時間：2023-02-01 13:42:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇史學觀念論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2013）21-0062-06
隨著高中課程改革的逐步深入，我國許多地區的歷史考試，融入課程改革的新理念，設計了基于材料的歷史論文題（或稱材料論證寫作題）。該題型在測量內容上，強調的是歷史課程知識而不是教材知識；在考核目標上，立足歷史思維能力而不是史實的簡單記憶，希望以測量內容、目標與形式的變化來推動高中歷史課程改革的深化。但是，受各種條件的制約，一些題目的考查功能沒有得到充分發掘，命題從實踐經驗到技術理論都需要進一步提升。本文希望通過探討國外先進地區的試題命制，借鑒命題思想方法，以期煥發我國歷史材料論文題的活力，使歷史測量題型不斷推陳出新。
美國AP（Advanced Placement）課程是大學前置課程，課程的主要對象是一些學有余力的高中學生，他們學習AP課程，并通過AP測試，AP測試的學分可以折抵大學課程的學分。AP世界歷史課程內容涵蓋各大洲，主要關注五個主題：人類與環境的相互影響；文化的發展與影響；國家的構建、擴張和沖突；經濟系統的創建、發展與影響；社會結構的發展與演變。其試卷結構如表1：
從表格和相關資料看，美國AP歷史測試中論文寫作占有重要地位，其寫作題型之一的材料論文題更是頗具特色。論文題基本由情境和寫作設問兩大部分構成，試題情境可以是文字、圖表在內的各種與歷史有關的一手或二手資料，也可以是模擬性的視角描述，而論文設問規定了寫作的方向、范圍和要求，寫作的角度基本由情境與考查目標而定。一般地，歷史材料論文題的考查目標覆蓋記憶、理解、應用三個層次，重心則偏向于考生的歷史創造性思維。請看下面一道AP測試的世界歷史試題。①
例題：運用材料，分析19世紀80年代到20世紀30年代，日本和印度在棉紡織業工業化進程中的異同。請補充一條材料，并說明該材料對論述棉紡織業工業化這一論題的價值。
材料一：印度棉紗和棉布的產量
――來自英國殖民當局的數據
材料二：日本棉紗產量（包括手工和機器生產）
――來自日本內閣統計部門的數據
材料三：早上，天還沒有亮，我們就在亮著燈的工廠里上班直到晚上。下班后，我們幾乎沒有力氣站起來。晚上，我們工作到很晚，她們偶爾會給我們一個甘薯。然后，我們還得清洗，弄好頭發等等。那時候大概都11點了。即使在冬天，也沒有暖氣，為了取暖，我們不得不擠在一起睡覺。第一年我們是沒有工資的，第二年我的父母會拿到35日元，接下來會有50日元。
我上班不久，我的妹妹阿希也到這家工廠上班。我想她大概工作2年，就病倒在床。那時候工廠里大約有30個人生病。那些已經確診為肺病的人立刻被遣送回家。每個人都害怕肺結核，沒有人靠近這樣的病人。阿希也被送回家了，很快就死了。她才13歲，她當時決心成為一個能拿100日元一年的工人，讓我們的媽媽高興。當她面色蒼白地離開工廠時，我永遠不能忘記她的眼睛。
――來自兩個女工對她們少女時代
在日本紡織廠工作的回憶，約1900年
材料四：一個工廠女工掙的錢常常比一個農民的全年收入都高。對于這些農村家庭來說，女孩是收入的重要來源。這一時期，貧窮的農民要把60%的收成上交給地主。因此，這些窮苦的農民只能把拌著野草的米飯當做食物。他們僅有的救濟就靠那些去工廠上班的女孩。
――來自一個日本僧人的敘述，約1900年
材料五：那些低廉的工人從哪里來？他們全都來自農村，來自于那些耕種自己的或者租種的土地但有剩余勞動力的家庭。他們來到城市，來到工業區成為工廠工人。農田上的收入提供家庭所需，維持父母兄弟姐妹的生計。那些受雇于工廠的人與家庭沒有多少聯系，他所要做的就是掙足夠的錢養活自己。那就是為什么工人的工資很低。這說明農業對我們國家商業和工業的發展是一支多么重要的力量。
――來自日本實業家鶴見俊輔，約1900年
材料六：在過去的幾十年里，由于機器生產的競爭，整個國家手工織布工業迅速下降。盡管許多人仍然穿著用手紡機織出的布做成的衣服，但很多手工織布者已經丟棄了他們的手紡機。
當地紡織業把它們的存在、發展、成長歸因于那些有進取精神的本國銀行家和投資者，作為股東、投資者、金融家，他們向紡織業投入了大量的資本。
――來自印度經濟學家拉達卡瑪?慕克吉
《印度經濟學基礎》，1916年
材料七：女性紡織工人百分比
――來自論文“日本的工業化與婦女狀況”
1973年
材料八：日本日貿棉紡織廠圖片（圖片略）
――來自20世紀20年代的一部官方公司歷史
材料九：大部分棉紡織廠工人來自于小農、村莊的農業工人和失業的手紡織工。他們居住在租來的小屋里，一個工人通常會在一個工廠里工作不到兩年。工資很低，在過去的幾十年里沒有明顯改變。
――來自印度英國皇家勞工委員會的報告
加爾各答，1935年
材料十：印度紡織廠圖片（圖片略）
――來自紡織業主協會國際聯盟英國官員
阿爾諾?皮爾斯的關于“印度紡織業報告”
1935年
這道試題讓我們感受到AP歷史材料論文題所給的材料豐富，閱讀量非常大。例題中呈現了數據表格、圖片、回憶錄、調查報告等多種形式的材料，這些材料閱讀上并無太大障礙，但要把材料中的有效信息提取出來并合理地運用到論文寫作中，并非易事。此外，材料論文題考查的結論大都是開放的，考生很難從教材和提供的材料中找到現成的答案，這導致材料論文題“與普遍流行的材料解析題的設問不同，這種將材料解析與撰寫小文章結合起來的設計嘗試，有助于鼓勵學生自選角度來分析歷史，利于考查學生的綜合素質。”①
AP歷史考試的材料論文題，不僅有利于命題者抓住重點內容，考查學生的理解、應用能力，而且有利于評估題目的難度和區分度，彌補其他題型在考查功能上的不足。結合上述例題和相關資料，我們對歷史材料論文題的測量功能，可以得出以下五點認識：
1.考查知識學習的深度
從測量和教育理論上看，材料論文題考查歷史知識學習的深度，既是指兼顧命題評價的可操作性、史學方法及考生的思維開放與心理水平，提高考查記憶水平的效度；又是指考生建構知識的發散性思維和創造能力，考查較高層次的理解和應用能力，使題目的難度、區分度以及考生能力呈現收到良好的測評效果。從美國AP試題中，我們可以發現，材料論文題考查知識學習的深度主要表現在三個方面：一是所選取的材料豐富、來源廣泛，為考生對論題進行深入分析提供了有效平臺。二是所學知識和所給材料在答題中不僅是被引用、轉述、復述的對象，而是用來理解并說明問題的；考生要對一些材料要進行批判性的閱讀，關注材料所反映的問題、作者的觀點與立場，揭示材料是否存在“價值偏見”。也就是說，考生只有在客觀、深刻地理解材料的基礎上，方能為寫作奠定基礎。三是圍繞所給材料確定一個合適的論題，而不是漫天撒網的泛泛而談。寫作應該緊扣所確定的主題，充分挖掘材料中的有用信息，進行全方位、多視角、深層次的分析論證，從而達到對論述主題的深度理解和認識。正如建構主義所認為的那樣，當考生對當前學習內容所反映的事物的內在結構（如性質、規律）及該事物的外部結構（即與其它事物之間的內在聯系）達到較深刻的理解時，考生才能真正掌握學習材料的內涵，從而把握歷史知識的實質。
2.考查歷史認知的過程
傳統的歷史考試題型主要考查歷史知識的固定結論，學生自然也死記教材的結論。歷史材料論文題的考查要求則不同，它要求考生由淺入深地理解材料（獲取有效信息），提煉材料中所隱含的歷史主題，運用基本的闡釋、說明、反駁等史學方法作出較為完整的論證。這種考查要求再現了知識的認知過程，凸顯了“過程與方法”。為了引導考生展現歷史知識的認知過程，論文往往以某一線索或主題為線軸，形成材料背景，提供開放性的論題，要求考生觀點明確，史論結合地論證問題，并得出自己的個性理解和思考，其考查目標集中于考生對已學知識的理解、論證與再創造。在這一認知過程中，融入了探究性學習的思維，即：從已知信息中發現問題――擬定議題――提出解決問題的思路――在已有知識材料中收集查證――論述結論。該思維過程完整地再現了考生認知歷史的心路，展現了“過程與方法”考核特色。
3.測量凸顯人本的復雜思考
人本主義認為，學習過程“應是學生獲得相應學習方法、促進其健全人格形成的過程。”②從美國AP歷史題看，考生在作答時，提煉論題、組合材料、理解和運用材料中的觀點進行論證，展現了考生對試題的思考過程，這種思考過程以論文形式呈現，真實地再現了考生的思維品質，自然滲入了人本精神。美國AP測試歷史材料論文題，往往從人類物質文明、制度文明和精神文明等視角出發，選取有史學意義和教育價值的主題，挖掘人本主義的內涵，對歷史知識進行重新整合，試題蘊含的人本精神主要有：關注社會發展中的熱點及歷史學界爭論的話題，以命題反映熱點，讓考生分析爭論性“話題”，從不同的角度考察各種情況，倡導多角度、多視角論述問題，審視人本精神的價值，思考當時人們是如何去應對歷史難題的；命題還不斷引進新鮮的史學觀念，倡導考生“同情”地理解問題，關注普通大眾的感受和個體體驗，而不是高高在上地排斥生活。在這一過程中，試題設計者補充并挑戰傳統的史學觀念，修正舊有的歷史觀念，重新審視“發展”的定義；此外，陶冶學生道德情操，養成以熱愛生命為核心的生活精神，對人類文明發展具有責任感和使命感，也是其命題創新追求之一。
4.測量注重學科思維能力的考量
AP歷史材料論文題注重歷史學科的思維測量，尤其是高層次的思維能力，主要表現在兩個方面：一是試題提供的材料豐富，考查了考生多層次、多角度綜合分析歷史問題的能力。從上述試題材料來源看，有來自英國殖民者和日本官方的統計數據，也有來自民間普通女工的真實回憶和日本僧人的所見所聞；有來自學者、經濟學家的研究成果，也有實業家自身的見解；不僅如此，試題還要求考生額外補充一條材料，以充分論證主題。這些材料開闊了考生的視野，使考生洞察歷史人物在決策時所面臨的復雜環境，全面認識歷史事件產生的復雜背景和歷史事件中不同群體的真切感受。
二是從AP歷史材料論文題的寫作要求看，其測量目標歸納起來有三點：（1）正確理解和合理使用材料；（2）有效整合和分析材料；（3）依據材料進行合理的論證、評價和創作。這些考核目標體現了歷史學科的高層次思維能力測量。AP歷史材料論文題，在理解材料觀點的基礎上，既著力于求證思維的考查，對歷史教材知識和史學觀念、基本方法進行整合，然后分析、說明或駁斥一定材料下的某種歷史觀點；又不斷突破求證思維的框架，考查考生發散型思維，在相對開放的條件下，要求考生提出自己對歷史文明的個性理解。因此，材料論文題可以真實地展現考生甄別史料、理解和運用、分析和評價等高層次歷史思維能力。此外，歷史材料論文題要求考生領會與主題有關的文字、圖表等史料，以通順的文字、條理清晰的層次、合乎邏輯的結構，靈活運用歷史知識、史學觀念和歷史研究方法來評價、論證問題。這種呈現方式也是測量高層次思維能力的有效途徑之一，反映了考生的學科素養和水平。
5.測量關注評分規則的調控策略
材料論文題能否測量出考生的真實學業水平，除試題本身的影響外，評分標準也是一個關鍵因素，科學合理的評分標準可以客觀地考量出考生的思維能力水平，不僅如此，評分標準還直接影響到考試成績， 進而影響評價試題的難度、區分度、效度等各項測量指標。
美國AP歷史材料論文題的評分標準是基于歷史基本技能的核心要素評分，主要樣式參見表2：
從AP測試歷史科材料論文題試題結構和測量功能看，歷史材料論文題的評分標準，主要由論題、材料討論、材料理解、材料運用和語言組織等多方面要素構成，這些評分要素是考生需要展現的基本歷史技能。評分標準中有兩大類：基本分和附加分，以此來區分考生的歷史技能水平。透過AP測試，材料論文題的評分標準可以從論題、觀點、史實、結構、文字等方面去規劃，并分層次評價判分。結合表2信息，可以設計出如表3的評分構想。
從表3看，考生能夠利用試題提供材料以外的知識來完成論文寫作，算是其特長的發揮，應該判給附加分。上述評分量規的要素，是根據分析材料所必須考慮的歷史技能來設計的。這一評分方法的一個顯著特點是，沒有具體的知識點來呈現試題的答案，而是以寫作題需要的歷史技能作為評價的要素。這顯然與在評卷中經常使用的采分點給分不同。論文題的評分基本理念，應該是沒有唯一的正確答案。因此，評卷教師可以根據特定的評分量規，彈性地評估考生的答題。
隨著學生主體性教育理念的凸顯，關于學生怎樣學習的研究取得了重大進展，圍繞怎樣運用測量評價盡可能多地抓住學生的學習表現，已成為當前國內外教育測量領域的研究熱點和難點問題。從國外歷史考試測量的經驗看，我國歷史考試的論文題研制可結合下列三個方面進行理性思考：
1.測量目標切實可行，寫作設問注重開放
論文題測量目標的具體明確、易于操作，體現了評價目標的層次性和序列化原則。新課程提倡的三維目標落實到具體的試題研制中，究竟應該如何合理地、有層次地進行分解，為測量提供切實可行的指引，這是我國考試命題首要回答的問題。從國外經驗看，測量目標的層次化可以用圖表來示意，具體內容見表4。
從表4信息看，歷史測量目標是依據課程目標而確定的，由課標而來的測量目標具有抽象的概念性和高度的概括性，必須進行定量性轉化表述，并界定具體行為，形成歷史筆試考查的可操作目標與要求。所以，清晰化的測量目標是歷史考試必備的。有了明確、清晰的測量目標，考生作為被測量對象，其價值的追求與實現，在很大程度上要依賴于試題的開發。一旦論文題以單一的、統一的價值標準去要求考生，考生就會“不合時宜”地順應要求。所以，論文題評價主要體現在測量價值觀的開放、試題內容的開放和答題過程的開放。當論文題營造出體現價值尊重的考查氛圍中時，考生才會樂于參與評價的過程，受益于考試評價的結果，進而不斷促進自己的進步。
2.命題路徑科學合理，價值訴求滲透對話
在論文題的研制中，設問的謀劃、問題的制定，并不是一項簡單的工作。國內外的經驗表明，命題必須符合科學要求的基本程序和條件，建立在一定條件的材料之上，才有助于考生展現測量目標所要求的各項能力。材料論文題不僅要具備設計的具體條件，還要在考查價值上追求“理解與對話”，試題考查考生的知識與能力的同時，還要滲透對科學素養的考查，激發考生學習歷史的興趣，培養實事求是的科學態度，形成正確的價值觀，促進“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標的實現。
由此，命題路徑與條件的邏輯關系形成了“命題指導思想”“歷史學科能力”與“歷史知識內容”的一個三維體系。這種邏輯關系中滲入了“理解與對話”。“命題指導思想”是指對理論聯系實際的對話；“學科能力”是對高校選拔人才的理解；“知識內容”是對歷史在生產、生活等方面應用的反映。理解與對話的根本目的，是為了能夠更好地促進考生綜合表現的改進與發展。考生作為測量活動的主要利益相關者，可參與到試題解密后的評估中，對“理解”的表達與分享，是需要通過“答題”來實現的。論文題變革的過程，需要有“理解”的彰顯，以此作為研究的起點，測評主體、客體雙方的心理要求。
3.測量理論聯系實踐，技術創新海納百川
傳統的歷史試題認為只要行為目標規范化，情境創設得當，就可以通過設問操作來再現考生的能力。這樣的命題實踐往往會把考生看做是“給予”的對象，考查過程也就是一個靜態且線性的過程。但是，新課程改革下的考生成長歷程，是動態且非線性的，命題者應該能動地使測量過程動態化，不僅要關注考生的知識素養，隨著設問的深入，還要重視對考生公民素養、學習能力、表現能力等的診斷。對于國外新的測量理念和考查方式，要不斷地學習、引進，以促成當前國內測量研究的欣欣向榮景象。中國未來的歷史考試測量研究，理所應當對相關研究進行“何以可能、何以必須”等問題進行論證，對國外測量的研究邏輯應進行定位和思考。結合已有的命題經驗與教訓，來自各方的有效反饋，改進試題研制的思路，及時尋找到行之有效的發展策略。
一直以來，歷史都是一門基礎課，但是也是一門不受重視的課程。在教學過程當中，歷史一直處于副科的位置。學生對歷史學習沒有形成正確的認識，歷史課堂教學的效率一直不高。作為一名初中歷史教師，要讓學生認識到歷史學習的重要性，提高學生歷史學習的興趣，提高歷史課堂教學的效率。在初中歷史教學過程中，教師應該怎樣去提高課堂教學的效率，已經成為噬待解決的課題。筆者在多年的歷史教學中不斷改進、不斷總結。現就此問題談談自己的觀點。
一、加強課前預習
歷史作為一門基礎性學科，其思想內涵廣泛滲透到其他各門課程中。在新課改的精神要求下，歷史教學越來越要求歷史教師不斷更新教學觀念，真正將課改精神貫徹到實際教學工作中去。新課改標準所倡導的自主探究就是要求給予學生更廣闊的自由空間，讓學生在教師的引導下搞好課前預習，不僅僅是要求教師更新觀念、轉變思想，更主要的是使學生養成良好的學習習慣，從而改變以往教師“要我學”為“我要學”，提高學生主動學習的積極性。開展自主探究時，學生自己提出探究的問題，確定探究的對象，設計探究的程序，收集所許信息，檢查自身學習中存在的疑惑，直到最后得出結論。簡言之，學生自己提出問題，然后經過各種探究活動獨立地解決問題。在自主探究時，教師的作用主要在于給學生提供所需的資料及提示相關信息，起著活動的活動的輔助者和組織者的作用。由此可見，自主探究對學生的要求更高，同時也為學生提供了更好地發揮創造性的機會，這樣學生獲得的知識也更直接，印象也更深刻。
二、發掘學生潛能
1.激趣指導。興趣是學生學習是否成功的關鍵。那么，如何使一堂課上的生動有趣更有價值，如何調動學生學習的積極性呢？我認為可以從以下幾方面入手：a、科學搭配，合理分組。這既使他們認識到相互協調、互助合作的重要性，又能培B學生合作、社交等各種能力。b、教師參與，適時調控。在教學中教師參與學生的學習活動，與學生共同研討，是實施“合作學習”的一項重要舉措。在教學過程中，教師要注意角色轉換，重心下移，與學生站在同一起跑線上，使教師真正成為學生的朋友和學習的引導者，在具體分析問題時，教師參與其中和學生一起進行討論、分析、交流。c、在傳統教學形式中教師是“主角”，而少數學習被動的學生只能當“觀眾”，致使部分學生心理承受力小，感覺不到老師的重視，產生消極思想，破罐子破摔，成績越來越差，甚至與老師產生敵對情緒，不斷地滋事生非擾亂正常的教學活動。這些現象是學校和社會都不愿看到的，因此，教師應采取多種形式，有計劃的組織他們在課堂上舉行演講、討論等，為他們提供鍛煉和表現的機會，從而使學生興趣得到極大提高并積極地投入到師生互動合作探究中去。
2.講究聽課技巧，注意聽課方法。課堂是學生獲取知識的主渠道，是舉疑解難的過程。在聽課的方法與習慣養成上，由于每個歷史教師課堂教學的特色各異，歷史教師在剛開始接受新班級授課時，都有一個了解、融通、適應到默契的過程。
3.了解與融通。教師和學生關鍵要在感情上進行溝通。學生了解老師講課的個性，老師更應了解學生的學習情況。古人有言：“親其師，信其道”，其實，這句話再也沒有比歷史教學中表現得更充分更直接了。適應與默契。首先老師要適應學生，適應學生的基礎，適應學生的特點，關鍵要適應學生以往養成的一些好習慣；其次老師要放開架子讓學生適應自己。適應的最高境界就是默契，每個學生不同的神情，老師能體察出對知識的掌握運用程度；老師的每一種神情、動作，學生都能體會出所傳遞的知識信息。當然，良好默契的歷史學習氛圍的養成，是歷史教學活動的難點，也是閃光點，它要求教師：教風民主、知識全面、思維敏捷、駕馭課堂嫻熟自如，調控得心應手。特別表現在學生質疑問難題上教師要堅信：態度上只有沉下來，學生的問題才能提上去。同時，師生都應明白這樣幾句話：舉疑不在大小，不會則難；解疑重在點撥，喻則善教；求知不應待知，自得才樂；知識重在探究，積累乃博。
三、舉辦第二課堂
1.觀看影片。形象生動的情節必將加深學生對事件的印象，為了讓學生了解特定歷史情況下歷史事件和歷史人物的發展走向，還可以讓學生觀看有重大影響的影片，如在學習《》這一課時，可以讓學生觀看影片《》、在學習《中國人民站起來了》這一課時，可以讓學生觀看影片《開國大典》等，這些影片以故事的形式再現了當時的歷史風貌，劇中人物個性鮮明，愛憎分明，愛國主義和國際主義思想的教育貫穿其中，通過讓學生觀看，可以加深他們對課本的了解與理解，同時有助于培養他們完善的人格和高尚的道德品質，更為重要的是通過復雜的電影故事情節讓學生們學習用辯證的觀點來觀察分析和解決現實問題。
2.寫作論文。記得第一次讓學生在歷史課上寫論文，要求論文的內容必須聯系現實，同學們表現得很驚訝，他們想象不出歷史論文與現實有什么聯系，經過一段時間的學習同學們很快就喜歡上這種學習方式，我們寫的題目《從唐朝長安城的城市布局聯想到今天的環境保護》，這是個歷史與現實緊密聯系的問題，你可以任思維馳聘，聯系今天的水土流失，亂砍亂伐，沙塵暴，全球氣溫變暖，汽車尾汽排放，工業廢水污染等來寫作，這樣由于取材廣泛，同學們思維非常活躍，通過寫論文，我們既達到了歷史學習的要求，又樹立了每位同學環保的意識，還提高了他們寫作的能力。此后我多次布置這種論文，我選擇的都是一些社會熱點和社會焦點問題，只求論文短小精悍，說明問題，不求洋洋灑灑長篇大論，每次我都把其中的優秀論文挑選出來在全校展出，讓全校師生一覽他們的風采，這也將更加激勵學生們寫出更好的文章來。
學好歷史對現代社會的建設具有重要的意義。教師在進行歷史教學時，要讓學生做到以史為鑒，更好地運用歷史知識，為社會建設貢獻力量。
當下的中國史學研究實際上并不乏理論，也不乏方法。但是，如果將理論與方法（以理論為指導的方法）結合并視同為托馬斯•庫恩（thomas kuhn）所定義的“范式”[1]，那么中國史學研究之困境（dilemma）就隨之出現了，因為“歷史研究的范式（不管這種范式是外引的還是土產的）幾乎總能解釋它們想要解釋的現象與問題。”[2]
本文所謂的“困境”實際上緣自在歷史學習過程中所產生的兩個疑問：其一，既然歷史研究需要工具（范式），那么在眾多的備選范式（工具）中，何者更具有解釋力？這應該不是一個簡單的、誰是誰非的選擇性問題。因為對所選擇工具的效用評價，大多可以直接地化約為史學研究的起點問題，即歷史哲學或史學觀念；其二，如果范式源于觀念，那么既應用范式又否定觀念的做法是否妥當？因為在現實中，我們常常頻繁地借用那些受我們批判的史學觀念引導下的研究范式，而批判卻往往又建立在徹底推翻其理論前提與預設之基礎上。
按照一般的理解，史學研究基本涵蓋了三個層面的范疇，即方法、理論與觀念，而且三者之間被賦予了一種由低及高的評價邏輯。[3]當范式（理論與方法）的創新或者借用無法實現“困境”的破解時，我們便不得不將視野轉向范疇的最高層面，即史學研究的觀念。基于此種認識，本文試將當前中國史學研究過程中的范式選擇的“困境”，歸結為由觀念缺憾所導致的后果。同時，需要指出的是，這種對“困惑”的自問自答方式，并不是無視中國史學研究近三十年來所取得的成就，也不是要重新審定現存史學觀念的合理性，而是期待在既知的前提下，進一步理解史學觀念全面與平衡的重要性。換句話說，一個內涵更加豐富明確的、具有現實說服力或者解釋力的史學觀念，有助于為那些初涉歷史研究并試圖所有作為的人提供新的研究思路，因為當下的史學研究已經很難尋求這樣一個局面，即“在沒有受先前已建立的理論指導而搜集到的事實（的基礎上），才足可以明確地宣告容許第一個范式的突現” [4]。
作為觀念的神學及其對史學研究的影響
對本文而言，“神學觀念”是一個至為關鍵的概念。如果“神學”（theology)是關于神（god）的理論問題研究的學問[5]，那么所謂的“神學觀念”（thought of theology），應該是指在研究關于神的理論問題過程中所形成的、對這一領域研究應該采取或者抱有的基本態度，及由此態度而展開的思維特征。無論從歷史還是從現實看，神學觀念并不僅僅局限于對神學本身研究的指導，而是逐步深入到了人文學科的所有領域（當然也包括史學研究領域）。換句話說，被觀念化的宗教意識使得西方的集體記憶基本都圍繞著《圣經》展開，而發端于對神的認識的世界觀與價值觀則具備了博大的包容性與開放性等特征，兩者共同影響了一切與人類歷史有關的“事件、人物與時間”。
從史學研究的角度看，西方對歷史的敘述與對“神”的探索——兩者之間存在著無法割裂的關系。神學觀念的形成、演化、自我調整及無所不及的影響力對西方史學研究更是產生了不可低估的影響。自古希臘到中世紀，西方文明對神的意識逐步進化到神學觀念，這一過程使得宗教對社會各方面的影響更加系統化、全面化。神學既成顯學后，神學觀念占據了西方社會整個思想體系的統治性地位。神學的道德和宗教信仰被廣泛地用來解釋歷史的發展——從墮落到末日審判，整個人類的歷史就是宗教贖罪的歷史。
但是，真正使神學研究系統化、理論化并對史學觀念產生巨大影響的，應該是托馬斯•阿奎那（thomas aquinas）時代的神學觀念。阿奎那對神的認識上升到了理智的高度。在提出了“上帝的存在”的三個問案后[6]，托馬斯•阿奎那論證說，神不僅是信仰的對象，而且也可以成為理智把握的對象；運用理性對經驗材料的思索能力，可以達到對上帝的認識的必要性；對歷史的認識就是對神的認識。這種設問的方式與論證的邏輯，很顯然，將問題直接引向了對“歷史存在與認識”的哲學根源。正如柯林武德所說的那樣，“歐洲曾有兩度偉大建設性的時代。在中世紀，思想的中心問題關注于神學，因此哲學問題產生于對神學的反思并且關注上帝與人的關系。”[7]
自近代以來，歷史事件、歷史人物與歷史時間何者不受神學觀念之影響往往是無從解釋的。對于被伏爾泰打上“黑暗”印記的中世紀，在許多歷史學家的眼中“也并非滿目皆是不毛之地，那里曾有過豐富多彩的技術發明、藝術創造、思想感情和宗教見解，歐洲的經濟最早就在那時開始擴張，歐洲的民族主義也萌芽于其間，還有什么理由能在那種荒謬的概括下把那段歷史（中世紀）一筆抹殺呢？”[8]從正統神學到危機神學（theology of crisis），神學理論體系的演化充分反映了神學觀念的包容性、多元性與危機感。危機神學遵循現代批判主義哲學的原則，使整個神學理論體系不斷得以修正與開放，并且學會了與其他觀念的共存。而即便是對最具世俗特征的資本主義而言，其興起也依然無法開脫與新教精神的干系。在這個神權與世俗分離的時代，由神學觀念派生的哲學思想與歷史觀普遍地影響著歐洲幾乎所有重要的哲學理論與史學理論大師——不論是奧古斯丁、伏爾泰、黑格爾，還是普羅提諾、狄奧尼修斯、埃里金納、庫薩的尼古拉、萊布尼茨、黑格爾、懷特海和海德格爾。在他們的著作中，神學觀念的特質無所不及，甚至是“作為神學理論的替論而存在。”[9] 因此，正是由于神學觀念中“平等、兼容、開放”等特征的存在，使得西方的學術研究有了更為廣泛的視野，并且深刻地影響了從近代到現代的人們對歷史的認識和對歷史哲學的思辯。馬克•布洛赫在《歷史學家的技藝》中一段話最能概括神學觀念對史學研究所產生的影響：
“與其他文明不同，我們的文明總是與它的過去密切相關，萬事萬物都追溯到同一源頭——基督教和古典遺產。我們的前賢往哲——古希臘和古羅馬人就擅長撰寫歷史，基督教就是歷史學家的宗教。其他宗教體系的信仰和禮儀都源于接近洪荒時期的神話。基督教的圣書包括：史書、禮儀祀典，還包括上帝的現世生活情節、教會紀年、圣徒行傳。從另一種更深的意義來說，基督教是歷史性的宗教。”[10]
事實上，論證神學觀念對西方史學研究所具有的影響，只是本文立論的前提。而要轉向本文的立論，需要提出一個似非而是的問題（paradox）：西方史學理論與研究方法的多樣性要遠遠超過中國，這已是不爭的事實；而西方史學觀念源起神學觀念，這也已經成為眾多西方史學理論家的共識。那么，在兩者之間是否存在某種因果律？
柯林武德的“歷史是思想活動”的觀點在西方史學界早已廣為人知的。而貝奈戴托•克羅齊在區分歷史與編年史的特征時也說：兩者不是形式上的差異，而是“兩種不同的精神態度”，“歷史主要是一種思想活動，而編年史主要是一種意志活動。”[11]且不論這個命題是否為真，但是只要承認思想具有延續性與擴散性，那么就可以判定神學觀念對史學觀念的影響是客觀存在的，或者說史學觀念也是在神學觀念的耳濡目染下。克羅齊將此歸結為這樣一種狀態，即“一種無法調和的二元論的詞被設想為是矛盾的，實則是有關系和統一的。”[12]從這個意義上說，所謂的西方“新的史學思潮”或者“新史觀”,實際上并不是對傳統思想、傳統觀念的徹底否定或者割裂，而是在批判意義上的繼承。[13]簡單地說，這種新的史學觀念只能算是根本性觀念的衍生（如果觀念能夠存在一種先后延續的等級關系的話）。
隨著觀念趨于多元化，觀念體系不斷建構、不斷開放、不斷完善。在此指引下，觀念與方法的結合使得史學理論更加豐富多彩，同時也促使研究視角（研究范式）的擴展與切換。換句話說，從宏觀史學到微觀史學，從社會學方法的引入到語言學、符號學方法的引入，史學研究理論與方法的日益豐富無一不是建立在觀念開放與生活實踐之基礎上。盡管在柯林武德看來，歷史意識與歷史觀念是存在顯著區別的。他說道：“古代蘇美爾人絲毫沒有留下我們可以稱之為歷史學的東西。如果他們有過任何作為歷史意識的東西，他們也并沒有留下來對它的任何記錄。”[14]事實上，這種觀點存在一種認知重返的錯誤。因為所謂的歷史觀念，只是一個“后化”的概念。前人書寫的歷史的東西，都是被后加為“歷史意識”或者“歷史觀念”的。但是他也承認，人類對于人的知識是源起于人類對于神的知識的。布洛赫將這種理解推進了一步，認為理解活生生現實的能力是歷史學家最基本的素質。[15]而且“人類生活，人的性格和思想，人們的社會活動，任何時候都不可能那么單純……那樣容易地被轉換成這種或那種簡單抽象的角色符號和概念化身。[16]簡單地說，正是從活生生的生活中，史學研究不斷獲得來自觀念（不管是神學觀念還是世俗觀念）的影響與啟示。
或許，任何富有邏輯的論證都不及列舉幾個顯而易見的實例更顯得有說服力（當然這種例子是接近現實就越具有說服力的）：費正清（john k.fairbank）在研究中國的近代史過程中構建了一個“西方沖擊—中國回應”的范式，柯文（paul a.cohen）卻希望擺脫“以西方中心先入為主的假設來審視中國的歷史”的框架，于是提出了“以中國為中心的歷史”[17]；對于費正清的“朝貢體系”范式，何偉亞（james l.hevia）則認為，“朝貢體制”具有一定范圍內的適用性，但是許多經驗事例都打破了這個“無所不包的體系”，因此他將研究的視點轉向了他所定義的“賓禮”體制。[18]從邏輯上說，“中心主義”價值觀需要某種先入為主的觀念作為依撐；與此相反的研究視角則同樣應該來自對應的觀念的影響。然而，經驗事實證明，結論并非如此。薩伊德批判西方“東方主義”的研究范式并不是在伊斯蘭的觀念體系中完成的，而是在受到西方觀念體系的熏陶后才在美國形成的。
“神”的意識及其對中國史學研究的影響
筆者認為，在中國的傳統文化中，“神”的概念與意識是顯然存在的，而“神學”的概念與觀念則是缺失的。如果將產生中國史學研究過程中的范式選擇困境辨言為理論與方法的“紛雜”（disputation of paradigm），毋寧說是因為我們在根本上缺少了“神學觀念”。
有學者認為，中國文化早于商代就出現了一個最突出的特征——神學觀念。戰國以降，中國文化則由神學形態轉變為了世俗形態。[19] 他的論據取自西周時期的“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后禮”。[20]但是，“尊神”與“事神”的行為只能判定“神”意識的存在，而不能直接推斷“神學觀念”之存在，因為只有在對“神”進行了理論思考后，才能稱之為“學”。自“子不語怪力亂神”[21]成為儒家之教義后，以“神”為對象的學問就未見于儒士中有集成。當然，此處之“不語”并非不談論，而更多地是要體現孔子對這些“東西”的不以為然。換句話說，對于“神”的問題，儒家思想采取的是回避的態度，但并未絕對排斥。佛教自漢代傳入中國，盛于中唐時期。[22]及此，“神”（佛）的觀念漸入民心。儒釋“不同道”的慣例依然拒絕儒士們對佛教的“神”進行深層思考。即便是南北朝時期，儒士們紛紛借用佛教教義來解釋儒家傳統要義，但是卻依然未見對“三千大千世界”中的各種各樣的“神”的起源、本質及緣由進行探討。“神”只是被作為一種符號、一種普遍性的“理論預設”而為社會接受，可以信奉、包容、抵制甚至唾棄，但鮮遭質疑。在整個過程中，“神”的意識作為政治的附屬物得以時隱時現地發揮著教化的功能。
16~18世紀耶穌會士將基督教傳入中國。盡管基督教的神學具有強大的理論體系，但由于中國長期以來“不依國主則法事難立”的政教分離環境之影響，“基督教神學思想在傳播與交流過程中難以填補語言概念和思維習慣方面的鴻溝，甚至多次被政治的變化所中斷。”[23] 基督教的神學觀念本應有機會刺激中國神學的復蘇或補充中國神學的缺失，但是在當前中國內憂外患、政治腐敗的動蕩情況蝦，中國知識分子的注意力更多地轉向了“利用政治活動獲得民族集體的意識與感情的認同，而不是求助于宗教的力量。”[24]建國后，意識形態與價值觀的正統性滌蕩了“神”及與之相關的一切符號和概念。如果說只有系統地研究該領域的理論問題，才能稱之為“學”，那么既然作為研究對象的“神”及其理論概念并不存在，也就意味著并不存在以“神”為對象的“神學”；或者說在中國，“神學”從古至今就基本喪失了作為知識或學科的基礎。在這種認知力的籠罩下，關于“神”的問題被轉化成了“真理”的反問題；并且在意識形態正當性的約束下，神學觀念往往被圈囿在極其狹窄的領域，被視同為“迷信”遭以嗤鼻。
由此得出這樣的一個結論應該是可靠的，即受儒家觀念體系的濃重的世俗化文化特征的影響，不管是本土的對“神”的意識，抑或是外來的對神的觀念都難以被理論化、體系化。而儒家崇尚的“心性之學”和“經世之道”則使得整個觀念體系中的宗教神學特質被越來越淡化。因此，從嚴格意義上說，中國傳統學術研究領域不存在神學研究，中國的學術觀念中也并不存在神學觀念。反過來，正是由于其自身神學特質的喪失，儒釋道之依附于政治權力并隨世俗變化而浮沉，使得儒家觀念體系的獨創性與開放性越來越受到約束，“這導致其超乎世俗社會之上進行獨立批判的功能之下降。于此已不難見出神學之闕如或凋零，不但對于學術之健全，而且對于社會之健全，都是一大缺憾。”[25]
直截了當地說，觀念缺失所造成的影響是直接性的，也是全面性的。從傳統歷史研究過程看，由于神學觀念未見健全及哲學思辯能力的缺失，中國傳統的史學研究始終未能形成基本的歷史話語體系與理論體系。從司馬遷的《史記》到張廷玉的《明史》，中國古代的編年史盡管得到了充分發展與延續，但是卻從未深度地觸及一個根本性問題——歷史哲學（伏爾泰提出的概念）。[26]而編年形式的歷史記載所提供的歷史時間、歷史事件與歷史人物無法使我們獲得理解歷史真實、還原歷史進程所需要的詳細信息。這種形式究竟能否稱之為“歷史”確實值得商榷。而從當前的情況看，對意識形態的過度倚重使中國的史學觀念出現了這樣一種狀態，即“不是靠一種思索它們的思想活動（那會使它們迅速得到充實），而是靠一種意志活動結合在一起和得以支持下來。這種意志活動為了自己的某些目的，認為不論那些字句多么空洞或半空洞，保存它們是有用的。所以，單純的（歷史）敘述不是別的，（而）只是一種意志活動所維持的空洞字句或公式化的復合物。”[27]或許，引用這段話并不妥當。但是筆者認為，這種局面的出現根本上就在于我們對于歷史的認識與理解的觀念存在偏失。實際上，受神學觀念影響的西方史學研究的文本及話語形式都反映著其獨特的哲學邏輯 [28]，也充滿了對歷史認識與理解的人文主義精神。
如果以史學的現代性為比較標準[29]，中國史學研究所遭遇的困境應該是多重的，即首先必須承認中國史學研究存在觀念的偏缺；其次還必須承認當下的中國史學研究存在基于觀念偏缺而導致的理論貧乏；再次則應當承認存在因史學理論貧乏而引起的史學研究方法的無所適從。由于中國當下的主流史學觀念使歷史的“真實”被長時期地物化，并且被與精神徹底割裂開來，因此缺少了創造性地轉換、完善觀念的余地。如若梁啟超所言的歷史就是“敘述數千年來各種族盛衰興亡之跡者（是歷史之性質也；）敘述數千年來各種族所以盛衰之故者（是歷史之精神也）”[30]的論斷有些許道理，那么缺乏健全的史學觀念與歷史精神的指引，就會使這種認識可能帶來的創造性無法擴展到整個歷史研究的領域，進而出現類似于何偉亞所說的“試圖把客觀主義的西方理論，尤其是社會科學模式用于對非西方材料的分析，恐怕也有些‘自然化了的霸權話語的意味’”的那種局面。[31]當然，從邏輯上說，這句話如果反過來也是成立的。
20世紀80年代中國史學研究出現了所謂的“危機”。其產生的根源實際非常簡單，即在與西方史學界的交流過程中，我們往往無法回答諸如歷史著作中人的主體作用、史學的獨立自主性、史學家的主觀意識等深層次的觀念性問題[32]，因而也無法找到由觀念指導的恰當的研究范式（理論與方法）。或者按照黃宗智的說法，“中國社會、經濟史的研究正處于一場規范認識的危機之中。這里指的不僅是以往學術界的各種模式。所謂規范認識指的是那些為各種模式和理論，包括對立的模式和理論，所共同承認的，已成為不言自明的信念。這種規范信念對我們研究的影響遠大于那些明確標榜的模式和理論。近數十年累積的實證研究動搖了這些信念，導致了當前的規范認識危機。這一危機的發生使大家感到現有理論體系的不足并非通過對立理論間的爭論就能解決。”[33]因此，有人采取了規避的方式以擺脫理論選擇的困境，僅從事具體研究和實證研究。盡管近二十年來，這些方面已經獲得了非常顯著的成果，但終究無法回避這個“歷史哲學”的根本性問題。許多學者認為，當前中國史學研究陳舊的理論模式已在事實上形成制約具體研究的束縛和桎梏。[34]按照高華的說法，作為中國史學研究現存的兩種主流范式——革命敘事和現代化敘事。革命敘事范式無疑具有高度意識形態化的特征，其很難與濃厚的學術性加以有機融合，加之革命敘事范式的觀念僵化及其在中國歷史研究中的根深蒂固，因此阻滯了史學學術性研究的展開和深入。[35]
“創造性”地轉化[36]觀念與走出困境
唯物史觀的統治地位源于史學觀念的排他性。這種排他性一方面受意識形態的控制，另一方面也受歷史傳統與歷史環境的影響。所謂歷史傳統，是指自春秋“百家爭鳴”后，中國文化的觀念體系總是以某個思想占統治地位，基本上不存在與之對抗的成分。即便有過某些不兼容的觀念，也大多不對主流觀念造成影響。所謂歷史環境，則是指在當時社會、政治條件下，觀念的正統性必須為當時的政治訴求服務。
無論是就歷史傳統還是就歷史環境而言，曾經占統治地位的神學史觀與占統治地位的唯物史觀相比，兩者存在顯著的區別。神學觀念要求公平地對待其他觀念的存在，要求增強觀念自身的開放性與包容性。并且，神學觀念與政治之間的張力顯然要大于唯物史觀與政治之間的張力。此兩項特性使得神學觀念與學術研究產生了良好的結合效應，也為史學研究開拓了極為廣泛的視野。因此，“當代西方產生的具有決定影響的知識大部分是非政治性的，也就是說，純學術的，不帶偏見，超越了具體的派別或狹隘的教條的。”[37]而對當下中國的正統史學觀念而言，意識形態的訴求削弱了史學觀念的開放性，維持著體系主導觀念的獨占性，甚至要求不予承認知識的非政治性。這種局面迫使中國的史學研究蜷縮在意識形態的框架內，只為那些是否具備解釋的“正確性”字眼進行“論戰”，而無法擴張史學（即便僅僅作為一個學術流派）的解釋力與影響力，也無法構建起與外部對等交流的觀念與話語平臺。一如前述，批判別人觀念的“非法性”，而又借用這種“非法性”觀念引導下產生的研究范式——這種“移花接木”的做法實際上也是在否定自認為確信的觀念。
現有理論體系的不足并不能依靠借用理論來彌補，而是必須認識這種不足是由觀念的缺少造成的。各種史學理論主張的系統化、史學理論的多樣化及史學理論之間的相互整合確實是中國史學研究的發展方向。但是，這種脫離觀念聯結的理論是否能夠具備應有的創新能力卻是值得懷疑的。有人認為，“各種不同歷史觀及其支配下的史學理論，具體見解可能而且可以相互吸收，但最核心的理論主張可以并存，卻不可調和。不斷發展的歷史觀具有對多樣化的史學理論加以整合，以尋求多樣化的整體主張，并居于我國史壇主導地位的能力和潛力。”[38]或許，其結論并非不對的，但前提預設則無疑并未真正認識造成“危機”局面的根源。因為史學觀念的主導地位并不是依靠外部因素（意識形態或者政治權威）獲得的，而是由其引導下的研究范式通過解釋力競爭而獲得的。
現實的情況已經顯而易見。盡管在當下的中國史學研究過程中，許多的史學方法（如比較方法、系統方法、數量方法、模糊方法、跨學科方法等）被引進、被研究、被嘗試，但是這終究是一種“跟跑”戰術，或者說只能按照別人已設定的研究范式做以嘗試性的應用。中國史學研究的前途應該不在于跟跑，而在于構建對等的話語權力，甚至更在于超越。要構建對等的話語權力，要實現超越，首先需要一種突破，那顯然不是從方法，也不是從理論，而是從觀念。如果我們將史學觀念視為中國當代史學的“傳統”，那么似乎可以這樣認為，史學研究的創新“不能經由打倒傳統而獲得，只能在傳統經由創造的轉化而逐漸建立起一個新的、有生機的傳統的時候才能逐漸獲得。”[39]易言之，對于唯物史觀的認識與理解不能局限在必須想方設法地維護其權威，而是要讓史學觀念具備觀念本身應有的開放性因子，具備觀念之間相互結合的能力，進而構建起能夠與其他觀念進行交流、對話的話語體系與理論體系。
總之，走出困境的路徑“或是觀念、或是理論或是方法”，這需要審定對歷史認識的基本態度及對歷史真實的理解。但不管怎么，只要承認歷史能夠被“無限近似地認識”，就應該承認史學觀念、史學理論、（研究范式）、研究方法的“創新”都是有助于實現歷史研究視野的拓展與切換的，而三者的序位關系將直接決定這種創新能力的大小。引用史蒂芬•霍金的話來終結本文的論述或許是恰當的——“我們可以預期，自然選擇賦予我們的推理能力在探索完整統一的理論仍然有效，并因此不會導致我們得出錯誤的結論。我們有能力選擇能夠解釋現象的理論。”[40]
【注釋】
[1] 參閱[美]托馬斯•庫恩：《科學革命的結構》，第4頁關于“范式”（paradigm）的定義；北京：北京大學出版社，2003年。
[2] [美]柯文：“變動中的中國歷史研究視角“，載于《世紀中國》2005年3月15日。
[3] 類似的觀點在國內外的史學理論著作中清晰可辨。參閱[德]威廉•狄爾泰：“對他人及其生活表現的理解”，《歷史的話語——現代西方歷史哲學譯文集》，第2頁；南寧：廣西師范大學出版社，2002年；李振宏：《歷史學的理論與方法》，開封：河南大學出版社，1999年。
[4] [美]托馬斯•庫恩：《科學革命的結構》，第15頁；北京：北京大學出版社，2003年。注：原文翻譯沒有斜體字，但是如果缺少這些字眼，則顯然不符合中文的表述規范，因此按照筆者理解進行補充。
[5] 參閱托馬斯•阿奎那：《神學大全》，香港：香港基督教輔仁出版社，1965年。
[6] 托馬斯•阿奎那的“上帝的存在”的三個問案即：(a)上帝存在是否直接自明；(b)上帝存在是否能以表證；(c)上帝果否存在。參閱托馬斯•阿奎那：《神學大全》，香港：香港基督教輔仁出版社，1965年。
[7] [英]柯林武德：《歷史的觀念》，第31頁；北京：商務印書館，2003年。
[8] [法]馬克•布洛赫：《歷史學家的技藝》，第132頁；上海：上海社會科學院出版社，1992年。
[9] [蘇格蘭]約翰•麥奎利：《二十世紀宗教思想》，第460頁；上海：上海人民出版社，1989年。
[10] [法]馬克•布洛赫：《歷史學家的技藝》，第8～9頁；上海：上海社會科學院出版社，1992年。
[11] [意]貝奈戴托•克羅齊：《歷史學的理論和實際》，中譯本第7頁；北京：商務印書館，1986年。
[12] [意]貝奈戴托•克羅齊：《歷史學的理論和實際》，第11頁；北京：商務印書館，1986年。
[13] 參閱于沛：“二十世紀西方史學及史學名著”， 載于《光明日報》2001年4月21日。
[14] [英]柯林武德：《歷史的觀念》，第40頁；北京：商務印書館，1994年。
[15] [法]馬克•布洛赫：《歷史學家的技藝》，第36頁；上海：上海社會科學院出版社，1992年。
[16] 姚大力：“歷史學失去魅力了嗎？”，載于《學說中國》，南昌：江西教育出版社，1999年。
[17] [美]柯文：“變動中的中國歷史研究視角“，載于《世紀中國》2005年3月15日。可以進一步參閱其《在中國發現歷史——中國中心觀在美國的興起》，北京：中華書局，1989年。
[18] [美]何偉亞：《懷柔遠人：馬嘎爾尼使華的中英禮儀沖突》，第10~14頁；北京：社會科學文獻出版社，2002年。
[19] 黃玉順：“中西之間：軸心時期文化轉型的比較——以《周易》為透視文”，載于國際易訊網2005年4月30日。（/article/class4/class13/200504/471.html）
[20] 《禮記•表記》。
[21] 《論語•述而》。
[22] 參閱任繼愈主編：《中國佛教史》，北京：中國社會科學出版社，1985年
[23] 何光滬：“麥奎利與《基督教神學原理》”，載于《世界宗教文化》第4期1997年。
[24] [法]謝和耐：《中國與基督教——中西文化的首次撞擊（增補本）》，導論第2頁；上海：上海古籍出版社，2003年。
[25] 何光滬：“麥奎利與《基督教神學原理》”，載于《世界宗教文化》第4期1997年。當然，此處亦可以添加“對于觀念之健全”之表述。
[26] 盡管劉知幾的《史通》與章學誠的《文史通義》對于歷史哲學問題稍有涉及，但是遠遠達不到理論體系的層次。20世紀初，在廣泛接觸西方近代哲學、社會學和歷史學論著后，梁啟超的《中國史敘論》和《新史學》兩篇論文才較為系統地對史學本身作為研究對象，提出了史學研究方法及史學哲學基礎等問題，這才真正出現了中國史學研究過程的“哲學思考”。
[27] [意]貝奈戴托•克羅齊：《歷史學的理論和實際》，中譯本第7頁；北京：商務印書館1986年。
[28] 托馬斯•阿奎那：《神學大全》，第213頁；香港：香港基督教輔仁出版社，1965年。
[29] 以“現代性”為標準，必然會引起眾多方家的異議。但是，筆者認為，如果沒有一個比較的標準，那么史學研究就會喪失交流的意義與功能，中外史學研究就只能囿于各自的天地，而得不到任何相互有益的借鑒和發展。
[30] 梁啟超：《新史學》，第6頁；北京：中華書局，1932年。
[31] [美]何偉亞：《懷柔遠人：馬嘎爾尼使華的中英禮儀沖突》，第7頁；北京：社會科學文獻出版社2002年。
[32] 張芝聯：“當代中國史學的成就與困惑”，載于《史學理論研究》1994年第4期。
[33] 黃宗智：“中國研究的規范認識危機--社會經濟史的悖論現象”，收錄于《長江三角洲小農家庭與鄉村發展》；北京：中華書局2000年。
[34]“史學家暢談21世紀中國史學理論研究”，載于《史學理論研究》2000年第1期。
[35] 高華：“敘事視角的多樣性與當代史研究：以50年代歷史研究為例”，載于《南京大學學報》2003年第3期。
[36] 此處借用了林毓生的提法，當然也包括了借用他的釋義。參閱林毓生：《中國傳統的創造性轉化》，北京：三聯書店1988年。
[37] [美]愛德華•w•薩義德：《東方學》，第13頁；北京：三聯書店2000年。
[38] “史學家暢談21世紀中國史學理論研究”，載于《史學理論研究》2000年第1期。
[39] 林毓生：《中國傳統的創造性轉化》，第5頁；北京：三聯書店1988年。
[40] [英]史蒂芬•霍金：《時間簡史——從大爆炸到黑洞》，第22頁；長沙：湖南科學技術出版社2000年。
名師風采
上海音樂學院趙維平教授毅然放棄了輕車熟路的西方音樂研究，而投身于東亞音樂歷史軌跡的探究中。20余年來，在東亞音樂流動的研究中挖掘出東方藝術的歷史軌跡。
早在讀本科時，趙維平就發現了古絲綢之路上埋藏著的古代音樂珍寶，并就“龜茲樂與新疆十二木卡姆”、“敦煌琵琶譜”、“敦煌東漢木簡”中的音樂進行了史學考察，這些研究獲得了當時國內外學界的關注，使他得到日本文部省的資助而得以東渡日本，由此開始了他的東亞音樂史的學術之旅。
在世界著名音樂學家山口修教授的指導下，趙維平廣泛而深入地接觸了日本、朝鮮、韓國、越南以及中國這些東亞諸國音樂，并從它們音樂間流動的歷史軌跡研究中發表了許多前人所未發的學術成果，加上他10余年東亞諸國游學的經歷，在中外學刊上發表了五十余篇論文（著），展示了他的東亞音樂交流發展的歷史軌跡，而他的史料觀、史學觀的獨辟蹊徑又使得他在挖掘東亞音樂流動的學術領域中獨樹一幟。
趙維平的研究非常注意亞洲音樂史料的發掘與運用。他把亞洲的音樂史料進行了詳細的分析，厘定了“正史”中的“原典性”史料和佐證性質的“輔”史料等不同類型而區別運用。其研究也以此為基礎而展開，由此確立了其史學研究中的史料“可信度”方略。而教學中，他也始終要求學生從“原典”出發而來研究“信史”。他在如“唐代音樂史料”等專項課題上，從每一句史料的分析入手，在理解原典的基礎上，對比不同版本的典籍，分清史料的可信度、可用性，指導學生綜合運用史料的能力。學生往往在其嚴格要求的史料觀的指引下，會逐漸領悟與感受其“回到原典”的學術價值。
在注重文字史料的同時（包括遺存古譜），他按照王國維“二重論證”的要求，對地上之文物也頗為重視。他利用日本保存東亞音樂文物多的便利條件，對日本這個“絲綢之路文物流動的終點站”進行了詳盡的考察，由此發現日本音樂對歷史上的亞洲諸國音樂的接受與接納，發現這種“受容”是東亞音樂流動的一個重要歷史見證。在這些遺存文物考察的基礎上，他還深入古絲綢之路腹地、朝鮮、越南等地進行“田野調查”，由此采集到許多未曾謀世的新文物。這種民族音樂學作用于古代音樂史的研究是他開放的學習、研究觀念之使然，使他受益匪淺的是這些資料都直接作用于其東亞音樂史的研究中。他在東亞音樂史的研究中還合理地運用社會學和文化人類學的“文化觸變（acculturation）”的觀念來研究不同文化在交叉、撞擊時所產生的“接納”與“變衍”，這是其開放學術視野的一個見證。
注重史料的“原典性”、“實證性”，結合多種社會科學研究技術，是趙維平的學術研究方法，也反映在其教學理念中，成為其教學內容與史學技術訓練的重要組成部分。他在“中國古代音樂史”、“唐代音樂的歷史研究”、“東方音樂專題研究”等課程中指導學生熟悉東亞音樂流動軌跡，善于啟發學生分析運用史料的能力，其教學方法吸收了國外“互動式模式”，在課堂教學中滲入交互式教學理念，提高教學過程的直觀性、參與性、趣味性。
趙維平以學理性傳授為紐帶，以史學研究的“二重論證法”為基礎，將繁難的史學研究詮釋得深入淺出、興味盎然。但趙維平教授卻謙虛地表示，這是史學研究的本真魅力之使然，這是東亞音樂流動的藝術魅力之促動，他只是這音樂流動中的一個媒介。但愿他這個媒介能促使東亞音樂流動的歷史軌跡更加清晰，亮散在音樂歷史的星空。
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關鍵詞 新課改 高中歷史 理念與方法
進入二十一世紀，國家基礎教育課程加快了改革的步伐。高中歷史學科伴隨著新課改也掀起了新一輪的變革。歷史教師在教育教學中接受新的理念，并付之于教育教學之中，并昭示出強大的生命力。作為主要實施者的教師在理念與方法應該進行更新。
一、改變傳統觀念，樹立新課程理念
"學生的發展是課程實施的出發點和歸宿"，教師要著眼于學生全面素質的提高，要必須改變陳舊落后的教學方式，要以學生為本，改革授課的方式、方法，構建先進而科學的課堂教學模式。
廣泛借助現代技術，改進教學方式。教學內不再單純依靠教師的言傳身教，教師提高科技含量，充分發揮信息技術的優勢，推進信息技術在課堂教學中的應用，不再單純地讓學生記憶并儲存歷史結論，而是結論與形成結論的過程并重。新教材在這方面給師生們留下了較大的思維空間。""這一節，新教材有意識地留下了對的評價不寫，卻通過課后"結合史實，談談你對的評價"的練習題把這個問題提出來。這就需要教師和學生通過教學過程，通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動來得出歷史的結論，從而提高學生的歷史思維能力，提高分析問題和解決問題的能力。歷史教師必須借此在課堂教學中引導學生探究形成結論的生動過程，在過程教學中培養學生思考歷史、詰問歷史、評判歷史的方法和能力，以激發學生學習的主動性和創造性。
強調師生互動，化被動為主動。改變以往學生被動接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，以改革歷史課堂教學為突破口，營造一個實事求是、崇尚真理、追求真理的氛圍，對學生提出的不同意見、看法、觀點不隨便斥責或施加壓力，以促進學生自主學習、獨立思考，為學生的稟賦可潛在自由、充分發展創造一個寬松的環境，盡可能使教學過程成為師生教學相長、共同發展的互動過程。
強調學生的主動學習，將學習過程中的發現、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，成為學生發展自己、學會學習的過程。新教材增加的閱讀課和活動課，就是有益的探索和嘗試，歷史教師可以在組織指導這兩種新課型的過程中加強對學生創新精神和實踐能力的培養。當然還可根據新大綱要求開展好其他類型的研究性學習，比如課堂討論、辯論，收集歷史資料撰寫歷史小論文、歷史人物小傳，開展社會調查撰寫調查報告，編演小歷史劇，制作歷史題材的音像作品或計算機課件等。
二、把握關鍵，強化學生歷史學習情結高中歷史教學大綱把歷史課分為必修課和選修課，而必修課只有高一年級開設，這實際上使大多數高中生接受歷史知識學習的時間就只有寶貴的一年，所以高一年級的歷史課學習就顯得頗為重要了。重視高一歷史教學以培養學生的"歷史情結"，也是勢所必然，歷史教師雖難上加難，但卻責無旁貸。
調查統計表明，學生因主課學業繁重緊張，把學習歷史當作類似看小說看電視等緩釋緊張情緒的功能，目前高中學生對歷史學習的興趣層次還較低，大部分停留在刺激性的歷史情節中(這可能受初中歷史教學內容的影響)，也就是停留在直接興趣這一層次上。我們知道，直接興趣是不穩定的，常會因各種因素而減退，比如知識簡單易懂、概念重復講述、結論不易理解、內容難記難背等，再加上其他學科學習壓力，一旦學生感到乏味，或感到困難時，直接興趣就會衰減、消失。改善之法筆者以為可從以下幾個方面入手：
首先，教師要優化課堂教學，創設良好環境，構建科學教學模式，讓學生"愿"學。其次是提高歷史學科的課程實用價值，讓學生"樂"學。我們至少應該向學生顯示歷史學科在學校這個小社會里的作用，比如可以改革歷史考試方法，用寫作歷史小論文的形式，調動學生運用歷史思想、尋找歷史依據的積極性；也可以增加課堂教學內容，聯系當今世界所發生的學生感興趣的話題，運用歷史分析的方法，指導學生對世界形勢發展加以認識；還可以在校內多辦一些歷史學科的課外活動，如開設歷史講座、展示學生的歷史小文章、搞一些歷史性的紀念活動，等等。總之，校園要強化歷史學科的氣氛，久而久之，學生也會受到感染，讓他們覺得至少在學校里，學好歷史課還是有用武之地的，這樣學生的學習興趣也就會逐漸增加。
研究性學習的提出是課改的熱點和亮點，它要求學生改變學習方式，要求教師改變教育觀念和教育行為，這是我國教育面對未來社會和知識經濟時代的必然選擇。于是，在學科教學中如何滲透研究性學習方式，研究性學習如何與學科教學整合，便成為筆者探究的問題。
一、歷史學科學習和研究性學習的關系
從狹義看，研究性學習是指學生在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動獲得知識，應用知識，解決問題的學習活動。從廣義理解，研究性學習泛指學生探究問題的學習，可以貫穿在各種各類學習活動中。因此，筆者認為研究性學習和學科學習的終極目標是一致的，二者之間相互補充、相互促進。
首先，學科學習為研究性學習奠定了基礎。研究性學習與現有的歷史學科教學既不能相互排斥，更不能相互取代，而應相互補充，相互促進。學科教學以傳授知識為主，忽視學習能力的培養，難以滿足信息社會終身學習的要求，而研究性學習如果沒有學科教學打下的知識基礎，只能是無本之木，無源之水。所以，開展研究性學習最好能與學科教學內容相結合，研究性學習的課題最好是在學科教學中產生，否則研究性學習在課題的提出和選擇上，就會變得漫無邊際，改變研究性學習的初衷，變成為了研究性學習而研究性學習。學科教學中所傳授的知識和形成的能力，是學生開展研究性學習的必不可少的基礎和材料。歷史研究性學習課題大多是選取一些和歷史學科密切相關的熱點問題。如選擇世界熱點問題（如中東敘利亞問題）和與學生切身利益密切相關的改革開放為研究課題。從歷史學科學習角度看，要以歷史的眼光和現實問題意識來解讀有關歷史知識，用歷史學科知識科學地分析有關現實問題。重視歷史現象與當今相關的現實問題、社會現象的關系。這是歷史認識上的升華，也是歷史學習的現實意義所在。常言道：書到用時方恨少。只有在學科學習中打下堅實的基礎，才能為研究性學習提供必須的理論依據。
其次，研究性學習能促進學科素質的發展。在歷史研究性學習的過程中，學生對歷史學科的興趣和動機明顯增強，他們總是自覺地拓寬和加深與研究課題相關的知識。更為重要的是，它打破了傳統歷史教學封閉單一的模式，研究性學習培養的創新實踐能力遷移到學科學習中，可提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，逐步形成一種探究未知領域的積極態度和科學精神。毫無疑問，這就彌補了學科教學的不足之處，這對于學生的學科學習有著巨大的促進作
用。
二、歷史學科學習和研究性學習的整合模式
經過積極的探索，筆者初步建立了“兩條學習主線并駕齊驅”的學習模式。其含義為：以每個單元（或以課時）的學習為一個模塊，每個模塊有“歷史學科學習主線”和“歷史研究性學習主線”同時貫穿在整個單元（或課時）的學習過程中。這兩條學習主線是密切聯系相互促進的，它們有著共同的目標，都是為了促成單元（課時）的基本知識、技能和情感目標的達成，但是，兩者在內容結構、學習方式、實施手段上又有極大的差異。“歷史學科學習主線”是在歷史課程標準的指導下，以課堂學習為主的學習過程。“歷史研究性學習主線”是圍繞相關問題展開的自主性、開放性、協作性、生成性的學習過程，它是學生課外學習的主要任務。見下圖：
“單元概述教學”（或課時教學）和“問題競標”是一個學習模塊的開端，是兩條學習主線的起點。“問題競標”是美國“以問題為中心的學習方式”啟發而來，是指教師在充分調研的基礎上，首先確定與本單元（本課時）知識構成相關的一系列的研究性學習問題，在教學中，將全班學生進行分組，以“投標會”的形式由各組成員共同協商，選擇他們感興趣的問題。為了能夠找準自己真正喜歡的課題，同學們不僅對“問題競標”表現出積極的態度，而且會認真地學習“單元概述”（課時引入）努力地了解本單元（課時）的知識組成，以期發現他們將要面臨的研究性學習內容的理論支撐點。
“單元分課教學”（或課時主干知R教學）和“研究過程”分別是兩條學習主線的主體組成部分。“單元分課教學”（或課時主干知識教學）是對該單元各課內容（或該課時內容）的常規教學，它是學生當前學習的主要任務。“研究過程”指各個學習小組在教師指導下進行的以解決問題為中心的學習過程，這個過程伴隨著分課（某課時內）學習同步進行，主要在課后完成，是課堂學習的拓展和延伸，或者可以說是家庭作業。“研究過程”大致可以分為“制定研究方案”、“實施研究計劃”、“制作研究成果”三個階段。在第一階段各小組進行責任分工、確定目標和方法、擬定計劃等工作；第二階段則是依照既定的方案，充分搜集材料、調查取證的過程；第三階段是將研究信息進行分析、整理，撰寫小論文、研究報告等形式的結題材料，并用相關軟件制作網頁，powerpoint演示文稿等形式的電子課件。在這個過程中，兩條學習主線間相輔相成的促進關系顯得尤為突出。由于教師所提供的問題的支架源于單元知識（或課時知識），為了研究性學習的順利完成，學生的學習動機和積極性顯著增強，同時研究性學習任務的完成不但使學生更好地理解和應用相關的歷史知識，而且為課堂教學提供了鮮活的案例。
“單元（或課時）總結教學”和“論文答辯”是兩條學習主線的尾聲。“單元總結教學”（或課時總結教學）是梳理全單元（或全課）知識綱要，幫助學生形成嚴謹的富有邏輯的知識結構，而“論文答辯”正好促成了這一目標的實現。我們借鑒高校論文答辯的形式，學生利用多種媒體，如計算機、投影儀、圖片等，在規定的時間內，演示和匯報自己的研究成果，教師和其它小組的每位成員都可能成為評委，每一合作小組需要盡力解答師生提出的疑問。實質上，“論文答辯”過程是“研究性學習主線”的結題階段，正是在這一階段，歷史研究性學習活動達到了。
[摘 要]對后現代主義的看法，一般可分為兩種，即階段說和反省說。兩者不能截然分開。階段說強調：“后現代”是“現代”之后的一個新時代(后工業時代、信息社會等等)，后現代主義是適應新時代的新變化而應運而生的理論。反省說強調：后現代主義根本是為了批判當代西方的發達社會，特別是它的文化狀態，以及對自啟蒙運動以來形成的西方的認知范式和理論概念的反省和批判。在眾多后現代主義學者中，法國學者利奧塔的“后現代狀態”論對歷史學的挑戰最為明顯，因為他認為自啟蒙運動以來的“宏大敘述”已失去可信性，出現了“后現代狀態”。在這種狀態下，歷史學的“元敘述”發生了危機，亦即有關完整的歷史概念的說明、完整的歷史知識都發生了危機。歷史研究出現了“原子化”、“微觀化”等變化。“后現代狀態”論以及一般后現代主義的啟示之一是，西方長期形成的歷史一線進步的普遍觀念和西方中心論遭到了極大沖擊。西方學界的風向有了變化。
一、后現代主義：階段說和反省說
至少從20世紀70年代以來，先是在西方，逐漸地也到了東方和中國，“后現代主義”成了一個時髦的詞。它被用來說明當代許多事物的最新發展，從具體的建筑、電影、美術等到抽象的哲學、學術思想、理論等。歷史學也毫不例外地受到了它強烈的沖擊，關于后現代主義，目前國內的中文著作和譯作已經很多，對它的解釋和說明也五花八門，各種各樣。這本不奇怪，因為后現代主義強調的就是多樣性、不確定性。我們在這里主要就后現代主義大師之一讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-FrancoiS Lyotard)的觀點作些分析，或許它可以從某個角度更好地幫助我們理解后現代主義對歷史學的挑戰。
一般來說，可以根據諸多后現代主義學者的觀點和關于后現代主義的評論，把有關它的看法分為兩種：階段說和反思說。當然兩者是不能截然分開的。
一種比較普遍的看法是把“后現代”看成是一個“現代”之后的新的時代，即階段說。具體分期大體在20世紀60年代以后。這種說法有其一定的道理。20世紀六、七十年代之后，隨著科技的飛速發展，世界的面貌確實發生了巨大的變化。有說是后工業時代的，有說是從現代向后現代過渡的，有說是信息社會的、知識社會的，等等。雖眾說不一，但都說明社會確實變了，時代確實發展了。而且可以預料，這種變化是全方位的、全面的，不只局限于經濟、政治，或文化、意識形態某一個或某幾個領域。再有，這個新變化還只是開始。新的社會，不論如何命名，都還在發展中，還會延續很長時間，就像歷史上的工業社會和前工業社會那樣漫長。今天，雖然我們還不能對它的全貌作出描述和判斷，但這個新的復雜的世界必然會要求產生新的理論、新的方法和新的價值觀，以適應種種新的變化。傳統的、老一套的認識模式、理論、范疇和方法顯然已經不夠了。因此，把后現代主義看作是應運而生的理論也未始不可。
新的時代的出現，除了科技、經濟等突飛猛進的原因外，還與對現代社會的不滿、反抗和批判有關。對自啟蒙運動以來西方現代社會(或資本主義社會)發展的全面的反省和批判正是后現代主義的一個重要特征。事實上，這種反思和批判并不是從“后現代主義”才開始的。遠的不說，在20世紀60年代，這種批判不論從思想上，還是行動上都出現了一個。從思想上說，在60年代，福柯(Michel Foucault)等批判家已嶄露頭角；從行動上說，60年代的政治激進運動和其他方面的運動層出不窮。這兩者相互影響。相互促進，對時代的發展留下極深的印痕。在政治激進運動中，法國巴黎的學生運動，或稱五月風暴，特別引人注目。這次風暴并不是一場傳統意義上的革命。參加風暴的學生和工人都沒有推翻和奪取政權的綱領，但它對法國和西方社會的影響卻是深遠的。學生們強烈反對傳統價值，摒棄教授及前賢們的經驗，盡管從表層上看顯得有些粗糙、絕對，但從深層上卻極大地促使社會生活的改變，尤其是思想的解放。五月風暴以后后現代主義思潮在法國形成并不是偶然的。福柯、德里達(Jacques Derrida)、利奧塔、鮑德里亞(Jearl Baudrillard，又譯布希亞)等后現代主義大師可謂如魚得水，大顯身手。有意思的是，正是在發生五月風暴的1968年，在《Manteia》雜志第5期上，羅蘭·巴爾特(Roland Barthes)發表了名為《作者之死》的文章，聲稱“作者”是屬于現代的；隨著現代的結束，“作者”就死了。未來的文字的全部多樣性集中在一個固定點上：這已不是至今一直認定的“作者”，而是“讀者”。
除了法國的學生激進運動外，美國的反戰運動也是風起云涌。特別值得注意的是20世紀60年代末美國興起的嬉皮士運動。它是對歷史形成的社會準則的否定。這時出現的“性解放”和“性時尚”也在社會性別問題上掀起風波。
1968年蘇聯入侵布拉格則預示著蘇聯式的社會主義模式已陷入難以自拔的困境。
所有這些變化，雖然從表面上和性質上看，都有許多不同，但它們都反映出一個重要的事實：即一種時代性的變化已經出現，一個新的時代——文明過渡的時代已經開始。這個文明過渡是從工業文明向后工業文明的過渡，從現代向后現代的過渡。
這種深刻的變化自然會引起社會人文科學家的思考。從這個意義上說，后現代主義是對上述種種社會變化和政治激進運動等運動作出的反應是有道理的。正因為如此，一些后現代主義學者就主張這種“后現代”階段說，如美國的詹明信(Fredric Jameson)、美國的伊哈卜·哈桑(Ihab Hassan)、法國的讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-Francois Lyotard)等，盡管各人涉及的領域和各人的理解并不相同。
然而，不同意這種“階段說”，或者認為，主要不應強調“階段說”的也大有人在。如有的學者指出，把“現代”和“后現代”視為前后相續的兩個歷史發展階段“這種觀念本身就受到現代西方歷史哲學的重要影響，即把歷史的演化視為一種一線發展、不斷走向進步的過程，而后現代主義批評的一個重點，就是要摒棄這種歷史觀念，將歷史的發展視為一種多元的、開放的過程。”因此，“不應該把‘現代’與‘后現代’視為是一種歷史時間上的先后關系，而應該把后現代主義的產生，視為是一種對現代社會的反省”[1]。也有學者認為，不宜把“現代”、“后現代”僅僅理解為先后出現的歷史分期，而只需看到這兩個概念之間的銜接關系，即“后現代”這個概念的提出是在“現代”概念之后，是建立在“現代”概念的基礎之上[2]。
的確，僅僅把“現代”與“后現代”看作是時間上連續的兩個歷史階段是不夠的。應該看到，“后現代”和“后現代主義”的提出，從根本上說，是為了更好地認識和批判當代西方的發達社會，特別是它的文化狀態；以及對自啟蒙運動以來形成的根深蒂固的西方的認知范式和理論概念進行反省和批判。這兩者是相輔相成的。自啟蒙運動以來西方傳統的認知范式，實際上也就是西方的“現代”概念的基本內容，如普遍理性、科學主義、進步觀念、自由理想、實用主義等等。對這些概念的懷疑和質難并不都由后現代主義者發起，如在20世紀60年代時就有不少西方的思想家對“普遍理性”表示懷疑。精神分析學和后結構主義語言學的發展加深了這種懷疑。后現代主義可以說是這種種懷疑的集大成者。它的懷疑是全面的，也可以說，后現代主義要對西方“現代”的人文傳統進行一次全面的審視和改寫。在后現代主義者看來，“現代”的那些傳統概念已經不能認識、解讀當今的世界。對過去的認知范式、已有的文本和話語、原有的知識體系都要進行一次徹底的清理，重新的審視。這就是后現代主義要做的工作。
由此可見，后現代主義主要意味著一種認知范式上的、文化和意識上的轉變。這種轉變的一個明顯的特點是，過去習慣的那種靜止的、結構式的、有規律的、線性的、有序的、進步的觀念越來越受到質疑，而特別強調的是多樣的、隨機的、獨特的、另類的、相對的、個人的、能動的觀念。雖然具體到人文科學各個學科，在這些觀念的變化上還有不少爭論和程度的不同，但總的趨勢應該是清楚的。從總體上說，這種趨勢反映出當代的學術思想對傳統的實證主義思想的進一步的批判和揚棄。我們可以把這看作是當代在認知范式和文化意識上發生的一種普遍過程。這是舊的文化范式的被打破，并由此引起的人文知識認知論基礎的更新。這樣來看待后現代主義及其帶來的變化或許可以看得更深入些。
如果從這個角度來看待后現代主義，那么從眾多的對它的概念的解釋和定義中，至少可以認定它是一種思潮，一種學術思潮、文化思潮，或者文化運動。俄國學者尤里·別斯梅爾特內寫道：“后現代主義是在(20世紀)60年代末，在文學批評、藝術和哲學中形成的一種思潮。它的形成與一系列法國的和美國的作家和學者(雅克·德里達、米歇爾·福柯、羅蘭·巴爾特、保羅·德·曼、海登·懷特、西利斯·米勒爾)的活動有關。從70年代末起，后現代主義的影響開始在民族學、史學理論中顯現出來，后來也在歷史學中顯現出來。”[3]這位學者的概括可以給我們提供一個比較清晰的大致的輪廓，當然，實際情況比這要復雜得多。
以上我們對如何理解后現代和后現代主義作了一些解釋。下面，我們想選擇一位有影響的后．現代主義學者，具體分析一下他的觀點，作為個案，可以有助于我們獲得對后現代主義者的論述的實際感受，看看他們是如何展開闡述的。我們選擇的這位學者是法國哲學家讓一弗朗索瓦·利奧塔。需要首先說明的是，有影響的后現代主義學者并不少，他們的觀念又各不相同，因此，選擇利奧塔并不是因為只有他才具有代表性，而是因為他的觀點不僅很有影響，要探討后現代主義問題是無法繞開他的；并且，他的觀點也便于我們說明后現代主義對歷史學的挑戰和沖擊這個我們關注的題目。
二、利奧塔的“后現代狀態”概念
“后現代性”一詞并不是利奧塔首先提出的，但他賦予了這個詞以獨特的含義。在他著名的論文《后現代狀態：關于知識的報告》中[4]，利奧塔對此作了系統的闡釋。這篇論文是利奧塔在1976年應美國威斯康辛大學召開的一次有關后現代的學術研討會上作的報告的基礎上修改而成的。
前面已經說過，后現代主義的主要含義是指對現代以來西方社會的認知范式的反省和批判。那么，人類的認識活動是如何體現的呢?認知范式和基本概念又是如何形成的呢?可以說，人類的認識世界的活動的最基本的體現，認知范式和基本概念的形成途徑，都離不開“知識”(knowledge)，即人類在每個時期所掌握的全部知識。可見，要分析人類的認識活動和認知范式，都離不開對“知識”的剖析。因此，一些后現代主義學者從“知識”切人對西方社會和西方文明進行解剖就不是偶然的了。例如福柯就是這樣做的。他對“知識”解剖的結果是，揭示了在“知識”背后存在的“權力”活動的秘密。利奧塔的上述論文也是“關于知識的報告”。他同樣從“知識”切人進行分析。《后現代狀態》一書開宗明義便說：“此書的研究對象是最發達社會中的知識狀態。我們決定用‘后現代’命名這種狀態。”[5]
利奧塔對“知識”的理解很寬泛。他指出：“一般地說，知識并不限于科學，甚至不限于認識。”[5]它還包括“能力”、“訣竅”這些方面。我們沒有必要去詳細介紹利奧塔對“知識”的界定，但有必要簡略地說明他所用的幾個概念以及他的有關觀點，否則就無法了解他的思想了。
第一個是知識的“合理性”(legitimacy)問題。所謂“知識的合理性”是指知識是否被認可為是“知識”，如果它被認可是“知識”，那它就有了“合理性”，它的存在的理由就得到了確認。而這個知識獲得“合理性”的過程就被稱為“合理化”(1egitimation)。這個“合理化”過程是長期的、不易發現的。長期以來，知識的“合理性”問題被認為是理所當然的。“知識”就是“知識”，似乎自然就是如此，不成問題。利奧塔卻大不以為然。他認為，知識的“合理性”是一個很重要的問題。只有了解“知識”“合理化”的過程，了解知識之所以成為知識的程序，才能知道這種“知識”獲得“合理性”的原因、它目前的狀態和今后可能發生的變化。
第二：個是“知識”與“敘述”(narrative)的關系問題。利奧塔認為，知識的“合理性”問題還需要從知識內部來進行考察。這就牽涉到“敘述”問題。因為，“敘述”是“知識”使別人和自己認識到它確是“知識”的必要手段，而且，“知識”在“合理化”過程中對“敘述”的依賴越來越明顯。現在的問題是，“知識”需要依賴“敘述”來表明自己是一回事，“敘述”能不能使“知識”“合理化”是另一回事；或者說，“敘述”本身有沒有“合理性”以致可以成為“知識”“合理化”的根據。利奧塔認為，這正是“現代性”與“后現代性”的區別所在。
在利奧塔看來，各類“知識”都是遵循一定“游戲規則”的話語(discourse)活動。在20世紀以前，這些話語活動都是依仗某些“宏大敘述”(grand narrative)而進行的，并構建起一套“元話語”(meta-narrative)。這時，“知識”是憑借某種“宏大敘述”使自己獲得“合理性”的。“宏大敘述”是“知識”“合理性”的標準。利奧塔把這一時代稱之為“現代”、“現代性”或“現代狀態”。他寫道：“當這種元話語明確地求助于諸如精神辯證法、意義闡釋學、理性主體或勞動主體的解放、財富的增長等某個宏大敘述時，我們便用‘現代’一詞指稱這種依靠元話語使自身合理化的科學”[5]。也就是說，“現代”就是指這個時代的“知識”可以從它所屬體系或所依賴的體系本身獲得“合理化”的根據。
與此相反，當20世紀發生利奧塔所謂的“敘述危機”后，情況就發生了變化。“后現代”就是對這種新狀態的表征。因此，“后現代狀態”的最主要的特征就是對“元敘述”(meta-narrative)或“宏大敘述”的懷疑。利奧塔寫道：“簡化到極點，我們可以把對元敘述的懷疑看作是‘后現代’”[5]。所謂“元敘述”可以理解為形而上學本體論性質的敘述。從西方哲學史上可以看出，“元”也就是“形而上”的意思，也就是建立在惟一的起源、基礎和出發點之上的敘述。“元話語”也是這個意思。“元敘述”發生了危機，這就是利奧塔所謂的“后現代狀態”。而對“元敘述”、“元話語”的懷疑便導致建立在“元敘述”、“元話語”基礎上的整個知識大廈發生了時代性的危機。
利奧塔強調，所有啟蒙運動以來的“宏大敘述”已統統失去了原有的可信性(credibility)。利奧塔把這種敘述的衰敗稱之為“合理性的解體”(delegitimation)。
在西方歷史上，最有影響的“宏大敘述”，可以啟蒙運動的“宏大敘述”(或“元敘述”)以及黑格爾的“宏大敘述”(“元敘述”)為例。黑格爾的“宏大敘述”主要以觀念系統的形式表現出來。這體現在他的《哲學全書》中。至于啟蒙運動的“元敘述”主要是啟蒙理性。它朝向一個美好的空想世界。啟蒙運動以來的哲學就是以這種理性的“元話語”來作為衡量“合理性”的標準的。
至于在“宏大敘述”衰敗的“后現代狀態”下“知識”的特點，以及利奧塔與其他學者的爭辯等等問題，這里就不多說了。
三、“后現代狀態”與歷史學
既然“后現代狀態”的特征是所有“元敘述”的危機，那么聯系到歷史學又有哪些影響呢?具體到歷史學，除了有啟蒙理性或黑格爾的“宏大敘述”的影響外，歷史學中的“元敘述”還指對完整的歷史概念的說明，這套說明可以是科學的，也可以是不科學的。也就是說，“元敘述”實際是指歷史學家提出的那套完整的歷史知識。要說明的是，“元敘述”比起歷史理論來要更為廣泛。歷史理論是指對歷史過程的反省。這種反省是完整的，經過思索的，是以科學原則為基礎的。“元敘述”概念比歷史過程理論要廣泛。也就是說，任何歷史理論都是“元敘述”，但不是任何“元敘述”都有理論的特性。總起來說，我們可以這樣理解：“元敘述”是對歷史(主要是歷史過程)的一套完整的說明，它常常帶有理論性。
那么，在“后現代狀態”下，歷史學的“元敘述”發生危機意味著什么呢?這種危機的表現何在?所謂“元敘述”危機的表現，一是在“后現代狀態”下，歷史學失去了“元敘述”的功能。在這點上，在學者們中間存有不同的看法。有的認為，這種功能是完全失去了，或基本失去了。有的則認為，只是部分地失去了。但總的說來，強調“元敘述”功能的喪失或削弱，都是指那種構建完整的或宏大的歷史過程解釋的努力已經不時興了。這就涉及“元敘述”危機的另一表現，即歷史知識的個別化，歷史知識的個人的—心理的功能和社會的—整合的(或分解的)功能的強化。順便說一句，早在19世紀末，尼采(Friedrich NietzsChC)就預見到了這種變化。總之，“元敘述”危機導致歷史知識的社會文化功能的變化，導致歷史學的重心從社會—政治任務向個人的—心理的任務的轉移。這就使得社會中分解的傾向得到強化。問題是這種歷史知識的“原子化”是否意味著方法論的退化，有沒有克服危機的方法?由于“后現代狀態”下的歷史學是一個新的問題，又由于“后現代”原本就反對絕對化、明確化，因此，在這種狀態下的歷史學究竟應該如何發展，是個見仁見智的問題，很難提出一個確定的答案，不過我們還是可以討論若干有關的問題。
我們先要看一看在近代形成的群眾性歷史意識與職業歷史學相互關系的機制此時是否還起作用?答案是：它們還在起作用。但是它們在“后現代狀態”下已發生了根本性的變化。當然，這些變化并不是突然發生的，而是有個過程的。下面簡要分析一下這些變化。
首先，歷史學提供勸諭性榜樣的功能。這是歷史學最穩定的功能。在“后現代狀態”下，它能否還保存下來?按理說，當“元敘述”失去其可信性時，歷史學即使還保存某些知識，也很難是科學的。自然，歷史學會作各種努力來適應新的形勢，以圖繼續發揮自己的功能。一個明顯的例證是近段時間熱門的“微觀史學”流派和“微觀史學”與“宏觀史學”的沖突。微觀史學家在實踐微觀史學的同時，總是強調宏大的歷史—文化語境的必要性。本來，說明語境的技能是正常的職業歷史學家的特征之一。對嚴格意義上的歷史學來說，它的最主要的原則雖是區分過去和現在，但同時必須構建歷史語境。這些都是正常的歷史研究的要求。至于微觀史學，當它把研究對象確定為微觀事物、“突發事件”時，如何說明宏觀的歷史語境呢?有什么具體可行的方法和成功的范例呢?很遺憾，雖然“微觀史學”確實取得了不少的成功，也有許多杰出的作品，但從理論上和實踐上都不能說已經完滿地解決了這個問題。有的學者甚至認為，“微觀史學”是不可能的[6]。
其次，歷史學的認同功能。“歷史”的概念里包含有一定的尋找“認同”的手段，或者說，“歷史學”負有認同的任務。這種尋找“認同”的手段是與“記憶”的一定的“書寫形式”的歷史類型有關。在“后現代狀態”下，這種“認同”功能有了很大的變化。有的學者甚至認為，歷史記憶已不再成為“認同”的基礎[7]。這位學者認為。在“后現代狀態”下，每個人是在同一的文化空間形成自己的認同的。在這個實質上：是同一的文化空間中，不僅有西方古代的圣賢，如柏拉圖、亞里斯多德，而且同樣有東方古代的圣賢，如老子、孔子。因此，近代形成的基本上以民族—國家邊界為界的歷史記憶就不起多大的作用。總之，可以認為，在“后現代狀態”下，記憶的類型確實發生了變化。它從原有的歷史類型向新的類型轉變。前者是為社會在歷史空間的集體認同服務的，后者則為在所有文化空間內的個人的認同服務的。總之，在科學知識“原子化”傾向發展的情況下，不能很好地解決宏觀語境問題是值得注意的。
也有學者對利奧塔關于“元敘述”不可信的觀點提出質疑。如有學者認為，歷史學需要某種整合材料、編織情節的敘事前提。“這就是說，雖然元敘述在本性中有可疑之處，元敘述仍是歷史編纂必不可少的認識整合力量。而且，元敘述本身也具有歷史性，新的歷史經驗需要新的解釋根據和理由，人們可以不斷尋找更好的敘述形式。”[8]這位學者還引用雷迪(W．Rcddy)的話指出，宣布一切元敘述的徹底終結，這本身就是“一種特別霸道的歷史敘述”。結論是：后現代主義者不是不要元敘述，而是采取了虛無主義的元敘述[8]。
關于“元敘述”的問題自然還可以討論，不過需要提醒的是，“后現代狀態”和后現代主義這類命題并不只是對一些具體問題的闡述，在這些具體問題上，即使在后現代主義學者之間也是爭議不斷的。重要的是，正如前面強調的，后現代主義是對舊的認知范式的反省、批判和對新的人文知識認識論基礎的更新與探討。對于這種大的變化，我們應該給予更多的關注和研究。
那么，對利奧塔關于“后現代狀態”、“宏大敘述”的危機等論述應該如何看呢?它對我們有什么啟示呢?首先，應該明確，利奧塔的論述只是整個后現代主義思潮中的一部分，不能以偏賅全，但在許多重要特征和趨勢上，它又與整個后現代主義相通。其次，不論是利奧塔，還是后現代主義說的都是西方國家的情況，特別是西方發達國家的情況。我們絕不能簡單地套用到我國或其他任何非西方國家。但我們又不能以為這是身外事，可以置之不理。我們所以要研究利奧塔和后現代主義，不僅是為了在全球化趨勢發展迅速的今天，及時了解西方文化學術和社會思潮的發展變化，而且也是為了使我們自己的文化發展可以更好地對應新的環境，開展更多的交流和對話，從而獲得更全面、更有成效的發展。
利奧塔對“宏大敘述”的懷疑有一點是很值得重視的。可以說，這點也反映了后現代主義的精神。從歷史學的角度看：西方的“宏大敘述”，從啟蒙運動的“普遍理性”到黑格爾和蘭克的“歷史主義”具有兩個主要的特征：即歷史一線進步的普遍觀念和西方中心論。這兩者是相輔相成的。啟蒙運動以后，隨著西方國家的崛起，歷史進步的觀念和科學理性的觀念已被視為歷史研究的指導思想。歷史學也被視為是“一門科學，不多也不少”[9]。自19世紀以來，隨著西方殖民主義的擴張，西方文明廣泛滲入非西方國家。現代主義的歷史思維與西方中心論更緊密地結合在一起，越來越具有全球的性質。對西方現代主義歷史思維的質疑并不是從后現代主義開始的，但后者的沖擊具有顛覆性質。既然現代主義歷史思維注重理性，注重西方，注重中心和精英，注重線性發展和進步，它就忽視了歷史的許多重要方面：非理性、非西方、邊緣、“它者”、“另類”、弱勢群體、底層群眾、日常生活、微觀事物、突發事件、婦女、個人、枝節等等。而這些也就成了后現代主義史學強調的方面。盡管現代主義的歷史思維和西方中心論在西方學術界可謂根深蒂固，即使在后現代主義的某些著作中仍可看出它們的某些影響，但后現代主義能夠直面這些問題，尖銳地提出質難，高呼“宏大敘述”的衰敗，還是很有意義的。這標志著西方學術界的風向有了大的變化：以西方的“元敘述”為準，以西方為中心的時代已經遭到重大的質疑；重新認識非西方文化的價值，以平等、認真的態度進行交流和對話，促進全球文化的豐富多彩和多樣化，這樣的方向已被提了出來，盡管距離目標還十分遙遠。對我們來說，最重要的啟示是：認識和發揚非西方文化，特別是中國文化，主要應該是國人的責任。我們需要了解和研究包括西方在內的一切海外文化，借鑒所有有益的養分，但著眼點只能是繼承和發展我國的文化。
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高中歷史 新課改
一、更新教學觀念，構建先進而科學的課堂教學模式
“學生的發展是課程實施的出發點和歸宿”，所以著眼于學生全面素質的提高，正是我們教學的目的。這就要求教師必須改變陳舊落后的教學方式，要以學生為本，改革授課的方式、方法，構建先進而科學的課堂教學模式。
第一，改革教學內容的呈現方式，實現教學內容呈現方式的多樣化和科學化。所謂多樣化，即教學內容呈現不再單純依靠教師的言傳身教，而是大力提高科技含量，充分發揮信息技術的優勢，推進信息技術在課堂教學中的應用，主要體現在歷史多媒體教學及電子課件的制作與使用上。所謂科學化，就是不再單純地讓學生記憶并儲存歷史結論，而是結論與形成結論的過程并重。新教材在這方面給師生們留下了較大的思維空間。例如“”這一節，新教材有意識地留下了對的評價不寫，卻通過課后“結合史實，談談你對的評價”的練習題把這個問題提出來。這就需要教師和學生通過教學過程，通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動來得出歷史的結論，從而提高學生的歷史思維能力，提高分析問題和解決問題的能力。類似例子有許多，歷史教師必須借此在課堂教學中引導學生探究形成結論的生動過程，在過程教學中培養學生思考歷史、詰問歷史、評判歷史的方法和能力，以激發學生學習的主動性和創造性。
第二，改革師生互動方式，改變以往學生被動接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，以改革歷史課堂教學為突破口，營造一個實事求是、崇尚真理、追求真理的氛圍，對學生提出的不同意見、看法、觀點不隨便斥責或施加壓力，以促進學生自主學習、獨立思考，為學生的稟賦可潛在自由、充分發展創造一個寬松的環境，盡可能使教學過程成為師生教學相長、共同發展的互動過程。
第三，改革學生的學習方式，將學習過程中的發現、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，成為學生發展自己、學會學習的過程。新教材增加的閱讀課和活動課，就是有益的探索和嘗試，歷史教師可以在組織指導這兩種新課型的過程中加強對學生創新精神和實踐能力的培養。當然還可根據新大綱要求開展好其他類型的研究性學習，比如課堂討論、辯論，收集歷史資料撰寫歷史小論文、歷史人物小傳，開展社會調查撰寫調查報告，編演小歷史劇，制作歷史題材的音像作品或計算機課件等。
二、目前高中歷史教學，高一年級是關鍵，培養歷史情結是重點。
高中歷史教學大綱把歷史課分為必修課和選修課，而必修課只有高一年級開設，這實際上使大多數高中生接受歷史知識學習的時間就只有寶貴的一年，所以高一年級的歷史課學習就顯得頗為重要了。重視高一歷史教學以培養學生的“歷史情結”，也是勢所必然，歷史教師雖難上加難，但卻責無旁貸。
有人進行過問卷調查，調查統計表明：表示很喜歡上歷史課的學生占41.9%，表示不置可否的學生占55.3%，而明確表示不喜歡上歷史課的學生僅占2.8%。學生沒說不喜歡歷史，可教師卻在抱怨學生對歷史學習不感興趣。原因何在？無外乎兩個因素：（1）因主課學業繁重緊張，把學習歷史當作類似看小說看電視等緩釋緊張情緒的功能。（2）某些歷史知識通過教師引人入勝的講述，激發了學生的新鮮感，使他們產生了一時的沖動。這些統計表明，目前高中學生對歷史學習的興趣層次還較低，大部分停留在刺激性的歷史情節中，也就是停留在直接興趣這一層次上。我們知道，直接興趣是不穩定的，常會因各種因素而減退，比如知識簡單易懂、概念重復講述、結論不易理解、內容難記難背等，再加上其他學科學習壓力，一旦學生感到乏味，或感到困難時，直接興趣就會衰減、消失。改善之法筆者以為可從以下幾個方面入手：
一是如前所述優化課堂教學內容，創設積極的學習環境，構建先進而科學的教學模式，讓學生“愿”學。
論文摘要:心態史學既是史學研究的一個新領域又是史學研究的一種新理論、新方法。自年鑒學派篤力耕耘以來，心態史學已取得了豐碩的成果。對之評述有利于推動這一史學研究新視角的發展。本文擬從心態史學概念的界定、研究特征、史學功能以及存在的問題等進行分析。
一、心態史學概念的界定
“心態”一詞出自英語，最早出現在17世紀，是17世紀英國哲學的產物，指的是集體心理學，即“人們、一個特定的人們集團等等”所特有的思想和感知方式。然而，英語中的這個詞只是哲學術語，在法語中，該詞卻很快被廣泛運用起來。啟蒙運動后，法語"態”一詞具有了“心理狀態”這一更為寬泛的內涵。本世紀初，由于受文化人類學的影響，“心態”一詞的含義在法語中就表示“原始后期”人們的心理，它是一種無意識的集體現象。心態研究被廣泛運用到歷史領域，是隨著年鑒學派的產生發展而萌生、勃興的。于是年鑒學派的各大史學家們便對心態史學有了各種各樣的解釋。由于“心態”這一概念的含義本身太廣泛而又太模糊，雖然心態史學在法國已熱鬧了很多年，至今仍沒有人能對此作出明確而又被公認為權威的界定。在我國，關于“心態”一詞的解釋，主要被收集在一些辭典條目中，如《漢語新詞詞典》解釋為“指心理狀態，內心世界活動的狀態”。史學界對于心態史的研究對象及其界定的看法也不盡相同，大體上借用年鑒學派的一些看法。可見，由于心態史學涵蓋的內容十分廣泛，至使對其概念的界定至今飄忽模糊。目前，得到大多數研究者認可的一種概念可總結為:心態史是研究一定時代群體心理表現和大眾意識狀態結構及其演變過程和趨勢的史學分支。它注重的是社會群體在社會生活中所共有的理念和意識，并著重考察特定歷史環境下物質生產生活條件與這種觀念和意識的關系問題。
二、心態史學研究的特征
心態史的問世是年鑒派新歷史觀結出的豐碩成果。年鑒派歷史觀的核心是“總體歷史”，這一總體性最初是通過社會史和經濟社會史實現的。于是心態史家們一開始便注重考察特定歷史環境下的物質生產生活條件，注重一定時代群體心理和大眾意識的狀態，注重從各種社會因素與社會存在出發研究個人心理成長與發展的歷程，注重從歷史文獻和遺跡而不是任何模式出發去重建歷史上存在過的人類精神生活，注重用歷史主義的方法研究問題等。這種研究的史學特征表現為以下幾方面:
(一)突出心態在歷史運動中的“中介”地位和反作用
社會心態在歷史運動中扮演著“中介”角色，這種中介的作用體現在兩方面:一是從社會角度講即:社會環境—人—社會運動;二是從個體角度講即:社會意識—心態—行為。前者反映人與社會的關系，顯示心態受社會環境影響發生變化，其中“社會環境”涉及社會結構、政治制度、經濟發展、認知能力、思維方式。后者反映心態的內在邏輯和外部功能，揭示人在心態影響下的行為如生活方式、倫理道德、理想傾向發生的變化。同時，心態對社會歷史運動具有反作用。因此源于社會主體的人的心態就是一股實在的社會力量，它不屬于社會合力中的主要地位，卻是推動社會演化的實在動力之一，與政治制度、經濟形態、社會文化等社會因素密切聯系，以“中介”形式出現，以人為載體，通過人們的作用對社會歷史運動發生影響。
(二)以長時段的集體無意識現象作為研究對象
馬克思指出:“人類創造了自己的歷史，卻不知正在創造它。”這句話充分說明了人類歷史活動的基本屬性。歷史研究也應包括有意識的社會生活的表現和無意識的歷史現象的考察，心態史學往往都是以長時段的集體無意識現象作為研究對象。何謂集體無意識?“集體的，是指某個時刻整個社會人人都有的。沒有意識，是說有的東西很少或絲毫未曾被當時的人們所意識，因為這些東西是理所當然的，是自然的永恒內容的一部分，是被人接受的或虛無縹緲的觀念，是一些老生常談，禮儀和道德規范，要遵守的慣例或禁條，公認的必須的或不準使用的情感和幻想的表達方式。”因此，心態史“研究日常的自動行為”，所指示的“顯然是一種群體現象”。心態史開創者之一非利普·阿里埃斯也證實“心態史所研究的是非常長的時段一系列隱密的演進，這些演進是無意識的，因為生活于其中的人們并沒有意識到這些演進”。由于這些無意識行為已深深地積淀和根植于特定的文化一心理結構之中，成為影響甚至支配個人和集體活動及歷史發展的強大的歷史惰性力量，因此，心態史學也被標榜為:“深層的歷史學”。
(三)借助于表象符號系統破譯文化特質
由于研究者缺乏人類認識自我的明確而系統的理論性或意識可資利用，因此只能借助于表象符號去遷回認識。如心態史學家對“節日、時間、稅收、書籍內容、魔鬼觀念、避孕行為的考察等，它們都反映了這個世界的表象系統，這一系統在深層使上述這些態度行為與法律、宗教概念、哲學或科學思想等精心構建的知識框架都相聯系。這些表象也確實都是歷史發展的產物與見證，它們浸透著文化的個性是代表文化內涵的密碼，破譯了這些密碼，無疑就把握和洞悉了文化的特質。如弗朗索瓦·菲索在他的《18世紀法國的書籍與社會》一書中，通過對圖書書名、評論、讀者、地方學術機構的社會構成和術語要領等的統計分析，勾勒了18世紀法國社會精神狀態發展的某些趨勢。應該說，這樣做比常規歷史研究要困難得多，它需要歷史學家具備更多的睿智與機敏，往往能從常人司空見慣、熟視無睹的大量日常重復出現的現象中捕捉其隱含的象征意義。因此，對于這些表象符號系統進行去偽存真的考辯，以及研究者退回歷史盡可能地逼近心態生成時代和生成者的個性是非常重要的。
(四)跨學科的綜合研究特色
心態史的研究對象比較獨特，各種歷史要素都可能在此找到匯合點，誠如勒高夫所言:“心態史也是各種對立因素的交切點，各種對立因素系指個人與集體、長時段與當天、無意識與有意識、結構與時局、個別與一般:當代史學研究的能動性使這些對立因素交切到一起。這就使得心態史的研究必須與一些相關學科交叉與滲透，如人口學、社會學、心理學、語言學、符號學等。另外在史學方法的運用上，由于心態史主要依靠非文字材料去重建逝去的人類生活，因此必須在研究方法上大膽創新。勒高夫認為:“心態史的特征表現在方法上，而不是在資料上，所以什么資料都可以使用”。從食物、服飾、習俗、神話、信仰、舉止到碑文、建筑、災害、祈禱詞、救免證書以及書籍、畫像、雕刻、武器、隨葬品等，不一而足。正是這些文物資料，才從“整體上表達了以往社會的精神”。
三、心態史研究的史學功能
心態史學從二三十年代萌生到今夭成為法國史壇的一門顯學，其史學功能是有目共睹的。
(一)加強了歷史研究的主體效果和整合性
心態史在研究對象上突破局限，從對經濟、政治的研究擴展到對歷史上的人們，特別是其中的某一群體或集團的心態結構及其演變過程和趨勢的研究，研究手段也擴充為意識觀念、態度和行為三個層次，增強了歷史研究的立體效果，使歷史研究結論更為充分可靠，提高了歷史研究的可信度和現實借鑒意義，從而也幫助我們深刻認識到社會歷史是整合的現象。說明整合不局限在一系統之中，由多種系統構成的社會也是整合的。在社會大系統中作為要素的子系統如政治、經濟、文化、心理之間都得保持相互和諧一致。當其中某一子系統因外力壓迫發生變化，就會引起連鎖反應，破壞社會大系統內“一體化”而導致失衡，社會隨之發生動蕩和變遷。所以，社會穩定需要政治、經濟、文化、心理等系統的和諧一致來維持社會整合狀態。這也告誡人們，在注重社會政治、經濟、文化諸方面的協調時，切不能忽略社會心態的狀態。
(二)開創了史學研究的新領域
年鑒派的第一代曾力主研究全面的歷史，并在這方面作出了大量的努力，但由于當時的時代背景、個人研究志趣以及學科發展的自身規律等原因，他們的研究重點畢竟偏向社會經濟史一端，到第二代盡管也提倡總體史觀，但在實踐中，顯然還是以社會經濟史為正宗史學。心態學的出現正好彌補了年鑒學派的第一、第二代的欠缺，使精神活動的研究得到了應有的重視，從而大大拓展了史學家的研究領域。這種拓展體現在兩個方面:一是將史學的領域擴展至舊有的界限之外，一切與人類精神形態有關的事物均可作為心態史學的研究對象，而一切資料(包括以前被史學家棄之不用的材料)都可以為心態史所用。二是重新發掘以前被人認出已徹底發掘過的舊有領域。為此，一些史學家以一種全新的眼光審讀某些被他們的先輩使用過的文獻資料和其他資料，從中發現足以提出新見解的依據。
(三)擴大了史學的社會功能
心態史學的研究為史學的學術性與通俗性的結合闖出了一條新路，使史學的社會功能得到了進一步的發揮。因為就年鑒學派來說，經過幾代人的努力，影響不斷擴大，到新史學時期，不僅占據了法國史壇的主導地位，而且在國際史學也博得厚譽。然而，這種影響畢竟仍限于史學界。心態史學的出現使這一局面得到了改變。這是因為心態史學較好地適應了當代西方社會懷疑現代文明、懷念過去古樸、自然的生活方式，探尋人們觀念的意識的歷史與演變的“尋根熱”的需要。同時也因為心態史學促成了研究重點的轉移，即從社會經濟轉向社會文化，而物質生活較為豐富的西方社會中，后者所包含題材更能吸引廣大公眾的注意。再加上心態史學家非常注意在選材、文辭上下功夫，從而保證了心態史著作能夠擁有更廣泛的讀者群，一些優秀的心態史著作堪稱新史學的典范，新史學在公眾中的影響也隨之擴大。
四、心態史學研究存在的問題
自然，在肯定心態史學作用的同時，我們也應該看到心態史學目前研究中存在著一些問題與誤區。
(一)片面強調心態的地位與作用。
心態研究是史學研究的一個視角，但它決不是一種孤立的存在，必須與人類的物質實踐活動聯系起來，并在社會的、文化的統一背景下進行，否則其結論就會變得撲朔迷離，不可捉摸。正如勒高夫所言:“對某些人來說，心態已成為全部歷史演變的原因。從前有人犯了用經濟解釋一切的錯誤，而今有人犯著用心態解釋全部歷史的錯誤。必須把心態維持在它所屬的范疇之內。一些研究者忽略了這一點，往往把心態作為一種完全獨立的實體，一味夸大其作用，雖然在研究中給人以啟發，但其結論不免帶有神秘色彩，難以讓人信服。
(二)跨學科研究中的生搬硬套
心態史學作為一門交叉學科，無論從方法的運用還是理論的規范都應該是相關學科的有機交叉和融合。但一些研究者對心理學等并無深刻把握，經常造成個體、群體、情感、意識、動機等概念的堆砌，亦有些人對諸如語言學、符號學、計量學等知之甚少，生搬硬套，無法做到融會貫通，這也影響了人們對歷史現象的深層探究。因此熟練掌握心理學等相關學科的基本理論和方法，同時歡迎心理學科的研究者加入心態史研究行列，應是真正進行跨學科研究的有效途徑。
(三)“歷史碎化”現象的存在
【關鍵詞】文化史 特點 策略
【中圖分類號】G423 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）02（a）-0003-01
1、近三年文化史考題回顧
近三年湖南文科綜合高考卷對文化史的考查以選擇題為主：10卷考2個選擇題，關于心學和近代教育發展的特征，8分；11年4個選擇題，考查儒家思想影響、明清時期儒學新變化、蘇格拉底的思想、三位科學家成果的相同點12分；2012年考查京劇產生和發展的原因、宋明理學2個選擇題、非選擇題考查近代中國思想解放潮流，20分。
2、穩中有變的考查
對文化史的考查，湖南文科卷體現了選拔人才功能和中學、高校學習對接的趨勢。“三新”材料題更側重對學生信息提取、知識遷移、史論結合等能力考查。2011卷開始所考知識點是大家熟悉內容，而考查學生歷史知識結構的把握使測試的區分度和可信度大大提升。
2.1 相對穩定的考查
其一，重點考查主干知識：2012所考9個“三新”題均可說“題目在書外，答案在書中”，所謂無論材料如何新穎，落腳點還是教材主干知識。因為知識是能力的依托，離開知識，能力是空洞和沒有意義的。其二，側重考查傳統思想：近三年所考查9題中，思想史占6個，今年更是12分開放式主觀題。這其中，更多考查中國古代主流思想（近三年選擇題占一半，分別考查儒家思想在不同時期的發展及影響）和近代先進中國人愛國救國思想主張（出現12分的主觀題）。其三，反映新課標要求：高中歷史新課程標準規定：讓學生擴大掌握歷史知識基礎上，深入了解歷史發展基本線索；對歷史唯物主義的基本理論和方法有所了解，初步認識人類社會發展基本規律，學會運用科學的理論和方法認識歷史和現實問題，逐步形成科學的世界觀和歷史觀。近三年對文化史考查均為“三新試題”，要求學生具有較高閱讀、獲取信息的能力；2011年關于哥白尼、牛頓和愛因斯坦理論的共同之處一題，更是考查對歷史知識理解和比較歸納能力，完全是課程標準要求的細化。而近年所考中國近現代文化史知識點都是中國歷史發展進程中的重大歷史問題，體現了激勵學生繼承優秀傳統文化、振興中國的情感態度價值觀目標。其四，考查歷史素養：作為人文學科，歷史教學終極目的是提高公民人文素養。課程改革后的高考命題也從知識、能力立意，轉變為學科價值觀立意。近年對文化史考查題雖然沒有對史學理論和史學方法直接考察題，但是考查卻無處不在。在教學中最熱門的近代化史觀，特別為命題人重視。近三年的小論文題，考查的都是近代化問題。與前兩年不同，2012年第一次從思想文化史角度、開放式主觀題考中國的近代化，這就是全面考查學生對史學理論的掌握、對歷史觀念的理解及對史學方法的運用。
2.2 穩定中的細微變化
其一，所占比重變大：2010年卷中，文化史只有兩個選擇題，8分。2011年卷中，題量、分數增加一倍，對學生知識系統把握、學科能力的要求也大大提高；2012年卷中對文化史的考查兩個選擇題外增加了一個12分“沖擊與應對”題，總分達到20分。比重的增加體現文化史的日益受重視。其二，題型呈現新變化：2012年卷除保留原有文字材料題外，增加了圖片材料開放型主觀題，意在考查圖表解讀和綜合分析運用能力。表中隊文化史的考查在知識、能力、歷史思維的考查要求都大大提高，這將改變中學歷史教學傳統的由重政治發展到重經濟輕精神文化史的局限。
3、復習新策略
3.1 更新理念為前提
歷史學科高考要求學生有很強分析、歸納及綜合能力及語言文字能力。二千多年前古希臘思想家蘇格拉底的“教育不是灌輸而是點燃火焰”，古代哲人、當今教育都提醒我們要落實新理念，還課堂給學生，讓學生在課堂進發思維火花，培養學生分析能力和創新能力，以便在高考中取勝、日后生活中受益。
3.2 夯實基礎為保障
新課程高考強調“能力立意”，能力以學科知識為基礎。在復習中，我們要注重人類文明發展規律、線索，注重歷史階段基本特征及歷史事件和關鍵細節。在“全、準、新”掌握基礎知識同時，運用分析、綜合，比較、歸納等方法探索歷史發展規律，通過對歷史事實和概念的判斷、推理而形成認識上的升華。
3.3 用材料提升能力
近年試題大量引用“新材料”表述和學生熟悉的表達方式有較大距離，這就提高了試題難度。如2010年第26題，題目考查王安石思想中的唯物主義因素，難度不大。但題干中引用“形者，有生之本”，學生無法準確理解古代哲學中的“形”、“神”所指，很難正確理解題意。
教育家葉圣陶曾言“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導”。面對“三新材料”題為主的考試，我們應盡量采用原始材料進行教學。利用課本資源、收集史書、視頻、回憶錄、了解歷史專著如斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》、劉宗緒《世界近代現代史三十講》等；利用材料精心設計問題，培養學生分析、歸納和比較能力。
在傳統的歷史教學中, 高中歷史教師過于注重教材內容, 課堂教學就是要求學生記憶書本知識, 忽略了對學生的歷史信息獲取和分析解釋能力的培養。在新課標和素質教育的要求下, 高中歷史教師需要改變傳統的教學理念和教學模式, 提高對歷史材料的重視, 在高中歷史教學中應用史料教學方式, 通過歷史材料的應用, 培養學生的歷史解釋能力, 實現學生的全面發展。那么今天文學碩士論文小編就來給大家講講。
歷史解釋能力及史料教學分析
史料主要是指歷史材料, 包括文字史料和非文字史料這兩種, 文字史料主要是指史書、筆記、典籍和碑文等文字材料, 非文字史料包括文物、古樂和建筑等材料。史料不僅是歷史教學的重點, 更是歷史學科研究的關鍵。新課程標準中明確指出, 高中生需要在掌握歷史知識的基礎上, 具備獲取與分析歷史信息的能力, 而獲取歷史信息則需要應用到史料。由此可以看出, 史料教學在高中歷史課堂教學中的應用是很有必要的。具體而言, 史料在歷史課堂教學中的應用, 可以看作是教材內容的補充和延伸, 能夠加深學生對教材內容的認識, 還可以激發學生的學習興趣, 使學生主動進行史料的分析, 培養學生“論從史出”的歷史觀念, 有助于學生歷史解釋能力的培養, 從而提升學生的歷史思維和歷史素養, 貫徹落實素質教育理念。>>>>>企業營銷計劃關鍵市場調研分析
歷史解釋最早出現于1942年, 學術界關于歷史解釋始終沒有統一的定義。筆者查閱大量相關文獻, 對歷史解釋進行了如下定義:歷史解釋是指在明確歷史史實和歷史史料的基礎上, 應用相應的理論及方法進行邏輯推理, 從而對歷史事物、現象和人物進行全面分析及客觀評價。歷史解釋能力則是應用理論和方法, 對歷史史實分析與評價的能力。對于高中生而言, 歷史解釋能力不僅包括學生對歷史事物的表述能力, 還包括對歷史史實深刻內涵的分析能力。《普通高中歷史課程標準》2017版中這樣闡釋:“歷史解釋是指以史料為依據, 以歷史理解為基礎, 對歷史事物進行理性分析和客觀判斷的態度、能力與方法。”在新課標和素質教育理念的要求下, 高中歷史教師需要重點培養學生的歷史解釋能力。在實際的教學過程中, 高中歷史教師可以通過史料教學方法, 培養學生的歷史解釋能力。
文學碩士論文已經將傳統歷史教學分析完，希望在文學博士論文中，大家能有所更深入認識。
[關鍵詞]章學誠；義理明道；訓詁明道；以史明道
在中國學術史上，歷代學者對“道”作了各種探索，不斷賦予它新的含義，使之具備了非常豐富的內涵。且不說先秦諸子“各道其所道”的闡發，僅以漢代以后最主要的思潮而論，就有唐宋古文學家提出的“文以載道”，宋明理學家提出的“義理明道”和清代樸學家提出的“訓詁明道”等不同命題。《六經》為“道”之載體，所以求“道”必于經學入手，這大概是漢代以后歷代儒家的共識。到清代乾嘉時期，浙東學派史家章學誠主張“《六經》皆史”，明確提出“以史明道”的思想。對于章學誠的“以史明道”觀念，前賢亦有研究，但大多認為僅僅是針對清儒“訓詁明道”觀念而發。錢穆指出：“經學家最大理論，莫若謂道在《六經》，通經所以明道，此自亭林唱‘經學即理學’之說以來，迄東原無變，實齋始對此持異議。”[1]( P421)余英時也認為：“我們試以實齋之‘道’與當時考證家由分疏六經中之名物、制度、字義等所得之‘道’作一比較，即可見兩者不但迥異，抑且適處于相反的地位。……綜觀實齋‘六經皆史’之說，實為針對東原‘道在六經’的基本假定而發，同時也是對顧亭林以來所謂‘經學即理學’的中心理論作一種最有系統的反挑戰。”[2](P56-59)這種看法當然不錯，但是如果我們全面考察章學誠“以史明道”觀念，就會發現他不僅不完全贊同清代經學家標榜“訓詁明道”的觀念，而且也反對唐宋古文學家片面強調“文以載道”的觀念，更反對宋明理學家枵腹侈談“義理明道”的觀念，其“以史明道”的內涵表現為根絕辭章、義理和考證三者紛爭，避免三家各執一端而矜炫得“道”的弊端，具有獨特的明“道”方法與觀念。
一
章學誠認為，宋明理學家主張“義理明道”具有很大的局限性，最終架空了經學致用的功能。
按照傳統儒家的看法，堯、舜、禹、湯、文、武、周公、孔子以來所傳的道統，至孔子刪述《六經》而見諸文字，是以后人求“道”必于《六經》，漢唐諸儒皆如此。至唐宋以后，理學興起，學者開始離開具體的歷史事實而紛紛深究《六經》的義理和孔子的微言大義，試圖找到超越特定時代和具體事物而永恒存在的“道”。其實，孔子未嘗離事而言理，更沒有為后世空懸《六經》之道。章學誠指出：“夫子曰：我觀夏道，杞不足征，吾得夏時焉。我觀殷道，宋不足征，吾得乾坤焉。夫夏時，《夏正》書也；乾坤，《易》類也。夫子憾夏商之文獻無所征矣，而乾坤乃與《夏正》之書同為觀于夏商之所得，則其所以厚民生與利民用者，蓋與治歷明時同為一代之法憲，而非圣人一己之心思，離事物而特著一書，以謂明道也。”[3]（《易教上》）既然孔子沒有以《六經》存“道”的意識，那么后人盲目推崇《六經》，以為“道”盡在此，導致空言說經論道的空疏學風。章學誠指出：“道不離器，猶影不離形。后世服夫子之教者自《六經》，以謂《六經》載道之書也，而不知《六經》皆器也。……而儒家者流，守其六籍，以為是特載道之書耳。夫天下豈有離器言道，離形存影者哉？彼舍天下事物、人倫日用，而守六籍以言道，則固不可與言夫道矣。”[3]（《原道中》）倘若輕視學問文章、經濟事功與人倫日用，汲汲于探求儒家義理，以為只此可以明“道”，乃是舍本逐末之舉。宋明理學求“道”的局限，恰恰是以為上古圣人之“道”超然于人類社會之外而獨立存在，最終陷入理障。章學誠認為：“世儒言道，不知即事物而求所以然，故誦法圣人之言，以謂圣人別有一道，在我輩日用事為之外耳。故宋人譏韓昌黎氏，以謂因文見道，不知韓子未至于孔、孟者，義方敬直之功，存心養性之學，不能無間然耳。若以因文見道為韓子之弊，是離學問文章以言道，恐韓子所不屑也。”[4]（《與邵二云論學》）在章學誠看來，唐代韓愈所提倡的“因文見道”、“文以載道”之說在學理上有沒有錯誤是一個問題，而韓愈能不能夠達到明“道”的境界是另一個問題。因為“文，虛器也；道，實指也。文欲其工，猶弓矢欲其良也。弓矢可以御寇，亦可以為寇，非關弓矢之良與不良也。文可以明道，亦可以叛道，非關文之工與不工也。……然則徒善文辭，而無當于道，譬彼舟車之良，洵便于乘者矣，適燕與粵，未可知也。”[3]（《言公中》）由此可見，韓愈以文為載體而明“道”在學理上本不錯，但是文章既可以使“道”顯明，也可以使“道”隱晦，關鍵在于作者如何運用。宋學家不探討“文可以明道，亦可以叛道”之度的問題，而從學理上籠統反對“因文見道”、“文以載道”的觀念，不但不能證明韓愈錯誤，反而暴露出自身思想與方法的貧乏和空疏。
章學誠極力反對宋明理學家標榜的只有通過探究天人性命之理才能明“道”的排他理論，闡明“道”無所不在，而天人性命之理不過是“道”體之一端，遠不是“道”的全部內涵。他說：“學問之事，非以為名，經經史緯，出入百家，途轍不同，同期于明道也。道非必襲天人性命、誠正治平，如宋人之別以道學為名，始謂之道。……學術無有大小，皆期于道，若區學術于道外，而別以道學為名，始謂之道，則是有道而無器矣。”[4]（《與朱滄湄中翰論學書》）宋明理學“義理明道”的觀念割裂了“道”“器”合一的關系，離開具體的事物而言“道”，只能是抽象空洞的“道”，而對學術與社會價值不大。章學誠認為：“宋儒之學，自是三代以后講求誠、正、治、平正路，第其流弊，則于學問文章、經濟事功之外，別見有所謂道耳。以道名學，而外輕經濟事功，內輕學問文章，則守陋自是，枵腹空談性天，無怪通儒恥言宋學矣。”[4]（《家書五》）理學空言義理以明“道”的方法，造成了元明以來學術的空疏，逐漸受到世人鄙棄，也就不足為怪了。章學誠一針見血地指出：“義理不可空言也，博學以實之，文章以達之，三者合于一，庶幾哉周、孔之道雖遠，不啻累譯而通矣。”[3]（《原道下》）所以，他提出“論理之文常欲使與敘事之文相間為之，則遣言不易，而虛理、實事得以互相證發，是又道不虛行之明驗也。”[4]（《跋香泉讀書記》）這表明空談義理的學問沒有實用價值，不能達到對“道”的正確認識。
二
章學誠認為，清代樸學家主張“訓詁明道”具有很大的封閉性，最終淡化了經學致用的功能。
自晚明以來，學者鑒于宋明理學空疏不實學風給學術界帶來的弊病，開始力矯其弊，治學逐漸轉向征實的發展方向。明末清初學者顧炎武提出“經學即理學”，開始把空疏玄虛的理學返歸到通經服古的經學之路，形成了治學注重征實的實學思潮。到清代的乾隆年間，邵晉涵、周永年“以宿望被薦，與休寧戴震等特征修四庫書，授官翰林，一時學者稱榮譽。而戴以訓詁治經，紹明絕學，世士疑信者半。二君者皆以博洽貫通，為時推許。于是四方才略之士，挾策來京師者，莫不斐然有天祿、石渠，勾《墳》抉《索》之思；而投卷于公卿間者，多易其詩賦舉子藝業，而為名物考訂，與夫聲音文字之標，蓋骎骎乎移風俗矣。”[4]（《周書昌別傳》）人們徹底厭棄宋明學者恃胸臆解經的風氣，提倡通音韻訓詁解釋儒家經典，形成與宋明理學路數截然相反的“訓詁明道”觀念。以音韻訓詁通經釋“道”，不失為理解儒家經典的一種有效的方法，然而一些人卻不恰當地夸大這種方法，大言標榜明“道”只能通音韻訓詁，舍此別無他途，陷入了很深的門戶之見，并在很大程度上誤導一些學者只顧埋頭考據而不談學術致用，把經學研究引上了自我封閉而最終走向死亡之路。
章學誠指出，清代樸學家矯正宋明理學離事而言理的明“道”理路，主張通過訓詁歷代名物度數和典章制度明“道”，是一種正本清源的舉措。他說：“先王道法，非有二也，卿士大夫能論其道，而府史僅守其法。人之知識，有可使能與不可使能爾，非府史所守之外，別有先王之道也。……故道不可以空詮，文不可以空著。三代以前，未嘗以道名教，而道無不存者，無空理也；三代以前，未嘗以文為著作，而文為后世不可及者，無空言也。”[3]（《史釋》）既然三代時期是守掌故而以法存先王之“道”，那么通過訓詁三代名物度數，考訂三代典章制度而明“道”，當然就是非常恰當的途徑。章學誠評價戴震的學術，迥然超出同時代人的見解之上，并非僅僅簡單地把他視作考據學者，認為其所著《原善》、《孟子字義疏證》諸篇空說義理，而是充分肯定其志存明“道”的功績，同時也指出了這種主張的偏頗之處。他說：“凡 戴 君所學，深通訓詁，究于名物制度，而得其所以然，將以明道也。……其自尊所業，以謂學者不究于此，無由聞道。不知訓詁名物，亦一端耳。古人學于文辭，求于義理，不由其說。如韓、歐、程、張諸儒，竟不許以聞道，則亦過矣。”[4]（《書朱陸篇后》）他指出清儒出于門戶之見而宣稱不通訓詁則無以明“道”，又從正確走向了錯誤，在學理上解釋不通，因為學者研究音韻訓詁只不過是學術的一個分支，而不是全部學術，既然如此，就不能排除音韻訓詁之外還有其他明“道”途徑。他說：“近日言學問者，戴東原氏實為之最，以其實有見于古人大體，非徒矜考訂而求博雅也。然戴氏之言又有過者。……馬、班之史，韓、柳之文，其與于道，猶馬、鄭之訓詁，賈、孔之疏義也，戴氏則謂彼皆藝而非道，此猶資舟楫以入都，而謂陸程非京路也。”[4]（《又與正甫論文》）章學誠批評某些人認為訓詁考訂可以窮盡天下道理，是犯了以偏概全的錯誤：“今之學者，以謂天下之道在乎較量名數之異同，辨別音訓之當否，如斯而已矣。是何異觀坐井之天，測坳堂之水，而遂欲窮六合之運度，量四海之波濤，以謂可盡哉！”[3]（《答客問下》）這種錯誤盡管在形式上和宋明理學空言義理明“道”有所不同，但在性質上卻沒有本質區別，都達不到對各種事物、學術乃至社會的正確認識。章學誠說：“道之不明久矣，《六經》皆史也。形而上者謂之道，形而下者謂之器。孔子之作《春秋》也，蓋曰：我欲托之空言，不如見諸行事之深切著明。然則典章事實，作者之所不敢忽，蓋將即器而明道耳。其書足以明道矣，籩豆之事，則有司存，君子不以是為瑣瑣也。道不明而爭于器，實不足而競于文，其弊與空言制勝、華辨傷理者，相去不能以寸焉，而世之溺者不察焉。”[3]（《答客問上》）章學誠由此進一步批評說：“近日學者多以考訂為功，考訂誠學問之要務，然于義理不甚求精，文辭置而不講，天質有優有劣，所成不能無偏可也。紛趨風氣，相與貶義理而薄文辭，是知徇一時之名，而不知三者皆分于道。”[4]（《與朱少白論文》）章學誠特別反對學者治學存在門戶相爭，指出這種態度無法求“道”。他說：“學者之于術業，不難于辨異，而難于辨同中之異。……惟同此術業，而同中有其殊異，為己身所未歷，于此而能深信異之不害于同，斯可以見道矣。蓋登泰山絕頂，則知千萬途徑之所通也。登者止擇一徑，而以他徑謂非登山之道，人皆知其不可。而學術之封己，往往似之。”[4]（《與周次列舉人論刻先集》）乾嘉樸學末流學者對主流學者的主張知其然而不知其所以然，既不能有創建豐富學術發展，又互爭門戶而加重了學術積弊，不但達不到對“道”的正確認識，而且治學故步自封，逐漸陷入僵化衰落的境地。
三
在整個中國學術發展史上，不論是“文以載道”，還是“義理明道”，抑或是“訓詁明道”，開始倡導其學術觀念者都是針對學術中存在的積弊有為而發，對豐富“道”的內涵作出了積極貢獻。但是，社會上追隨風氣而騖于功名的末流學者知其然而不知其所以然，加重了各種學術思潮的偏頗，最后走向了反面，與開創學術思潮的初衷背道而馳，結果阻斷了探索“道”的正確路徑，反而造成“道”晦而不明。章學誠指出：“學博者長于考索，豈非道中之實積？而騖于博者，終身敝精勞神以徇之，不思博之何所取也。才雄者健于屬文，豈非道體之發揮？而擅于文者，終身苦心焦思以構之，不思文之何所用也。言義理者似能思矣，而不知義理虛懸而無薄，則義理亦無當于道矣。此皆知其然，而不知其所以然也。”[3]（《原學下》）由此可見，章學誠并非僅僅針對清代樸學“訓詁明道”的局限和偏狹提出批評，而是全面考察中國學術發展的歷史，抨擊歷代學者各自尊崇辭章、考訂、義理明“道”而分畛域，相互軒輊攻擊的錯誤做法，在此基礎上提出了自己的明“道”主張。他說：“所謂學者，果何物哉？學于道也。道混沌而難分，故須義理以析之；道恍惚而難憑，故須名數以質之；道隱晦而難宣，故須文辭以達之，三者不可有偏廢也。義理必須探索，名數必須考訂，文辭必須閑習，皆學也，皆求道之資，而非可執一端謂盡道也。君子學以致其道，亦從事于三者，皆無所忽而已矣。” [4]（《與朱少白論文》）這就說明，學者如果具有明確的意識和正確的方法，訓詁名物制度可以充實“道”的內涵，著文闡發道理可以豐富“道”的形式，探究事物義理可以提高“道”的層次，三者交相為功，就會大大促進人們對“道”的探索進程，亦即對事物的真理和社會的規律的正確認識。
章學誠對“道”的闡述，最突出的特點就是結合社會歷史的發展，具有歷史的性質。他反對學者僅僅局限于通過《六經》明“道”的偏見，力倡“以史明道”的觀念，對“道”的認識達到了古代史家最全面的程度，極大地豐富了傳統史學功用的理論。
首先，章學誠超越了歷代儒家僅僅從《六經》中求“道”的局限，考察《六經》以前“道”的存在方式。他說：“道之大原出于天，天固諄諄然命之乎？曰：天地之前，則吾不得而知也。天地生人，斯有道矣，而未形也。三人居室，而道形矣，猶未著也。人有什伍而至百千，一室所不能容，部別班分，而道著矣。仁義忠孝之名，刑政禮樂之制，皆其不得已而后起者也。”[3]（《原道上》）所謂“道之大原出于天”，是說“道”是隨著事物的產生、發展而自然形成的，即如人類社會中仁義忠孝、禮樂刑政之“道”，也是隨著人類的形成、繁衍以及社會分工的出現而逐步形成，表現出一個由低級到高級、由簡單到復雜的過程。隨后，章學誠又探討了“道”的含義：“《易》曰：‘一陰一陽之謂道。’是未有人而道已具也。‘繼之者善，成之者性。’是天著于人，而理附于氣。故可形其形而名其名者，皆道之故，而非道也。道者，萬事萬物之所以然，而非萬事萬物之當然也。人可得而見者，則其當然而已矣。” [3]（《原道上》）他在這里徹底揭開了歷代儒家編織的所謂圣人之“道”的神秘面紗，把“道”看成是宇宙萬事萬物自身存在的東西，對其內涵作了唯物的解釋。他認為“道”是“萬事萬物之所以然，而非萬事萬物之當然”，承認“道”是物質背后起作用的內在規律或法則，世間的萬事萬物是“道”相互作用的結果。這種解釋已經非常接近了對真理的科學認識。既然“道”不能“形其形而名其名”，所以三代以前之人皆于一陰一陽之跡而見“道”，也就是在事物自然發展過程中求“道”。章學誠說：“圣人求道，道無可見，即眾人之不知其然而然，圣人所藉以見道者也。故不知其然而然，一陰一陽之跡也。學于圣人，斯為賢人；學于賢人，斯為君子；學于眾人，斯為圣人。非眾可學也，求道必于一陰一陽之跡也。”[3]（《原道上》）由此可知，上古社會之“道”皆合于人倫日用，以明治教之極。“道”亦無定名，更不屬于某家私器。所以從歷史發展的角度看，本不存在后世儒家所謂堯、舜、禹、湯、文、武、周公一以貫之之“道”，更沒有圣人以《六經》為后世垂法的事情。
其次，章學誠認為依據《六經》只能考察三代社會之“道”。春秋戰國之際，學在官府地位被突破，開始出現私家治學局面。諸子百家為闡揚自己的學說，紛紛揭明治學宗旨，“道”始因人而定名。儒家為宣揚自己的學說，與諸子百家相抗衡，標榜自己繼承了堯、舜以來的道統，而以《六經》作為載“道”之書。章學誠指出：“大道之隱也，不隱于庸愚，而隱于賢智之倫者紛紛有見也。蓋官師治教合，而天下聰明范于一，故即器存道，而人心無越思；官師治教分，而聰明才智不入于范圍，則一陰一陽入于受性之偏，而各以所見為固然，亦勢也。……夫道因器而顯，不因人而名也。自人有謂道者，而道始因人而異其名矣，仁見謂仁，智見謂智是也。人自率道而行，道非人之所能據而有也。自人各謂其道，而各行其所謂，而道始得為人所有矣。”[3]（《原道中》）三代“道”寓于“器”，所以“道”不虛懸，而皆有實指。 “道”乃天下之公器，而沒有私為某家之“道”。后世“道”因人而名，人各私據，則“道”無定體，虛懸不實。章學誠說：“道亦公共之名，即人以名其道，亦始《春秋》。如曰夫子之道，忠恕而已矣；悅周公、仲尼之道。蓋因有他道，而始別其名也。如曰許子之道，墨者以薄為其道。誠如韓子所謂道其所道是也。”[4]（《雜說》）因此，學者聚訟紛紜，為標榜自己知“道”，各逞其能，結果推求過深，反而把原本簡單的問題搞得支離破碎，莫衷一是。章學誠認為：“君子學以致其道。道者，自然而已。見為卑者擴而高之，見為淺者鑿而深之，見為小者恢而大之，皆不可為道也。”[4]（《禮教》）后世距離上古三代日遠，要探究其社會發展進程及其法則，只能從歷史事實中考究，而不能主觀穿鑿附會求“道”。他說：“學術當然，皆下學之器也，中有所以然者，皆上達之道也。器拘于跡，而不能相通，惟道無所不通。是故君子即器以明道，將以立乎其大也。”[4]（《與朱滄湄中翰論學書》）闡明正確的途徑是即“器”以明“道”，而《六經》又是記載三代社會歷史事實的史書，乃是載“道”之“器”，故明三代之“道”必由《六經》。章學誠指出：“夫《六藝》為文字之權輿，《論語》為圣言之薈粹，創新述故，未嘗有所庸心，蓋取足以明道而立教，而圣作明述，未嘗分居立言之功也。”[3]（《言公上》）既然孔子沒有分居立言之功，那么試圖通過闡發孔子微言大義以求“道”和通過訓詁孔子言論以求“道”，都達不到對“道”的正確認識。
再次，章學誠突出強調根據后世社會歷史發展探究歷史演變之“道”。他認識到僅僅提倡以《六經》明“道”具有無法克服的缺陷，因為《六經》既可為明“道”之資，亦可為晦“道”之具，這取決于學者對“道”的體認。章學誠說：“天下無全功，圣人無全用。……知體道者，諸家皆可存。《六經》、三史，學術之淵源也，吾見不善治者之瘴厲矣。”[3]（《說林》）所謂不善治《六經》、三史者，是指宋明理學末流“舍器而言道”與清代樸學末流“即器而忘道”兩種情況。更主要的是，既然《六經》所包只是三代社會歷史之“道”，那么欲明秦漢以后歷史發展之“道”自然不能局限于《六經》。然而宋明理學家認為《六經》所載全是天理，三代以下文字有得失，社會有盛衰，可是天理卻永恒不變。這種見解顯然不符合歷史發展的實際，故而缺乏說服力。清代樸學家則只對上古三代歷史感興趣，而不關心后世社會歷史發展法則。可見主張以《六經》明“道”具有較大的局限性，不能解釋秦漢以下中國歷史的進程。章學誠對這個問題具有明確認識：“夫道備于《六經》，義蘊之匿于前者，章句訓詁足以發明之；之出于后者，《六經》不能言，固貴約《六經》之旨，而隨時撰述，以究大道也。”[3]（《原道下》）這就清楚地說明，后世歷史的發展以及所出現的新生事物，是《六經》無法包括的，顯然不能從《六經》里去探討，而只能根據社會歷史的發展變化來說明。章學誠明確指出：“史家書志之原，本于《官禮》。……夫一朝制度，經緯天人，莫不具于載籍，守于官司。故建官制典，決非私意可以創造，歷代必有沿革，厥初必有淵源，溯而上之，可見先王不得已而制作之心，初非勉強，所謂道之大源出于天也。”[4]（《禮教》）章學誠提出“以史明道”的主張，從根本上彌補了前人的缺陷，具有重大的理論價值。他說：“經史者，古人所以求道之資，而非所以明其學也。經師傳授，史學世家，亦必因其資之所習近，而勉其力之所能為，殫畢生之精力而成書，于道必有當矣。” [4]（《與朱滄湄中翰論學書》）由歷代典章制度可以明“道”，而《六經》又是記錄先王典章制度的史書，所以由史可以明“道”。章學誠自稱：“小子不避狂簡，妄謂史學不明，經師即伏、孔、賈、鄭，只是得半之道。”[4]（《上朱中堂世叔》）因為經學如果沒有史學作基礎，很容易流入空洞虛無，陷入空言天人性命之理的誤區；或者流為支離解經，陷入煩瑣考據的誤區。章學誠說：“向病諸子言道，率多破碎；儒者又尊道太過，不免推而遠之。……無怪前人詆文史之儒不足與議于道矣。余僅能議文史耳，非知道者也；然議文史而自拒文史于道外，則文史亦不成其為文史矣。”[4]（《姑孰夏課甲編小引》）所以，他明確指出：“史家之書，非徒紀事，亦以明道也。”[3]（永清縣志前志列傳序例）可見章學誠提倡“以史明道”，只是對前人輕視史學的矯正，而不是效法心存門戶之見的學者那樣，試圖以史學取代經學，認為舍史無以明“道”，走上前人排斥異己的循環怪圈。他明確指出：“古人之于經史，何嘗有彼疆此界，妄分孰輕孰重哉？……《通義》所爭，但求古人大體，初不知有經史門戶之見也。”[4]（《上朱中堂世叔》）強調了史學與經學一樣，都具有明“道”以經世致用的性質。這樣史學就進一步擺脫了依附于經學的地位，真正達到了自覺程度，可以與經學并駕齊驅，真正實現了自司馬遷以來歷代史家追求史學“成一家之言”的目標，在中國史學發展史上具有重大意義。
四
綜上所述，可見章學誠關于“以史明道”觀念乃是要全面扭轉“文以載道”、“義理明道”和“訓詁明道”各標獨得、互爭門戶的不良學術風氣，主張全面揭示社會歷史演變之“道”和學術文化發展之“道”。章學誠極力反對治學存在門戶之見，認為“學者不可無宗主，而必不可有門戶”。[3]（《浙東學術》）他在《文史通義》中撰《原道》三篇，時人不明宗旨，皆不以為然。邵晉涵描繪當時的情況說：“是篇初出，傳稿京師，同人素愛章氏文者，皆不滿意，謂蹈宋人語錄習氣，不免陳腐取憎，與其平日為文不類，至有依書相規誡者。”[3]（《原道下》）章學誠自己解釋說：“鄙著《原道》之作，蓋為三家之分畛域設也。篇名為前人疊見之余，其所發明，實從古未鑿之竇。”[4]（《與陳鑒亭論學》）他在這篇文章中指出：“經師互詆，文人相輕；而性理諸儒，又有朱、陸之同異，從朱、從陸者之交攻；而言學問與文章者，又逐風氣而不悟。莊生所謂百家往而不反，必不合矣。”[3]（《原道下》）另外又撰《原學》篇，專門批評因門戶之見而造成“道”體支離難全。這篇文章的宗旨，正如章學誠所說：“《原學》之篇，即申《原道》未盡之意。”[4]（《與陳鑒亭論學》）同樣表明反對治學各分畛域而相互攻擊的風氣。至此，可以得出如下結論：章學誠“以史明道”的要旨，一是主張在社會歷史與學術文化發展演變過程之中考察“道”的內涵；二是主張在全面總結辭章、義理和訓詁明“道”成就的基礎上對“道”作出整體把握，全面考察其內涵，標志著中國古代學者明“道”觀念所能達到的最高層次和最高成就。
[參考文獻]
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