時間：2023-02-02 13:31:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇閱讀技能，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
我愛人間,我在人間生長,我愛閱讀書文,我在閱讀書文中認知強技能力。閱讀書文,是艱辛的勞動,否則便不會有“十年寒窗苦”之說。
閱讀書文是奮力的攀登,否則便不會有輝煌燦爛的頂峰。然而有失必有得,有所苦必當有所樂。在失與得錘煉之中少了一份狂熱,多了一份理智。少了一份癡謎,多了一份清醒,少了一份艷美,多了一份執著,當你在領略著浩瀚書海哪塊奇異多姿,美不勝收的景色時,閱讀書文又何嘗不是人生的一大樂事呢?閱讀書文樂,樂在使人傳聞,閱讀書文樂,樂在使人愉快,閱讀書文樂,樂在使人益智強技。閱讀書文學習然后知不足,知不足出愈必須閱讀書文,閱讀書是對歷史的反思,閱讀書文是對人生未來的追求。常常閱讀書文,會使你人生的生活學習工作愈加充實豐滿快樂幸福。閱讀書文繪給你歷史的真實,繪給你思想的啟迪,繪給知識的營養,繪給你能力的展示,繪給你閱讀的快意,繪給你趣事和遐想,繪給你愛不釋手的眷戀,繪給你人生的受益,繪給你終身的樂趣。因此世界聯合國教科組織,把4月23日確定為“世界讀書日”這一天也是著名作家莎士比亞和塞萬提斯的辭世紀念日。每年這一天,文化出版機構、學校、圖書館、書店及社區等都要開展豐富多彩的閱讀書文日慶典,把本應寧靜閱讀書日變成一個熱鬧歡騰的節日。當“讀書”需要用設定節日的方式辦以拯救時,我們已面臨怎樣的無奈和悲哀?
“當今網絡時代誰還閱讀書文嗎?”隨著閱讀書文方式的日益多元化,難道我們真不需要傳統的閱讀方式了嗎?不是,事實上,越是在這個浮躁的信息化時代,愈是需要傳統的閱讀書文的方式回歸。
傳統閱讀書文使我們學會思考感悟,讀書是一種有深度的閱讀方式。讀書是需要獨處的,需要靜下心思來,需要細細閱讀品味。需要潛心思考感悟,悟情悟道。深層次閱讀書文讓人們學會獨立分析思考將其知識學問融匯于心,貫通于本。這種傳統的閱讀方式終究是閱屏和閱網所無法取代的,這也正是讀書所人倡導的。缺乏有深層次的閱讀。會使人變得不會分析思考,缺乏思辯能力,分析判斷,想象創造創新能力。在到處都充滿著誤樂元素的時代。有人認為通過看電視和上網這些多元化的閱讀方式,照樣可以輕松地獲取各類知識,許多人開始不讀歷史,而是通過古裝電視連續劇。去獲取戲說的“歷史”;許多人還再探究書文本里的知識學問,而是在天馬行空的網絡里去汲取似是而非的信息,人們對知識缺少了應有的敬畏,是下缺少了人文根基,對生活不再有激情價值倒掛。
養心閱讀書文可以修身養性煉德。養心閱讀書文在于造就自己完美的人格。書籍是全人類社會文明進步,和諧社會的階梯的精神財富,蘊含著巨大的精神文明的力量。養心閱讀,首先是對經典書籍的閱讀。閱讀古今中外的社會科學,自然科學、人文科學的經典名著,須潛下心來拜讀,動腦動手,反復琢磨細心品味。養心閱讀當然也不止于經典書籍的閱讀,雖非經典卻有一定思想內涵,文化意蘊和美學品位的一般書籍以及各種形式的戲劇演出,音樂歌舞,書畫展覽,文物博覽等均應納入養心閱讀的范疇。
好書不僅獨養眼晴,而且更是在養心靈道德。一本好書往往會改變人的一身,而且讓人終身受益。這些好書主要包括文史類和科學類書籍中的經典名著,豐富自己的人文化素養,凈化自己的心靈,提升自己的精神文明境界;可以通過閱讀科學著作學習自然知識,了解世間萬物以開闊自己的閱讀視野,增強自己的知識積累。
興趣閱讀讓我事倍功半。興趣是最好的老師,興趣的培養需要教師在科技教研閱讀教學上多下功夫,努力探索激發與培養閱讀書文興趣的途徑,使閱讀書文真正成為我愛好閱讀書文的良好習慣。對自己擅長、感興趣的事,人們總會做得又好又快。每個人的興趣是不同的,是千差萬別的。比如有的人似乎天性就喜歡抽象的邏輯思維的東西,意如哲學、美學等。于是他們讀孔子孟子朱熹、柏拉圖蘇格拉底馬克斯,讀李澤厚,黑格爾、尼采。且其樂融融。而有的人敏銳而感性,鐘愛文學,他們喜歡倘徉在文學名著的海洋里,那些沉重的“大部頭”,讓他們感受著別樣的風花雪月,人情冷暖。所以閱讀書文也不妨跟著自己的興趣愛好走。興趣讓人們對閱讀對閱讀書語言產生了極大的熱情和專注。正是這種熱情和專注,使人們對自己感興趣的領域里的知識,理解迅速,記憶超強猶新。閱讀書文那些自己喜歡的,感興趣的書文吧!讓我們在吸吮知識的同時也感受閱讀文書中的快樂、幸福、并獲得事倍功半的奇跡。
職業閱讀強我生成技能。追求閱讀書文境界,那就是教書人,就是讀書人。讀書人站起來可以俯視,坐下來可以平視,躺下去可以仰視,而跪下去那就只能是拜讀,讀書無關乎讀書姿態,只要是自己愜意就好,我愛讀書,讀書——教書閱讀書文——寫書、教書人也就是讀書人寫書文人,閱讀書文也就是要用心去閱讀,去感悟書文中的知識,不是教書文人不可能成為真正的讀書人。當今時代,這是一個勞動力相對過剩的新時代。在現實社會里,似乎還沒有幾個人自主地選擇自己賴以維持人計的職業。人們在學非所用,用非所學時會身不由己地被追“轉行”。比如學生命工程系的專業卻改行“教書”,學淡水魚專業的最終賣起了保險。學化工專業的結果跑起了稅收。學服裝設計專業的最后干起了記者……為了生存,人們必須從頭開始閱讀大量與職業有關的書籍。以增強自己的生存技能。而我們教師職業那就必須閱讀廣泛大量的教育教學書籍,才能教書育人。適者生存。“轉行”的人們都是邊學邊干,邊干邊學吧!那就是要廣泛閱讀大量的多學科書籍,豐富自己知識積累,總有一天人們會在各自的領域里神情自若,游刃有余。
書卷飄香的讀書節日逐漸興隆起來,讀書節正以它獨有的新方式向那些為人類豐富的文明精神世界觀作出巨大貢獻的,偉大致敬,讓每一天都成為人們的讀書節吧!
閱讀書文中的文理,書文中的哲理,書文中的詩情畫意,書文中的文明思想,書文中的智慧,書文中的技能,書文中的技巧,書文中學的妙語,書文中的名言警句,書文中的人生文化情操,書文中的……必將成為我樹起一座人生美好的豐碑。
（無錫職業技術學院外語系，江蘇 無錫 214121）
【摘 要】英語閱讀技能可從擴大閱讀視幅，擴充詞匯量入手，嘗試SQ3R閱讀方法，引導學生搜尋文本要旨、段落主題句，以及通過設計閱讀練習等多種方法加以訓練。
關鍵詞 閱讀技能；詞匯量；訓練
閱讀技能訓練（泛讀和快速閱讀）是強制性的語言訓練，是以一種強大的壓力來激勵并迫使學習者在大量閱讀中提高效率。海內外英語閱讀教學實踐證明，外語學習者通過努力和得當的方法指導，在較短時間內能夠大幅度提高閱讀技能。
1 擴大視幅訓練
成功的訓練方法首先建立在改進眼睛的運動模式上，其要點是擴大視幅，變逐詞閱讀習慣為按意義單位（thought unit）或意群（sense group）閱讀，眼睛的運動變不間斷移動式為跳躍式，克服回視習慣等。
在英語中，詞是最小的意義單位，但單個詞因為一詞多義或有引申義，其意義常常不確定；只有和其他詞組合在一起時才有意義上的作用。所以在語段語篇水平上傳遞信息時，最小的意義單位不是詞，而是大于詞的意義單位，例如詞組、句子、語段等。讀者從詞組、句子、語段、語篇和語境中，從詞與詞之間的彼此關系中解讀訊息和知識以及內涵。擴大視幅訓練就是幫助學生學會快速尋找并處理較大的意義單位，把句子作為整體來讀，這樣至少能快速地領會句中所有的詞以及詞與詞之間的關系。
擴大視幅的訓練主要采取詞/詞組快速無意義辨認法，詞/詞組/句子快速理解辨認法，短文意群辨讀法等。從純粹的眼力擴幅運動逐步過渡到眼力加理解擴幅運動。根據美國學者調查，人在閱讀過程中目光停頓的時間大約僅占閱讀時間的6%，目光移動時間竟占94%。由此可見，正確移動目光可以增加兩次停頓之間目光所復蓋的詞數；視幅越寬，讀速越快；視幅越窄，讀速越慢。
閱讀過程并不只是眼睛的運動過程，眼睛的運動方式直接影響到腦的工作以及閱讀效果。閱讀過程是把視覺符號（印刷文字）快速加工轉換為信息的思想領悟過程，其速度有快慢之分，因人而異。不同的閱讀領悟力就象電腦的更新換代，新一代的電腦與老式電腦相比，其計算結果的精確性沒有差別，差別在于新一代加工處理數字信息的過程要快得多。擴大閱讀視幅是提高加工處理視覺符號速度的關鍵性一步，只須經過數周（每天半小時）的訓練，就可以體會到明顯的進展。每隔數周再反復訓練幾次，效果更佳。
2 擴大詞匯量
詞匯量小是造成閱讀困難的因素之一。對英語學習者而言，詞匯量決定他能閱讀的材料的難度。隨著詞匯量的增加，他就可以讀越來越難的材料。學習英語的經驗證明，一個人并不是先記憶了數以千計詞匯就可以閱讀，而是如何在具備一定的語言基礎后提高閱讀效率。詞匯量的擴大伴隨閱讀能力的提高同步發展，也就是詞匯量的增加推動閱讀能力的提高，閱讀能力的提高加速擴大詞匯量，這是一種辯證關系。對已學過多年英語的學生來講，擴大詞匯量并不是一種深不可測或非死記硬背不可的辦法。
關于詞匯量，有一些有趣的統計數字，很能啟發我們認識到這一點即擴大詞匯量的目的是可以自己掌握和達到的，第一，英語最低限度詞匯量，專家們的意見多傾向于850到時1200之間，基本詞匯不超過2500。第二，300個最常用的詞占據了所有現代英語文字材料大約一半的篇幅。這些詞使用極頻繁，復現率極高。第三，現代英語詞的構成大半依仗派生法。100多個積極的前綴與后綴通過與基本詞或詞根相結合的方法幾乎可以生成無限的詞，這是擴大詞匯量的一條捷徑。
為了增加詞匯量，還應該多使用英英詞典，少用或不用英漢詞典。使用英英詞典有助于學會用英語思維，這樣就可以在閱讀中逐步擺脫兩種語言符號的對譯干擾，提高領悟的速度。
3 其它訓練方法
還有尋找篇章中心思想（main idea）、段落主題句（topic sentence），寫題綱（outline）、概要（summary），尋找事實（fact finding）、細節(details)以及瀏覽和查閱等。
4 在泛讀訓練時還可以嘗試SQ3R閱讀方法
SQ3R方法指的是survey, question, read, recite和review。
Survey（瀏覽）： 粗略涉獵，了解大意，尋找重點。主要是快速瀏覽序言，目錄，小標題，插圖，封底梗概與評論，開頭的幾頁以及每章頭幾行文字，以求對材料的初步了解。
Question（提問）：自擬提綱，提出問題，設定目標，以便有的放矢地閱讀。
Read（通讀）：通讀全文，核對印象，充實細節，以能回答“提問”為準。
Recite（復述）：根據提綱及問題復述概括，每條復述應列舉所讀章節的一個重點。可以使用讀者自選或自擬的例證，分別用口頭或書面方式歸納自己的閱讀印象。
Review（復習）：根據遺忘率，隔一段時間復習一次，加深印象，從整體上理解作者的意思。
在泛讀訓練中有一點要特別予以注意，即不能一味跟著作者的思路走，完全被動地把“讀”當成唯一的目的和唯一的思維活動。這種方式容易使人疲勞或走神，所讀材料留不下任何印象。正確的閱讀方法應該輔之以多種主動性的思維活動。比如強烈的閱讀欲和尋找新事物、新思想和新境界的好奇心，對閱讀材料及其重要部分精心思考和選擇。除了鉆研材料，找出要點之處，還要求能做提綱、做筆記或概括性復述，給已讀內容以一定的組織形式，使之條理化，并使各部分關系變得明確，便于理解和記憶。
5 合理設計閱讀理解習題
閱讀理解練習是對計時閱讀的效率進行檢測的方法，通常采取多項選擇填空法、是非判斷法和完型填空法。除了對閱讀材料的客觀事實及主觀信息的理解進行測試外，有時也對材料中的生詞在上下文中的含義進行測試。這種練習或檢測方式不是目的，它所能起的作用非常有限。當我們使用“閱讀速度”和“閱讀時間”這類概念時，做理解練習的時間以及檢錯重讀、核對答案的時間都不計算在內。
目前國內英語閱讀教學中存在著以練代讀的傾向，也就是過分強調檢測性練習的重要性，削弱直接閱讀，占用大量直接閱讀時間，從而使閱讀題材和體裁更趨狹窄，閱讀篇幅越來越短小，違背了第二語言學習的規律。實際上對閱讀質量進行檢測的方法是多樣化的，并不僅限于做多項選擇題和是非判斷題。
學習英語就是持之以恒。在非英語環境中，閱讀是最好和最方便的可以自我控制、自我掌握的技能訓練領域。也就是說，閱讀技能訓練更依靠主觀能動性。最重要的是要有強烈提高閱讀效率的追求，要克服畏難情緒，妥善處理好工作和閱讀之間的關系，以及閱讀與其他交際技能訓練的關系。
同時要挖掘一切可以利用的時間，如課余、睡前來進行閱讀。當然也不可過于零碎，最好每天安排固定時間用于閱讀英語材料。一分耕耘一分收獲，貴在堅持，只有這樣才能提高閱讀能力和英語水平。
參考文獻
［1］Norman Lewis.How to Read Better and Faster[M].
［2］Zorn,Robert L.Speed Reading[M].
一.激發學生閱讀的興趣
朱光潛先生說過：“真正的文學教育不在于讀過多少書和知道一些文學上的理論和史實，而在于培養出純正的趣味。”興趣，是最好的老師。心理學研究也告訴我們，一個人若對某種知識或某項活動有著濃厚的興趣時，就會如饑似渴地去研究它，去掌握它。興趣會使人由于獲得這方面的知識或體驗感到心理上的滿足，讓人樂此不疲，正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。要使馬兒愿意喝水，最好在草料中加點鹽，同理，教師也有必要學會加鹽調味，才能讓學生主動參與學習，從而培養、發展學生學習語文的興趣。
1、設置懸疑，引發興趣。“引而不發，躍如也”，在課堂閱讀教學中教師的任務在于一個“引”字。“引”就是啟發，就是暗示。要求教師“不發”是為了讓學生“發”，而且“會發”，讓學生動起來，成為課堂的主體，而“引”的最佳方式是設疑提問。這就要求教師要善于設疑，抓住啟發的最佳時機來激發學生的自信心與求知興趣，從而誘發學生的創造性思維活動。
2、趣味教學，創造樂趣。心理學研究告訴我們，愉快喜悅的情感容易使大腦形成優勢的興奮中心，促進思維、想象、記憶活動的有效進行。因此在語文閱讀教學中，教師可根據教學內容和不同文體的特點，精心準備一些趣聞、軼事、典故、幽默笑話等，恰到好處地引進課堂，創造樂趣，使學生保持良好的情緒狀態，從而激發學生豐富的想象，活躍學生的思維，使學生學得輕松樂在其中。
3、利用多媒體，增添情趣。在語文閱讀教學中，多媒體在調動學生學習積極性和培養形象思維方面有著得天獨厚的優勢。制作多媒體課件，利用計算機輔助教學，很容易向學生提供形式多樣，功能各異的感性材料：形象生動的畫面，悅耳動聽的音樂等等，從而調動各種感官功能，增添語文課的情趣。這是傳統的教學手段所無法企及的。
二.教給學生閱讀的方法
1、朗讀。它要求學生在符合語音、詞匯、語法規則的基礎上，更準確、更恰當地表情達意。學生掌握朗讀的方法，一般要經歷準確的朗讀、流暢的朗讀和有表情的朗讀三個依次遞進的階段。朗讀有利于豐富學生的語言材料，幫助學生深入領會語言的含義和體味課文的精妙所在，進而提高鑒賞能力。
2、默讀和速讀。默讀是一種無聲的閱讀。默讀時學生可將通過視覺所獲得的文字信息轉化為大腦內部的思維活動。默讀有利于提高理解水平，有利于加快閱讀速度。速讀是在一定時間內迅速地獲取文章內容的一種快速閱讀方式。閱讀速度快而正確，是閱讀能力強的重要標志。速讀可以節省時間，加快理解，增強識記，豐富知識，提高閱讀能力。默讀與速讀，都要有專題訓練，一個階段一個階段地進行，從而使學生不斷提高閱讀速度。
3、復述和背誦。復述有利于理解和記憶課文內容，培養和訓練學生思維的條理性和邏輯性，提高學生的想象力、概括能力和口頭表達能力。背誦有利于強化記憶，鞏固閱讀成果，積累語言材料，提高口頭和書面表達能力。語文教學開發學生智力，增強學生的記憶力，主要是通過復述和背誦訓練而實現的。反復誦讀與深入理解相結合，能使背誦獲得最佳效果。
4、精讀和評析。精讀是培養學生閱讀能力的一種最重要、最基本的手段。評析是閱讀中的一種鑒賞活動，它要求對文章特點作出評價。精讀與評析往往是同時進行的，它們有利于發揮教師的主導作用，使學生獲得系統、完整的語文知識，并在教師的示范講解中，把握閱讀要領，提高閱讀能力。
三.培養學生閱讀的習慣
良好的閱讀習慣可以增強閱讀能力，提高閱讀效率。良好的閱讀習慣一般應包括以下幾方面：
1、多思考、勤動筆的習慣。要讓學生養成邊讀書、邊思考、邊做筆記的習慣。在閱讀過程中，要訓練學生善于發現問題，并通過深入思考和認真分析，自己解決問題。同時，要訓練學生養成做各種類型的讀書筆記的習慣，如摘抄要點、制作卡片、做讀書筆記等。
一、激發學生閱讀的興趣
興趣是最好的老師，有了興趣，學習內驅力將被極大地激發起來，產生學習動機。在這種情況下，學生能夠表現出超常的勇氣、毅力和智慧。激發學生學習興趣的方法很多，諸如創設情境、開展競賽、巧設問題、電教手段的使用等。
一般說來，學生對某科的學習目的是能夠明確的，問題是小學生的自制力較差，教師進行閱讀目的教育時，學生就“熱”一下，過一段時間又“冷”了，這時需要教師注意適時調動學生思維的主動性。一是當學生認為對課文內容理解得差不多，沒有什么可想的時候，就追問一個可以加深理解的問題。如《我的戰友》，為了表現嚴守紀律、不惜犧牲的精神，我在教學中提出了這樣一個問題：沒挪動一寸地方是說明在烈火燒身時一動沒動，我卻認為有動的地方，請同學們看圖找出動之所在。這意外的問題，吸引著學生尋根問底。經過觀察思考，學生們發現了動之所在：手（左手握住一把土，右手托住下巴）、眼（帶著仇恨的目光射向敵人）。緊接著老師又問：他為什么這樣動？這些細小的動作體現了什么？這樣不僅加深了對課文的理解，還在觀察討論過程中調節了班級氣氛，學生容易提起興趣來。二是當學生思考遇到困難時，就提出有點撥作用、能使學生豁然開朗的問題。三是當學生的思維處于抑制狀態，不愿思考問題時，就提出可能引起爭論的問題，以激發他們探討的興趣。四是當學生滿足于自己能從一個角度提出問題時，就激發他們再從不同的角度去看問題、想問題，發散他們的思維，從而獲得更多的答案。學生有了學習興趣，就能積極主動地學習。因此，教師要經常性地提醒學生，或結合教材開展讀書活動、演講比賽等，通過多種多樣的形式對學生進行閱讀目的教育，不能讓其松懈。只有這樣，才能達到激發學生閱讀興趣的效果。
二、教給學生科學的閱讀方法
1、朗讀。
它要求學生在符合語音、詞匯、語法規則的基礎上，更準確、更恰當地表情達意。學生掌握朗讀的方法，一般要經歷準確的朗讀、流暢的朗讀和有表情的朗讀三個依次遞進的階段。朗讀有利于豐富學生的語言材料，幫助學生深入領會語言的含義和體味課文的精妙所在，進而提高鑒賞能力。
2、默讀和速讀。
默讀是一種無聲的閱讀。默讀時學生可將通過視覺所獲得的文字信息轉化為大腦內部的思維活動，有利于提高理解水平，有利于加快閱讀速度。
速讀是在一定時間內迅速地獲取文章內容的一種快速閱讀方式。閱讀速度快而正確，是閱讀能力強的重要標志。速讀可以節省時間，加快理解，增強識記，豐富知識，提高閱讀能力。默讀與速讀，都要有專題訓練，一個階段一個階段地進行，從而使學生不斷提高閱讀速度。
3、復述和背誦。
復述有利于理解和記憶課文內容，培養和訓練學生思維的條理性和邏輯性，提高學生的想象力、概括能力和口頭表達能力。背誦有利于強化記憶、鞏固閱讀成果、積累語言材料、提高口頭和書面表達能力。語文教學開發學生智力、增強學生的記憶力，主要是通過復述和背誦訓練而實現的，反復誦讀與深入理解相結合，能使背誦獲得最佳效果。
4、精讀和評析。
精讀是培養學生閱讀能力的一種最重要、最基本的手段。評析是閱讀中的一種鑒賞活動，它要求對文章特點作出評價。精讀與評析往往是同時進行的，它們有利于發揮教師的主導作用，使學生獲得系統、完整的語文知識，并在教師的示范講解中，把握閱讀要領，提高閱讀能力。
三、培養學生良好的閱讀習慣
良好的閱讀習慣對形成閱讀能力、提高閱讀效率，順利地達到閱讀目的有著重要的作用。這種閱讀，既能在主動、愉悅的氣氛中進行，又能在遇到問題時排除困難，堅持達到閱讀的目標。良好的閱讀習慣一旦養成，便會成為個人的寶貴財富并終生受用。
良好的閱讀習慣一般應包括以下幾方面：
1、在小學階段，要著重培養學生認真預習的習慣。
2、多思考、勤動筆的習慣。要讓學生養成邊讀書邊思考邊做筆記的習慣。在閱讀過程中，要訓練學生善于發現問題，并通過深入思考和認真分析，自己解決問題。同時，要訓練學生養成做各種類型的讀書筆記的習慣，如摘抄要點、制作卡片、做讀書筆記等。
3、使用工具書的習慣。學生在預習、自學的過程中，運用工具書可以迅速解決隨時遇到的一些疑難問題。
【關鍵詞】初中英語；閱讀技能；教學
一、閱讀教學的實施過程
本學期在我校課題組成員的帶領下積極參與課題集體備課，并積極參加天河區教研活動，在各學校觀摩研討課。同時通過天河區英語學科的教研活動中積極的向老師們探討閱讀策略研究的教學方法。通過初次備課上課后自己的反思及各位老師的點評與指導進行二次備課上課，達到了良好的效果。學生是學習的主體、教學的核心，閱讀教學目標的規劃必須根據具體的學習需求設定。不同學校、不同學生，其背景圖式、語言基礎等各不相同。
二、課題研究成果
1、閱讀教學設計的第一任務就是設計課堂閱讀目標。閱讀的教學目標有以下的不同層次：①知識性目標：閱讀材料包含的知識；②理解性目標：閱讀教學的最基本目標就是理解；③分析性目標：指能夠將材料分解成各個組成部分，弄清部分之間的相互關系及其構成方式；④運用性目標：閱讀材料的運用、閱讀技能的運用、閱讀策略的運用；⑤綜合性目標：閱讀后要求學生寫成一個語篇就屬于綜合能力的體現；⑥評價性目標：指為了某種目的，對觀念、作品、答案、方法和資料等做價值判斷。
2、閱讀策略與技能。①語言。語言是否應該作為閱讀的教學內容？很多老師以“精讀”為借口，把閱讀課上成了詞匯、語法課，閱讀課上成了分析句子課，講解單詞和語法，嚴重影響了學生閱讀能力的發展。但是，閱讀教學不是不處理詞匯和語法，而是如何處理詞匯和語法的問題。閱讀教學中語言的處理應該以服務于閱讀理解為目標。②閱讀方法。閱讀技能的培養是閱讀教學的核心目標，同樣也是閱讀教學的核心內容。教學中教師應該明確閱讀方式，培養以下正確的閱讀習慣：核心詞閱讀、語段閱讀和默讀。克服以下不良的閱讀習慣：逐詞閱讀、總是朗讀和唇讀、有聲默讀。③閱讀策略與技能。學生有必要掌握各種閱讀技能。④教師通過閱讀課的研究提高了自己教學素養，學生通過閱讀課的學習提高了自己的成績實驗進行前，有一大部分學生對英語閱讀有為難情緒，他們在做英語閱讀理解時，要么胡亂寫一氣，要么就是干脆空著不寫，每次測試閱讀理解的失分率都居高不下。就連一些程度稍好的學生也對自己沒有信心，總是克服不了生詞閱讀障礙。自從在實驗班進行英語技能型閱讀策略訓練實施以來，絕大多數學生克服了為難情緒，能夠主動使用策略進行閱讀，由于策略的正確使用，使得他們做題的準確率有了明顯的提高，這也大大增加了他們英語閱讀的自信心。通過幾次測試成績的前后對比，有些學生有了明顯的進步。教師們通過聽評課互相學習交流，在市區兩級教研員的帶兩下課題的階段性成果在閱讀課上得到了很好的體現。
三、存在的問題
下一階段將通過課題總結會與課題組成員溝通，發揮團隊優勢，激發大家的積極性，盡可能提供展示的平臺，縮小差距。
對于有些簡單的篇章，不必使用策略他們就能讀懂，有時用策略閱讀反而阻礙了學生對整體篇章的理解。勢必會造成有些急功近利的學生僅僅是為了做題而閱讀，而不是欣賞精彩地道表達而通篇閱讀了。過多追求條條框框反而失去了語感的培養。跨區域聽課活動還應增加，達到資源共享互相學習。
四、改進措施
在個人研究備課的基礎上繼續加強集體備課。開展有實踐意義的閱讀教學交流研討活動。①繼續在研究過程中呈現課例，把優秀的教學設計進行集體研讀；②教師要根據自己學校的學情設計出符合自己學校學情及教學風格的閱讀教學設計；③全體課題研究成員教師要及時反饋，達到培養教師學會做研究的效果。反饋內容要包括課堂評價、學生表現、成效體現、教師素質等等；④在課題研究的后期要積極的整理過程性材料包括教學成果展示及學生成果展示。
五、閱讀策略訓練方法
1、訓練學生快速閱讀的方法，深入理解文章。訓練學生通過尋讀、略讀、跳讀等方式獲取各種信息的能力。
2、學生梳理文章結構，尋找中心句，了解文章寫作手法。
3、通過抓主要核心問題，引導學生回憶所學內容。教師通過抓主要核心問題的方式，不僅檢查了學生對文章大意的理解程度，還教會了學生概括文章大意的方法。核心疑問詞為：who what when how why？
4、關注學生思維能力的發展。《課程標準》提出要求在英語教學中培養學生的思維能力。利用閱讀材料引導學生對主題內容進行深入思考、創造性的想象，以提高學生的思維能力。可采用就課文主題做進一步的討論、辯論等活動形式推進這一目標的實現。
教師要認真琢磨課題實施方案，及時做好計劃、資料收集、小結等方面的工作課題階段流總結活動。
我們要特別注重加強理論學習，提高理論素養和教學科研能力。教師要經常學習與課題相關的文章，觀看教學錄像，通過學習，轉變固有的觀念。此外，在集中學習時進行交流，以達到資源共享，共同進步的目的。
我們總結了閱讀課教學要把握以下策略：
第一，整體認知是原則：語篇首先要整體感知，再進入細讀環節。切忌第一遍就進入細讀環節。
第二，技能訓練有側重：關注技能訓練的整體，但每一單元根據文本內容有所側重。
第三，結合文本巧拓展：讀后檢測與評估也很重要。根據文本與學生實際設計拓展活動，使文本走進學生生活。
第四，教師作用重發揮：在閱讀教學中，教師的作用在于啟發與點撥。如何落實效果，取決于教師作用的最大化發揮。本次閱讀策略專題研討活動，對英語教師啟發頗大。教師深入挖掘教材，尤其是他們的課后反思，更值得我們大家學習，不僅全面、深刻，而且對今后繼續研究閱讀課很有借鑒作用，值得認真學習。
參考文獻
[1]朱萍.蘇晨杰.英語教學活動設計與英語.華東師范大學出版社，2008.4
【關鍵詞】任務驅動 英語閱讀 微技能
任務驅動是任務驅動教學法的簡稱。任務驅動教學法是基于建構主義學習理論的一種教學方法。要求在教學過程中，以完成一個個具體的任務為線索，把教學內容巧妙地隱含在每個任務之中，讓學生自己提出問題，并經過思考和教師的點撥，自己解決問題，并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動。
閱讀能力的培養是語言輸入的重要環節，然而通過調查，我發現目前的初中生英語的閱讀能力存在以下問題：
一、閱讀目標單一，缺乏閱讀的快樂體驗
目前教材的閱讀教學主要集中在每個單元reading部分的學習，而學習的內容很簡單，就是讀課文，老師講解課文中的句子，翻譯句子，然后做語法練習題。專門的系統的閱讀策略訓練幾乎沒有，課外的閱讀僅僅局限于作業中的練習題，讀完文章后做四選一的選擇題。目標太過單一。缺乏閱讀的快樂體驗，為完成習題而閱讀。
二、缺乏閱讀期待
長期的閱讀習題訓練時學生在閱讀之前不會對文本的內容作出預測，只會被動地做練習題，這樣的習慣被用于進行文學作品閱讀時往往出現不會從整體上去把握作品的內容。
因此，在教學中，我做了以下的微技能訓練的嘗試：
1.審讀標題的能力。標題是文章的關鍵，它通常能向讀者傳遞作者的寫作意圖和情感傾向。在閱讀過程中，許多學生往往忽視閱讀材料的標題，沒有根據標題預測閱讀材料內容的意識，不會利用與標題相關的背景知識，更不會依據標題歸納全文的主旨和梳理文本線索，最終不能準確把握閱讀材料的中心內容，理解材料時往往偏離主題。教師在教學時要指導學生審讀標題的意識，依據標題引導學生預測文章內容，培養學生的預測能力，提升學生的閱讀技能。
任務設計：
目標：培養學生審讀標題的能力。
活動過程：準備十篇有標題的快速閱讀材料，讓學生根據標題預測文章的內容，然后閱讀驗證預測是否準確。
優點：篇幅短小，學生完成任務的時間較短，不易引起疲勞，有利于學生訓練效率的提高。
基本要求：文章與標題相互分離，學生在預測時將可能出現的要點用關鍵詞寫下來。然后檢驗預測。
反思：這類訓練要長期堅持進行，不可一曝十寒，否則效果欠佳。準備大量的速度材料需要教師的精心準備。
2.多樣化的詞匯處理方式。詞匯學習屬于支撐性技能任務 （程曉堂，2004），對學生的閱讀質量的影響巨大。
（1）排序糾錯。
目標：在熟悉上下文語境的基礎上學習詞匯，鞏固詞匯。
活動過程：在閱讀文章之后，從文章中找出5―8個句子，打亂順序，并將某些單詞用不合適的單詞替換掉，要求學生以文本為依據，把打亂的句子按照正確的順序排列好，并將不合適的單詞改正。
優點：鞏固詞匯，詞在句中、詞不離句，詞匯的掌握由易到難。
基本要求：熟悉單詞出現的上下文語境。
反思：這種方式在我們的教學中，是很少使用的，是因為我們沒有意識到語境對掌握詞匯的重要性，而且沒有從學生的興趣出發設計語言實踐活動。
（2）釋義配對。
目的：在句中理解詞匯。
活動過程：學生讀完文章之后，教師用英語呈現幾個句子作為對課文中的重要詞匯進行解釋，讓學生在標出所在的段落找出相關的詞匯。
優點：重要的詞匯在學生理解課文后再次通過加深對詞意的理解達到對詞匯的掌握；單詞的記憶和理解有了可以依賴的上下文。
要求：學生具有用英語準確解釋英語單詞的能力。
反思：我們目前使用的新教材，在文章之后，設計一道習題將單詞與其釋義分兩欄進行配對；也有的寫出與文章中意思相類似的句子讓學生用文中出現的單詞填空。但后者明顯有不足的地方，因為不是在原文中配對，學生不能直接接觸句子、鞏固詞匯，而且因為再次出現新的句子而使得詞匯理解難度增大；所有單詞都被同時呈現，學生可以在不理解單詞的同時，用排除法一樣能選出正確答案。同時，我們的教學活動不夠靈活，不利于充分調動學生的學習積極性。
（3）詞群。
目的：通過發散思維的方式記憶詞匯。
活動過程：在閱讀 “Trees” 一文前，讓學生聯想與此主題相關的詞匯。如下圖：
優點：這樣做的好處是通過啟發式教學，把學生腦海中詞群串在一起并把相關詞匯又復習和鞏固了一遍，同時為下一步的討論以及之后的寫作提供了豐富的詞匯。此外，相關詞匯累計記憶更高效。
要求：學生要有一定的詞匯積累，而且具有發散性思維的能力。
反思：單一地教授單詞不利于學生詞匯量的積累，也會從一定程度上挫傷學生學習英語的積極性。
本文主要以英語閱讀過程中必需的微技能為基點，有針對性地設置教學任務，使學生在任務的驅動下，自主探究，自主建構，自主展示，其學習興趣和閱讀能力都有很大提高，競爭意識也得到培養。
參考文獻：
關鍵詞： 高中英語 文本資源 閱讀任務 閱讀表達
高中英語課程標準認為，關注學生英語閱讀理解過程，從學生的認知感悟中反思教學策略方法，能使學生在自主閱讀和主動理解的基礎上，增強學習認知體驗。對閱讀過程的反思，能使得學生在主動理解的過程中，一方面幫助他們拓寬文化知識視野，發展學生的認知感悟思維，另一方面有效活化理解感悟過程，不斷增強學生的語言表達綜合運用能力。
1.反思文本資源“延伸”，拓寬視野
閱讀過程其實是學生對語言文本的不斷深化感知和綜合加工運用的過程。從閱讀文本中拓展延伸學習內容，不僅能拓寬自身的知識視野，而且能在自我理解加工的過程中深化感知。從延伸文本資源中探尋合適的學習方法，更能增強感知。
圍繞閱讀文本的相似性和延伸性探尋不同的策略方法，更能便于學生學習運用。一方面鼓勵學生查閱媒體資料，搜集相關素材來完善閱讀素材深入了解閱讀背景知識，積累一定的感性認知感悟，另一方面通過輔助讀物引導，增長學生其他領域的語言學習知識，從而豐富學生的語言知識積累。這樣的延伸運用不僅能夠開闊學生的思維視野，還能使他們在拓展延伸的過程中獲取豐富的認知感悟，滿足學習發展需要。
延伸現有文本資源，能讓學生的學習知識更為豐富多彩。例如在《牛津高中英語》Advance with English模塊八Unit 1 The written world的“Reading Appreciating literature”教學中，我們可要求學生通過互聯網查閱有關Charles Dickens（查理·狄更斯）的生平和文學寫作特色，并要求學生搜集其具有代表性的文學作品片段，要求學生圍繞“The interesting story about Charles Dickens”深化閱讀感知，同時可要求學生圍繞“What’s the character about classical literature？”拓展延伸閱讀。
2.反思閱讀任務“感知”，增強體驗
將任務型原則運用于閱讀理解，能在解決傳統閱讀理解被動單一問題的基礎上，激發學生閱讀理解的熱情。任務閱讀引導不僅能夠系統有效地增強任務的可操作性，還能夠將學生的自我認知體驗轉變為主動實踐運用。
在教學中，注重任務閱讀模式運用，使得學生有更為明確的閱讀理解方向和目標。在教學中，通過任務閱讀要求，能夠更為清晰地呈現閱讀教學中的重點和難點，讓學生在學習中有一比照。同時，能夠讓學生在任務閱讀引導中確定有效的學習目標，幫助學生通過一定的語言學習認知感悟其中的表達內容。學生在任務閱讀學習中，能夠更好地呈現自己的閱讀學習思維，幫助他們積累豐富的語言文化知識。學生相互合作探究，不僅能夠增強理性思維感知，還能夠在感知過程中不斷拓展理解記憶深度和廣度，促進知識技能的升華。
這樣的任務型原則運用，能更好地增強學生的認知體驗。如在《牛津高中英語》模塊八Unit 3 The world of colours and light的“Reading Visiting the masters”閱讀教學中，可要求學生結合“Reading A”中的習題進行自我閱讀感知，了解文章表達的主題大意。還可建議學生運用小組討論形式，就“How to visit the masters correctly？”主動探究，不斷拓寬知識視野。這樣的任務閱讀模式運用，能讓學生有更多的自我理解機會。
3.反思閱讀表達“優化”，提高技能
建立在閱讀基礎上的認知感悟更具有深度。圍繞閱讀學習過程優化表達，不僅能夠給學生提供學習的例子，還能使學生將閱讀理解轉化為實踐表達運用，有效提升語言表達運用能力。
以表達深化閱讀，能有效彌補學生在閱讀學習中的知識儲量不足的問題，幫助學生形成閱讀學習的自覺主動性。通過這樣的升華，學生的學習運用得以充分體現。一方面可建議學生運用口語表達，如演講、對話、講故事等形式再現閱讀素材學習內容，培養綜合概括能力。另一方面運用書面表達形式，通過縮寫、擴寫、改寫等形式優化認知思維，展示自己的語言表達才能。
由此可見，注重英語閱讀理解過程的反思，使得學生在深化認知感悟的基礎上，調動閱讀學習的主動性和積極性。基于學生理解感知思維基礎上的反思不僅能使得他們更好地調整理解思維策略，還能有效培養他們主動理解和探究運用的能力，增強認知感悟。對英語閱讀過程的反思，更能幫助學生調整學習思維方法，提高綜合語言表達運用能力。
參考文獻：
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[2]廖艷，李大燕.淺析如何提高高中英語閱讀理解能力[J].語數外學習（英語教育），2012（05）.
[3]劉穎.對英語學習中“背誦”作用的思考[J].安徽文學（下半月），2011（05）.
【關鍵詞】英語閱讀技能訓練系統化
【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2012）03-0060-02
一、問題與分析
在初中英語教學中，閱讀課一直很受重視。可盡管教師與學生付出了很多努力，閱讀教學的效果仍不盡如人意，這種“高耗低效”的結果極大地困擾著我們。就拿筆者來說吧，自認為對閱讀教學有一定的研究，能靈活地運用閱讀理論指導教學。但在一次紹興市的期末調研統測中，筆者所任兩個班的學生閱讀題失分率普遍較高，全對的只有21.8％、25％。失落之余，靜心分析學生錯誤，發現中等生及學困生存在以下問題：
1.語句識別能力較弱，無法快速感知句子結構，不會分析長難句，不清楚指代關系。
2.篇章能力較差，無法理順文章脈絡，不會找主題句和語篇標記詞、把握不住段與段、句與句的邏輯關系。
3.只是憑感覺做題，細節錯位、脫離原文、以偏概全、混淆推斷與事實。
4.缺乏耐心，尤其是遇到篇幅較長或語句較長時，心煩意亂，或是粗心大意、焦慮緊張。
反思自己的教學，盡管在閱讀教學過程中把語言知識教學與閱讀策略培養作為教學重點，但是由于缺乏整體規劃和系統訓練，被教材牽著鼻子走，導致許多學生無法實現“自下而上”和“自上而下”兩種模式的同步，閱讀能力較弱。
二、措施與實踐
基于以上問題，筆者采取措施，整體規劃培養過程，從以下三方面著手，結合教材，既有分階段的專門訓練，又有所側重的交互訓練，在日常教學中著力提升學生的閱讀能力。
（一）訓練詞句識別，提高學生“自下而上”的解碼能力
詞句識別能力是培養閱讀理解能力的前提，學生能迅速抓住關鍵詞并識別各種句式是實現跳讀的基礎。相互作用模式專家指出：“熟練讀者讀得快，并不是他的猜測能力強，而是因為他能迅速自動地辨別大部分詞匯。” （轉引龔作導，2008）
1．快速識別單詞和詞組練習列出本節課或本單元的單詞和詞組，利用課前三、五分鐘，訓練快速識別詞匯，要求學生在規定時間內找出相同的詞匯，不準回看、聲讀，強調速度，反復訓練。如：photo, potato, photo, phone, photo; pound, proud, pound, pride, pretend……
2.簡單句辨認訓練結合課文中的句子，學習五種簡單句句型。訓練學生在“找謂語，定主語”， 最短時間“去枝葉，找主干”，找到關鍵詞。如在 “This week we asked students at New Star High School the best ways to learn more English.”一句中，we，asked，students，ways為關鍵詞。
3.長句識別訓練有了簡單句的識別能力后，逐步加強并列句與從屬句等長句的識別訓練。訓練學生“找主句，辨從句”，把握句子的核心意義；“尋關聯，辨邏輯”，分辨出句與句之間的邏輯關系。
4．簡單句和復雜句限時訓練 選擇10句本節課中或本單元中的簡單句和長難句，利用課前三、五分鐘，讓學生快速找出帶有生詞的句子主干，深化句式識別能力。
除此之外，筆者還讓學生把句式和高頻詞匯結合起來造句，作為課后作業，既鞏固了單詞，又深化了識別能力，充分利用“自下而上”的閱讀教學模式。這種訓練既熟悉詞匯，快速識別關鍵詞，又增強句式識別能力，利于提高學生的閱讀解碼能力。
（二）訓練閱讀策略，提高學生“自上而下”的篇章能力
充分利用教材中的閱讀材料，培養閱讀策略，教會學生根據大標題、副標題、插圖、表格等方式對文章內容進行預測；運用上下文和構詞法猜測詞義；通過查找主題句或首尾段內容整體把握文章脈絡；查讀、略讀等。在訓練具體某一策略時，為了使學生全身心投入到英語閱讀策略的培養中，采用O?蒺Malley 和Chamot（1990）的經典五步法：
1.教師解讀目標閱讀策略，讓學生理解該目標策略的含義。在具體的語言學習過程中，教師要通過“有聲思維”的方法把策略運用的情況展示給學生聽，讓學生跟著老師的思路學習閱讀技巧。
2.選用教材外素材或教材中的內容進行策略使用演示，讓學生在參與中體驗策略的使用過程，體會使用該策略對自身的英語閱讀所蘊含的積極意義。
3.結合教材中閱讀文本進行策略訓練，讓學生實踐并運用目標策略，獲得直接經驗。
4.經過練習后，學生需（在教師的引導下）對自身的策略運用情況進行評估、反思和交流。教師借此了解學生策略使用情況，以決定下次課程的設置和改進。
5.布置新的閱讀任務，讓學生體驗運用剛學的策略以利于鞏固。
閱讀策略的掌握不是一蹴而就的，應一段時間側重訓練一種策略。有些策略必須在課內進行，如：段落略讀限時訓練，向學生展示一段新課文，要求學生通過略讀關鍵詞和語義群找出大意，然后將標出關鍵詞和語義群的段落展示給他們進行驗證，以提高閱讀速度。而有些則可以課內外相結合，如：語篇連貫訓練，段落主題句練習和猜詞等等。圈出語篇標記詞或通過閱讀段落，填上合適的語篇標記詞，培養學生的語篇能力；給出100字以內的段落，讓學生找主題句、選擇主題句或寫主題句；給出上下文（3-4個句子），學生通過閱讀，猜測生詞詞義。
除此之外，筆者還選擇了一些與課文同步、難度適中，有趣味性和時效性的課外閱讀材料，幫助學生復習單詞，鞏固句式，提高興趣，樹立信心。在閱讀策略方面使用自上而下”的閱讀模式，注重語篇的理解。如看到文章標題、黑體字就能預測文章大意、背景情況和文章風格；能夠關注文章開頭第一段、段落主題句和結論句，理清文章脈絡；能根據上下文和構詞猜測詞義。改進閱讀題的講評方法，注重對學生進行思維點撥。
（三）精選課外閱讀，提高學生“相互作用”的綜合能力
閱讀中的問題類型主要有主旨題、細節題、推理題和詞義題，既考查學生“自上而下”的篇章能力，又考查學生“自下而上”的解碼能力，在考試時，學生又面臨時間的限制，這就要求教師精選課外閱讀文章，訓練學生“相互作用”的綜合能力。
1．文體結構訓練閱讀前，引導學生對文體結構進行預測，可以降低閱讀難度。如記敘文要抓住時間、地點、人物、過程和結果等要素；說明文包括事物的特征、優缺點和方法步驟；新聞則要從事件、過程、結果、敘述順序和作者（或不同人物）的態度等方面去把握；議論文需抓住作者的觀點及例證，或正反兩面的論述。筆者選擇不同體裁的文章，讓學生通過排序、填表格等形式來檢測學生是否理清文章脈絡。
2．閱讀速度訓練閱讀速度是閱讀理解能力的重要標志，限時閱讀是訓練速度的有效方法。在經過詞匯、句式、主題句和文體等訓練后，進行限時閱讀，閱讀速度和準確性都會大幅度提高。
3．擴展閱讀當學生的理解能力達到一定程度時，教師引導學生對文章的精彩詞和段落進行討論、復述，并介紹一些英語課外讀物，如《21世紀報》（初中版）等，引導學生自主閱讀，逐步實現“自下而上”和“自上而下”兩種模式的同步。
三、幾點體會
在閱讀教學的探索過程中，筆者深深地體會到：
1.閱讀是一個綜合過程，既要有扎實的詞句基礎，又要有較強的篇章分析能力。教師不能片面理解現代英語閱讀理論，單一地采用“自下而上”或“自上而下”的教學模式，或者忽視中下生，采用“相互作用”模式，應該在不同階段交互運用多種閱讀模式。
2.閱讀能力的提高是一個循序漸進的積淀過程，是一個持續不斷的內化過程。在這個過程中教師要注重方法指導，階段性地對學生進行大量而有效的訓練，使學生內化閱讀技巧，提升閱讀技能。
3.閱讀技能的訓練以教材為載體，以課堂為主渠道，以作業為延伸，要求教師站在提高學生閱讀能力的角度，精心設計詞匯、語法和篇章教學。
參考文獻
關鍵詞 閱讀發展，認知資源，發展性閱讀障礙，認知缺陷。
分類號B842.5
1 前言
初入學兒童的首要任務就是學會閱讀，即掌握字詞識別技能，學會閱讀是以后通過閱讀進行學習的基礎。有關閱讀發展和發展性閱讀障礙的研究可以為科學的閱讀教學方法的制定和閱讀障礙兒童的診斷和干預提供有效的指導；同時也有助于我們更好的了解一般的知識表征建構的規律。
學習閱讀的對象是文字；文字是記錄語言的符號，語言是語音、語義相結合的符號，這決定了任何文字都是字形、語音和語義的統一體。然而，不同的文字記錄語言的方式是有差別的，如英文屬于拼音文字，漢字屬于語素文字[1]。Goswami認為起碼有兩個因素會影響到兒童閱讀能力的發展：一是兒童所面臨的語言文字的特性；二是兒童本身所具有的認知資源，即兒童是否具備了恰當的認知潛能使他能夠洞察到所學文字記錄語言的本質[2]。那么要獲得相應的閱讀能力，漢語和英語兒童所需具備的認知潛能是否相同，從而引起閱讀獲得困難的因素又是否相同呢，即語言文字特性如何影響了兒童的閱讀發展？下面首先對英語國家中閱讀發展相關的認知技能和發展性閱讀障礙兒童認知缺陷的研究進行簡要回顧，然后綜述有關漢語閱讀發展影響因素和發展性閱讀障礙的相關研究，最后對漢語及漢字的特性對兒童閱讀發展的可能影響進行了分析。
2 英語閱讀發展影響因素和發展性閱讀障礙認知缺陷的研究
英文是拼音文字的代表，最小的構形單元字母（或字母組合）記錄言語中可分離的最小語音單位（音位），書面符號是對口語中語音流的轉寫。英語中音節數量眾多，一個音節可由多個音位組成，且一個語素可對應多個音節，這些都決定了英語語音結構的復雜。相比之下，英語正字法要簡單的多，26個字母的組合可以記錄英語中一切可能的音位組合。
2.1 英語閱讀發展的影響因素
英語閱讀發展研究的一個最主要的成果是語音加工能力和閱讀能力間因果關系的證實，特別是兒童的語音意識[3~5]。語音意識指兒童對口語中語音單元（如音節、首音、韻尾或音位）的感知和操作能力，典型的測查任務包括音節（音位）計數、刪除、添加或替換，首音、韻尾的檢測（如oddity任務）等，一般被認為反映了兒童潛在的語音表征的精細性[6]。Wagner和Torgesen對有關語音加工技能和閱讀發展關系的研究進行了回顧，表明兒童入學前的語音意識成績對入學后的閱讀成績有顯著的預測作用，語音意識訓練可以顯著的提高兒童的閱讀成就，證實了語音加工能力和閱讀發展間因果關系的存在[4]。Share認為良好的語音意識有助于兒童洞察到拼音文字記錄語言的本質，如字素―音位的對應，從而掌握拼音字母規則（alphabetic principle），兒童可以利用這個知識解碼新遇到的單詞，這為閱讀發展提供了一個自我教學機制；一定水平的語音譯碼技能是閱讀發展順利進行的必不可少的前提[5]。
英語閱讀獲得的關鍵是掌握語音譯碼技能，然而語音譯碼能力并不能解釋兒童閱讀成就的全部變異。Share認為單詞識別技能個體差異的第二個來源是兒童的正字法技能[5]。正字法技能一般包括特定單詞的正字法模式的建構和正字法規則的抽取（如字母結合頻率和位置頻率的知識）[7]。常用的正字法技能測查任務包括字母串選擇（要求被試從成對的字母串中選出更像真詞的一個字母串）、同音詞選擇（被試根據要求從發音相同的兩個單詞中選出目標詞）及拼寫測驗等任務[8,9]。Cunningham等人對62個一年級兒童進行了3年的追蹤研究，系統的測查了語音加工能力、正字法加工技能和閱讀經驗對字詞識別能力的預測力；結果表明在語音加工能力得到控制后，正字法技能仍顯著的解釋了單詞識別技能的獨特變異，語音技能和正字法技能對閱讀發展具有各自獨特的貢獻[9]。
此外，兒童的語義知識對單詞識別技能的發展也有獨特的貢獻[10,11]。Nation和Snowling研究了有閱讀理解困難的兒童的單詞識別技能，這類兒童解碼技能與正常兒童類似，有語義信息通達和提取的困難，結果表明這類兒童閱讀低頻詞和不規則詞的反應時和精確性都顯著差于正常兒童，而低頻不規則詞的精確識別需要語義編碼的支持[10]。Nagy等人的研究表明詞匯知識、語素意識、語音意識和正字法技能與單詞識別能力都有顯著相關，其中詞匯知識、正字法技能和語音意識顯著預測了二年級兒童的單詞識別能力；四年級兒童仍然在學習將單詞中的正字法、語音和語素線索進行整合[11]。語素意識反映了兒童對語言中最小的音義結合單元的感知和操作能力，如單詞中的前綴、后綴、詞根等單元，一定程度上測查了兒童的語義技能[11,12]。Casalis等在一個追蹤研究中考察了語素意識、語音意識和閱讀發展間的關系，被試為50個法語兒童，采用的語素意識任務包括句子填充、語素分離和融合、語素產生等；結果表明兒童幼兒園時的語音意識成績顯著預測了一年級的閱讀成績，語素意識成績顯著預測了二年級的閱讀成就（包括解碼和理解）[12]。
除語音加工能力、正字法技能及語義技能對閱讀發展的貢獻外，快速命名技能對閱讀發展的預測作用也得到研究者的證實[4,13]。快速命名指對熟悉的物體圖片、顏色、數字或字母等材料進行快而精確的命名的能力。Wolf和Bowers的系統分析表明快速命名技能獨立于語音技能，主要預測了單詞識別的精確性、正字法技能和閱讀流暢性[13]。Kail等人測查了兒童的加工速度、命名速度、單詞識別及閱讀理解成績之間的關系，分析表明兒童的加工速度預測了命名速度，后者又預測了兒童的單詞識別技能，加工速度和命名速度間的相關為0.79[14]。快速命名可能反映了兒童的一般加工速度能力也得到其它研究的支持[15,16]。Cutting等認為加工速度可能作為一個一般的限制條件，對正字法知識、單詞識別技能的發展產生影響；而兒童的加工速度技能超過一定的水平后，語音技能、正字法技能等特定領域的知識對單詞識別會有更大的影響[15]。有關快速命名對閱讀發展的影響的本質將在發展性閱讀障礙部分作進一步的探討。
以上簡單地回顧了語音加工能力、語義知識、正字法技能及快速命名技能對英語閱讀發展的預測作用，這些因素可能成為兒童閱讀發展所需要具備的認知潛能。此外，研究者運用聯結主義模型對閱讀發展的過程進行了詳盡的模擬[17~19]，這為兒童正常閱讀發展的過程及可能的影響因素提供了計算上的解釋。模擬將兒童的閱讀獲得看作是一組正字法單元、一組語音單元及一組意義單元間的聯結逐漸建立的過程；各組單元間的聯結權重和激活模式編碼了特定單詞的詞典信息，模型在訓練過程中與特定單詞及所有與其相類似的單詞的接觸中逐漸改進編碼這個單詞信息的聯結權重并最終接近正確的輸出[17]。模擬表明在訓練的早期模型主要依靠正字法―語音間的通路計算單詞的意義；隨訓練的進行，正字法―語義的通路所起的作用越來越大；這是由正字法、語音及語義單元間聯結的計算屬性所決定的，正字法―語音間的聯結更易于形成，而正字法―語義通路有著本質上的速度優勢，兩條通路相結合的模型對語義的計算比任何單一通路模型都要精確[19]。模擬的結果與兒童閱讀發展的研究結果是一致的，起碼在閱讀獲得早期，兒童不能跨越語音而直接建立正字法―語義間的聯結，語音、語義編碼能力的交互作用對于流暢的字詞識別技能的獲得是必不可少的[10,20]。
2.2 英語發展性閱讀障礙認知缺陷的研究
有關正常閱讀發展的分析表明語音表征的精細性、語義知識、正字法技能及快速命名技能可能成為兒童閱讀發展所需具備的認知技能，可以設想其中任一認知成分缺陷都會影響到兒童的閱讀發展。那么導致英語兒童出現閱讀障礙的主要認知缺陷是什么？
英語發展性閱讀障礙的研究表明閱讀障礙兒童主要有語音加工能力的核心缺陷，如語音意識、語音短時記憶等，其中語音意識問題是核心缺陷[21~24]。Bradley和Bryant比較了閱讀障礙兒童和閱讀水平匹配組的語音意識成績，兩組兒童的閱讀成績類似，因而閱讀障礙兒童所表現出的語音缺陷不能歸因于較差的閱讀能力或閱讀經驗的缺少，所采用的語音意識測驗包括oddity任務（從4個單詞中挑出無共享聲音的一個單詞，如“sun, sea, sock, rag”）和壓韻詞產生任務（產生一個與目標詞壓韻的單詞），結果表明閱讀障礙兒童在兩個測驗中的成績一致的差于閱讀水平匹配組，證實了閱讀障礙兒童的語音意識缺陷[21]。語音意識缺陷反映了兒童心理詞條中的語音表征缺乏精細的可分離的單元，導致對小的語音單元的感知和操作的困難[6]；閱讀獲得表現為難以掌握字素―音位水平上的小尺寸單元的對應，表現出語音譯碼的穩定缺陷，如假詞閱讀的困難[25]，這嚴重阻礙了閱讀的正常發展。這個研究結果與正常閱讀發展的研究結論是一致的，一定水平的語音意識是初學閱讀的兒童所必須具備的認知潛能。
語音型閱讀障礙得到廣泛認可的同時，也有大量的研究表明閱讀障礙兒童具有異質性，即可能有其它的認知缺陷導致了兒童的閱讀障礙。其中一些兒童的閱讀障礙被研究者稱為表層型或延遲型，這些兒童有相對正常的語音技能和解碼能力（相對于他們的閱讀水平），例外詞（exception word）閱讀和正字法技能受到了更大的損傷，閱讀行為與年齡更小的閱讀水平對照組類似，表現出閱讀發展的一般延遲[26~28]。另有一些研究者發現一部分閱讀障礙兒童存在單獨的快速命名缺陷，語音技能相對正常[13,23]。Wolf和Bowers認為快速命名缺陷可能是一般的加工速度缺陷在語言學領域的反映，主要影響到兒童正字法模式的建構，即有這類缺陷的兒童需要比正常兒童有更多的練習次數才能發展起牢固的正字法表征[13]；以正常兒童為被試的研究也表明一般加工速度能力中介了快速命名技能對單詞識別成績變異的解釋[14~16]。語音/表層型分類和語音/快速命名分類所產生的各個亞類型是否存在重疊？Manis等對此進行了探討，結果表明表層型兒童是更不穩定的亞類型，可以看作是閱讀獲得延遲的兒童；單一快速命名缺陷的閱讀障礙兒童也歸入到閱讀發展延遲的亞類型中去；語音缺陷型是最穩定的亞類型[29]。
那么一般加工速度缺陷、表層型閱讀模式和閱讀發展一般延遲間關系的本質是什么？有關低體重兒/早產兒認知及閱讀發展模式的研究和發展性閱讀障礙亞類型的聯結主義模擬為此提供了可能的解釋。Samuelsson等人對60名出生時體重較輕的嬰兒學齡時的閱讀成績模式進行了研究，發現在27名表現出閱讀障礙的低出生體重兒童中僅有2名兒童表現出語音型閱讀障礙模式，20名兒童表現出表層型的閱讀障礙模式（閱讀發展的一般延遲）；研究者認為低體重嬰兒的一個顯著特征是認知功能發展表現出一般延遲，入學后有閱讀障礙的兒童更易于表現出表層型的閱讀模式，并非是正字法技能的特定缺陷，而是與更一般的發展延遲相聯系，且這個延遲可能不會局限于單詞解碼技能的獲得，會影響到更廣范圍的認知技能[30]。Rose等人的研究表明早產兒/低體重兒認知加工的一個顯著特征是有更慢的加工速度，可能中介了更差的學習與記憶能力[31]。以上分析似乎表明閱讀發展的一般延遲可能歸因于更一般的認知發展延遲或學習能力缺陷，認知加工具體表現為加工速度缺陷，可能更多的反映了環境因素的影響（圍產期的一些因素，如早產、低體重、缺氧等）。
Harm和Seidenberg運用聯結主義的閱讀模型對可能產生語音型和延遲型閱讀障礙的方式進行了系統的探討[18]。模型的語音表征輕微損傷后，假詞閱讀受損，例外詞閱讀相對正常，類似于純正的語音型閱讀障礙兒童；語音表征的嚴重損傷導致混合模式的出現，假詞和例外詞閱讀都受到了損傷。此外，模型的其它一些方面的改變產生了閱讀發展延遲的模式，如改變模型的學習速率，使模型以非最優化的方式學習或者減少從正字法到語音間映射的隱單元的數量等，這些改變對模型的例外詞成績產生了更大的影響，模型的行為與延遲型閱讀障礙兒童類似。研究者也探討了其它可能產生閱讀延遲模式的方式，如更少的訓練經驗，衰減的正字法表征等。行為研究的分析表明延遲型閱讀障礙兒童最可能有一般的學習能力缺陷，表現為認知發展的一般延遲，這個缺陷并不特定于閱讀；Harm等認為模型學習速率的改變損傷了模型的學習能力，這類學習問題也會影響到閱讀以外的其它任務[18]。由此，模型中的這類損傷可能更好的模擬了延遲型的閱讀障礙。
以上簡要回顧了英語閱讀發展相關的認知技能及發展性閱讀障礙認知缺陷的研究，行為研究及聯結主義模擬一致表明閱讀獲得所需要的認知技能包括分離的語音表征、識別字母序列的能力（視覺正字法技能）、語義知識及充足的學習與記憶資源[19,32]；導致兒童出現閱讀障礙的主要認知缺陷包括語音表征的損傷和一般的學習能力缺陷，兩種缺陷分別導致了閱讀障礙兩種不同的表現型，相對比，視覺―正字法缺陷和語義損傷表現出更低的普遍性。
3 漢語閱讀發展相關的認知技能及發展性閱讀障礙認知缺陷的研究
漢字是語素文字的典型代表，最小的構形單元筆畫不記錄語言中的任何成分，更大的構形單位（漢字部件）通常與整字所記錄的語素相聯系（如聲符提示整字讀音的線索，形符提示整字的意義信息），一個漢字對應一個音節，通常也是一個語素。語言的屬性和文字記錄語言的方式決定了漢字和英文的巨大差異[1]。漢語語音結構與英語相比要簡單的多，漢語中總共有1200多個音節（標有聲調），一個音節至多有4~5個音位，一個語素一般對應一個音節。從構形方面來說，漢字要比英文復雜得多，筆畫組合成部件，部件再按照復雜的組合模式構成整字（漢字中多數是合體字），分析表明現代漢字中大約有600多個基礎部件，相互組合構成了幾千個常用漢字[33]。
3.1 漢語閱讀發展所需的認知技能
從聯結主義的觀點來看，任何文字的閱讀獲得都包括一組正字法單元、語音單元和語義單元間聯結的形成，因此漢語閱讀獲得同樣要求兒童建構正字法表征，同時形成正字法―語音和正字法―語義間密切的聯結。但由于漢語和漢字的獨特屬性，漢語閱讀發展所需認知技能與拼音文字相比是否存在較大差異？
Huang和Hanley測查了視覺分辨能力、語音意識及配對聯結學習（paired associated learning，PAL）能力對中國及英國8歲兒童的閱讀技能的預測力。結果表明語音意識技能沒有直接的預測中文閱讀能力（相關顯著，但回歸分析不顯著），PAL成為中文閱讀能力最強的預測因子。語音意識測驗顯著地預測了英國兒童的閱讀能力[34]。
Ho和Bryant運用追蹤的方法對3~7歲兒童的閱讀能力發展的影響因素進行了研究，預測變量包括語音加工能力、視知覺及視記憶能力，因變量包括漢字閱讀及假字閱讀能力；分析表明視覺加工能力預測了兒童早期的漢字閱讀能力（5~6歲），語音加工能力預測了兒童后期的閱讀能力（6~7歲）；研究者認為漢語閱讀獲得經歷與英語閱讀獲得相類似的過程，需要從最初的視覺階段過渡到語音階段[35]。成功地做到這一點可能依賴兒童已有的語音表征的精細性，Ho和Bryant的研究表明語音意識影響到兒童對聲旁規則的敏感，進而影響了漢字閱讀的能力[36]。
Hu和Catts的研究表明語音加工能力與臺灣一年級兒童的漢字閱讀能力相關顯著；視覺記憶能力與漢字識別沒有表現出顯著相關[37]。McBride-Chang及其同事在兩個研究中一致的表明了語音意識（音節刪除測驗）、字母知識（形音聯結的學習能力）是漢語字詞閱讀能力的最強有力的預測因子[38,39]。
Siok和Fletcher運用閱讀測驗、語音意識測驗、視覺加工能力測驗、正字法加工能力測驗及包括正字法和語音加工的任務（同音字分辨及拼音知識測驗）對除四年級之外的1~5年級兒童進行了系統的測查。結果表明，視覺加工技能，特別是視覺記憶圖形的能力，預測了兒童早期漢字識別成績；語音意識，特別是聲韻意識，對二年級以后的兒童的閱讀發展有更大的預測作用。包括語音加工及正字法加工在內的拼音知識測驗對于閱讀的影響更大、更為直接[40]。結果與Ho等人的研究[35]較為一致。
McBride-Chang，Shu等人測查了語音意識、語素意識、詞匯知識及快速命名對幼兒園和2年級兒童的漢字識別能力的預測力，語素意識測驗采用的任務包括同音語素識別（從3個圖片中選擇一個與目標語素匹配）和語素構詞（根據句子情境和包含目標語素的已知詞匯建構新的詞匯）；回歸分析表明除語音意識、快速命名和詞匯知識的顯著預測作用外，語素意識獨特的預測了兒童的漢字閱讀能力[41]。孟祥芝等考察了語音意識、快速命名與中文閱讀的關系。結果表明語音意識對中文讀字、中文默字和快速閱讀理解的解釋量大于快速命名；與語音意識相比，快速命名對中文閱讀有獨立的、微弱的影響[42]。吳思娜、舒華等以小學五六年級學生為被試測查了語音意識、語素意識、命名速度和漢字識別能力之間的關系，回歸分析表明語素意識和命名速度顯著預測了兒童的漢字識別能力[43]。
以上有關漢語閱讀發展影響因素的研究由最初的分歧到最后得出較為一致的結論：視覺技能，特別是視覺記憶能力，對于兒童早期的漢字識別具有顯著的預測力；語音加工能力，主要是聲、韻、調的意識，在稍后一點起作用（二年級或以上）。此外語素意識和快速命名對于漢語兒童的閱讀發展也具有獨特的貢獻。然而不同認知技能對漢語兒童閱讀發展作用的大小、起作用的時間進程及與閱讀發展之間關系的因果方向尚需進一步的研究加以細化[41,44]。這個結果與英語閱讀發展的研究保持了較高的一致性，說明了不同文字中閱讀發展所需認知技能的普遍性，漢語閱讀獲得同樣是兒童在充足的學習與記憶能力的基礎上，正字法表征的建構和語音編碼、語義編碼共同作用的結果。
正字法表征的建構要求兒童記住每個漢字獨特的部件結合（獨體字記住筆畫組合）。兒童首先掌握漢字的基本筆畫和組合方式，然后認識到一些筆畫的組合經常出現在許多漢字中，形成部件意識和正字法意識[40]。兒童學習漢字的過程基本與此相符，他們首先學習一些簡單的獨體字和合體字，掌握漢字中的幾百個基礎構件（最初學習的漢字大多都充當了以后所學漢字的部件），然后學習由這些構件組成的合體字[33]。前面分析過漢字的構形復雜，正字法表征的建構是學習漢字的兒童所面臨的一個很大的挑戰。兒童的視覺正字法技能（如正字法意識）和一般的學習與記憶能力（如加工速度所表明的）可能影響到兒童正字法模式形成的速度和質量。
漢字的語音編碼即形成形―音聯結的過程。漢字的筆畫并不表音，但漢字中大量存在的形聲字的聲旁經常含有整字的語音線索，如聲旁與整字讀音部分相同或完全相同，含有同樣聲旁的形聲字（聲旁家族）的讀音經常類似等。舒華及其同事的[33,45,46]系統研究表明兒童可以利用聲旁中的這些語音線索編碼整字的讀音，且兒童對于聲旁中語音線索的認識是隨識字量的增加逐漸發展的。好的語音意識可能有助于兒童意識到聲旁中的這些語音線索[35,36]，而語音表征的精細性可能從本質上影響到兒童語音編碼的質量。
漢字記錄口語中的語素，導致同音字眾多，且漢字字形―語義間也有較密切的聯系，因此語義編碼可能相對比較重要[41]。如大量存在的同音字使得漢字識別時僅靠形－音的通路很多時候不能恰當激活字形的意義表征，形－義通路的運用可以排除其它同音語素（特別是高頻同音語素）的干擾，通達特定字形的恰當意義表征[19]。漢字的形旁與整字的意義相聯系，舒華等人的研究表明兒童可以利用這個信息編碼整字的意義或區分同聲旁的漢字[33,45]，而好的語素意識和語義技能無疑有助于形―義聯結的形成。
總之閱讀能力的發展是正字法表征的形成、語音編碼和意義編碼共同作用的結果。正字法表征的建構從最初熟悉漢字的構件到記住構件的恰當組合，是進行語音編碼和語義編碼的基礎。形―音編碼的通路可能對于兒童初期漢字識別更加重要，如語音意識對兒童早期漢字識別能力的顯著預測[35,40]，低年級兒童漢字識別時更加依賴語音信息的激活等[47]，這與英語閱讀發展的研究結果一致，至少在閱讀獲得的早期兒童不能跨越語音而直接建立字形和意義的聯結。形―義通路在閱讀發展的中后期可能有更大的意義，保證了流暢的、自動化的字詞識別技能的獲得。
3.2 漢語發展性閱讀障礙認知缺陷的研究
最初研究者認為漢字缺少字素―音位水平上的對應，語音分析技能可能并非漢語閱讀發展所必須，因此認為漢語中不存在發展性閱讀障礙，后來的調查表明漢語中同樣存在閱讀障礙兒童[48,49]。漢語閱讀障礙兒童的主要認知缺陷是什么，與拼音文字中的發現是否一致？研究者對此進行了一系列的探討。
一系列的研究表明漢語閱讀障礙兒童存在語音加工能力的缺陷，如語音意識、語音記憶等[50~53]。Ho等考察了漢語閱讀障礙兒童的語音缺陷假設，被試為56個2~5年級的香港閱讀障礙兒童和相應的年齡及閱讀水平匹配組，結果表明同時存在讀寫困難的兒童在語音意識和語音記憶任務中的成績顯著差于閱讀水平匹配組，僅有閱讀困難的兒童語音記憶成績顯著差于閱讀水平匹配組；研究者認為結果支持了漢語閱讀障礙兒童語音缺陷假設[52]。此外，研究也表明漢語閱讀障礙兒童可能存在快速命名技能缺陷[54,55]和視覺技能缺陷[48,56,57]。
個案研究表明漢語閱讀障礙也存在不同的亞類型，欒輝、舒華等報告了一個個案J，J存在顯著的語音意識缺陷，漢字識別時傾向形―義―音的通路，有更多的語義錯誤（如將“煎”讀為“燉”）[58]。孟祥芝報告了一個個案L，L語音意識正常，漢字識別時更傾向利用形－音－義的通路，有更多的語音相關錯誤[54]。兩個個案似乎分別類似于英語中的語音型和表層型閱讀障礙兒童。不同亞類型的存在降低了認知技能組群比較的意義，而考察閱讀障礙兒童的認知缺陷模式似乎有更大的意義。
Ho等人考察了香港的漢語閱讀障礙兒童的認知缺陷側面，分析表明閱讀障礙兒童中一半的兒童有快速命名缺陷，是最主要的缺陷類型，僅15%的兒童有語音缺陷，超過一半的兒童在3個或更多的認知領域表現出缺陷，缺陷越多，兒童的讀寫成績越差[59]。Ho等在更大的樣本中進一步考察了漢語閱讀障礙的亞類型[60]，聚類分析的方法確定了7個亞類型：全缺陷型，語音記憶缺陷型，正字法缺陷型，有3個亞類型以快速命名缺陷為主，伴隨有正字法或視覺缺陷，最后一組為輕微缺陷型，在所有的認知領域中僅表現出輕微的缺陷；研究者認為快速命名和正字法技能的缺陷是漢語閱讀障礙兒童的主要缺陷模式，語音缺陷型發生率更低。吳思娜以北京地區兒童為被試考察了漢語閱讀障礙兒童的亞類型[61]，所采用的測驗涉及語言學層次和非語言學層次，聚類分析的方法確認了五組閱讀障礙的亞類型：全缺陷型、全語言缺陷型、語素―語音―短時記憶缺陷型、語素―快速命名―短時記憶缺陷型及空間缺陷型，其中語素意識缺陷出現在幾乎所有的亞類型中；研究者認為語素意識缺陷是漢語閱讀障礙兒童的主要缺陷模式。劉文理在一個稍小的樣本中基于閱讀水平匹配組考察了漢語閱讀障礙兒童的亞類型[62]，結果表明漢語閱讀障礙兒童的主要認知缺陷與英語國家的研究保持了較高的一致性，以語音缺陷、快速命名缺陷及兩者結合的雙重缺陷為主，另有少部分兒童表現出正字法技能缺陷，最后一部分兒童僅表現出輕微的認知缺陷；進一步的分析表明雙重缺陷型是閱讀損傷最嚴重的亞類型，快速命名缺陷型兒童的閱讀行為與閱讀水平匹配組相似，表現出閱讀發展的一般延遲。
以上有關漢語閱讀障礙亞類型的研究表現出一致性，幾個研究中都穩定的存在著語音缺陷、快速命名缺陷及兩者結合的雙重或多重缺陷的亞類型，兒童的缺陷越多，閱讀問題越嚴重，這表明漢語閱讀障礙兒童的主要認知缺陷模式與拼音文字中的研究是一致的。研究中也存在不一致的方面，如語素意識缺陷問題，不同研究所采用的語素意識任務和亞類型分析參照組的差異是研究結論存在矛盾的可能原因[62]，這些問題有待進一步探討。
綜上，漢語閱讀發展所需認知技能及發展性閱讀障礙的主要認知缺陷與拼音文字國家的研究保持了較高的一致性。漢語閱讀發展同樣要求兒童有充分的學習與記憶能力，語言發展中獲得的知識（語音和語義表征）足夠精細，還要具備正常的視覺―正字法技能。漢語閱讀障礙兒童的主要認知缺陷同樣表現為語音缺陷或一般的學習能力問題（如快速命名缺陷所表明的）。這表明不同文字中閱讀發展所需認知技能具有普遍性，導致閱讀獲得困難的認知缺陷具有一致性。此外，漢語中有少部分閱讀障礙兒童表現出正字法缺陷，這可能反映了視覺空間技能的缺陷；英語中也發現有這類視空間技能缺陷導致單詞識別障礙的個案[63]，只是這類缺陷的普遍性程度可能更低。
3.3 漢語、漢字屬性的影響
兒童學會閱讀除必須具備一定的認知潛能外，他們所面臨的語言文字特性也影響到閱讀的發展。漢語兒童要獲得相應的閱讀能力，與拼音文字國家的兒童相比，似乎要付出更多的努力。拼音文字國家，特別是在形―音對應一致的正字法中（如德語、意大利語、西班牙語等），一年級結束時兒童假詞閱讀的精確性都可以達到90%[64]；即使與學習形―音對應極不規則的英文的兒童相比，要獲得同樣數量的詞匯量，漢語兒童無論在家里還是在學校里都要付出更多的時間進行閱讀和書寫的練習，這可能主要由于漢字系統和拼音字母系統經濟性的差異所造成[65]。
拼音文字由30個左右的字母記錄口語中更多的一點的音位，具有較強的產生性；而漢字由600個左右的基礎構件的復雜組合來記錄幾千個常用語素，產生性與拼音文字相比差得多。拼音文字根據拼音字母規則（如字素―音位的對應）大多時候可以解碼新遇到的單詞；雖然漢字的構件與整字所記錄的語素通常有聯系（如聲旁的語音線索及形旁的語義線索），但表現出很大的局限性，形旁與聲旁相結合所提供的信息很少能精確的指示整字所記錄的語素[33]。加之漢字復雜的構形大大提高了正字法表征建構的難度，所以漢字的學習或多或少都要采取機械記憶的方式逐個進行。這些特點決定了漢字識別技能的獲得對于學習和記憶能力有更大的要求，更加依賴練習經驗。Shu等人的分析表明漢字識別的頻率效應是聲旁規則效應和形旁透明效應的兩倍還多[33]，表明了練習經驗的重要性，即特定漢字的掌握首先依賴于兒童接觸它的次數（讀寫經驗，表現在頻率效應中），漢字本身的統計冗余性（如正字法冗余、聲旁語音線索及形旁語義線索）易化了正字法表征的建構和語音、語義的編碼，起到重要的輔助作用。幸運的一點是，漢字構件的產生性雖然不強，與語素的聯結也不密切，漢字記錄的語素卻有較強的產生性（構詞能力強），2500個常用漢字在日常閱讀材料中的覆蓋率高達99%說明了這一點。這對于兒童掌握規則性差、隨機性強的漢字來說是個極大的有利因素，只要有足夠的閱讀和書寫練習，正常兒童應該都可以熟練的掌握3000個左右的常用漢字，因為這些漢字都是頻率較高的字。
漢語及漢字的屬性對發展性閱讀障礙不同亞類型的發生率也存在影響。Wydell和Butterworth[66]報告了一個日/英雙語的個案AS，AS日語閱讀能力正常，英語閱讀、拼寫及語音加工存在較大困難，表現出閱讀障礙；研究者提出了“細膩性和透明性假設”（hypothesis of granularity and transparency）對此進行了解釋，認為任何文字，只要正字法―語音間的對應是1 : 1或者是透明的，無論映射的水平是音位、音節還是整字，都不會有語音型閱讀障礙的高發生率，這是透明性維度；細膩性維度指任何文字，只要其最小的正字法單元表征聲音是粗糙的（如音節或整詞水平），也不會有語音型閱讀障礙的高發生率。漢字對應音節，表征語音粗糙，被預期有語音型閱讀障礙的低發生率。Ho等[60]大樣本的亞類型分析證實了這一點，漢語中語音型閱讀障礙所占比率更小，并非是主要的亞類型。另一方面漢語的語音結構相對簡單可能影響到漢語語音型閱讀障礙的發生率，語音發展的理論認為語音的心理表征從大的語音單元逐漸到小的語音單元的分段表征的過渡是語音結構類似性、冗余性的結果，單詞有類似發音的鄰近詞越多，兒童越容易注意到共享的不變的語音單元，為了區分這些單詞，心理詞典中的語音詞條也面臨更多重構的壓力，語音表征變得更精細[64,67]。漢語語音結構簡單，音節、聲、韻等語音單元都有充分的冗余性，由此一個預期就是漢語兒童可能更容易發展起大單元的語音意識，如音節意識、聲韻意識，更少表現出語音表征的缺陷；加之漢字對應音節，表征語音粗糙（Ziegler等認為語音型閱讀障礙主要由于語音表征和正字法支持了不同的尺寸單元，兒童語音表征支持更大的尺寸單元，而正字法本身支持了更小的尺寸單元[64]）。綜上，一個可能的結果就是漢語中語音型閱讀障礙的發生率更低。
另一方面，漢語中似乎有更多的以快速命名缺陷為主的閱讀障礙兒童[60]，這可能是由于漢字記錄漢語的方式決定的，即以復雜的構形記錄幾千個常用語素。前面分析過漢語閱讀技能的獲得更依賴一般的學習與記憶能力和練習經驗，有加工速度缺陷的兒童一般有較差的學習和記憶的能力，學習漢字可能會面臨更大的困難，特別是正字法模式的建構；相比拼音文字，這些兒童可能更易于表現出漢語閱讀發展的困難。設想用漢語拼音（一種高度一致的拼音文字）代替漢字，兒童在一年級上學期甚至就可以完全熟練的掌握。
綜上，由漢語的語音特點預期漢語中可能不會有語音型閱讀障礙的高發生率；漢字記錄漢語的方式決定了一般的學習與記憶能力的重要性，可能會導致加工速度缺陷型閱讀障礙有更高的發生率。
4 總結
閱讀技能的獲得要求兒童具備閱讀發展所需要的認知資源，這包括充足的學習和記憶能力、語音及語義表征足夠精細，有正常的視覺正字法技能，這在不同的文字中具有普遍性，閱讀發展影響因素跨語言的一致性的研究結論證實了這一點。研究同時表明不同文字中發展性閱讀障礙的主要認知缺陷都包括語音表征缺陷或一般的學習能力問題，這一點也表現出跨語言的一致性。
此外，兒童所面臨的語言文字特性也影響到閱讀能力的發展，具體來說，不同文字中兒童要獲得閱讀技能所付出的努力可能不同，對于各種認知資源也有不同程度的要求，從而不同類型的發展性閱讀障礙的表現和發生率會有所差異。漢字作為語素文字的代表，閱讀技能的掌握對于一般的學習與記憶能力有更大的要求，需要花費更長的時間進行練習，漢語和漢字的屬性也決定了語音型閱讀障礙的發生率可能更低，而加工速度缺陷更易造成閱讀困難。
有兩點作額外的補充，一是有關發展性閱讀障礙的亞類型，引起兒童閱讀困難的主要認知缺陷包括語音缺陷或一般的學習能力問題，語音缺陷主要影響到兒童語言和閱讀能力的發展，這類兒童表現出與正常兒童截然不同的閱讀發展模式，是最為典型的閱讀障礙；有一般的學習與記憶問題的兒童可能會表現出普遍的認知發展延遲，其影響并不特定于閱讀，至于這類學習缺陷及其與加工速度關系的本質仍需進一步探討。事實上，一些研究者并不認同閱讀障礙存在截然不同的亞類型，認為語音缺陷應該是不同文字中閱讀障礙的共同原因[64]。由此，漢語中典型的閱讀障礙的發生率應該是更低的，如在北京的調查表明漢語閱讀障礙的發生率約為2%（不考慮具體認知缺陷）[68]，此外最嚴重的閱讀障礙兒童通常存在多重認知缺陷[59,60]。二是目前有關閱讀發展影響因素的分析是在假設兒童有正常的學習環境和學習動機的基礎上進行的，主要探討了必需的認知技能和不同語言文字的影響。在發展性閱讀障礙亞類型的分析中有少部分兒童沒有表現出任何認知缺陷，這部分兒童的閱讀延遲不排除環境和動機因素的影響。
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(1Institute of Psychology, the Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)
(2Graduate School, the Chinese Academy of Sciences, Beijing 100039, China)
(3 School of Psychology , Beijing Normal University , Beijing 100875, China)
【關鍵詞】英語詞匯 記憶 閱讀 寫作
隨著經濟全球化水平的逐步提高以及社會生活生產的信息化，使英語的作用更加明顯地顯現出來。較好地對英語進行掌握對于學生今后的發展有巨大積極地影響。而實現這樣的目的就要在英語具體的教學、學習過程中，老師以及學生要掌握合理的教學、學習方法。為了能更快、更好的擁有這些能力，就需要在教學以及學習的過程中掌握一定的策略技能。
一、高效記憶英語詞匯的應用技能
學習英語詞匯的策略被語言學家劃分為兩個層次，即詞匯認知的策略以及詞匯元認知的策略。詞匯認知的策略包括加強練習策略、猜測策略、詞典查詢策略、上下文聯系策略、分類策略、以及死記硬背的策略。詞匯元認知的策略則包括，自我檢查策略、自我評估策略以及計劃合理制定策略。經過相關研究可以發現，采用詞匯元認知的策略能夠使人們對自己的英語詞匯學習進行有意識合理地規劃。
1.詞匯概念的構建。對英語詞匯的熟練掌握并非是簡單地讀寫。相關的專業雜志定義了英語詞匯的各種知識類型，包含詞頻、聯想、文體、語法形式、搭配、讀音、拼寫等。同時有很多專家建議，要對英語詞匯有較好的掌握，需要掌握：詞匯直接的含義、詞匯的延伸意義、詞匯運用的限制、詞匯的根詞、詞匯的句法特點、詞匯的語義特點、與該詞匯有密切聯系的詞匯。采用這種方法可以更牢固記憶以及更透徹的理解英語詞匯。
2.與讀音結合進行英語詞匯的記憶。英語詞匯采用拼音的組合構成具有意義的文字，而字母是詞匯發音的根本與基礎。雖然英語發展演變的過程比較漫長，在受到眾多因素的影響下，造成了表達同一個意思的英語詞匯在讀音與拼寫方面不一致，但英語詞匯的讀音、拼寫依然有著一定的規律。在語言學習以及使用過程中，人們對英語詞匯的讀音規則進行了總結。因此，在對英語詞匯進行記憶、學習的過程中，將讀音規則與詞匯聯系起來，能高效的對英語單詞進行識記。
3.定期復習與集中記憶英語詞匯。遺忘率是在識記詞匯的過程中一個比較突出的問題。經相關研究我們可知，在對事物進行記憶的過程中有三個不同的階段，即保儲存、持續以及檢索，通過分析遺忘的具體原因及一些相關的研究結論，人們在對英語詞匯進行識記時，可用以下方法。
（1）首次集中記憶詞匯，增強初次感知。該策略的具體做法是在對英語詞匯進行首次地記憶時，要確定適當合理地詞匯量。第一次識記所耗費的時間要遠遠多于后續記憶所耗費的時間，但對英語詞匯的首次識記會給英語學習者更透、更深的印象。集中地對英語詞匯進行記憶，能夠使詞匯學習者在識記的過程中避免其他因素所產生的不利影響，進而可以把所有的注意力用于感知英語詞匯的第一印象。
（2）定期復習英語詞匯。根據相關的研究，詞匯的識記是一個發展的、動態的過程，對詞匯更好的掌握不是一蹴而成的，而是從認知意義，到能夠正確地進行使用的漸進式的過程。伴隨著時間的快速流逝，對較早前進行記憶的詞匯可能會比較模糊，所以要有計劃地對早前記憶的英語詞匯進行復習。
二、英文閱讀與寫作的應用技能
英文閱讀與英文寫作作為英文學習的最終目標，如何退寫作與閱讀能力進行提高受到越來越多的關注，進而得到較為廣泛的研究。英文的閱讀與英文的寫作有著互為作用，互為提升關系。在英文閱讀的過程中，會讀一些在用詞、語法、文章結構等方面都比較優秀的英文文章，這對英文的寫作有著比較積極地影響作用。同時，英文的寫作能夠對英文文章結構、章句結構以及詞匯使用有更加深刻的理解，從而對英文的閱讀與詞匯的掌握也有著較為積極的促進作用。
1.提升引文閱讀能力的策略技能。對邏輯推理的能力進行培養，養成良好的閱讀習慣。要能更好的對文章的結構進行分析，英語學習者就要提升英文閱讀中的邏輯推理能力。在平時的英文閱讀中，讀者要對比較優秀的文章進行不少于兩次的閱讀。多次對英文文章進行閱讀，不僅可以獲得更為精確的信息，而且還能對文章的布局結構有更好地把握，更好地理解作者在文中所要表達的思想。
2.提升英文寫作能力的策略技能。多進行英文的寫作活動，并盡量多的嘗試寫較長的句子，進而才能更好地克服引文寫作的障礙。英文文章的寫作的難點在于對英文語法的正確理解及掌握。所以在英文學習的過程中，一定要在英語語法上多下工夫，對句子的結構進行認真且細致的解析。英文文章中句子的主體結構一般都比較明晰，只是裝飾性的詞語較多，所以學習怎樣正確使用那些裝飾性詞語，對于提高英文的寫作水平，提高文章可讀性與優美性是至關重要。
總之，在進行英語學習的過程中，只有掌握正確的英語詞匯牢固識記、閱讀能力與寫作能力快速提升的策略技能，才能在英語求學的路上少走彎路，同時還要有著堅持不懈的毅力，吃苦耐勞的精神才能實現英語的高效學習。
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1.能理解閱讀材料中不同的觀點和態度；
2.能識別不同文體的特征；
3.能通過分析句子結構理解難句和長句；
4.能在教師的幫助下欣賞淺顯的文學作品；
5.能根據學習任務的需要從電子讀物或網絡中獲取信息并進行加工處理；
6.除教材外，加強學生的課外閱讀量。
那么，作為老師我們應該怎樣幫助學生提高閱讀理解能力呢？
首先，在課文教學進行到這一環節，我結合語法教學，通過分析句子結構對新出現的語法現象進行詳盡地說明，對英語中的一些固定句型和習慣搭配引導學生用英語進行思維，從整體上加以理解，而不僅僅是字對字的翻譯。
其次，在閱讀教學過程中，不僅要指導學生理解字面上的意義，還要引導學生去體會文章的內涵，理解作者從字里行間傳達出的思想，從而把握作者的寫作目的及對所述事物的態度。除此之外，比較不同體裁作品的特點，介紹各種修辭手法，都是閱讀教學中不可缺少的內容。學生進入高年級之后，我還把教學要求從理解提高到欣賞的高度，特別是學習經典篇目和文學作品時，指出文章的精華所在，培養學生對英語文學作品的鑒賞能力。
第三，朗讀是提高閱讀能力的有效方法之一。通過朗讀，進一步加深對所讀材料的理解和記憶，達到自我欣賞和感染他人的境界。這樣可以提高他們的表達能力，增強英語語感，有利于培養學習英語的興趣。對于特殊優美的文段或經典的語句，我要求學生背誦，讓他們達到銘記在心，出口成章的境界。
第四，僅僅精讀課文遠遠不能達到提高閱讀能力的目的，所以課外閱讀來加強泛讀的量。老師要注重對學生的課外閱讀進行指導，幫助學生選擇適合他們英語程度又有趣味的閱讀材料，使他們看得明白，讀得有趣。
總之，英語閱讀能力的提高是一個長期的，循序漸進的過程，不可能一蹴而就。當然，還應該教授學生一些做英語閱讀題時的一些方法。每種類型的題目都有相應的解題技巧，掌握了這些技巧對學生做閱讀理解題有著事半功倍的效果，現總結如下：
1.主旨題
文章主旨一般出現在文首、文中、文尾，如果沒有明確主旨，需要根據全文總結。解答主旨時，不管它出現在文章的什么位置，都作為最后一道題去做，因為做完其他題以后會對主旨的理解有幫助。另外，著重理解首末段，首末句；首段出現疑問句時，對該問題的解答就是文章主旨。
2.作者觀點和態度題
作者觀點一般與文章主旨相關聯，作者對某一事物的看法，要么支持，要么反對，帶中立色彩的詞最不可能是正確答案。做這種題時不要把自己的態度揉入其中，要區分開作者的態度和作者引用的別人的態度。當作者的態度沒有明確提出時，要學會根據作者使用詞語的褒貶性去判斷作者的態度。
3.詞義/句義題
這類題一般考查超綱詞義的含義的推斷、熟詞生義或是在特定場合的意思解答這類題時，可根據上下文進行推理猜測，或根據特定的場合判斷推理。猜測詞義時可通過因果關系；通過同義詞和反義詞的關系猜詞；通過構詞法猜詞。學生在閱讀文章時難免會遇到一些不熟悉的詞。有些學生就會查閱字典，這種習慣對閱讀很不利，既減慢了閱讀速度，又打破了文章的連貫性。因此高中學生要學會猜詞義。
4.推理引申題
推理引申題一般會出現以下干擾項：只是原文的簡單復述，而非推斷出來的結論，把直接表達當作間接推理：看似從原文推斷出來的結論，然而實際上與原文不符，如因果倒置，手段變目的等；根據考生已有的常識是正確的，但是卻不是基于文章，一切以文章為準，然而正確選項必須符合以下特點：不是文中明確說明的內容，沒有引申推理就不是正確選項，正確選項大多含義深刻，不是常識選項。
5.事實細節題
事實細節題一般可以在文章中直接或間接找到答案，但是不可能與閱讀材料一模一樣，而是用不同的詞語或句型表達相同的意思體現中心思想，一般會出現以下干擾選項：部分正確，部分錯誤；是原文信息，但是不是題目要求的內容；符合常識，但不是文章內容；與原句的內容極為相似，只是在程度上有些變動。解答事實細節題時需要注意主旨與細節是相輔相成的，確定了主題，才能深刻理解材料的作用。同樣，對具體細節有較為全面的理解，就能更好地判明主題。
最后，在平時做題的時候應該要學生形成某種程度上的條件反射，就是看到某種類型的題目，腦子中會有相應的解題方法和技巧，達到最終突破閱讀瓶頸的問題。當然，這些技巧只是輔助作用，最后還要靠學生平時多讀，多總結閱讀中出現的單詞、詞組，并通過及時復習和多次閱讀進行鞏固。閱讀是個漫長的過程，只有愿意付出的人，最終才能登上閱讀的天堂，讓閱讀不僅成為一種學習英語的手段，增長知識的方法，更重要的是讓閱讀成為一種享受。
一、充滿哲理思辨：閱讀技能培養新設計
在閱讀認知過程中，要進行文字辨認、詞義理解、句子加工、篇章分析等各種技能活動。閱讀技能的培養途徑、方法和手段，需要用哲學的眼光來審視，才能改變閱讀教學中常常把繁瑣的分析和機械的訓練誤認為技能培養的狀況。洪編教材，針對語文閱讀教學缺少整體閱讀思想的指導、閱讀教學效率低下的痼疾，采用“單元合成，整體訓練”的編寫體系，在整合優化教學內容的同時，構建了閱讀技能的培養體系。
1.在語文技能協調發展中優化閱讀技能的培養
洪編教材改變過去諸多教材以單一內容為主線的編選體系，洪宗禮把它概括為“一本書，一串珠，一條線”。“一本書”是說把聽、說、讀、寫有機地綜合在一起，形成一個整體結構的教學體系。“一串珠”表示教材每個單元像珠子一樣，都是聽說讀寫思的“集成塊”。“一條線”是說單元相互連貫，教材是聽說讀寫思訓練的多股交織的“集合體”。在整套教材、單冊課本、教學單元乃至單篇課文中，都能將讀、寫、說、綜合實踐以及有關知識巧妙地融為一體，用閱讀來帶動寫作、口語交際和語文實踐等活動，同時又以寫促讀、以說促讀，優化閱讀技能的培養。
2.在教材結構元素中突出閱讀技能的培養
洪編教材結構包含范文系統、知識系統、助讀系統和作業系統等四個系統。其范文系統多用主題合成單元，如“之歌”、“至愛親情”、“金色年華”、“民俗風情”等，有助于學生對同類題材作品的理解、體驗和感悟，對朗讀、誦讀和速讀等閱讀技能的培養不無益處。知識系統融入單元前的導讀、課文后的探究練習、專題學習及附錄當中，知識的積累引導閱讀、促進閱讀，促進閱讀技能的訓練。助讀系統，課文的注腳、富有啟發性的讀中評注、九年級上下兩冊中十一個單元的“學會讀書”系列所介紹的讀書技法和策略，對閱讀技能培養有著直接的幫助。作業系統，整套教材每篇課文的作業，都有閱讀技能訓練的因素，很多閱讀技能訓練還明確了訓練方法和要求。
3.在教學關系的辯證處理中促進閱讀技能的培養
洪編教材試圖對語文教學作全方位、多側面的研究，對語文教學中的諸多矛盾關系作辯證分析。例如：教材閱讀技能的培養，在單元編排中都有分與合的問題。從分的角度看，單元內的講讀、扶讀、自讀，構成了一個從“教”到“不用教”的上升螺旋。從合的角度看，每個單元螺旋都是一個多種閱讀技能的“集成塊”。再如：從度與量的把握來看閱讀技能的培養，教學內容和技能訓練必須適合青少年的認知規律、年齡特征和思維狀況，不能脫離學生實際需要和可能。教育學家凱洛夫提出量力性原則，贊可夫提出高難度的原則。單元內精讀、略讀、誦讀三類課文的選擇難度遞減，既注意量力，又注意難度，能夠讓學生達到“最近發展區”，使學生通過閱讀技能的提升逐步擺脫對教師的依賴，促進閱讀技能的培養。
二、觀照閱讀方略：閱讀技能培養新范例
閱讀技能是閱讀方法論的重要內容，可分為普通閱讀技能和專業閱讀技能。普通閱讀技能適用于各種閱讀材料，它包括基本的閱讀技能精讀和評讀、常用的閱讀技能略讀和瀏覽、高效的閱讀技能默讀和速讀、突破性的閱讀技能問讀和查讀等等。培養普通閱讀技能通常采取篩選信息、概括信息、猜測閱讀、比較閱讀、對話閱讀、整體閱讀等策略。洪編教材中普通閱讀技能培養有著清晰的思路，共設計了閱讀和寫作的基本技能訓練35個點，解決了閱讀訓練序列問題。
1.教材的知識系統提示閱讀技能的養成方法
洪編教材在七、八年級作業練習中分散介紹閱讀要求、強化閱讀技能訓練的基礎上，集中安排十一個單元，突出閱讀學知識介紹和閱讀技能訓練，成為“學會閱讀”系列單元，作為九年級學習的重要內容。九年級下冊五個單元“學會閱讀”系列較詳細地介紹了普通閱讀技能培養方法。從信息獲取方式角度看，有默讀、略讀、精讀、速讀等方法；從信息反饋策略角度看，有質疑閱讀、感悟閱讀等方法，既有顯示思維流向的“發問”，又有反映語言再現能力的“復述”；從信息處理形式角度看，有圈點、批注、提要、撰寫心得等多種方法；從信息儲存途徑角度看，有熟讀成誦和摘記卡片等形式。
2.教材的范文系統引導閱讀技能的培養路徑
范文系統循環編選教讀、扶讀、自讀課文，精選和編配一定數量的扶讀課文，作為閱讀學習過程中由教讀到自讀的中介，助以讀中提示，為教讀的“舉一”過渡到自讀的“反三”架設橋梁，這是蘇教版初中語文教材的一大特色。洪編教材“單元合成”在扶讀課文編排上注意選文的特殊要求，其內容比教讀課文略淺，但又比自讀課文稍深；語言表達形式上與教讀課文和自讀課文有明顯的類似處。扶讀課文的讀中提示多采用評點式和鑒賞式，把課文的重點內容、語言知識、篇章結構等分析過程都展示給學生。教師引導學生自覺地借助扶讀課文的助讀系統，根據讀中提示“尋文覓路”，從接受教師的啟發逐步過渡到獨立的自主閱讀。
3.從閱讀的質和量上保證閱讀技能的目標達成
洪編教材除介紹“走進圖書館”、“網上閱讀交流”、語文實踐活動等課外閱讀學習方式外，還重點安排了“名著推薦與閱讀”。名著薦讀將整本書的閱讀引入課堂，打破歷來課堂上讀單篇文章的慣例，擴大了語文學習資源，逐步培養學生閱讀整本書的能力。洪宗禮主編的《語文讀本》倡導“高級閱讀”，即閱讀文本所反映的水平要高于閱讀者的水平，因為學生閱讀文本所反映的生活水平如果同他們現實的生存狀況基本接近，從某種意義上看，只是一種“同級閱讀”。從閱讀技能訓練角度看，則近乎機械的重復訓練。《語文讀本》內容，有的與課文內容相聯系，有的與課文某些寫作方法有共同點，有的選用課文作者的其他文章，其目的是引導學生將課內閱讀和課外閱讀聯系起來，用課外閱讀加深和補充課內的閱讀。
三、呈現人文色彩：閱讀技能培養新藍本
語文是工具性和人文性的統一。語文閱讀不僅要具備普通閱讀技能，還要有符合語文學科特點的、能夠體驗文本情感的專業閱讀技能，如朗讀與誦讀、悟讀與賞讀、用讀與寫讀等等。語文的特殊性決定了要有適用于專業閱讀技能的培養策略，如感知積累以培養語感的閱讀策略、喚情融情以體驗情感的閱讀策略、引發審美以欣賞意境的閱讀策略等等。洪編教材課文的助讀提示、作業的閱讀要求、單元后的誦讀欣賞、專題中的閱讀訓練、語文閱讀實踐活動以及“學會閱讀”系列，既注意技能訓練材料的人文性，又重視閱讀技能培養的可操作性，為學生語文閱讀技能培養指引了一條富有人文色彩的綠色通道。
1.用教材助讀系統指導語文閱讀技能的培養
洪編教材每個單元前都有助讀內容，多數課文還有讀中提示，為閱讀技能的培養提供了明確到位的有針對性的指導。如九年級上冊第一單元“學會讀書”告訴我們這個單元的四篇課文要“吟哦諷誦而后得之”。吟哦諷誦，就是要放聲讀，讀得正確、流暢，讀出文章味道，培養良好的語感。再如七年級下冊課文《月跡》、八年級上冊課文《蘇州園林》、九年級下冊課文《出師表》等，都加注了讀中提示，便于學生閱讀過程中進行信息反饋。教材還專門設計一個單元――九年級上冊自由讀寫單元，讓學生仿照“讀中提示”范例，自己編寫“讀中提示”，訓練對讀物進行圈點批注的閱讀技能。
2.用教材作業系統明確語文閱讀技能的訓練要求
洪編教材的作業練習形成了有利于指導學生學習的綜合訓練序列。練習中對閱讀技能的要求很清楚，便于學生明確訓練目標。初中六冊語文課本共有35個單元，每個單元后面都編配了誦讀欣賞內容，有33個單元的課文后面安排了練習；課文156篇，其中有146課安排了練習。在146課的練習中，共有練習題569題，其中除去閱讀思考、理解課文內容的題目外，有閱讀技能要求的題目共有122道，這當中要求朗讀的有29題，要求誦讀的有17題，要求背誦的有45題，要求速讀的有2題。這些題目中，幾乎涉及了各種閱讀技能的練習。其中積累性背誦的段篇已超過50，如果加上每個單元后的誦讀欣賞內容，背誦篇目不低于《語文課程標準》要求。朗讀、誦讀等訓練有助于學生感語、品味、鑒賞能力的培養，在積淀語感過程中體驗人文情懷。
3.用語文專題和實踐活動培養語文閱讀技能
洪編教材中編排語文專題共10個、語文實踐活動12次、綜合學習與探究11次。專題學最后一個是初中語文學習情況調查，其他都是用閱讀來拓寬學生知識面，養成獲取信息的閱讀技能內容。專題學習分閱讀參考、思索質疑、討論研究三個欄目，如七年級上冊的專題《狼》。這一專題設計好就好在把讀、寫、聽、說、思糅合在一起，把“讀”放在第一位。了解認識“狼”靠文章選讀；比較分析“狼”要拓展閱讀；評點欣賞“狼”的形象則離不開搜索閱讀。有關“狼”信息的獲取過程實際上就是閱讀技能訓練和閱讀策略運用的過程。這里不但要閱讀教材，還要查閱相關的工具書和參考資料，瀏覽網絡信息；不但有精讀、默讀、略讀、速讀、疑讀、查讀的練習，還有悟讀、賞讀、用讀、寫讀等等的練習。這是語文閱讀技能的綜合應用。
七年級、八年級的語文實踐安排，近一半活動與閱讀技能是直接相關的。如“走進圖書館”、“網上讀寫與交流”離不開閱讀技能的應用，而“賽詩會”等活動則是語文閱讀技能展示和提升的大好機會。九年級的綜合學習與探究強調語文知識和能力的綜合運用，如主動搜集信息去發現問題和探索問題，積極地為解決問題去整理資料，占有課內外材料形成自己的觀點。所以說，綜合學習與探究是閱讀技能形成、應用和提升的重要演練場。
四、關注文體特征：閱讀技能培養新嘗試
文體是文字作品反映客觀事物和表達思想感情的具體樣式。正確解讀文本的方法需要注意文體特征的規定性，需要隨文體的不同來選擇閱讀方法、調整閱讀策略。洪編教材有關文體常識分散于讀中提示、課后作文練習以及綜合學習與探究中，應用文示例等內容安排在附錄里，這與語文出版社出版的初中語文教材不同。“語文版”國標本按文體組織單元，進行各類文體的閱讀技巧訓練。從整套洪編教材看，文體意識主要是通過以寫促讀、讀中評注來培養的，教材對文體閱讀技能培養作了有益嘗試。
1.洪編教材不同文體課文的編配及分布
從單元編排體例上看，七、八年級大多用主題來統帥課文合成單元，九年級則以閱讀技法為主合成單元，單元內的文體意識不很明顯。但從整套教材的閱讀技能培養看，文體意識還是有所體現的，同類文體的閱讀技能相對集中地訓練，寫實作品在前三個學期側重記敘文、說明文，后三個學期側重議論文；文學作品選文占66%，七、八年級側重散文、詩歌，九年級加強了小說、增加了戲劇。
2.用誦讀欣賞和課文評注加強文學作品的閱讀
“誦讀欣賞”是洪編教材單元合成中的固定部分。全套教材35個單元，有35次誦讀欣賞，有利于誦讀習慣的養成，也有利于這種閱讀技能持之以恒的訓練。誦讀欣賞的內容有97段（首），包括散文、詩歌、小說、戲劇獨白、對聯、警語等等，其中古詩詞有38首。這些不同文學體裁作品的誦讀，有助于學生在誦讀中感知不同文體的差異。
課文評注，可以引領學生進行注讀。整套教材的示范注讀，每冊兩課，共有12課，對經典散文、短篇小說和詩歌標注讀中提示。這不僅有助于學生閱讀理解，還示范說明不同文體閱讀技巧，從而幫助培養閱讀技能。如對朱自清《春》、《綠》、《背景》的評注，對寫景散文、寫人散文的敘寫順序、層次和表達意圖、表達方法、表達技巧和表達效果都作了提示。再如對魯迅作品《孔乙己》和《故鄉》的評注，扣住小說的特點，抓住細節對人物的肖像刻畫、心理描寫、動作和語言的敘述進行了分析，對小說中情節的深刻含義以及環境描寫所預示的變化也作了提示。教材對賀敬之和徐志摩的現代詩歌的評注，也緊扣文體特征，對詩歌《回延安》和《再別康橋》當中詞語的錘煉、詩句的節奏、情感的表達、想象的再現、意象的概括、修辭的手法等等都作了賞析。
3.用以寫促讀的方法增強語文閱讀中的文體意識
洪編教材中沒有把文體知識單獨排列出來，而是融入單元合成的“寫作”或綜合學習與探究，七、八年級教材中的“寫作”把記敘文、說明文等文體的寫作注意點分在多個單元中以系列的形式介紹出來。九年級下冊課本第一個綜合學習與探究談及戲劇劇本的寫作，比較全面地探究劇本寫作的注意點。寫作技能的訓練，也是文體閱讀技能的訓練。
閱讀技能培養目標應該有利于學生語文素養的提高和創造潛能的開發。洪編教材對閱讀技能的評價思想體現在九年級下冊中的專題“我心中的語文”里。編者提示學生按照七至九年級語文學習的目標要求，對語文基本技能進行分項評價，作自我檢測評估，共列出22條分三個等級來衡量，其中涉及到閱讀評價的有10條。這10條大致是從課外閱讀總量、閱讀情感態度、閱讀興趣習慣、閱讀技能養成四個方面評價閱讀，這個評價標準有利于構建一個比較完整的閱讀技能培養體系。
參考文獻
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