新一輪課程改革的最終目標。人有說：“黃沙如海，找不到絕對相似的兩顆沙粒，那么我們也可以說：人海茫茫，教誨無邊，我們即找不到兩個相似的學生，也找不到能適合任何學生的一種教法，這就需要我們充分認識學生，研究他們的個性差異、興趣及認知差異，在繼承的基礎上探究，實施因材施教，層次教學，關注全體學生，開發出具有地方特色的校本課程。
例如：小學《漂亮的小花傘》一節中，教學對象是三年級的學生，我們就要充分抓住學生年齡小、注意力不能持久集中的特點，教師除常規組織教學外，更多的要在設計教學過程中，抓住學生感興趣的事和物，利用學生愛表現的特點，通過說一說、比一比，將知識融入到活動中，學生學習計算機的興趣不同，水平也高低不一、個性更是多樣化，教師必須開放教學資源、開放教學思想，在教學中給每個學生以重要感和成就感。
二、以學校的實際為依托點
信息技術是一門特殊性很強的學科，必須在特定的環境、特定的條件（軟件、硬件資源）下才能生存和發展，言下，就是離不開一定的物質條件，設計開發小學信息技術校本課程，必需立足于學校的實際，一切從實際出發，因地制宜、靈活多樣地開展信息技術教學，最大限度的整合、開發、運用資源環境，同時學校領導也要提高重視程度，加大資金投入力度，營造良性環境，把信息技術校本課程的開發和建設真正落到實處。
三、逐步形成健全的教材體系
現行的教材內容和知識點的編排仍然以教師為中心，圍繞教師如何“教”而開展，很少涉及學生如何“學”的問題，實踐操作練習的設計還是以理論知識的鞏固為目的，教、學、練三者脫節。因此在信息技術校本課程的開發過程中，小學生也應當納入其中，成為信息技術校本課程開發的一個重要組成部分，通過平等的師生對話，形成師生互動，建立起一個開放的健全的教材建設體系。
教科書的編寫要體現一些基本的原則：
首先，關注學生生活經驗，教科書內容的選擇和組織與學生的經驗相聯系。這樣才能喚起學生求知的欲望，調動其學習的積極性和主動性，而且能激發學生主動地建構知識、體驗意義。
其次，打破標準化的思維模式，為學生的自由探究創造空間。教科書應倡導學生的探究，引導學生積極發現問題、思考問題并解決問題，培養學生實際的處理問題的能力，如果要提供答案，那也只能是一種參考。
最后，教科書要促進學生和諧的發展。學生的發展是知、情、意、行整體性推進的，那么教科書也要把知識的學習、能力的培養、情感的體驗和道德水平的提高融合在一起，不能流于單純的知識灌輸。
但要特別注意的是，信息技術遲早是會納入中考和高考，因此在校本課程的開發一定要走出應試教育的誤區，要突出素質教育的方向性，充分體現新一輪課程改革的理念（自主學習、合作學習和探究學習），從而實現學習方式的靈活化、多樣化、拓展學習空間；另一方面，校本課程應打破以學科知識為中心的封閉體系，認識到信息技術不僅是學生的學習內容，而且也是學生的學習工具。充分體現“以學生發展為本”的基本理念，建構新的教材體系。
四、創造濃厚的信息技術教學氛圍
濃厚的信息技術教學氛圍是開發和完善信息技術校本課程的動力源泉，信息技術教育在很多方面都值得我們去認真的思考、探究……。近年，據我下鄉調研的情況來看，我區的中小學至今尚無一家成立專門的信息技術教研組，分管教學的副校長和教導主任，經常深入其他學科的課堂，卻很少參加信息技術學科的課堂教學，無外乎這樣的說法，自己不懂信息技術，聽了也提不出什么意見，因此，基本上都采取回避的態度來對待信息技術學科的教研活動，造成教研氣氛不濃厚。許多信息技術教師現學現賣，根本不從事信息技術教研活動，仍然沿用計算機課的原始教法，而絕大多數信息技術教師都兼有學校的教務、打字、檔案等輔助工作，往往顧此失彼，輕重難分，無暇從事教學教研工作，造成一種混沌狀態，“教而不研則盲，研而不教則空“，所以，我認為每一位信息技術教師都要認真學習新綱要，結合自身實際，努力實踐，努力走進新課改的行列。
教學有法，但無定法。在新時期，我們的信息技術教師要認真吃透“新綱要”，“眾人劃漿開大船，團隊的威力不可估量”，我們要充分發揮集體優勢，集體討論，集體備課，大家一起共同研究，開發校本課程，以全新的“教學設計”替代原先的傳統教案。
教學方法的好壞直接影響到課堂教學效率的提高，信息技術教學方法陳舊、單調或者不合實際，嚴重制約著信息技術課程的發展，因此，提高課堂教學效率的一個很重要因素就在于適當教法方法的運用，教師要根據教材的特點、學校的實際、教師的實際以及學生的實際，選擇適合的教學方法，從而更好地突出重點，攻破難點，圓滿地完成教學任務。如：《文檔的修辭》一節中，我們可以根據學生喜歡闖關的心理特點，設計文字關、字體關、顏色關等內容，學生在教師的引導下，闖過各道關卡，就達到了學習本節的教學目的。我們知道，學生既不是一個待灌的瓶，也不是一個無血無肉的物，而是一個活生生的、有思想、有自主能力的人，在課堂教學中，我們要創設豐富的教學情境，營造寬松、和諧的課堂氛圍，讓學生充分動腦、動口、動手，大膽交流，在實踐中學習，在學習中創新，實現師生互動，大家共同探究，討論問題，充分發揮學生的主動性、主體性和積極性，培養學生的創新精神和創新意識。
信息技術“得天獨厚”的優勢是實施“因材施教”的保障，營造有利于學生主動創新的信息技術氛圍，合理選用并探索新的教學方法和教學模式。在《漂亮的不花傘》一節中，教師應充分在生活中尋找體裁，在學科中尋找融合點，讓每一步水到渠成，這樣的學習更能激發學生學習的興趣。
學習方法的好壞直接影響教學質量的提高，蘇霍姆林斯基認為“教給學生方法比教給學生知識更為重要”。因此，我們在教學時應該想法使得學生學會如何不斷學習新事物，特別是教會學生使用信息技術進行學習的方法，例如學習從信息系統中尋求幫助的方法比學會某一軟件的某一操作細節，要重要得多，這樣，他們就可以不再一有問題就找老師，而是先找信息系統幫助，同樣重要的例子還有，需要設法使得學生通過學習，能夠懂得不要怕犯錯誤，而是要從錯誤中學習，并且能夠解決問題，即掌握自我評價與自我糾正錯誤的方法，使學生由“學會”成為“會學”。講授法、談話法、自學法、任務驅動教學法、討論法、實驗法、觀察法、聯系法、專題研究法都是行之有效的教學方法，教師要仔細推揣，認真選擇。
五、采用操作評價與作品評價相結合的評價模式
目前，信息技術課程的評價機制仍然沿襲傳統的教學理念、教學思想，靠一張試卷完成理論知識的評價，靠一個具體的操作完成技能的考核，這樣的考試形式并不能十分準確地反映學生對信息技術的掌握情況，甚至容易讓學生“臨時抱拂腳”，靠突出記憶和高強度操作練習的方法，完成“過關式”考核，對信息技術這一現代化學習工具的掌握很不扎實，為他們今后的學習帶來不利影響。
因此，評價不是目的，而是提高。對任何事物的評價決不僅僅是給出事物的價值，更重要的應是促進事物的提高和發展，信息技術課程的評價也是如此，信息技術課程的評價不僅僅是判斷一下學生的信息素養，更重要的是檢查學生信息技術的學習，鞏固學生的學習成果，最終達到全面促進學生信息素養的提高。因此，信息技術課程評價對學生可以起到檢查的作用，鞏固的作用和發展的作用，而在現實中，我們卻很難找到一種方法對學生進行全面的合適的評價，這就要求我們在小學信息技術校本課程的開發中，要綜合運用多種評價方法。
借鑒課改實驗區的成功體驗，我非常認同將操作評價和作品評價兩種模式相結合，操作評價通過局域網進行無紙化考試，將信息技術課程的所有知識點和操作技能要求編入題庫，隨機出卷，激勵學生全面、系統地掌握知識和技能，通過作品評價可以培養學生的綜合應用能力，全面衡量學生靈活運用信息技術處理實際問題的能力和水平，對于小學生的作品評價，我認為評價的重點應放在完成作品上，一幅畫，一份小報，幾張幻燈片都應成為評價學生信息技術知識和能力的依據，教師所看重的不再是學生得分高低，而在于他們的實際運用能力。根據學生的實際，努力做到以評促教，以評促學，全面促進學生信息素養的養成，形成教師對教學的良好反饋模式。
六、給學生創造個性發展的空間
關鍵詞：高師生；校本課程；校本課程開發能力；行動研究
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）11―140-03
世界當代課程研究已經超越了普識性課程原理的建構，轉向師生生活世界的關注，在學校教育的真實情境中探尋意義、追求超越。教師成為課程改革的主體，學校成為課程改革的發生地，于是，校本課程問題成為各國關心的話題。校本課程是以學校為課程編制主體，自主開發與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。2001年，我國首次提出校本課程的建設問題，至今十年有余，但成效不容樂觀，由于我國教師教育長期以來重“教學論”，輕“課程論”，多數教師難以扮演校本課程決策者和開發者角色。因此，高師院校的人才培養如何順應基礎教育對教師教育的要求，積極介入高師生校本課程開發能力的培養，促進教師專業發展，這是一個具有現實價值和深遠意義的研究課題。
一、高師生校本課程開發能力培養的實踐探索
本研究經歷了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期間，我們隨著對校本課程研究和學情研究的不斷深入，確立了以學生發展為本的培養理念，以校本課程開發能力培養為核心，以重實踐、重應用為特點，以選修課程、教育實習和學生科研為實施的切入點，不斷完善培養目標，調整教學內容，改革教學模式和評價方式，取得了良好的教學效果。
（一）深入調研，把握學情，為能力培養提供依據
調研是我們行動研究的起點，其目的在于了解學情、發現問題，為培養方案的擬定與實施提供依據。我們借助問卷和訪談發現：第一，近幾年來樂山師范學院在教育學、語文學科教學法等課程的教學中提及過校本課程，但學生對之的記憶和理解模糊，特別是不能廓清校本課程與選修課程、活動課程等概念的區別。第二，學生所獲知識均來源于書本，且為陳述性知識，沒有參與校本課程開發、實施的體驗，不具備相應的程序性知識和策略性知識。第三，學生對自己首次參與校本課程開發實踐訓練充滿好奇、興奮和期待。不過，基于課程開發的難度和陌生感，部分學生有擔憂或畏難情緒。為此，在能力培養過程中，教學策略的選用很重要。第四，大三學生已修完心理學、教育學等公共課程和多數中文專業課程，基礎教育方向的必修課程――語文學科教學法已學過半，正在或即將學習語文教學設計、語文課堂教學技能訓練、語文教學改革、中學語文教材研究、中學作文教學研究等基礎教育方向的選修課程，這為他們校本課程開發能力的培養提供了必要的知識與能力基礎。
（二）不斷完善培養方案，突出針對性、實踐性和個性化
1.培養對象
培養對象主要是中文專業中今后有志于從事教師工作的大三、大四學生。這主要考慮到校本課程開發的涉及面廣、任務繁重、能力要求較高，其學習效果與學習者的學習情意、職業生涯規劃和知識能力基礎至關重要。
2.培養目標：三維一體，凸顯實踐性
我們從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維一體角度設置了凸顯實踐性特點的目標。
培養的總目標是：面向基礎教育，培養有一定課程理論素養與課程改革情懷，掌握了校本課程設計、實施、評價等基本技能，具有校本課程研究意識和一定研究能力的語文教師。
具體的教學目標有：
（1）理解課程、校本課程、校本課程開發等基本概念，能闡明校本課程與國家課程、地方課程、選修課程、活動課程等的區別與聯系。
（2）通過了解校本課程的歷史、現狀和未來，轉變傳統角色，形成課程意識，樹立新的課程規和課程資源觀。
（3）通過案例教學、任務教學，加深對校本課程開發價值、理念的認識和理解，掌握校本課程開發的主要程序和基本方法；愿意參與校本課程開發的教學訓練活動，并在活動中學會合作、分享、研究和創新，初步形成校本課程開發能力。
（4）能自選主題，以新編或改編的方式，編制一個語文校本課程的開發方案；或能為某校本教材的建設開發豐富多樣新穎的課程資源。
（5）大四學生可根據教育實習環境需求，參與、體驗實習學校校本課程開發與實施活動；有研究興趣的學生，可開展實地調研，形成校本課程調研報告或畢業論文。
3.培養模式：分段實施，教學模塊化
培養工作分為兩個階段。第一階段：針對大三學生，先后在基礎教育方向選修課程“語文教學改革”和“語文教材研究”中分別設置了“校本課程”模塊和“校本課程開發與校本教材建設”模塊。側重于學生校本課程開發方案編制能力和校本課程資源開發與利用能力的培養，主要完成學習目標1―4。第二階段：針對大四學生，利用教育實習和學生科研，側重于他們校本課程實施、評價與研究能力的培養，主要完成學習目標5。
（三）課堂教學六步驟，循環推進
課堂教學六步驟是：了解學情，確立教學起點；任務驅動，激發學習熱情；學習課程理論，奠定能力訓練基礎；案例研究，建立理論學習與實踐活動的紐帶；實踐訓練，內化理論，培養能力；評價與反思，鞏固教學效果。其中，第四環節實踐訓練活動是教學的中心環節，也是教學的重難點。它是通過任務驅動的方式，達到知識內化、能力形成的目的。訓練任務主要有兩個：第一，自選主題，從教師的角度，以新編或改編的方式，編制一份結構完整、內容具體、形式較多樣、有一定創意的語文校本課程開發方案，方案主要由課程背景、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等要素構成；第二，為某校本教材的建設出謀劃策，并為其開發豐富多樣新穎的課程資源。在實際訓練過程中，學生常常遭遇到很多校本課程開發的具體問題，如課程開發思路褊狹、課程資源匱乏、課程內容單薄、課程實施方式模式化、整合能力與創新能力較弱。此時，教師需及時跟進，扮演好幫助角色非常重要，它直接影響到學生能力訓練質量和學習心態。例如，訓練時學生對開發專題的選擇感到難以突破思維定式，主要局限在文學體裁范圍內選題。于是我們及時跟進選題思路的指導，提供了基于語文能力（聽說讀寫）的設計思路、基于課型（活動課、欣賞課、閱讀課等）的設計思路、基于學習專題的設計思路、基于認識世界（人、自然、社會）的設計思路等。由此，學生的思路大開，產生了語文能力類《記者我來當》、《入鄉隨俗，學說樂山話》，課型類《（聊齋）故事會》、《影視名作欣賞》，學習專題類《歷代詠物詩鑒賞》、《蓮文化的魅力》、《夢回紅樓――女人如花，花如夢》，認識世界類的專題最為豐富，有《品讀莊子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名號與稱謂》、《拜水都江堰，問道青城山》等。
（四）運用動態評價理論實現學生能力培養、課程不斷完善和教師專業發展的共贏
動態評價是教師運用“前測-教學介入-后測”的主動介入模式，通過充分溝通的互動過程，持續地評價學生反應與學習的過程，剖析教學前后認知能力的發展與改變，進而提供發展或改變所需要的教學介入的一種具有發展性教育理念的教育模式和評價方法。它兼顧了學生的學習進步、動態發展和教師的教學改進、能力提高；在師生雙向交互活動中，教師既是學生學習的協作者、交流者、促進者，又是課程的研究者、實施者，還是一個反思實踐者、自我價值的實現者。
為此，在本課程中我們以前測-確立方案-教學介入-再測-調整、修改教學方案或對策-教學再介入-后測-總結反思的動態程序展開。前測具有診斷性評價性質，再測具有過程性評價的性質，后測具有總結性評價的性質。我們主要借助問卷、談話、作品分析（如開發方案、學習后記或反思），檢測學生教學前后認知歷程、認知情意、認知能力與學習遷移變化的特點與潛能。為促進學生最佳發展、改進教學和教師專業成長提供支持。例如，再測時，我們發現多數學生對校本課程開發話題感興趣，但基于開發難度較大、缺少相應的學習和生活經歷，完成訓練任務的自信心不足。于是，我們專門研究了學習動機理論，領悟到學習動機既可來自學生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可來自學習材料的本身（如學習材料的吸引力），還可來自教師的強化（如鼓勵）。因此，我們在不斷肯定他們進步的同時，特別調整了教學案例選用策略，不僅選用在全國范圍有一定影響的案例，而且大量提供了往屆高師生在校期間嘗試編制的較好的校本課程開發方案，作為他們學習的參考。同齡人的榜樣力量，極大激發了他們參與的熱情和克服困難的勇氣，刺激了他們的競爭心理，學習質量不斷提高，自我效能感也隨之提升。再如在行動研究的完善期。培養方案強化了案例教學和任務驅動教學，凸顯實踐性、問題性，在實踐訓練中理解和內化校本課程理論知識；為滿足教育真實現場和個人研究興趣的需求，培養方案將大四的教育實習、學生科研、畢業論文指導納入其中，新增了校本課程的實施與研究內容，凸顯培訓的針對性和實效性。2009級劉×同學，受往屆高師生校本課程開發方案的影響，十分關注語文校本課程建設問題。她在四川省汶川中學實習期間發現，汶川本土文化資源豐富、富有特色，但汶川當地的中小學未引起重視，遂產生開發本土文化資源為汶川地方課程、校本課程建設服務的想法。在我們的鼓勵與幫助下，她以此為畢業論文選題，其論文獲得了樂山師范學院師范生基礎教育研究論文競賽文科組一等獎。畢業后，她與2010級學生合作繼續進行研究，其論文《汶川本土文化作為語文課程資源的探索》現被樂山師范學院選送參加2013年四川省師范生基礎教育研究論文競賽。
總之，在動態評價理論的觀照下，歷時6年的行動研究，循序漸進，環環相扣，理論與實踐統一、理性與感性相連，師生互動、教學相長，實現了共贏。
二、對高師院校培養師范生校本課程開發能力的批判與辯護
（一）批判――高師生校本課程開發方案的質量問題
校本課程的開發是一項浩大的工程，不僅需要多方力量的合作、豐富的課程資源，而且需要充分論證，以確保其科學性、合理性和針對性。我們以模擬編制語文校本課程開發方案的任務方式讓高師生憑一己微薄之力建設一門校本課程開發的做法無疑會遭到質疑，似乎有將校本課程開發視為兒戲之嫌疑。既然高師生開發的校本課程其質量不能保證，那么也就可能對高師院校培養師范生校本課程開發能力的可行性、合理性加以懷疑。
不可否認，高師生開發的校本課程存在主觀、隨意、粗糙等質量問題，與真正意義韻校本課程是有距離的。僅以校本課程開發方案中課程背景分析為例，限于高師院校的客觀條件，對高師生校本課程開發能力形成進行的專業發展存在遠離具體實際情境韻不足，更多是在校內創設教學情境，借助模擬的方式訓練，缺少真正實施和驗證的平臺，這會對他們的學習帶來一些副作用，可能影響他們真正明晰校本課程“以校為本、以生為本”的含義，缺乏對學校和學情真實教育情境的關照，表現出校本課程開發的“共性”和開發者的“主觀性”、“理想化”，錯誤地認為從學校所在地域和學生生活環境中尋找資源構建的課程就是校本課程，違背了當下基礎教育設置校本課程的目的和我們培養的初衷。我們在高師生提交的校本課程開發方案中發現，多數學生熱襄于將地方課程資源課程化。我們知道，校本課程可以開發地方性專題，但地方性專題課程不一定都能成為校本課程。我們進一步研究又發現，這些校本課程開發方案校本意蘊和生本意蘊明顯不足，他們對自己開發的校本課程做的課程背景分析大量集中在地域背景分析上，學情的分析流于概念化，校情分析嚴重匱乏。以2009級40位學生提交的40份方案為例，有28入利用自己家鄉的地域特色資源開發校本課程，占70%；但只有兩人詳細地引用了擬實施預設方案的學校情況，其余學生幾乎沒有提及自己的方案是為哪所預設的學校開發的，分析行為草率。可以說他們沒意識到校本課程開發背景研究的重要性與價值，未能充分認識到校本課程開發研究是“基于學校”“基于學生”的“個性”品質。
（二）辯護――高師生校本課程開發能力培養的需求問題
我們對高師生進行校本課程開發能力培養是有認真考量的。正如在本文開篇所言，基礎教育新課改需要今天的教師不僅是課程的實施者，還是課程的建設者，而我國長期以來“在教師職前教育中學習的是無課程的教育學，缺乏課程意識和課程開發的技能”。而校本課程是一種自下而上“草根式”的課程，是基于學校、一線教師為開發主體的課程，因此，高師院校課程改革中介入高師生校本課程開發能力培養，是其題中應有之義。一系列的課程開發理論學習與實踐活動的設置，有利于高師生加深對課程的理解，樹立新的課程觀，更新專業知識與能力結構，掌握校本課程課程開發的知識與技能，喚醒校本課程開發的主體意識和責任感，使他們今后有能力參與到將“理想的課程”轉化為“現實的課程”的實踐與研究活動中去，而不是校本課程建設的旁觀者、被動者或無能者。
同時，我們采取讓高師生以模擬編制校本課程開發方案的任務方式培養其校本課程開發能力的教學策略，是基于兩個方面的實際考慮：第一，校本課程的開發方案一般包括學校與教師兩個層面的方案。學校層面的校本課程開發方案是總體規劃；教師層面的校本課程開發方案則是具體的某一門類的課程方案。教師作為校本課程開發的主體，編制某類校本課程開發方案是他們參與校本課程建設的一項主要任務，應該成為多數教師必備的能力。第二，該模塊的課時有限，學習難度大和內容多，任務教學為學生提供了一個真實的有意義的闖題情境，圍繞問題展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程。它改變了過去學生被動的學習狀態，以學定教，學生主動參與建構新知，提高了教學的有效性。在任務完成的過程中，學生主動探索問題解決的途徑、方法，能獲得校本課程開發的程序性知識、策略性知識、緘默性知識，校本課程開發專題的選擇、課程目標的確立、課程資源的開發與利用、課程內容的篩選、課程實施與評價的設計、整合能力、創新能力等能力得到訓練，合作意識、問題意識、探究精神、意志力得到培養，方案的出爐能提升他們的自我效能感，獲得滿足感、成就感。
（三）高師生校本課程開發方案質量與校本課程開發能力培養需求之矛盾的解決思路―一體化的培養模式，保證高師生校本課程開發能力培養的系統性、連續性和有效性
綜上校本課程開發本身涉及面廣、技術要求高、遭遇的困難多，而開發者能力的培養又是一個持續、動態、逐步完善的過程。為了處理好校本課程開發方案質量與高師院校培養高師生校本課程開發能力需要的矛盾關系，我們提出一體化的培養思路，包括：第一，縱向意義的一體化，即教學、訓練、見習、實習、科研一體化。校內的教學、訓練，側重于校本課程開發技術性訓練，校外的見習、實習，側重于課程開發真實情境分析能力、實施能力、評價能力的訓練，提高課程開發方案的適切性，二者相互銜接與補充；科研是指導學生對校內外獲得的知、能作理性的研究與反思，從技術性人才向研究性人才轉化。第二，橫向意義的一體化，即高師院校與實習基地校一體化。建立合作伙伴關系，互利互惠，充分發揮各自的教育資源優勢，為高師生校本課程開發能力的培養提供支持系統。第三，發展意義的一體化，即學生的社會性發展需求與個體性發展需求的有機結合。
參考文獻：
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【論文摘 要】校本課程對于學生體驗人生、關注本土社會與文化、培養創新精神有著重大而深遠的意義，賦予學生更多的權利顯得尤其重要。但是現有研究對校本課程中學生的課程權利的認識和分析不夠，在學生參與課程權利落實方面存在的問題還缺乏思考。鑒于此，文章對其現狀進行分析及總結，試圖提出一些有效建議。
一 校本課程開發中學生權利的現狀分析
不少地方在編撰校本課程及校本課程的開發中，類似只注重學校、教師在校本課程開發當中的作用，卻忽略學生在校本課程當中的作用等問題時有發生。本文試從學生的角度，首先對學生在校本課程開發當中存在的問題進行了分析，具體表現在以下方面：
（一）學生被動參與課程設計與實施
在校本課程開發中，受傳統的教育觀念的影響，校本課程的開發與實施主要由學校和教師支配，而學生的主體地位卻被忽視。由于學生本身對校本課程的設置、課程的內容、課程的開展形式等了解甚少，使得學生在選擇課程、教師具有盲目性與隨意性。
（二）學生缺乏對課程選擇的權利
“學生的自主選擇是參與校本課程開發的一種形式，可以作為評估校本課程需求的依據和參照 。”但由于現行校本課程資源十分匱乏和選課制度的不完善，學生既無法根據自己的興趣、愛好進行有效的選課，并且由于課程選擇的范圍極其有限，導致學生不但缺乏選擇課程的權利，而且缺乏選擇教師的自由。
（三）學生缺乏對課程評價與反思的權利
學生既是課程評價的參與者，同時又是評價課程的主體。鑒于此，在校本課程開發中學生應該享有課程評價的權利。但在校本課程開發現實中學生對校本課程開發漠不關心，對校本課程開發的目標、方案的可行性、實施過程等方面缺乏自主性，由于大部分學校流于形式，學生的評價并未起到作用。
二 校本課程開發中學生權利缺乏的原因分析
校本課程是學生課程權利得以實現的最佳平臺。“學生參與課程開發的原因在于：其一，學生對課程內容感興趣，他們的學習動機就會增強。其二，學生參與課程內容的選擇和設計可以促進學校生活民主化、自主化的進程。” 因此，賦予學生課程權利是校本課程開發的基本前提，同時又是學生課程權利實現的重要途徑。而校本課程未被很好地開發主要有以下幾方面原因：
（一）學生權利意識薄弱
校本課程開發過程中學生權利得不到真正實現，其根本原因是學生的主體地位尚未真正被確立。受傳統教育的影響，教學過程中由于過分強調教師的地位、過分重視書本知識而使學生處于被動地位，把學生作為被動的管理對象，忽視學生的全面發展。對于學生本身來說，學生認為課程的開發是教師、學校的事，不可能也無能力享有或行使課程權利，從而導致社會不重視，學生自己也不主動主張或要求，導致其校本課程權利缺失。
（二）教師素質影響學生權利的落實
由于教師的課程觀念和專業能力與現實需求存在差距，這間接導致學生權利不到位。由于缺乏標準、成熟的校本教材和課程開發的理論指導，教師對校本的課程價值、課程目標、課程內容、實施過程中需要運用的技術、課程評價等都感到迷茫，在校本課程的教學工作中導致教師無法對學生進行有效的指導，這使學生實現課程權利顯得更加蒼白無力。
（三）學校配套制度不健全
校本課程的實踐性特點要求教師及學生走出教室，到課外搜集大量的材料，并且需要一定的活動經費，但由于大多數學校沒有設置專門的經費，另外，大部分學校仍以升學率作為評價教師和學生的重要指標，學校領導實質性支持不夠導致課程難以順利實施，所以校本課程無法持續地開展下去。
三 校本課程開發中學生的應然權利
為了能更好地使得學生發展自我個性，并促使學校形成特色教學，每個學生都應該提高積極性，有計劃地制訂方案并轉化為實際行動，筆者為此提出以下幾點建議：
（一）突出學生在校本課程開發中的主體地位
校本課程開發過程中，轉變學生觀念，確立他們在校本課程開發中的主體地位顯得尤為重要，一方面可以吸收學生參與校本課程資料的收集與教材的編寫，讓學生參與校本課程的校園文化環境建設，可以征求學生對校園文化環境建設總體規劃的建議以及一些具體景點的藝術構思。另一方面，發動學生參與校本課程的社會服務，學校根據當地實際情況，并結合本校的特點和相關課程的學習，可以組織學生繪制校園人文資源導游圖，將其作為校園文化環境建設的組成部分。
（二）提高教師素質
學校是校本課程開發的中心，教師在校本課程開發中仍具有非常重要的作用。首先，應該改變傳統觀念，在校本課程開發中發揮自己的探索精神和創新精神。其次，教師還可以通過學習校本課程開發的課程價值、課程目標、課程內容及實施過程中需要的技術等知識，提高教師專業化水平。再次，改進教師培訓制度，既要關注理論層面的培訓，同時也要將教學實踐相結合，共同開發校本課程。
（三）學校提供配套保障制度
學校要創造機會使得學生能夠在一定范圍內和一定程度上參與課程決策，享有必要的課程管理的權利。比如，學校領導在校內明確教師課程權利的范圍和運行機制，為師生創設校本研究提供必要條件，保證校本課程的內容、形式、方法的統一。
參考文獻：
［1］吳國平．新課程行動中的教師成長[m]．上海：華東師范大學出版社，2008：150~156.
論文摘 要：搞好高中歷史校本課程開發，要立足于從地方實際出發，開發高中歷史校本課程資源，看到高中歷史校本課程開發是不斷豐富的過程，而開發目的在于重視學校師生的獨特性。
高中歷史校本課程，就是以開發學校為歷史課程的編制主體，讓學校教師和學生積極參與，自主開發供學生學習或選修的高中歷史課程，它是國家課程和地方課程的有益補充。對于高中歷史校本課程開發，筆者想談談以下幾點看法。
一、從地方實際出發，開發高中歷史校本課程資源
一般講，基本教育資源通常只具有普遍的適用性，因而難以反映各個學校的特殊要求和適應各地社會發展和社會生活需求的實際變化。為充分發揮綜合實踐活動的教育功能，學校還應從當地的實際情況出發，開發學校適用的歷史校本課程資源。
綜合實踐活動歷史校本課程資源的開發，是由學校組織的對適合當地需要的活動方案進行計劃、設計、創編、實施和評價的過程，是學校師生自行建設獨具特色的學校課程的自主行動。它尊重學校師生的首創精神和學校環境的獨特性。歷史校本課程資源開發不但為學校實現自己的辦學宗旨和教育理念提供了教育資源支持，而且對教師的專業成長和發展也具有十分重要的意義。
綜合實踐活動歷史校本課程的資源開發，可以是教師個人或教師群體對歷史課程資源創造性地研發，也可以是對已有資源的選擇和改造，既可以通過長期計劃加以實施，也可以是對單獨的具體項目的研制，其形式和內容都是豐富多彩的。綜合實踐活動歷史校本課程資源開發，基于學校和教師自主的行動，要搞好這一開發工作，首先對這一課程的基本理念要有準確的把握，并對學校的人力和物質資源以及學校的辦學環境、辦學歷史和教育理念等有清醒的認識。在此基礎上，充分考慮社會、學生和知識三方面的歷史課程資源確定開發主題。對一個學校來說，綜合實踐活動歷史校本課程資源的開發最有用武之地的領域是地方和社區環境。例如，我校結合當地歷史資源豐富的特點，進行歷史校本開發，就收到了很好的效果，取得了很好的育人成效，受到學生的歡迎。這些都可以稱得上是歷史校本課程資源開發的好的案例。因此，認真研究當地的歷史和社會環境，不斷地收集和積累相關的材料，并能夠經常保持對問題的敏感，就有可能從現實生活中提煉出可供開發的高中歷史課程資源來。
轉貼于
二、高中歷史校本課程開發是不斷豐富的過程
我們的國家是個地域廣闊的人口大國，對完全統一的國家課程，我們在使用學習時，就不得不忽略其差異性而去尋求共同性。國家課程的存在，在社會經濟發展相對緩慢的時候和全國集中統一的體制下是適宜的，但在經濟發展和社會生活多元化的今天，國家課程存在的局限性就顯露無遺。正是在如此大背景下，校本課程的開展被提上教育改革的日程，得到大了家的認可。
高中歷史校本課程開發過程，是新的課程開發實踐不斷發展、不斷完善的過程。國外校本課程開發的經驗證明，高中歷史校本課程開發包括促進變革的邏輯起點是實踐者的問題而不是革新者的觀念，真正持久的課程變革必須依靠實踐者積極參與變革過程。
歷史教師作為一個實踐者，也是課程開發的核心參與者。沒有歷史教師的參與和開發，高中歷史校本課程開發就難以取得根本性的成功。正是由于大家理論上的不斷豐富和一線高中歷史教師的具體實踐，高中歷史校本課程開發的內容才能不斷豐富和發展，并且漸次推進。作為高中歷史校本課程本身，其開發的理論與實踐也變得更加完善了，更加能夠取得實質性的作用。所以，歷史校本課程開發具有不同于國家本位課程開發、地方本位課程開發的獨特理念，這些可以概括為獲得中央、地方、學校等各個層面的支持；國家只是把課改的權利下放給學校和科任教師，而不是完全放棄這方面的權利，更不是完全斷絕與學校、教師的聯系。部分教師或全體教師要參與課程規劃、課程設計、課程實施和課程評估；改變教師的傳統角色，從原來的國家課程實施者轉變為學校課程的規劃者、設計者、實施者和評價者。在高中歷史校本課程開發的過程中，可以篩選、改編已有的課程，或者開發全新的學校課程。
三、高中歷史校本課程開發的目的在于重視學校師生的獨特性
高中歷史校本課程開發的作用就在于能夠不斷滿足學校師生的獨特性和學校辦學特色以及辦學環境的獨特性。在高中歷史校本課程開發實施過程中，廣大的歷史教師不斷參與課程決策，并在這個過程中起到了積極的主導作用。這樣，就可以更好地考慮到學生的實際需要，充分考慮到開發學校的人文環境和當地實際的歷史教育環境，從而也就能夠更好地突出學校的特色、當地的特色，提高教育的針對性和目的性。
高中歷史校本課程開發標志著課程開發主體從上到下進行了下移，證明學校可以也應該結合當地和學校的實際情況，成為課程開發中的一員。這種形式的校本課程開發，有助于在整個高中學校形成更加成熟的研究性的氛圍，可以更有效地拓寬校內外交流的渠道，從而可以更好地發揮教師的作用，結合高中歷史的教學，取得更好的教學和育人效果。
高中歷史校本課程開發在歷史課程的設置中占有重要地位，對此，我們一定要高度重視，認真把握，實施積極的開發策略，促進高中歷史校本課程的開發。
參考文獻：
［1］鐘啟泉，崔允漷，吳剛平.普通高中新課程方案導讀.上海：華東師范大學出版社，2008.
【關鍵詞】體育 校本課程 偽教材 特點
【中圖分類號】G633.96 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0221-01
1.前言
自提出校本課程開發至今，中學體育校本課程開發的內容從理論到實際的應用過程中都與各地地方區域特色性的文化背景有著密切關系，也集中體現了課程改革中貫穿著人本主義的現實意義。根據其開發上的自由性、開放性、評價的客觀性等特點，體育校本課程開發從自主創新到地域特色的課程設置，開發的相關內容日漸趨于多元化和個性化。但存在著校本課程在相關內容的開發中與新課程改革的目標性脫離，盲目的引入校本課程，容易在授課中出現授課形式的僵化，教師授課的“偽教材化”等現象，這在某種程度上影響著體育課程的授課效率、學校體育文化的建設和課程設置的總體導向。所以，從體育校本課程內容的設置到建立適合校本特色的體育課程體系，并結合授課內容特點形成多元化和人文化的授課方式，打造真正本土化的校本課程體系，是體育校本課程開發、課程設置和授課的重中之重。
2.中學體育校本課程的“偽教材”現象
2.1體育校本課程開發管理的盲從化
管理機構的不明確和無“主心骨”的專門管理部門。多數中學對校本課程開發的管理一般是教務處或是相應的科研處。但實際中的校本課程開發中，沒有專門管理校本課程的人員，多是設立一個聯絡人或者其他學科相關的掛靠的管理人員，沒有形成專門的校本課程研究小組科室。在管理過程中存在著教師的校本開發即便是有領導支持，但在實際的操作中也無主要部門來檢驗其開發效果的情況，只能通過1-2節公開課來評判校本課程開發的優劣，從長遠來看這對中學體育校本課程能否繼續續研發和推廣有一定的影響。
2.2課程設置的位置是選修課程還是必修課程，到底誰是誰非
校本課程開發其實就是對適合本校有教學特點的課程開發，在實際的授課中多是把校本課程安置在選修課和大課間操中，有的甚至只認為選修課程的教學內容才是真正的校本課程，必修課不能上校本課程的內容。
課程安排與選修課的從眾化，有的選修課程和必修課程在校本課程的開發中從執行就沖撞在一起，形成了必修課程并不代表校本課程和選修課程才算校本課程的沖突，課程的設置存在開課多但實質加重了學生的課時負擔。造成選修課程和必修課程的設置在操作中存在顧此失彼的現象，即為了體現選修課中的校本課程內容開設的如何的有聲有色，占用必修課的時間練習這些校本課程內容，使得必修課和選修課程有點混合型，弄的學生也搞不懂到底什么是必修課程，什么是選修課程和校本課程，反正教師教學生跟著學是沒有錯的一種渾濁現象。
3.問題解決的建議和設想
減少“偽教材”現象，明確體育校本課程開設的目的，并貫穿以“健康第一”為主導思想的校本課程特點。
首先，校本課程開發的主要參與者是領導、教師和學生，領導者的作用在于指導和參與，教師作為主要的編寫校本課程的參與者，不能把校本課程的編寫簡單的視為是必修教材的改編。在實際中，校本課程的開發是為了使學生從中學習到課本以外的東西。景怡光提出，“課程實施要由教的學習向學的學習觀念轉換，由文化傳承向文化再生產觀念轉換，教師與學生是校本課程開發與實施的主體，應該在校本課程開發中發揮創造性的作用。”這就要求在設計或編寫中要靈活把握課程內容，結合本校的體育校園文化，為校本課程今后能更好的繼續開展留有廣闊的空間。
其次，在體育校本課程設置的宗旨就是要貫穿以“健康第一”為主導思想，課程目標的確立應建立在能否正確反映中學生不同年齡階段的個性發展需要和社會對學校體育校本課程內容設置的需求。并要考慮到體育校本課程內容的設置是否符合中學生的身心發展需要，是否在中學生的認知水平和學習能力的接受范圍內，并是否有利于學生學習能力和相關技能的提高等。所以說，校本課程內容設置的合理與否，也牽扯到課程目標的確定是否符合中學生身心健康發展的需要和接受能力。
所以，在實際操作中應根據體育校本課程目標的設計來確定校本課程目標評價的體系。在評價方法上，應該找到與校本課程相符合的評價方法，對學生學習情況的評價不應單憑教師一人評價的結果來定奪，而應包含學生對自己本學期上課情況的小結和教師對學生的課堂參與技能的學習情況等多方面綜合而成的課程評價體系。并且最好能根據課程的設置內容的各異而采用不同的評價體系，使評價標準適合教學內容特點和學生的個性發展特征，體現出評價的真實性和人文關懷性。例如，觀察法、訪談法、問卷法等，從而更加能體現出校本課程開發是學校、教師和學生的共同參與，是產學研相結合的統一體這一特點。
4.結語
體育校本課程從開發到課程的設置再到授課，不僅僅是教師對教程的簡單編寫，也是在本土知識文化底蘊的基礎上，繼承和發揚傳統并使得傳統的精華在現代體育課程中得到升華。但在開發過程中存在著授課內容形式的過于死板，教條化，從眾化等“偽教材”問題。針對這種現象，建議在體育校本課程的設置、授課和評價中，在明確校本課程管理職能的前提下，提高體育校本課程設置和授課的質量，使選修課和必修課程得到擴大適用的范圍，并讓學生參與到體育校本課程的開發和評價中，使得體育校本課程體系的知識趨向多元化并符合學生的個性發展特點。同時培養學生的實際操作能力，并營造現實的課堂認知環境和活動空間。總之，體育校本課程內容的開發、設置和授課時的原則都應貫穿在“健康第一”的前提下，為進一步提升校本課程的人文體育精神和學生個體發展的獨立性創造必要條件，也充分體現了學校體育的文化特色。
參考文獻：
關鍵詞：新課程；校本課程；開發指導
隨著我省高中新課改工作的順利實施，校本選修課成為課改工作的重點，順利實施校本課程，既符合高中新課程方案要求，也滿足學生全面發展的需求。因此，筆者根據我省實際，制定本工作指導意見。
一.校本課程開發的基本依據
1.政策依據：根據國家課程、地方課程和校本課程構成的三級課程管理要求，結合甘肅省和蘭州市實際，同時體現學校實際，滿足學生個性興趣發展的要求，開發出具有學校特色的校本課程。
2.指導思想：遵循新課程教育規律，堅持育人為本，塑造健全人格，提高綜合素質，需要特色鮮明、豐富多樣的校本課程以滿足學生成長、成人和成才的需要。
3.校本開設學校校師資力量雄厚，硬件條件完善，具備開發校本課程的資源條件。
二.校本課程的組織和實施
準備階段：校本課程的申報與審定
申報：由教師個人或小組確定課題后，填報“校本課程開設申請表”，內容包括課程類型、名稱、目標、條件保障、課時數、考核方式等，交教務處歸納整理初審。
審定：審定的依據是，確保開出的校本課程具有教育性和趣味性，來激發學生情感、態度、觀念的合理形成。凡符合要求的可安排開設，基本符合尚有不足的提出修改意見，對不符合的或者重復的課程，指出研究方向重新考慮課程或者擇優選擇。初審通過后，列入《擬開設高中選修課程Ⅱ（校本課程）設置計劃表》，提供給學生選擇，如選修這門課程的學生人數少于20人，這門選修課予以取消。批準后可編寫教材。教材可自編、與他人合作，也可改編，還可收入學生成果。
目前暫定各校本課程的長度一般不少于36學時。
實施階段：校本課程開發的實施流程
選課：教務處公布選定的校本課程，學生根據個人的愛好和特長，結合任課教師和班主任的建議，選擇各類課程，填寫選課志愿。
實施：開設校本課程的教師或小組根據學校安排，在指定地點組織教學或活動。教學組織的要求與國家、地方課程的要求相同，建立起臨時班級、組，認真組織教學或活動，安排學生的練習或活動。
評價：考核評價用“優、良、及格、不及格四個等級”，然后確定學分。考核成績記入學生的成績檔案。學習效果的評價根據學生所寫的小論文、作品、制作、活動、測試、競賽等方式完成。
調整：學校校本課程開發指導小組及學校教務處將通過調查問卷的形式評價選修課學情情況，研究評價結果以書面形式反饋給教師，教師根據反饋情況，結合教學活動過程中形成的認識，對已開設的課程進行必要的修改、補充和調整，使其教學目標、教學內容和教學方式更符合學校的育人目標，更貼近現代生活和學校學生實際。
三.課程結構與內容
校本教材的內容要符合課程標準的要求，適應時展需要，適合學生終身學習的需要為基礎內容，拓展視野，引導創新與實踐。課程結構設置為：①生活藝術類；②興趣愛好類；③學科延伸類；④學術講座類。
四.校本課程開發的保障制度
校本課程的開發和實施是我校“為了每一位學生的和諧發展”教育理念的體現，也是展示學校辦學特色的一扇窗口。
1、組織機構：校本課程開發由學校校本課程開發領導小組牽頭，負責校本課程的整體構思和策劃以及校本課程的審定、指導和對課程的安排、考核、評價及調整。高一年級全體教師為主體，積極配合落實完成各項工作。各學科備課組組長負責對本組教師校本課程開發進行統籌協調，爭取能開出一些能夠展示出本學科學科特色的精品課程。各班班主任做好宣傳工作并且指導本班學生做好選課事宜。
2、課程管理
【關鍵詞】校本課程實施 評價
【中圖分類號】G65 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0218-02
1999年，教育部在《中國基礎教育課程改革指導綱要》中明確提出，制定三級課程管理政策，建立國家、地方、學校的三級課程管理模式，要求學校在執行國家課程和地方課程的基礎上，根據社區的實際條件、學校和學生的需求編制和實施學校課程。
校本課程實施是指將學校依據國家課程和地方課程方案而制定的課程方案付諸于學校教育情境的過程。[1]校本課程實施是一種突出“以學校為本”，“以學校為基地”的課程開發行動，它是一種策略，一種活動，一種動態的發展和變革的過程”。 [2]
本篇文章以呼市十九中開設的校本課程為例來對校本課程實施進行評價。該校的校本課程安排在每周五下午的后兩節課，每節課45分鐘，學生可以根據自身的興趣愛好和發展需要來選擇課程。該校校本課程的課程名稱具體包括英語原聲電影賞析、播音與主持、科技興趣小組、國學（初一6班）、中國節中國結、時政與法律、習字、文學欣賞、地球奧秘、實驗技能的培養、道德講堂、歷史時空、趣味數學競賽、名著閱讀與賞析、地球之謎、地道的英語口語等課程。不同的課程安排在不同的教室進行，并由不同的教師任教。
本文以開設的校本課程――國學為例。“國學”開設在初一（6）班。首先，學生選擇什么類型的校本課程和選擇該校本課程的原因是評價校本課程實施的基礎。在通過和教師談話以及和學生溝通的過程中大致了解到學生選擇什么類型的校本課程，其原因大致有兩種：一是完全基于學生自身的興趣愛好和發展需要；學生認為國學是經典，自愿學習國學課程。二是基于家長對課程選擇的建議。在和其中一個學生談話中了解到，其父母強烈建議孩子選擇國學課程。但其中以學生依據自己意愿選擇課程的方式為主。其次，教師采取的教學方法是實施校本課程的主要手段，是校本課程實施評價的依據。著名的教育學家邁克斯論述了教學中的13個過程。這13個過程又劃分為“第一層次過程”和“高級層次過程”。[3]教師在教學時，教學過程采用的主要方法是討論法。在國學課堂中，教師首先鞏固上節課所學內容，以提問的方式要求學生背誦上堂課學習的《百孝篇》。主要以班級為單位進行討論。討論過程中學生討論的形式多樣，但是都取決于討論的題目和有關材料。本節國學課程中學生討論的題目都是和“孝”有關。教師事先布置討論的題目，設計討論過程，把握討論的進度，引導討論方向，鼓勵學生人人參與討論。如教師提問：“談談你們做過的關于孝的故事”，并鼓勵大家踴躍發言。教學資源有國學材料、黑板、視聽資料。國學材料包括打印版的《百孝篇》、《十跪父母》和二十四孝故事等；視聽材料主要是利用多媒體放映國學視頻及相關關于“孝道”的動畫，在視覺和聽覺上多方面喚起學生對于“孝”的感官反應。
“國學”校本課程在實施中傾向于培養和提高學生的自學能力；在教學場所、設施、等方面都有保證；課堂教學活動具有一定的靈活性。但是校本課程在實施過程中卻存在如下問題：1.校本課程實施過程中缺少教師觀念的有效轉變。教師是教育實踐的承擔著和教育變革的實施者，一切教育變革和發展都離不開教師的參與。[4]但是教師雖然在心理上支持和認同校本課程，認為校本課程的實施有助于提高本校的教學效果和學生的全面發展，但是教師在長期實施國家課程中，已形成一套自己的教學技能和教學風格，所以教師在課堂教學過程仍然是以傳統的灌輸性的教學方法為主，影響了校本課程實施的效果。2.學校校本課程教材單一，學生缺乏興趣。學校雖開設校本課程，但是校本課程的實施是以教師為主，任課教師有足夠的權利安排教學的內容，所以教學內容有時會存在枯燥，不能引起學生興趣的情況。因而不能提高課堂教學效果。3.課時安排不合理。傳統課堂教學的課時一般為40-45分鐘，而校本課程開設的類型多種多樣，課程類型和課程要求各不相同，課程時間的安排也應該長短不一。而且中學生，尤其是一年級的學生，他們的課堂注意力一般僅為20-30分鐘。傳統的課時安排也會導致校本課程實施出現問題，影響校本課程實施的效果。
針對校本課程實施中存在的問題，校本課程的實施可以從以下幾方面進行改進。首先：改變教師教學觀念。改變教師傳統的授課方式，讓教師認識到自己是校本課程的制定者、參與者，把校本課程實施的理念融入到課堂教學中。其次，要注重學生主體性的發展。在制定校本課程教學安排時應該充分考慮到學生現階段的身心發展水平。課程內容的設計與組織具有階段性與連續性并與學生的人格發展和社會化進程緊密相關。[5]應該在尊重學生主體性的前提下制定校本課程的實施，以此來滿足學生的興趣愛好和身心發展需求。最后，轉變學生的學習態度。從傳統觀念下被動的“要我學”到校本課程新觀念下主動的“我要學”的自覺狀態。
校本課程實施的評價在課程教學中具有重要意義。對于教師而言，校本課程實施評價有利于改進教學工作，對教師的教學起到了激勵作用和導向作用。對于學生而言，校本課程實施的評價可以有效激勵學生的學習并對學生的學習效果進行及時反饋，培養學生的創新能力和發展性思維的能力。及時的調整校本課程實施，可以滿足學生對于課程的需求，提高學生的能力和促使學生全面發展。對于學校而言，它可以促使學校培育自我發展的能力，創辦具有學校特色的課程。對于校本課程實施的及時評價，有助于學校更加合理的管理校本課程。
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[4]王利. 我國中小學教師改革新課程適應性的調查研究[J]. 現代教育管理，2010，（6）
論文摘要：校本課程在開發過程中存在著把校本課程開發當做自制教科書；把校本課程當做活動課程、選修課程來開發，忽視校本課程的本質；在校本課程開發過程中僅重視教師和學校的作用，忽視了學生的參與意識等認識上的誤區，筆者就以上這些認識偏差，分別做了針對性的建設思考，以便為校本課程的開發提供有效的意見。
隨著新一輪基礎教育課程改革的推進和國家、地方、學校三級課程管理政策的實施，校本課程開發日益成為課改的一大熱點話題，并迎來了前所未有的發展機遇。但在開發過程中存在一些認識上的誤區，我們應該從實踐的層面糾正人們對校本課程開發的認識偏差，加大建設性的思考。
1校本課程開發中的認識誤區
1.1把校本課程的開發簡單理解成學校自制教材。
有些學校在校本課程開發前認為校本課程的設置實質上是為學生主體提供認識的客體—知識，認為校本課程設置的目的是要求學生掌握一定的知識。因此，把編寫有關地方知識的特殊材料變成了校本課程開發的首要任務。課程不僅是一種結果，而且是一種有計劃地安排學生學習機會的過程，更是一種關注個別學生開放的、民主的、科學的意識。校本課程的開發應該包含環境分析、課程目標設置、課程組織、課程實施、課程評價等方面，而在運行中的校本課程開發模式把這些環節都給不恰當的忽略了，許多內容也被簡單化為教科書的編制了。①這種開發模式大大減少了課程開發的環節，縮短了課程開發的實踐，使校本課程的質量大大縮水，使人們不免對校本課程的價值產生懷疑。
1.2把校本課程理解成學校活動課程、選修課程的開發。
由于校本課程更強調多元和活躍性，它的形式是多樣的、開放的，而活動課程也提倡要考慮到學生在除了教學活動外的其他活動，因此很多人就把校本課程等同于活動課程。誠然，校本課程和活動課程都強調了學生的主體地位，可以改變死板的課堂形式，學生可以通過自身的興趣、能力、經驗來獲得知識，建立和諧的師生關系，但活動課程不能完全替代校本課程。從我們現今的校本課程開發的實踐來看，校本課程開發的領域主要集中于選修課和活動課，學校和教師在這兩大模塊上大做文章，給人的感覺就是校本課程開發就是“選修課程和活動課程的開發”。②其實，校本課程開發的范圍可以有不同的變式，可以是活動課，也可以是選修課，還可以是必修課。
1.3把校本課程的開發僅僅歸結于學校或者教師個人，忽視學生的參與地位。
校本課程開發是為了更好地適應具體的學校和社區環境，更有效的促進學生個體和社會的健康發展，提升學校和教師參與課程開發的自主權。它不僅包括學校或者教師自行開發設計的新的課程，也包括學校或教師對國家課程和地方課程的“二度開發”得到富有學校和教師個性的課程。③事實上，把校本課程開發認為就是“學校自行開發的新的課程”，一方面說明我們沒有充分認識到校本課程對國家課程、地方課程的有效補充；另一方面也說明我們不能以整體的、聯系的眼光來看待事物存在的形態，從而把它們割裂開來了。現實中的校本課程的開發往往是學校領導班子、教師自主進行開發的，忽視了學生的參與意識，忽視了學生的興趣愛好，對學生的未來需要、社會需要往往顧及很少。這種單一的開發形式、狹窄的開發內容、短淺的開發目標，必然會影響到校本課程開發的質量，產生平庸的效果。
轉貼于 2校本課程開發中的建設性思考
2.1綜合考慮多種因素，克服以學校為編制主體的自主開發教科書的弊端。
校本課程的開發要分析學校所處的內外環境，明確校本課程開發的背景因素；要在考慮學生群體的未來發展基礎上，設定具體目標，選擇和確定校本課程的構成因素、課程內容及其呈現方式，選擇合適的對學生學業的評價方式。校本課程應該尊重每個學生獨特的發展，尊重學生的價值，不是面向少數精英學生，而是滿足不同地區學生的差異需要。所以校本課程的評價不應面向全體學生，評價的方法也不全以學業成績為主，而是根據各個學校學生情況的不同，面向學生的發展而評價，校本課程的開發就應該以這種更全面而具體，更充滿人性化的評價為主。④
2.2尊重校本課程的實質，超越活動課程、選修課程的禁錮。
校本課程的設置應該彈性化、多樣化，應全面提高學生素質，發展學生的興趣和特長，培養學生的創新和合作精神。不要用活動課程、選修課程來替代校本課程，充分把握校本課程的本質，以每所學校自身的特點、條件和資源為依據，以多元化、靈活性為主要特征，突出本地區的經濟、文化、風俗等特色，充分體現校本課程內容的多元化和靈活性的特點。⑤校本課程不一定非得做為選修課，還可以做為必修課，用校本課程開發的嶄新理念和目標作指導，并輔之以具體政策和措施，會受到良好的效果和廣泛的社會效應。
2.3以“三本”理論思考為基礎，充分發揮學校、教師、學生之間的整體聯系，注重學生的參與意識。
教育的宗旨是以學生發展為本，所以校本課程開發需要考慮好學生發展、教師發展和學校發展的整體聯系。“生本”是“校本”與“師本”的前提和根本目標。校本課程開發與實踐的終極目的不是為了教師本身，而是為了學生的發展及未來，以學生的共同發展為本。⑥校本課程的開發應以學校為基地，充分發揮學校內外可利用的資源，體現學校的辦學理念；校本課程的開發、實施、評價都需基于學校本身的性質、特點、條件，廣大教師和學生才能成為校本課程的真正主人。校本課程的開發主張教師在真實的教育情境中尋求課程的“生長點”，創造出適應學生需要的課程，因此，對教師的自主精神、課程意識和課程開發能力、教育科研能力、以及相應的多學科知識等都提出了新的要求。校本課程開發中要發揮學生的主動參與意識，依據學生的能力、生活經驗及知識層次、開發具有激發學生興趣的課程內容，使學生主動學習，尊重學生身心發展階段的特征，開發適合學生不同年齡階段的課程。⑦
總之，校本課程的開發盡管存在著一些認識上的誤區，但只要以學生的發展需要為價值取向，以學校為中心，以教師為主導，充分發揮學生的主動參與意識，構建起完善的課程體系，一定會收到良好的成效。
參考文獻
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關鍵詞：傳統音樂 校本教材 研究綜述
20世紀60年代，英、美兩國興起“新課程運動”。以此為開端，世界上大多數國家都逐步開始了課程改革運動。90年代初，校本課程開發的理念和思想傳入我國臺灣與香港。進入90年代中期，校本課程及教材開發的理念逐步引起了我國大陸少數課程研究學者的關注。
通過對中國知識資源總庫及萬方數據庫的模糊檢索，截止到2016年5月31號，以“校本課程開發”為關鍵詞能夠檢索到10000余篇研究文章，碩博論文2000余篇。以“校本教材開發”為關鍵詞能夠模糊檢索到1900余篇期刊文章，600余篇碩博論文。以“音樂校本教材”為關鍵詞能搜索到的的相關文獻僅70余篇期刊文章，碩博論文3篇。由此可見，雖然國內音樂校本教材建設還處于起步階段，但隨著我國三級課程管理體制的實施，我國基礎教育領域校本課程以及校本教材開發與建設工作已有了長足的發展。
以下就“新課程運動”以來國內外傳統音樂校本教材開發研究文獻做詳細梳理及闡述。
一、國外研究現狀
校本教材開發始于20世紀50、60年代西方的“校本課程運動”[1]。校本課程開發一詞最早由菲呂馬克和麥克萊倫在1973年愛爾蘭阿爾斯特大學的國際課程研討會上提出[2]。到20世紀90年代，才在日本、美、英等國家有所發展，很多國家鼓勵各地區、各學校設計具有特色的課程[3]。國內外很多學者將校本課程與校本教材合并在一起進行研究，而針對校本教材，沒有完整獨立的研究，故相關少數民族音樂校本教材的研究可謂是鳳毛麟角。
（一）校本教材研究
世界上多數國家并沒有像我國一樣實行統一的教材制度，而是由各個學校甚至是教師自行選擇、選編適合學校、學生發展的教材，在某種程度上可以看作是校本教材[4]。例如：經歷了“新課程運動”挫折后的美國教育采取分權制，全國沒有統一的課程標準、教學大綱和教材。大多數學校都有自己所屬的學校董事會負責學校教科書的選購以及教學策略的決定，政府不能干預各州的教育事務。教師作為課程實施者，有著諸多選擇、改編教材的機會[5]。聯邦政府和州政府只能通過立法、調研、協調等手段對教育施加影響。出版商有權自己編寫教材，學校有權選擇教材，教師有權增刪教材內容。美國的音樂教材具有既注重本土化和民族性，又十分尊重多元文化的特點[6]。而英國一直都有尊重教師專業自的傳統，自“新課程運動”后采用學校普遍享有課程決策權和教材選擇權，教師可主動參與課程開發，選擇或改變教材，也可以決定教學內容與教學方法。英國采用的是教材自由制度，即教材的出版發行是完全自由的，學校和教師可以自由選擇教材，也可以根據需要自編教材，教育部也沒有指定教材開發編寫的固定或審定的法規。自1988年教育改革法頒行以來，各學科的課程標準和“普通中等教育證書”的考試標準，就成為了全國統一課程教科書的編寫依據[7]。
（二）傳統音樂教育研究
國外傳統音樂教育研究主要集中在以下三個方向：
1.少數民族音樂教育政策
該研究方向的文章僅僅將視野停留在教育政策文本本身，關注的內容由少數民族音樂生存狀態到課程實踐不等，在理解層面都能深入探究教育政策與教學現狀的矛盾與問題。
澳大利亞皇家墨爾本理工大學的Neryl 和 David （2008）特教授在《澳大利亞當代音樂教育中的傳統音樂》[8]一文中探討了澳大利亞傳統音樂在澳大利亞學校課程中的生存狀態。文章指出，澳大利亞的學校音樂教育對本土音樂（或藝術）的學習是匱乏的。文章通過對各州音樂教育政策的實例分析提出了在學校課程中加入更多澳大利亞本土音樂教學的愿景。
較早意識到利用政策的實施來深化傳統文化環境的是香港教育學院的Yip和Scott（2010）博士，她在論文《保護本土傳統音樂：一個在音樂教育的政策和實踐兩難的局面》[9]提出：在香港，物質遺產和非物質遺產的保護已成為一個重要的問題。現代化的城市適應不斷增長的人口，而隨之產生的問題是：傳統音樂環境逐漸被惡化，傳統音樂有消亡的危險。論文通過香港傳統音樂生存現狀的分析，提出音樂教育實踐政策的漏洞和困境，最后提出一系列政策性的建議。如：允許教學實踐的創新，支持學生在傳統音樂相關領域工作的研究等。這些建議對香港當地文化遺產的保護是十分有益的。
此外，研究者Han 和 Leung（2015）對不同地區傳統音樂在音樂課程中地位進行比較研究，還有研究者提出傳播平臺和模式的改良是保護傳統音樂文化一種有效途徑等等[10]。總體來說，該研究方向的文章不僅沒有關注到音樂政策在教育實踐中的問題和解決途徑，也鮮有文章關注政策對于傳統音樂教材的影響與作用。僅有的研究難以概括整個文化多樣性影響音樂教育政策的全部內容。
2.少數民族音樂教材研究
芬蘭西貝柳斯學院的Heidi（2000）教授論文《不斷發展的實踐：本土音樂教材的新視野》關注的是芬蘭的本土音樂教材的生存狀態[11]，以及教材在互聯網教育上（尤其是音樂教育上）的應用。文章批判性地回顧了本土音樂教材的發展，并探討其在音樂教育中的潛力與局限性。然而，該研究并無特別涉及教材文本的部分，資源仍十分有限。文章分析了對本土音樂教材對于芬蘭音樂教育產生重要影響的一系列基本情況，對未來的少數民族音樂教材編寫提出了一些建議。
日本的Ritsuko （2009）博士在《“音景”的“肌理”：日本音樂課程的重新審視》[12]一文中提出，日本普通音樂教育中的教材只是簡單的將傳統和民間視為某種音樂流派，很少有人考慮為什么要用“傳統”或“民間”這樣的詞匯對音樂加以界定。
此外，有研究者關注于傳統音樂教材的設計中如何更好體現語言包容性的問題；更有研究者集中關注于傳統音樂教材編寫中認知偏好的適應性策略，以及學生對于傳統音樂態度的實證性研究[13]。但是該方向的研究沒有涉及到教材編寫的具體設計和實踐問題，對于教材運用到實際音樂課堂和教學中的反饋情況也鮮有提及。因此，少數民族音樂教材研究無疑處在一個初級階段，對于少數民族音樂教材編寫這一新領域的研究將是一種有意義的嘗試。
3.少數民族音樂實踐研究
國外少數民族傳統音樂教學研究主要關注教學風格、模式、實踐三個角度。研究者提出的觀點有較強的針對性，一些建議和理念視角獨特新穎、引領研究前沿。
Wang（2006）的研究認為：民族音樂課程在教學理念上應是多元的和功能性的世界音樂。這是由該課程的教學內容、世界音樂文化發展的實際狀況以及培養音樂教師的需要和責任所共同決定的，其本質是要將它與西方音樂語法的不同規律分離開來，進行自身語言智力結構、文化結構的探索，打破以西方音樂本體結構為標準的認識框架的制約，進行自己較獨立的系統建構[14]。
世界上很多國家都非常關注音樂教育中的民族文化傳承問題，在近現代音樂教育歷史上就有以柯達伊（Kodály Zoltan，1882-1967）、奧爾夫（Carl Orff，1895-1982）和卡巴列夫斯基（Db.kbalefuskuu，1904-1987）為代表的民族音樂教育體系。他們各自所創的音樂教育課程體系始終與其國家歷史、文化傳統、民族特性密切相關，他們的音樂教材不僅在本國學校音樂教育中廣泛使用，還被世界上很多國家音樂教育學者、教師們作為參考教材。
柯達伊曾說“如果每一代人不能夠很好的繼承傳統的話，我們祖先的文化不久就將會消失，文化是不能自動永存的，我們正是為此而工作[15]”。柯達伊認為“兒童的心靈純凈如水，只有真正的藝術、經得起推敲的音樂才能夠拿來教給孩子們[16]”。“如果我們不愿意把孩子培養成外國人的話，我們就只能用民族的音調培養他們學會音樂的讀寫[17]”。柯達伊把音樂的感受變成身體的律動，音樂的音律變成節奏、變成了力量。他在教學手段和內容上突出民族音樂在教學中的重要地位，強調了音樂教學中民歌的演唱，以歌唱教學作為音樂教育的主要手段。他重視學校音樂教材內容的選擇，強調學校的教育作用。
奧爾夫曾在“奧爾夫音樂學院”成立典禮上的演講中說過：我所有的觀念，關于一種原本性教育觀念，并不是什么新的東西[18]。而只是一個把古老的精華繼續傳遞下去的人。奧爾夫體系的突出特點是，把“原始的”、“基礎的”、“初級的”、“自然的”、“元素性的”的貫穿到課程設計、教學方法上，通過肢體的活動讓人們感受音樂元素，并常常把音樂訓練與民族音樂教學聯系在一起。
卡巴列夫斯基的新音樂教學大綱，以“三根支柱”――歌曲、舞蹈、器樂為主要教育形式，以民族音樂為主要教育內容，樹立音樂價值觀和人生價值觀。達到學生能通過學校俄羅斯傳統樂曲而理解俄羅斯民族精神，了解俄羅斯傳統文化的目的。大綱規定：一至三年級主要以民族音樂內容為主，以“熟悉民間風俗、家鄉民歌傳統旋律；了解俄羅斯傳統樂器、民間歌曲及傳統音樂表現形式”[19]為教學目標實施民族音樂教學。
綜上所述，國外相關研究主要聚焦于音樂政策與教材研究及傳統音樂教育傳承的實踐研究。研究整體上更加強調理論與實證研究的有效結合，但從整個宏觀背景下校本教材的研究情況來看，少數民族音樂教材研究還未得到應有的關注，少數民族音樂教材的理論和實證研究視野仍需要進一步擴展。
二、國內研究現狀
在我國現階段的學校教育中，教材仍然是基礎教育的核心環節。新課程改革實施以來，我國學者在研究校本課程的同時，也關注到了校本教材的開發，從教科書的“一綱一本”到“一綱多本”再發展到目前的“多綱多本”來看，校本教材研究在適應著教育改革發展的同時也在推進課程改革。綜合目前研究文獻來看，我國對校本教材開發的研究主要集中在理論研究和實踐研究兩個層面。
（一）校本教材研究
目前，國內校本教材開發的理論研究主要是在校本教材建設的思考、校本教材資源開發、校本教材編制、策略等方面。如蔡偉等（2006）在《校本教材建設的思考》中提出，校本教材與統編教材應該相互借鑒補充，各具特色，并在融合中揚長避短、盡顯其能，校本教材的編寫目標應該是在適應現實的基礎上促進發展，編寫內容應看重科學性和求趣味性取得平衡[20]。劉學（2012）在《從“以何為本”到“何以為本”―關于少數民族地區校本教材建設的思考》中對少數民族校本教材建設中存在的問題，提出四種解決方法：1.適應社會發展狀況；2.充分利用少數民族地區的教育資源；3.充分體現學校特色；4.要促進學生的終極發展。就校本教材的資源問題。孫嬌（2011）在碩士論文《校本教材應用的困境及策略研究》中，分析校本教材的應用現狀，指出實施過程中遇到的困境，并分析出導致這些困境的原因；通過調查校本課程在實施中的問題，提出校本教材使用的原則。凌美鳳（2010）等學者認為，在新一輪基礎教育課程改革的新理念、新領域中，“課程資源的開發與利用”被提上重要位置。在實施新課程的過程中，人們越來越深刻的認識到，沒有課程資源的合理開發與有效利用，基礎教育課程改革的宏偉目標就很難實現[21]。
從已有研究視角來看，我國基礎教育中的地方音樂校本教材資源建設和少數民族音樂文化已逐步得到重視。如：英（2007）的《苗侗民族山歌走進校本教材》和劉小蘭（2009）的《民歌校本教材開發的價值及教學范式》兩篇文章中都是將地方民歌融入到校本教材的建設與實踐中，尋找民歌中育人的文化內涵，來培養學生審美情趣、愛國愛鄉情感的目的。呂志明（2011）的《本土母語音樂校本課程可行性分析》中也提到，在我國，尤其是少數民族地區的多民族環境下，本土母語音樂進校園的必要性。在少數民族音樂文化校本教材資源研究中，魚彬的碩士論文《本土音樂資源開發在西寧市中學音樂教學中的應用研究》中對青海西寧市本土音樂資源開發在中學音樂教學中的應用情況進行了調查研究，并進行問題分析，根據現狀為青海省在中學音樂教學中開發應用本土音樂教材給出了相應的途徑措施與建議。博雅杰、楊麗容（2010）《新疆多元文化背景中校本課程開發探究》，博雅杰、張波、尹愛青（2012）《影響民族音樂校本課程開發的教師因素分析》與夏敏（2012）《地方課程開發與校本課程實施》《新疆中小學音樂校本課程開發與實施的對策之我見》等文章，在研究方法及觀點上都主要集中在理論綜述、討論分析等方面。缺乏對具體的開發策略、實踐的可操作性以及個案研究的描述。
（二）傳統音樂教育研究
這些年來，越來越多的音樂教育學者們認識到學校教育在音樂文化傳承中的重要性，越來越多的專家和學者將研究的觸角伸向了傳統音樂教育研究領域。1994年《音樂研究》第二期刊登了《中國近現代學校音樂教育之得失》《關于當代中國音樂教育的文化思考》兩篇文章，拉開中國音樂教育體系理論研究的序幕。1996年《音樂研究》第四期刊登的《傳統音樂與學校音樂教育》中提出了“傳承民族文化，是學校教育的主要任務之一”的觀點。1999年，在呼和浩特召開的“全國民族音樂教育學術研討會”上，謝嘉幸教授提出“讓每個學生都會唱家鄉的歌”、趙宋光教授提出“扎根辦學”的呼聲得到倡導。2001年11月在南寧召開的“全國21世紀面向基礎教育的高師音樂課程改革研討會”上，與會專家們深入討論了“學校音樂教育中的民族音樂傳承”問題。隨著各種學術會議對民族音樂與學校音樂教育的關注，很多專家學者開始關注教學實踐層面的學校教育傳承[22]。如由謝嘉幸、楊立梅負責的國家“九五”課題“學校教育藝術實踐研究”的子課題――“民族音樂傳承與學校藝術教育”項目，先后調查了“福建泉州中小學南音比賽”、“內蒙古呼倫貝爾學院開辦蒙古長調大專班”、“貴州省榕江縣的多聲部侗族大歌進課堂”等各地鄉土教材的開發與民族傳統音樂文化傳承活動；湖南吉首市民族中學音樂組開發的《湘西民族音樂》校本教材，教材內容由當地主體民族土家族的歌、舞、樂三個單元組成；河南省鄭州市中原區秦嶺路小學《戲劇音樂校本課程》，教材內容由河南豫劇的演唱與演奏組成；上海華東師范大學附屬東昌中學開發的《微型音樂劇實踐與音樂劇鑒賞》音樂校本教材，內容由國內外優秀的音樂劇組成；廈門市第二實驗小學的劉瑛老師主持開發的《閩南民間音樂校本音樂課程》，結合閩南民間音樂特點設計編寫了《閩南民間音樂》校本教材等。
我國多民族的獨特自然環境、社會風俗、語言文化孕育了豐富多彩、輝煌燦爛的民族音樂資源。在經濟全球化的語境下，在現代多元文化的沖擊下，我國的傳統音樂文化、特別是少數民族傳統音樂文化面臨傳承危機。近年來，傳統音樂文化在學校教育中的傳承問題得到了國內音樂教育專家們的關注。如王耀華（1997）在《福建南音繼承發展的歷史及其啟示》中梳理了福建南音的發展歷史，并對繼承這一傳統音樂文化提出了建設性的啟示；孫麗偉（2000）《福建南音進課堂的實踐與思考》一文從教學實踐層面提出了很多我們可以借鑒的方法與策略；楊殿斛（2003）《論侗族大歌音樂傳承》中就我們如何把握好基礎教育改革的良好機遇、如何把當地少數民族傳統音樂引入基礎教育課堂和高等院校殿堂提出了自己的看法；劉澤梅（2008）在《客家傳統音樂保護與傳承之策略研究》中對客家傳統樂種、劇種-漢樂、漢劇的歷史發展及生存狀況進行了詳細分析，并對客家傳統音樂文化的保護與傳承提出了建設性的策略方案；伍國棟在《當代中學音樂教育的守土職責-關于民族音樂的基礎教育理念及其認知討論》中指出：“中學音樂教師在音樂教學的本土化進程和民族音樂的青少年傳承方面，具有不可推卸的重大責任”[23]；岳圣東等（2014）在《自貢市部分中小學開展傳統音樂課程教育現狀調研報告》中對四川傳統音樂課程教育狀況進行調研、探討，分析了當下省內學校基礎教育階段中音樂課堂開設四川傳統音樂課程所存在的問題和不足，并提出意見與建議。國內更有不少碩博論文也在關注傳統音樂文化在學校教育中的傳承問題。如張亞利（2008）在《本土音樂文化在學校音樂教育中傳承的可行性――對鄭州十所中學豫劇教學狀況的調查研究》中發現和總結了豫劇教學的經驗和存在的問題，為本土音樂文化在學校教育中的傳承提出可行的建議；樂康（2008）在《南京本土音樂在初中音樂課程中實踐的可行性研究――以南京白局、方山大鼓為例》一文中采用教育行動研究方法，結合學生實際情況，以南京白局、方山大鼓這兩種音樂形式設計了符合學生水平的教學課案進行課堂實地教學，通過多種方法手段讓學生參與、實踐、創編音樂活動，并邀請老藝人進課堂表演等形式來進行學習，目的是使學生從小受到本土音樂的熏陶，培養對本土音樂文化的認同感。與此同時，跟蹤、調查、測量以探討學生在實踐過程中的學習態度與音樂成就的變化，從而提出可行性建議；石瑩（2015）在《中學音樂教育中的民族音樂文化傳承研究――以西安五所初中調查為例》中分析了目前西安民族音樂教育在中學開展現狀不理想的原因，并提出了改善的方法。
在學校傳統音樂教育案例方面，目前最值得我們學習的要數福建南音進校園活動。從1990年開始，泉州市教委、文化局聯合發文，正式將福建南音列為學生課堂的教學內容[24]。市政府還推出一系列的獎勵措施，每年舉辦中小學南音演唱比賽，獲獎者可作為音樂特長加分。市教育局、文化局成立南音教材編撰委員會，根據學生的實際狀況和南音演唱的難易程度，編撰和修訂中小學南音教材[25]。2009年9月，“福建南音”被聯合國教科文組織批準列入《人類非物質文化遺產代表作名錄》，成為泉州文化的標志[26]。
綜上可見，目前很多國家的學者都將校本課程開發與校本教材的開發研究融合在一起，從實踐操作層面來看，國外校本課程開發較早的一些國家，校本教材的開發研究更加深入。但整體而言，國內外關于校本教材研究仍處在探索發展階段，仍缺乏獨立完整的研究體系。
管建華先生曾說：“鄉土音樂體現了民族靈魂的本質，每個民族、國家都將立足于自身的音樂文化的歷史與世界交流，并面向未來[27]”。隨著我國基礎教育課程改革的力度不斷加大，我國大部分地區的音樂校本課程及音樂校本教材的開發已經如火如荼地展開。如何有效地開發利用好地方民族音樂課程資源，使其能夠與學校音樂課程結合使用，更好地為基礎音樂教育發展服務，將是新時期音樂教育工作者無法回避的責任和使命。
注釋：
[1]鐘啟泉：《現代課程論》，上海：上海教育出版社，2003年，第48頁。
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[4]王秋菊：《語文校本教材開發的理論研究》，碩士學位論文，浙江師范大學，2010年。
[5]王秋菊：《語文校本教材開發的理論研究》，碩士學位論文，浙江師范大學，2010年。
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[25]博雅杰：《民族音樂校本教材開發的現狀與對策――以新疆伊犁州直縣市十五所中學為例》，碩士學位論文，東北師范大學，2011年。
關鍵詞：旅游地理； 校本課程
中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）01-008-002
一、旅游地理課程開發背景及其意義
我校是一所鄉村初級中學，學生主要來自經濟條件一般的家庭，學生外出旅游的機會相對較少，本地沒有大型的旅游景點，但是近年來地方政府在充分挖掘具有地方特色的旅游資源上進行了大量的開發，新建了中央公園、濱河公園等綠色生態公園，沙洲縣抗日民主政府紀念館的成立更是成了張家港主要的愛國主義教育基地和錦豐――沙洲新城獨特的紅色旅游資源。我們除了在課堂欣賞世界各地旅游名勝，感知模擬旅行帶來的樂趣，還積極組織學生走出課堂，廣泛參加以旅游和社會實踐相結合的集體活動。同時，隨著家庭經濟水平的提高，學生跟隨家長外出旅游的頻率增加。學生在旅游過程中如何保護自己的人身安全、保護自己的合法權益、保護旅游區的基礎設施、保護旅游地的旅游資源和環境，如何做到旅游業的可持續發展等問題，在這方面學生缺乏必要的知識和技能，同時旅游地理課堂有利于對學生進行人文素養的熏陶，為學生成為遵紀守法、文明游客提供幫助，并激發其愛我家鄉、愛我中華的愛國主義情操。
二、旅游地理課程設計
（一）課程目標
尊重學生的個性差異，提升學習者的主體性，培養學習者的創新意識、創新能力，已成為新課程改革的主要趨向。校本課程開發正體現了這一方向，它適合時代的特點、學生的需求，個性發展的需要。
（二）課程內容
旅游地理是學生經驗與地理學科知識、社會實踐與書本知識緊密結合的具體體現。
1.通過多媒體采用大量旅游圖片、錄像和音樂形象直觀地展現各地主要自然風景、名勝古跡、革命紀念地、民族風土人情等旅游資源。
2.旅游活動常識。如出發前整理行囊的訣竅；野外旅游注意事項；意外受傷后的簡單處理辦法；旅途中保持身體健康的秘訣；選擇合適的旅游線路；隨團旅游如何維護自己的合法權益等等。
3.旅游路線的合理選擇。包括隨團旅游和自助游，如何選擇合適的交通方式。
4.旅游活動的設計方案。如張家港市一日游活動設計方案；鄰近地區的旅游活動方案；國內及其他地區的旅游活動方案。鼓勵學生用PowerPoint制作，通過多媒體展示并進行交流和評價，根據學生方案中涉及到的比較集中的旅游景點，通過觀看音像資料，學生可以對照自己的設計產生一些思考，然后對設計方案進行調整。
三、旅游地理課程實施原則
1.開放性原則
校本課程從起步到開發，不僅是在校內教師獨立完成的，它也是由學生、家長、社區代表、專家和領導廣泛參與，校內外合作、探究，共同努力的結果。教學過程的全方位開放，既滿足學生、家長和社會的需要，又符合國家培養目標的需要。
2.自主探究性原則
培養學生的主體意識、獨立探究能力，使學生個性得以張揚，是新課程實驗的重要理念。旅游地理校本課程充分尊重學生的意愿，讓學生結合自己的興趣和特長選擇課程，能充分調動學生的積極性，鼓勵學生主動參與，在學習過程中敢于展示自我，促進學生的能力發展。
3.合作、交流原則
旅游地理教學過程中倡導師生、生生之間的合作與交流，和諧的師生關系能營造出良好的合作氛圍，由教師指導學生進行小組合作學習，發揮學生的主體作用，通過設計的旅游課題的學習討論，組間比賽等形式，能有效地培養學生合作學習的能力，提高其團隊合作的精神。
4.趣味性、生活性原則
校本課程知識源于課本，而又有別于課本知識的，在課本知識的基礎上，對某一問題的深入探討，能激發學生的探究與學習興趣。例如鄉村、城市聚落，教科書的內容主要是講述了鄉村、城市發展的一般規律以及城市地域類型的分布及條件等。在學生對此有一定了解的基礎上，再結合本市鄉村與城市的發展，開展調查本鎮城鄉規劃的情況，讓學生嘗試設計自己心中理想的家鄉規劃，再作一次旅游方案設計。這樣的課程設計，既運用了學生現有的知識，又使學生對此知識點有了更深一層次的了解。
四、旅游地理課程實施條件
1.場所：地理專用教室。
2.時間：每周一課時。
3.參與成員：旅游地理課程開設年級主要集中在初一、初二年級，本著學生的興趣愛好，個性發展的需要自主選擇。
4.主要活動項目：旅游名勝視頻欣賞、學生PPT旅游地理課件展示、學生景點介紹及交流、旅游線路設計、學生旅游心得及小論文評比、教師對地理知識的分析介紹、走出課堂參觀學習本土旅游資源。
五、課程評價
課程評價分兩部分：作品展覽和個人學習評價。
1.精品展覽：在地理專用教室的板報區域，定期張貼學生制作的世界各地著名景點的PPT課件作品、旅游感悟、地理小論文并作等級評比。
2.采用等級制記錄學生學習旅游地理校本課程的學習情況（興趣、技能、態度等方面），教師、同學、家長參與評價。
六、課程反思
1.在我校實施“健”文化背景下，旅游地理有助于學生認識我國及世界各地的旅游資源，有效提高學生的地理素養，培養地理技能，擴大視野，陶冶情操，幫助學生把校本知識與地理學科內容有效結合，理解學習對生活有用的地理，感受世界和祖國的千姿百態，學會與地球進行終生的“談話”，努力成為未來活躍的、有愛心、有責任感的合格公民。
2.在旅游地理校本課程實施過程中，還應廣泛征求學生的意見，努力根據學生的需求、建議及時修改和調整課程方案，增強師生、生生之間的互動環節，以符合校本課程開發的理念，這樣也容易獲得學生的認同。在活動過程中，多展示學生設計的旅游方案或者是旅游心得，為學生自主學習創設更多的機會與條件，同時也能增強學生成功的體驗和樹立學習的自信心。總之，我校地理校本課程的開展為學生的個性發展提供了更好的發展空間，為學生的健康成長提供了良好條件。
參考文獻：
[1]王斌華.校本課程論，上海教育出版社，2000
[2]郭元祥.綜合實踐活動課程實施中的幾個問題（講座稿），2006
論文摘要：開展校本課程開發是課程改革的發展要求，也是提高教學質量的有效手段之一。在此認為高中生物校本課程應圍繞學生已掌握的課本知識基礎，根據學生的實際知識需求、生活需求和環境興趣進行教學內容的選擇和設計，并對三種校本課程類型的內容設計進行較具體的闡述。
目前多數中學開展的高中生物校本課程，宏觀來看在內容設置上基本分三類：一是生物科技前沿介紹，如克隆技術、生物芯片、轉基因等；二是生物知識和技能拓展，如動物行為、實驗設計等；三是屬于學科間綜合，如酸雨的形成及防治、溫室效應、仿生學等屬于這范疇。校本課程內容選擇上要尊重學生意愿，以整合的方式形成。但從微觀層面即實施層面看，教學內容的設計如何滿足學生需求仍有待于研究。筆者曾觀摩過一節展示課，課題叫《花和花絮》，在短短40分鐘時間里，教師借助演示文稿圖片，將大學植物解剖學課本中花的結構和分類、花絮的結構和分類內容，完整的講了一遍。從一朵完全花的構造到不完全花，從周位花、上位花到下位花，從雄蕊的類型、雌蕊的類型到胎座的類型名稱；從花絮的結構到分類名稱。大學課本上的分類名稱都一一告訴，如二強雄蕊、合生心皮雌蕊、側膜胎座等，一節課下來，中學課本沒有的生物名詞術語就有二三十個，令人目不暇接。從學生課堂聽課情況看，越往后，跟著聽的學生寥寥無幾。這引起了筆者的思考。那么，在生物校本課程中，教學內容設計到底應注意什么呢？
一、校本課程教學內容的選擇和確定遵循的原則
1．切合學生實際知識需求，注重實用性的原則
生物校本課程內容的選擇應能促進學生加深對課本原理、重點、難點知識的理解和思維能力的提高，或實驗能力的提高，即以學生的需求為考慮的出發點，這種需求既包括學生的知識需求也包括學生興趣，是二者的整合。應避免知識選擇的無目的性，避免大學知識的生搬，避免增加學生心理負擔。要讓學生感到能學懂，對平時的學習有幫助，有點撥作用。當今的學生，除了上課時隨著課程的進展進行知識積累，更重要的是需要時間對知識再加工，形成知識網，并對原理、重點、難點知識深入思考并會應用或遷移。限于背景知識的缺乏，這對學生的能力形成了一定的挑戰。如果圍繞課本中原理、重點、難點知識以豐富的典型事例再加以佐證或加深拓展，會起到夯實知識基礎并適當開闊學生眼界的作用。這樣也會與學生的學習實際和高考接軌，因此會迎合學生的需求。而往往中學生物課程中的原理、重點、難點知識，也是牽扯國計民生和學生生活的重要問題，如果教師介紹和引導到位，也應是學生的興趣點，也是校本課程的整合點。因此，生物校本課程不等同于奧林匹克生物培訓班。
2．與學生生活和成長密切相關的原則
學生是處于青春期發育中的人，是成長中的人，校本課程可選擇相關內容來滿足學生這方面的心理發展需求。如青春期發育與正常性心理和性衛生、平衡飲食與健康、生活中的環保與防病等。這些知識都是學生個體生長發育和生活過程中與自己息息相關的、渴望知道的，符合學生的成長需求，也有助于我們的育人。
3．地域性原則
校本課程具有地域性特點，根據學校所處位置，尋找能激起學生探索欲望的周邊環境或地域性的問題。例如某中學地處古城西安的城墻邊，護城河水異樣的顏色和氣味，會觸動學生的環保意識，引起探索的欲望，可就此設計探究性課程。又如園林藝術與校園內植物種類的選擇，學生健康與校園綠化植物種類等。
二、具體闡述三種校本課程內容的選擇和設計
1.對于生物科學科技前沿介紹，內容的設計宜圍繞課本原理的應用，選擇生物科技典型事例，進行舉例和拓展，加強學生對課本原理及應用的理解，拓寬學生眼界。如轉錄翻譯的原理與基因重組技術和轉基因等，既加深了學生對轉錄翻譯過程的再理解和記憶，又知道了生物技術對這原理的應用，還向學生展示了更多的應用前景，使學生張開創意想象的翅膀，想象出更多的人需要的基因重組技術產品或轉基因產品，起到知識的遷移作用。如從抗蟲棉到是否糧食作物也可導入抗蟲基因進行育種，從基因工程產品胰島素到SARS病毒或艾滋病毒的免疫蛋白等。教師在引導時，要著重原理及應用，注意不要過于引導學生拘泥于技術過程的細節，超出學生的知識背景，造成理解的困難，加重學生的心理負擔。
2.對于生物知識拓展類，教學設計的內容可選擇圍繞重點、難點知識的理解和提高上做文章。因為平時限于課堂時間的限制，對于課本上的這些重點難點，學生或只有初步認識，或認識不到位，或感到難以理解。以前面提到的《花與花絮》為例，教學內容設計一定要和所學的知識聯系起來，適當拓展深化，盡量避免太多的新的術語出現。例如可選以下作為教學內容：花的構造與果實種子的形成過程的動態想象；花的構造與雜交；花藥、花粉的構造與傳粉受精及無子果實、單倍體育種；花的構造、花的色彩和傳粉的關系及與適應性和進化；花的構造與植物分類等。
3.實驗思維能力和技能的提高方面，可做的有很多。如圍繞生物實驗設計的基本原則（如科學性原則、簡便和可操作性原則、單因子變量原則、平行重復原則和設立對照等），選擇實驗事例，對學生從設計思想、設計步驟，對可能出現的結果和如何下結論等方面的訓練，或針對學生設計思想的疏漏處進行探究等。實驗事例的選擇，應以課本實驗為基礎，應是學生課本所學的設計思想和設計原則的再應用，這樣，達到加深學生的理解，提高實驗思維能力，并促進這種能力在新情境下的遷移，從而提高學生的創造能力。對歷年高考題和生活中問題的探究，為教師教學內容的選擇提供了豐富的事例。
綜上所述，生物校本課程絕不是一堆新生物術語的簡單堆砌或大學內容的翻版。生物校本課程在內容的選擇上應首先考慮學生已有課本知識基礎，學生的實際知識需求和生活需求，并以提高學生的科學素養和思維能力、適當開闊眼界為目標。
參考文獻：
［1］潘學中.談校本課程的開發.pep.com.cn/200406/ca471356.htm.
