時間：2022-03-30 15:58:28
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇研修團隊總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
教研組是指以同學科教師為單位，為完成教學任務、提高教學質量和促進教師發展，采取一定的活動方式進行教學研究的組織。教師作為一種特定的職業，其發展的關鍵是實踐知識和實踐智慧的不斷豐富和提升，因此公開課和觀、評課一直是學校教研活動的主要形式。這種形式多年來對教師發展做出了較大貢獻的同時，也存在著不少弊端，諸如公開課主要是用于經驗推廣，往往也被稱之為“示范課”等，不主要用于研究問題；聽課過程中捕捉的信息相對分散，沒有明確的針對性和聚焦點；評課主要是評價教師教學水平的高低和評估教學目標的達成度，止于評論，沒有實踐改進的環節，不能填補“知”與“行”之間的鴻溝，疏于知行合一。課例研修中的上課主要是用于研究問題，教師帶著特定問題，為了解決問題而深入課堂進行觀察，觀察之后的研討功能是診斷和研究問題，在反思中形成解決問題的方案后行為跟進。筆者目前在組織某課題研究過程中深刻感受到，教研組建設過程中采用課例研修這種草根化的教學研究模式，有利于推動教師去關注課堂教學中潛在的問題，在研修中經歷觀點交鋒，在思想碰撞中達成共識，促使教研組在持續的反思和實踐中走向“和而不同”的學習共同體。
一、為有源頭活水來：組建團隊，共同反思
走向“和而不同”的學習共同體，首先需要組建一支成員各具特點、優勢互補的團隊，這是有效組織教研活動的源頭活水。筆者在組建研究團隊時，充分考慮到成員內部結構的優化組合，以教研組內不同特點的一線教師作為課題研究的主體，同時還邀請學校校長的加盟，以及課程專家（學科教研員）作為研究顧問。實踐證明，這支團隊在研究過程中成員之間注重協作，經驗分享與互助是貫徹始終的。學校領導的參與在保障團隊研究時間和研究順暢進行方面起著重要的行政支持作用；課程專家有深厚的理論積累和對教學本質的深刻把握，在團隊研修中為一線教師提供理念指導和專業支持；一線教師在研修中和課程專家共同反思教學理論與實踐之間的差距，然后行為跟進實現理論和行為的結合。研修過程中多方人員的互助合作，為教師搭建合作交流和共同反思的平臺，讓教師在和諧的氛圍中、兼收并蓄，最終形成一種“和而不同”的新型教研文化。
課例研修在系統開展的過程中，課程專家與一線教師的合作一般會經歷一個縱向發展過程。最初，專家對研修活動主要起指導作用，這種指導包括課程理論指導、研修技能指導和學科專業指導。隨著研修活動的深入和持續開展，專家的指導作用不斷淡化，而促進和合作作用則不斷增強。專家和教師共同確定研修主題，形成研修方案，專家提供教學設計的指導意見，教師負責教學設計和課堂教學，在多次課堂教學和建構性反思中探尋彌合理念與現實差距的有效途徑。在此階段，專家從理論層面走向教學實踐，教師從實踐層面走向理論提升，理論與實踐不斷交互作用，雙方在互補中實現共同發展。
二、衣帶漸寬終不悔：三次實踐，兩次反思
“三次實踐，兩次反思”的研修模式，是指研修團隊確定研修主題、形成研修方案以后，選擇一個課例進行教學設計，指定一位教師負責實施課堂教學，研修團隊分工合作進入課堂觀察，并在課堂觀察之后進行反思研討，探尋理念與現實的差距，提出行為改進的方案之后，授課教師再度進入課堂，實踐修改后的教學設計，整個過程包括第一次課堂教學以及兩次反思研討后的行為跟進。“三次實踐，兩次反思”之后還要對課堂教學和研修活動做一個綜合性評價，對研修主題的目標達成度做一個整體評估。這種研修模式有利于教師將他人的經驗擴充進自身的經驗范圍，關注自身與他人的差距，避免狹隘的經驗主義。筆者在2012年11月的一次研修活動中，團隊確定了“高中政治課生活化課堂研究”的研修主題和“文化創新的途徑”研修課例。通過集體討論形成研修方案后，采用“三次行動，兩次反思”的研修模式開展研究，探討和實踐如何使用貼近生活的探究活動貫穿課堂教學：如何通過舞蹈《云南映象》的創作歷程，探究文化創新的根本途徑；如何通過欣賞蘇州市歌《蘇州好風光》和了解市歌的創作過程，探究文化創新的基本途徑之一“繼承傳統、推陳出新”；如何通過討論、分析《中國好聲音》為什么那么受歡迎，得出文化創新的基本途徑之二“面向世界、博采眾長”。教學實踐證明，學生對貼近生活的探究活動非常感興趣，課堂教學取得了非常好的效果。同時也表明，將研討過程中獲得的建構性反思成果再次付諸于課堂的過程是跨越理論與實踐鴻溝的有效途徑，是使教師將建構性反思真正內化、獲得專業成長的必經過程，為研修團隊獲得實踐智慧提供了厚重積淀。這是一個的過程，教研組在的合作中走向“和而不同”的學習共同體。
在“三次實踐、兩次反思”的研修過程中，為保證研修活動的有效性，有一些需要注意的事項。第一，在教學設計中，要圍繞研修主題創設有效的教學情境，保證研修活動不偏離主題；授課教師在三次實踐中都要提供規范的教學設計，以利于團隊通過教師的變化來研究解決問題的策略和教師成長的規律。第二，在研討反思環節，也要緊緊圍繞研修主題，把課例作為載體，作為探尋問題解決的平臺；在群體中形成一種和諧的反思氛圍，注重思想和思想之間的交換，不要把他人或集體的觀念強加于人，這樣才能創造出一種和而不同的教師關系。第三，有時經過三次實踐和兩次反思之后，沒有獲得有效的策略解決所要研修的主題，此時第三次實踐就不應成為研修活動的終點，可以進行第四次實踐或者采用說課的方式繼續研究。第四，綜合性評價應包含對學生學習效果的評價，對教師進步的評價，對研修團隊獲得收獲的評價等。
三、采菊悠然見南山：交流總結，理論提升
經歷了“衣帶漸寬終不悔”的積淀后，研修團隊進入交流總結、理論提升階段，教師以教育者、研究者和學習者的多重身份，在研修過程中享受著提升教育理念的樂趣、獲得新知與技能的喜悅，以及教學相長的益處。當教師以研究者的眼光審視已有的教育理論和教育實際問題，就會對在教學過程中發現和產生的新問題更為敏感。課例研修提升了教師的反思能力，使教師在實踐中形成和檢驗新的教育教學理念，彌合理論與實踐的差距，進一步了解教育教學規律的復雜性，形成一系列研修成果，提高教育教學實踐智慧。研修成果是研修團隊長期在教學反思與實踐中慢慢積淀出來的經驗總結和理性升華，是為教師專業水平的提升提供可持續發展服務的有效資源。成果種類可以分為階段成果和最終成果兩類。階段成果包括行為跟進的教學設計，課件、課堂實錄，群體反思記錄集等；最終成果包括課例研修報告、教師科研論文論著等。階段成果具有單一性和記錄性，最終成果則是研修團隊對階段成果加工和提煉后進行的重新建構和理性升華，具有綜合性和提升性。筆者所在的研修團隊在平均每月一次的研修活動中，形成了多篇課題研修報告上傳至校園網資源共享；隨著研究活動的深入開展，教師的教學水平不斷提高，在全市和跨省范圍內開課均獲得好評；教師的理論水平不斷提升，一年來有多篇在各類期刊上。
暑期普通高中新課程全員培訓，通過遠程研修與校本培訓相結合的模式，在學科課程專家和指導教師引領下，以教師為主體開展學科教學案例分析和問題研討，幫助廣大教師整體把握、準確理解課程標準和有效實施高中新課程，促進我省高中課程改革向縱深發展。
二、培訓對象與條件
培訓對象為全省普通高中學科教師，以學校為單位集體組織報名，全員培訓，原則上不得缺額。根據《**省普通中小學管理基本規范（試行）》中“落實課程標準，按照國家規定的教育教學內容和課程設置開展教學活動，不隨意增減課程和課時”的要求，對學校尚未開設的課程，也要選派教師參加培訓。
高中學校要提供教師上網學習條件，教師要具有上網學習交流的能力，能夠堅持全過程的遠程學習。培訓期間平均每天學習視頻課程2學時，每天參與學校及區域組織的面對面研討和在線交流研討時間不少于4小時。
三、培訓時間
全省高中教師按市地分兩批培訓。
第一批：7月13日—25日（**、**、**、**、**、**、**、**）
7月13日，完成公共課程的學習，6學時；
7月14日—25日：完成各學科6個專題的研修。
第二批：7月27日—8月8日（**、**、**、**、**、**、**、**、**、）
7月27日，完成公共課程的學習，6學時；
7月28日—8月8日：完成各學科6個專題的研修；
高中政治學科課程學習時間為10天，每天6學時，共計60學時。其他學科課程學習時間為12天，每門學科課程分為六個研修專題，每個專題2天，每天學習6小時（其中觀看視頻2小時，其余時間為教師面對面研討、提交作業和參與網上研討時間），共計72學時。
每個專題第一天學習通過高中新課程的視頻案例分析，引導學員進入情景，直面問題和不同觀點，各抒已見，互動交流，并以作業或討論等形式，發表看法，分享智慧。第二天學習，通過視頻講課、專家文稿、相關文章、評論、課程簡報，學員提交作業及互動交流，獲得相關理論知識，提高教學能力。各學科研修進度以課程團隊制定的課程表為準。
培訓期間，研修平臺24小時開放；集中培訓結束后，所有參訓教師仍可憑個人賬號和密碼登陸研修平臺參與討論。
四、培訓方式
采取遠程網絡研修和校本培訓相結合，集中學習與分散學習相結合的模式。充分發揮網絡遠程培訓的優勢，通過網絡平臺進行學習、管理與互動研討。充分發揮行政和學校管理優勢，推動遠程網絡為平臺的校本培訓的深入開展。
——學員學習：包括學習視頻課程、參與面對面研討、參與在線研討和專題討論，按要求完成并提交作業，與指導教師及課程專家互動答疑；
——指導教師：組織、督促學員學習，進行學習指導，評判作業，點評學員觀點，組織并引領學員進行研討；
——專家團隊：對指導教師進行指導，定期在線與學員進行交流，編輯課程簡報，對典型問題進行集中互動答疑。
——網絡平臺系統：提供學習資源、交流平臺，記錄學員網上學習時間、作業完成情況、參與互動研討點評情況、討論記錄和作業成績等，并根據相關標準進行綜合成績評定。
五、培訓工作流程
1、管理系統數據審核（6月1日—10日，各高中學校）
各高中學校利用已經注冊的“**教師繼續教育管理系統”管理員賬號和密碼登陸管理系統，補充、修訂、審核確認參加培訓的教師名單及個人信息。
2、綜合管理培訓（6月9日，各市教育局）
各市教育局選派相關人員參加省項目辦組織的集中培訓，熟悉“**教師繼續教育管理系統”，了解數據審核、報名、編班以及指導教師配置等工作要求與流程。
3、報名、編班和配置指導教師（6月11日—15日，各高中學校、各市教育局）
各高中學校利用“**教師繼續教育管理系統”填報參加培訓的教師名單，本工作于6月10日—13日完成。各市教育局按照區域就近原則（以縣區為單位，對于教師人數少的學科，各市可根據實際情況跨區域，或以市為單位組班），每學科、每100人左右編為一個學科虛擬班級；各市教育局根據相關標準（附件）選拔成立本市的指導教師團隊，根據本市各學科班級數，為每個學科班配備指導教師1-2人。此項工作于6月14日—15日進行。
4、指導教師團隊及技術人員培訓（6月19日，省項目辦及各市教育局）
6月19日，省項目辦通過**省教師遠程視頻會議系統對各市指導教師及各級技術人員進行培訓，各學校領取課程資源，并下發至參加培訓的教師手中。
5、熟悉學習平臺（6月21日—7月10日，各市教育局、各高中學校）
指導教師、各級技術人員熟悉學習平臺，下載整理各類手冊，對參訓教師進行相關培訓，檢查各校培訓場所、設備是否正常，為正式培訓做好準備。
6、試點培訓
6月21日—7月初，擬組織部分地區開展試點培訓。試點培訓方案另行通知。
7、培訓實施（7月13日—8月8號）：
（1）各學校根據統一要求，根據課程表的安排播放已經準備的課程資源，組織各學科教師觀看；
（2）學校在區域教科研部門指導下組織本校學科教師開展面對面的互動研討；
（3）各市指導教師在學科課程專家團隊指導下對研討內容和學員作業根據相關評價標準進行評價、點評和互動研討。
對于培訓過程中出現的技術問題及賬號密碼錯誤等問題，由各校技術人員在本校依托“**教師繼續管理系統”予以解決。
六、考核評價
【關鍵詞】 混合式校本研修；助學支持服務；教師實踐性知識；教學實踐行為
【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）04—0089—05
一、研究背景
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》將加強教師隊伍建設作為教育發展改革的重要保障措施，提出了建設高素質專業化教師隊伍的戰略任務[1]。目前我國教師專業發展達到了空前重要的新高度，多種教師教育培訓形式紛紛涌現。研究者認為最好的學習是通過積極的參與和思考才能達到目的[2]。教師專業發展得以成功實現的必要前提就是教師作為學習者和研究者積極地在實踐中參與反思性學習和發展活動，不斷改善實踐取向的專業知識和教學實踐行為。
混合式校本研修是“混合式培訓（Blended Training）”與“校本研修”的有機整合，是集中式面授培訓與教師遠程校本研修的有機整合。2011年，首都師范大學王陸教授團隊主持的教育部“國培計劃（2011）——高中數學骨干教師集中培訓與校本研修一體化項目”率先提出集中培訓與遠程校本研修一體化試點項目解決方案，將教師的課堂教學與優質的教學資源、教育專家進行了無縫連接，通過專家團隊的專業引領和助學者團隊的學習支持服務，對100名種子教師進行了集中面授培訓，并且指導“種子教師”帶領近1000名拓展教師進行遠程校本研修培訓，改善了教師專業學習的方式，提高了教師網絡研修質量，促使教師聚焦課堂實踐，進行針對性的教師實踐性知識和教學實踐行為的學習和改進。
混合式校本研修培訓中的助學者是面授培訓與網絡研修活動的促進者與指導者。在混合式校本研修教師和培訓者的永久性分離現狀面前，教師并不都是理性、成熟、獨立的學習對象，他們需要助學者及時提供合理、有效的情感關懷、技術支持以及個性化的教師專業發展資源與服務，使之盡快適應混合式校本研修環境，提高網絡研修質量，促進教師研修團隊正式與非正式的學習和研修活動。因此，可以說助學者是混合式校本研修培訓不可或缺的質量保證。但同時筆者在項目實踐中也發現有部分助學者團隊指導的校本研修團隊的研修效果不盡如人意。因此，文章試圖通過實證研究，利用數據深入分析助學者的支持服務對教師專業發展的作用及效果，得出助學支持服務的改進方向，為今后混合式校本研修了教師專業發展學習支持服務體系構建提供實證基礎和依據。
二、文獻探討
（一）助學者的定義及其相關研究
助學者，又稱為網絡輔導教師、Online Instructor、e-facilitator等。早在1989年，Carlson就曾提出助學者幫助學生參與活動、提供回饋、歸納意見、編織多種意見、打開僵局、處理脫軌行為、注入新題材、鼓勵動機及檢討改進教學等工 作[3]； Mason 指出助學者作為指導教師的角色正在轉變為學習系統和學習支持系統的創造者， 網絡的連通性及教師對個性化專業學習支持服務的需求，正在使助學者成為一個學習機會的指導者、導航者、推動者和設計者[4]。王陸教授（2010）認為在線助學者是一種以學生為中心的教學法中的特殊角色，是一種從具有專家特征向學習者傳遞知識、從教導者向“站在舞臺邊緣進行指導”的“教練”角色的轉變[5]，并且成為專業的學習領導者（Kempe，2001[6]；Choden，2000[7]）。
混合式校本研修中的助學者以提供教師專業發展支持服務為根本目的，扮演組織者、設計者、指導者、虛擬教師、學習伙伴、研究者、管理者、評價者等多種角色，具有網絡學習環境中必須的知識與技術，具有一些特殊的助學技能和策略，并且在助學實踐中不斷完善，為教師專業發展提供主動的、個性化的、全方位的助學支持服務。
（二）學習支持服務的定義及其相關研究
1. 學習支持服務的定義
學習支持服務的思想是在英國開放大學的遠程教學和遠程學習實踐中發生和發展起來的。大衛·西沃特（Sewart）在2000年對學習支持的內容做了界定，認為學習支持系統的構成要素幾乎是無限的：在學習中心的集體教學；在學習中心或其他地方的個別輔導；學習或自助小組；社會活動；在學習中心的咨詢答疑；輔導教師和顧問人員的通信指導；通過通信手段的集體輔導等[8]。國內外學者對學習支持服務的定義各有不同，目前還沒有一個準確的定義能概括它所有的內涵。但無論怎樣，學習支持服務的核心都是師生或生生之間借助網絡媒體和技術手段進行雙向通信交流，旨在指導、幫助學習者進行有效學習，提高混合式學習的質量和效果。
2. 學習支持服務的類型
奧蒙德·辛普森將學習支持服務系統分為兩個部分：學術性支持 （academic support）和非學術性支持（non-academic support）。學術性支持可以看做是與學科課程內容直接相關的支持服務，主要是對學習者學習過程的支持，包括課程學習前的導學服務、學習資訊與輔導服務和學習評價服務等[9]；非學術性支持則與學科課程無直接關系，但仍然與學習者的學習密切相關，并能夠幫助、促進學習者學習的支持服務，比如情感支持等。本文將學習支持服務劃分為三類，即情感與人際支持、認知支持和學術支持。
（1）情感與人際支持
在混合式校本研修中參與培訓的教師除了學習之外往往還有很多來自學校和家庭的壓力，并且對這種新型的學習研修模式較為陌生，往往無法快速進入學習并堅持到底。因此在網絡研修環境中，助學者要主動地與研修教師進行親切、友好的人際溝通，鼓勵、安撫研修教師，并幫助他們迅速掌握如何在網絡環境中學習研修并與他人進行專業交流。研修教師可以體驗到彼此的接納和支持，從友善、公開、互助的研修環境中體會到歸屬感，從而增加克服困難、投入學習的動力。
（2）認知支持
助學者與研修教師之間的交互活動會對彼此之間的認知活動產生促進作用。例如運用總結、聯結等助學策略，通過幫助研修教師探究話題的更深的意義來推動教師的專業學習；拋出問題引發思考或者發表一些有趣的小評論或設計其他活躍的活動等[10]。
（3）學術支持
助學者可以是專家教授、同行教師或具有豐富助學經驗的研究學者等，他們在與研修教師互動中發揮學術性支持作用，提供專業知識和技能的引領。例如通過恰當的提問、傾聽和反饋技巧對研修教師進行知識傳遞，引導其進行學術對話。
3. 學習支持服務質量評價指標體系
本研究采用楊卉教授等人（2012）對于助學支持服務的質量評價指標體系（見表1）。該指標體系構建采用德爾斐（Delphi）方法，經過兩輪專家意見收集和改進后，最終由3個一級指標，9個二級指標和26個三級指標組成。三級指標詳細描述了各對應維度下常見的助學支持服務形式。
三、研究設計
（一）研究對象
研究對象來源于“國培技術（2011）——示范性集中培訓項目高中數學骨干教師集中培訓與校本研修一體化項目”，其中一部分是來自河北省、河南省、遼寧省和安徽省的86所高級中學近千名研修教師組成的校本研修團隊教師群體；另一部分是首都師范大學王陸教授的科研助學團隊組成的助學者群體，包括8名教師（其中教授、副教授共6名；博士2名）、18名碩士研究生，以及一些優秀本科生和企業助學者。
（二）數據收集方案
在教師群體維度上，收集了校本研修團隊及個人作業、教學設計、課堂視頻案例、平臺貼、教師成長PPT故事及研修總結等定性與定量數據；在助學者維度上收集了助學者設計的活動支持工具、平臺帖、作業批改評語以及助學者感言等定性與定量數據。
（三）研究方法
本研究的方法主要采用內容分析法、視頻案例分析法、統計分析法等。詳見表2。
四、數據分析與討論
在混合式校本研修項目中，一個助學者團隊同時負責4-5個校本研修團隊的助學服務工作，故將86個校本研修團隊按照助學者團隊的負責范圍分為18組。筆者依據教師實踐性知識評價指標體系和助學支持服務指標體系，對每組校本研修團隊及其對應助學者的數據，運用內容分析法、視頻案例分析法和統計分析方法進行了定性與定量的綜合分析。
（一）對研修教師實踐性知識發展的影響
首先，筆者對每組校本研修團隊的教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識和反思知識共五種實踐性知識綜合分數進行分別計算。
教師教育信念綜合得分P=[k=14j=1mi=1nP（i）] （公式-1）
其中m為每組校本研修團隊個數；n為內容分析所得出的編碼個數，即筆者根據教師實踐性知識編碼體系對收集的教學設計、校本研修階段性團隊作業、校本研修團隊會議記錄等文本資料分別進行實踐性知識的編碼；P（i）為i編碼所對應的特征函數，反映樣本校本研修團隊的實踐性知識得分；4代表了校本研修活動的四個階段。
接下來，筆者分別計算出不同助學者在情感與人際支持、認知支持及學術支持三個維度的學習支持服務質量綜合分數。
助學者情感與人際支持服務質量綜合得分P=[j=14i=1nP（i）] （公式-2）
其中n為內容分析所得出的編碼個數，即筆者根據學習支持服務質量評價指標體系對收集的聊天記錄、平臺答疑帖、研修工具及資源、作業評判等文本資料分別進行學習支持服務質量的編碼；P（i）為i編碼所對應的特征函數，反映助學者學習支持服務質量的得分；4代表了校本研修活動的四個階段。
筆者選擇以校本研修團隊的五種實踐性知識分別為因變量Y，以學習支持服務的情感與人際支持、認知支持、學術支持為自變量X1、X2、X3，建立多元線性回歸方程，即四者之間的因果模型，以研究助學者的學習支持服務對實踐性知識發展的影響。
因變量分別為五種實踐性知識：教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識和反思知識。表3的回歸分析的結果顯示：自變量PA1 情感和人際支持、PA2 認知支持、PA3 學術性支持均被引入回歸方程。
表4是回歸模型的方差分析。F 檢驗統計量的觀察值分別為41.598、48.554、31.326、41.855、31.326，相應的概率 p 值均為 0.000，小于0.05， 即檢驗假設“H0：回歸系數為零”成立的概率等于0.000，從而應該拒絕H0，說明回歸效果顯著，故可以認為變量Y與X1、X2、X3之間存在線性關系，即教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識和反思知識分別與助學者的情感支持，認知支持和學術支持存在線性關系。
表5的回歸分析的結果顯示：五種實踐性知識分別作為因變量時，情感支持和認知支持維度的回歸系數檢驗的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t統計計量檢驗假設“回歸系數等于零的概率為0.000”，同樣說明因變量與自變量之間的線性關系顯著；然而學術支持的回歸系數檢驗的t值相伴概率p（Sig.）均大于0.05，不具有顯著相關性。
綜上可見，助學者的情感與人際支持和認知支持對教師實踐性知識的影響效果顯著，而學術支持的作用不明顯。
（二）對研修教師教學實踐行為改進的影響
本研究中筆者將教學實踐行為的改進聚焦于課堂對話方面。筆者通過對18組校本研修團隊在具體經驗獲取階段、反思性觀察階段和積極實踐階段三個階段的教學錄像運用視頻案例分析法中的記號體系分析法進行分析，采用（公式-3）對其教學實踐行為改進程度進行分別計算。
教學實踐行為改進度C=[j=13i=1mn] （公式-3）
其中m為每位助學者對應組內的校本研修團隊個數；n為各種教學行為比例大于平均值的個數；3代表了校本研修活動中開展教學實踐的三個階段。
筆者將教學實踐行為該進度作為因變量Y，以學習支持服務的情感與人際支持、認知支持、學術支持為自變量X1、X2、X3，建立多元線性回歸方程，即四者之間的因果模型，以研究助學者的學習支持服務對教學實踐行為改進的影響。
表6回歸分析的結果顯示：自變量PA1 情感和人際支持、PA2 認知支持、PA3 學術性支持均被引入回歸方程。
表7是回歸模型的方差分析。F 檢驗統計量的觀察值分別為28.744，相應的概率 p 值均為 0.000，小于0.05， 即檢驗假設“H0：回歸系數為零”成立的概率等于0.000，從而應該拒絕H0，說明回歸效果顯著，故可以認為變量Y與X1、X2、X3之間存在線性關系，即教學實踐行為的改進與助學者的情感支持，認知支持和學術支持存在線性關系。
表8的回歸分析的結果顯示：教學實踐行為改進度作為因變量時，情感支持和認知支持維度的回歸系數檢驗的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t統計計量檢驗假設“回歸系數等于零的概率為0.000”，同樣說明因變量與自變量之間的線性關系顯著；然而學術支持的回歸系數檢驗的t值相伴概率p（Sig.）大于0.05，不具有顯著相關性。
綜上可見，助學者的情感與人際支持和認知支持對教學實踐行為改進的影響效果顯著，而學術支持的作用不明顯。
五、研究結論
根據上述數據分析，可得出以下結論和建議：
（一）不斷加強情感與人際支持，與其他助學支持服務融合使用
混合式校本研修中的情感與人際支持對教師的教育信念、自我知識和人際知識有著顯著支持作用，對策略性知識、反思知識和教學行為的改進同樣滲透著間接的促進作用。助學者通過熱情主動地與教師互動溝通，捕捉教師的需求，增強其歸屬感和團隊感，能夠有效提高教師的人際知識；助學者通過表揚策略和激勵策略，能夠有效激發教師的自我效能感，提高教師自我知識，促進教師積極參與、大膽實踐。情感與人際支持往往與認知支持和學術支持相互融合，助學者應具備這一助學技能，并將多種助學支持有機結合，以起到助學的最大效果。
（二）認知支持是教師專業學習與發展的前提和保障
研究發現教師在學習過程中普遍感到缺乏交流溝通，而有意義的學習正是發生在基于問題解決的同伴協作與專業對話基礎上的[13]。混合式校本研修中的認知支持通過聚焦教師專業學習、同伴合作與反思性對話等特征，幫助教師發現校本難題，明確研修目標，促進教師之間的深度專業對話，引導團隊共同建構知識，利用課堂觀察、教學反思、課堂關鍵事件敘事等多種方法與技術指導團隊教師進行高質高效的教學實踐與反思。大大提高了教師的策略性知識、反思性知識，改善了教師的課堂教學實踐行為。
（三）學術支持相對薄弱，亟待提高
【關鍵詞】 教師網絡研修；支持服務體系；體系建構；教師網絡研修社區
【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）11―0061―10
一、引言
國家“十三五”規劃綱要提出，“十三五”期間要“堅持教育優先發展”，“全面提高教育質量”，而要全面提高我國基礎教育質量，離不開高素質、專業化的教師隊伍，因此，必須采取高質高效的教師專業發展模式。長期以來，教師校本研修被認為是較為普遍和有效的教師專業發展模式。它以學校為基地，將教師的工作、學習、研究融為一體，聚焦于教師的課堂教學問題，具有較強的實效性，是基于教師日常教學工作的學習和研究。但是校本研修局限于校內，存在著局限性和封閉性問題，難以使教師專業發展得到更大的突破。隨著互聯網技術的發展，教師常態視頻課例可通過網絡傳播，使網上課堂觀察和研討活動成為可能，因此，教師網絡研修不僅具備了校本研修的實效性，還克服了傳統校本研修的封閉性和局限性，使教師研修進入新的發展階段，受到越來越多教師和教育機構的青睞。
學習支持服務是遠程教育兩大功能要素之一，是使遠程學習順利發生和有效達標的重要組織條件和保證（冷靜，等，2015）。教師網絡研修是遠程學習的一種特殊類型，因而研修支持服務是教師網絡研修順利開展和取得良好效果的重要保障。隨著教師網絡研修的深入發展，教師網絡研修越來越注重教師實踐知識和能力的發展，與教學實踐的結合度越來越緊密，但是，傳統的教師網絡培訓服務難以滿足教師網絡研修發展的需要，體現在：① 學習內容由專家或助學者事先確定，不利于教師教學實踐知識和能力的發展；② 以傳遞資源式的信息服務為主，難以幫助教師解決課堂真實情境中的教學問題；③ 以培訓內容接受程度作為主要的學習效果評價指標，導致學習與實踐脫節，研修難以持續。由此可見，改革傳統網絡培訓服務方式，構建以教師實踐需求為導向的，促進教師實踐性知識共享、應用和創新的新型教師網絡研修支持服務體系成為重要而緊迫的任務。為此，本文聚焦教師網絡研修支持服務體系的構建研究。
二、基本概念界定
1. 教師專業發展和教師網絡研修
教師專業發展是一種根植于教師工作，聚焦于學生學習，且適合教師職業發展的終身化的發展形式（王陸，2011）。
教師網絡研修是以教師網絡研修支持平臺為支撐，以一線研修教師為參與主體，聚焦教師教學實踐問題解決的專業發展形式。教師網絡研修以促進教師實踐性知識發展和教學行為改進為目標，以合作參與、非正式的學習活動為主要研修方式。
2. 教師網絡研修社區
教師網絡研修社區是一種面向教師專業發展的跨時空的虛擬學習型組織。具有共同專業發展愿景的教師通過網絡研修支持平臺聚集起來，他們在參與系列合作研修活動的過程中解決教學實踐問題，共同實現專業發展，同時也培養了社區研修文化。專家和助學者作為教師網絡研修社區的成員，為研修教師提供系統、專業化的研修支持服務。
3. 教師網絡研修支持服務和教師網絡研修支持服務體系
教師網絡研修支持服務是由助學者為教師開展網絡研修活動提供的人際、學術、認知和管理等方面的支持，其目的是鼓勵研修教師積極參與網絡研修活動，提高教師網絡研修活動效率和效果，促進教師網絡研修目標達成（楊卉，等，2015）。其中，助學者是來自學科教學、信息技術、教育技術等領域的專家或專業人員，他們在教師網絡研修中扮演引導者、推動者、設計者、協調者等多種角色。
教師網絡研修支持服務體系是以教師網絡研修支持平臺為支撐，集助學人員、研修資源、多元化服務和管理功能等于一體，并將其有機整合，以確保教師研修服務達到理想的效果。
三、教師網絡研修支持服務體系理論框架構建研究
（一）研究基礎
1. 遠程學習支持服務體系的相關研究成果
遠程學習支持服務體系研究已經取得了一定成果，研究者從不同角度出發，對網絡學習支持服務體系的服務觀念、構建原則等進行了研究。例如，董兆偉等（2015，pp.93-98）從顧客滿意角度構建了“互聯網+”時代網絡學習支持服務體系，提出網絡學習支持服務要依據學習者的特點，體現時代性和個性化；莊榕霞等（2007）基于績效觀念構建了遠程學習支持服務體系，從系統出發，多層次、整體性地看待遠程教學系統績效，并從整體和過程的角度將績效管理應用于遠程學習支持服務系統設計中。周蔚（2005）對遠程學習支持服務系統構建的原則進行了研究，提出以學習者為中心、服務性和綜合性等原則。
2. 教師網絡研修支持服務的相關研究成果
近年來，隨著教師網絡研修的蓬勃發展，有關教師網絡研修支持服務的研究也取得了一定成果。研究者從多角度對教師網絡研修支持服務進行了研究。① 研修干預服務方面，由于研修活動是教師網絡研修的主要途徑，因此，學習活動設計成為助學者干預教師網絡研修的主要手段。研究者從不同角度對研修活動設計策略進行了研究，例如，瓦斯達斯（Vrasidas & Glass， 2007）認為，要基于教師日常教學情境進行設計，以保證學習活動設計的真實性；楊卉等（2012a）認為，在教師研修活動前、活動中和活動后，助學者要提供認知支持、情感支持和學術支持，不同階段助學支持力度不同，在助學策略和方法選擇上應給予充分考慮。欒學東（2014）從促進教師知識轉移服務策略出發，對接入服務和隱性知識顯性化服務方案進行了詳細闡述。② 服務團隊管理方面，研究者對研修服務團隊角色管理進行了研究，嚴加平（2011）認為應鼓勵多元網絡助學，服務團隊應根據實際情況照顧到助學者的工作安排。實踐研究表明，研修服務團隊的職能角色匹配與團隊績效存在顯著正相關關系（劉雨薇，2015）。③ 研修活動評估服務方面，欒學東（2014）構建了由反應評估、學習評估、行動評估和成果評估四個維度組成的教師網絡研修活動績效評估模型。王陸等（2010）的研究結果表明，從多個渠道收集反映教師日常教學實踐能力發展情況的真實性評估是教師研修活動最為有效的評估方法，基于真實性評估的教師網絡研修能夠有效地發展教師的實踐性知識，促進資源再生和知識的創新。④ 服務質量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反應性、保障性和關懷性等維度的在線助學服務質量評價體系（楊卉，等，2015）。
由此可見，對教師網絡研修支持服務的研究已經涉及多個方面，其研究成果表明，教師網絡研修服務作為面向在職教師的專業發展支持服務，繼承了遠程學習支持服務的一般特征，也具有其獨特性。這意味著，教師網絡研修支持服務體系也具有其自身特點。然而，目前教師網絡研修支持服務的系統性研究還較為缺乏，基于上述研究成果，本文對教師網絡研修支持服務體系進行研究。
（二）教師網絡研修支持服務體系理論框架的構建原則
框架是一種觀念或事物的基本結構，一種概念性方案、結構或系統，是將相關組成部分按照一定理念、原則或標準統整在一起的結果（楊卉，2011）。因此，明確研修服務觀念和原則是構建教師網絡研修支持服務體系理論框架的前提。
教師網絡研修支持服務理念：以支持教師解決教學實踐問題為抓手，持續促進教師實踐性知識共享、應用和創新發展。基于此，我們提出以下教師網絡研修支持服務體系構建原則：
1. 以教師研修需求為中心原則
教師網絡研修支持服務要一改傳統教師培訓單向推送信息的服務方式（如專家講座、資源推送），轉變為根據教師的研修需求為教師提供針對。在教師網絡研修社區，針對策略的實現途徑就是依據教師的研修需求，助學者為教師設計研修活動，并在知識、資源、工具等方面對研修活動給予支持。因此，從滿足教師研修需求的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統。
2. 提供知識服務原則
知識服務是指服務提供者根據用戶要解決的教學問題，在知識和信息搜集、組織、分析、重組的基礎上，將服務直接融入用戶解決問題的過程，有效支持知識應用和知識創新服務（張曉林，2001）。將知識服務應用于教師網絡研修，助學者利用自身的專業知識可引導和幫助教師在研修活動中有效解決問題，教師在解決問題的過程中生成、分享、應用和創新自身的實踐性知識，提高自身解決問題的能力。知識服務所用到的知識涉及多個領域，是綜合集成化的知識（張紅麗，等，2010），因此，需要助學服務團隊中具有不同專業背景的助學者分工協作。知識服務過程需要服務雙方的持續交互和學習者的參與，這有助于助學者隨時理解教師的需要，并最大限度滿足教師的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，從知識服務角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統； ④ 服務團隊管理子系統。
3. 提供持續原則
助學服務團隊要持續促進教師實踐性知識發展，這意味著不僅要幫助教師解決教學實踐問題，而且要讓教師在研修過程中不斷發現新問題，產生新的研修需求，從而獲得持續的專業發展動力。這就需要助學者一方面通過活動設計和指導，引導教師提高研修的深度和廣度，鼓勵教師向專家型教師發展；另一方面，要多角度捕獲教師的專業發展信息，時刻把脈教師研修需求的新變化，據此調整服務策略，從而確保服務具有持續性和實際意義。因此，從確保服務持續性的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統；④ 服務管理子系統。
（三）教師網絡研修支持服務體系理論框架構建
根據教師網絡研修支持服務相關研究成果以及教師網絡研修的服務原則，構建了教師網絡研修支持服務體系理論框架，如圖1所示：
圖1中教師網絡研修支持服務體系的要素包括：① 教師：是研修主體和服務對象；② 助學者：是研修服務提供者；③ 研修活動：是教師研修的主要途徑，是教師獲得資源與知識管理子系統和活動支持子系統所提供的功能服務的紐帶；④ 需求分析子系統：支持助學者對教師的研修需求進行分析，依據研修需求確定研修主題和服務策略；⑤ 活動支持子系統：支持助學者根據教師的研修需求和服務策略設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等；⑥ 資源與知識管理子系統：除具有資源存儲和檢索等常規資源管理功能外，還具有研修資源流通和轉換，以及教師實踐性知識轉化、分享和創新等知識管理功能；⑦ 服務管理子系統：支持對研修服務的評價反饋，對研修活動信息和研修績效等的采集和分析，識別教師新的研修需求，促進研修策略及時調整；⑧ 服務團隊管理子系統：支持研修服務團隊的組織和分工管理，以提高服務的專業性、綜合性和服務質量。
四、各功能子系統的工作原理
在教師網絡研修支持服務體系中，需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統、服務管理子系統和服務團隊管理子系統是核心功能子系統，他們的工作原理和方法如下：
（一）需求分析子系統
教師網絡研修支持服務有效與否取決于服務能否滿足研修教師的真正需求，因此，研修需求分析是一切服務的前提。需求分析子系統就是通過收集、分析研修教師的學習和工作信息，確定教師真正的研修需求，進而有針對性地確定服務策略。
助學服務團隊分析和確定教師的研修需求主要通過兩個途徑：一是觀察教師常態課教學行為，采集課堂特征信息，分析和診斷研修教師亟待解決和普遍存在的教學問題；二是通過監控教師研修活動進程，及時了解教師的研修狀況和服務需求。
1. 教師常態課觀察和分析方法
課堂觀察方法是指研究者帶著明確的目的，憑借自身的感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（如觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接地在課堂情境中收集課堂信息，為課堂分析提供依據的一種教育科學研究方法（王陸，等，2011）。課堂觀察技術有多種，可從多角度進行分類。從所收集的課堂資料的特征看可將其分為定量觀察和定性觀察，前者是有目的地對課堂師生行為等現象進行統計獲得課堂特征數據；后者采集的課堂信息則是非量化的，如課堂中師生對話的內容、關鍵事件描述等。從課堂觀察范圍的角度可將課堂觀察分為開放式觀察和聚焦式觀察，前者中觀察者有較為寬泛的觀察主題，如田野觀察；后者中觀察者帶著明確的觀察目的和觀察主題進行課堂觀察，如記號體系分析法。
用觀察和分析課堂的方法診斷教師在教學中存在的問題，是了解教師研修需求的重要途徑。在分析教師群體的課堂觀察數據時，可采用頻次統計法確定教學問題發生的普遍性，也可以采用橫向比較法對教師群體（如同一學校、同一學科、同一教齡等教師群體）的課堂觀察分析結果進行橫向比較，通過對群體間數據的對比分析，診斷每個研修教師群體普遍存在的教學問題和彼此間的差距，從而確定教師群體的研修需求、研修策略和服務策略。
2. 教師網絡研修活動監控方法
監控教師網絡研修活動的目的是獲取教師研修過程信息，及時發現研修進程中出現的問題和服務需求。對教師網絡研修活動的監控依托工作流監控技術來實現（楊卉，2011）。具體實現方法如下：① 教師網絡研修支持平臺活動管理功能采用活動實例管理機制，將每個要執行或正在執行的研修活動看作一個活動實例，為其分配實例編號和活動空間，以便活動監控和管理。② 教師網絡研修活動具有層次性，一般是由若干子活動按照一定邏輯順序組成活動流。工作流機制記錄活動流中每個活動實例的執行信息，包括子活動發生順序、與上下活動節點的邏輯關系、執行時間等。工作流機制將活動流及活動節點執行狀態可視化，助學者可實時獲得每個活動實例的進度、狀態等相關數據，及時了解教師的研修需求。
（二）活動支持子系統
教師網絡研修的主要方式是參與式的合作研修活動。因此，教師網絡研修支持服務體系的各功能子系統主要面向教師網絡研修活動開展服務工作。活動支持子系統支持助學者依據教師的研修需求設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等，通過活動干預提高教師研修的效率和效果。
1. 教師網絡研修活動設計原理和方法
“設計”作為理論與實踐的中間環節可實現特定的教育干預。學習活動設計就是對不同類型學習活動成分的設計（楊開城，2005）。活動理論是一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架（喬納森，2002）。活動理論認為活動是一個系統，由活動主體、活動客體、共同體（社區）三個核心成分和工具、規則和分工三個次要成分組成。借鑒該活動系統結構，結合教師網絡研修活動的特點，可確定教師網絡研修活動設計要素由研修教師、活動任務、教師網絡研修社區、評估方法、活動規則、角色分工和活動環境（資源、工具等）組成。設計教師網絡研修活動可采用橫向和縱向結合的立體設計方法（楊卉，等，2012b），既要把研修活動看作由子活動流組成的多層次結構的活動，對各層次子活動進行設計，完成縱向活動設計，與此同時，也要對每個層次活動的各要素進行設計，即完成橫向設計。這種立體活動設計方法使研修活動更加靈活、多樣，適應性更強，也提高了活動設計的規范化程度。
2. 教師網絡研修活動指導方法
穆勒（Moller，1998）認為，在異步學習共同體中，學習者需要三個方面的支持，即學術性支持（academic support）、認知性支持（intellectual support）和人際性支持（ interpersonal support）。在學術性支持方面，助學者要從“知識提供者”變為“學習促進者”（陳萍，2008），憑借其專業知識和睿智，引導學習者在討論活動中聚焦關鍵問題，鼓勵學習者提出問題并及時回應學習者的回答，善于對不同評論進行編排，綜合多種觀點形成新的討論主題（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在認知支持方面，助學者要重視對參與式合作學習活動的支持和促進，因為合作學習能夠促進學習者歸納知識、分擔認知負荷、解釋分享個人觀點、產生認知沖突、整合觀點、內化知識、成員彼此影響等，合作學習也是成員彼此理解的共同基礎（Fox & MacKeogh， 2003）。在人際支持方面，助學者必須維護教師之間和諧的關系，建立輕松的在線支持環境（Adendorff， 2005）。和諧的研修氛圍有利于提高研修教師對社區的歸屬感，消除他們在遠程學習活動中的孤獨感，促使其主動、積極地參與到合作研修活動中去。
薩蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在線助學服務在不同學習活動階段的服務策略，這些策略涵蓋了學術支持、認知支持和人際支持等服務。① 進入和動機階段：助學者要幫助學習者學習技術，快速學會使用系統，并激勵他們花時間參與學習活動；② 社會化階段：助學者應促進形成學習者受到尊重和其觀點被他人尊重的社會文化氛圍；③ 信息交換階段：促使每個學習者都發揮作用，主動參與到與助學者和其他學習者的信息交流活動中來；④ 知識建構階段：促進學習者分享知識，為學習者個人和集體觀點提供機會；⑤ 發展階段：為學習者自行組織的知識建構活動提供幫助、在線時間和活動空間。
上述研究成果表明，對教師網絡研修活動的指導不僅包括專業知識技能，還包括學習方法與策略以及社區研修文化培育等多個方面。助學服務策略和方法要因服務需要、服務情境而定。例如，為了幫助教師在網絡研修活動中順利突破難點，助學者經常在關鍵環節為教師研修活動提供學習支架，其中技術支架用于網絡活動的技術指導，內容支架用于推薦、闡釋、糾正信息等，過程支架用于協助學習者開展搜索、組織、展示信息和專業研討等活動（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要針對學習活動的過程情境而搭建。
（三）資源與知識管理子系統
資源與知識管理子系統除了具有常規資源管理功能外，更重要的是遵循資源轉換和知識轉化的相關理論，以促進資源流通和價值提升，進而促進教師實踐性知識共享、應用和創新。
1. 學習資源流通與轉換理論
在教師網絡研修社區，課例等研修資源承載著教師隱性的實踐性知識，隱性實踐性知識的外顯可以促進教師分享和傳播實踐性知識。按照對共享實踐性知識的貢獻程度，可將學習資源分為三類：原始資源、再生資源和高級資源。原始資源是指尚未做任何開發的資源，主要包括文獻、教師常態課例等。再生資源是對原始資源的再加工，有助于所含的隱性實踐性知識生成和外顯。例如，常態課例屬于原始資源，經過教學觀察和課堂信息采集和分析，得到再生資源――課堂觀察報告，有助于教師進行更深入的教學反思，進而生成和外顯實踐性知識。高級資源是再生資源的高級形式，經過對再生資源的知識萃取等加工處理后，形成了承載外顯化實踐性知識的新資源，即高級資源。例如，對課堂觀察報告進一步分析和反思，挖掘出課堂中體現教師實踐性知識的事件或行為，并以故事的形式呈現出來，即課堂關鍵事件，則屬于高級資源。課堂關鍵事件承載了課堂某一問題情境中教師的實踐性知識，稱為碎片化高級資源，而其中隱含的實踐性知識稱為實踐性知識碎片。對實踐性知識碎片進行歸納、萃取和組合等處理，形成概念化實踐性知識，可用文字、公式等方式呈現，稱為抽象化高級資源。概念化實踐性知識還可以用知識樹等進行系統化梳理和可視化呈現。從對教師共享實踐性知識的貢獻度來說，高級資源的貢獻度大于再生資源，再生資源的貢獻度大于原始資源（王陸，等，2010）。資源服務就是對不同類型的資源進行管理，拓展各類資源的形式，建立原始資源、再生資源和高級資源之間的聯系和轉換關系，指導資源應用方式，提高研修資源的流通性和應用價值。
2. 實踐性知識轉化理論
共享和發展教師實踐性知識是教師研修的目標，然而，教師實踐性知識具有個人化、情境化、緘默性等隱性知識的特征，有礙研修目標的實現，所以教師實踐性知識外顯成為教師研修目標達成的關鍵。野中郁次郎（1995）將隱性知識和顯性知識之間的轉化看作由知識社會化、外化、組合化和內化四個階段組成的螺旋式演進過程，簡稱為SECI模型。 其中，社會化是通過團隊或社區成員共同活動，實現個體的隱性知識共享為群體的隱性知識；外化是從隱性知識到新的顯性知識的轉換過程，這個過程需要使用一定的技術，幫助個體將自己沒有意識到的或難以表達的隱性知識用概念或形象化的語言表達出來；組合化是一種把外顯的知識綜合成一個完整有序的顯性知識系統的過程，可通過團隊成員共同對顯性知識進行編碼、分類和組合等活動來實現；內化是學習者將所獲得的顯性知識內化為自己新的隱性知識的過程，學習者可通過在新的問題情境中應用獲得的顯性知識解決問題，從而在體驗過程中擴大個人默會知識的容量。
SECI模型為教師實踐性知識轉化、共享和創新發展提供了理論依據。教師網絡研修知識管理服務就是基于SECI模型的思想，對處于知識轉化不同階段的教師的實踐性知識的承載方式、呈現方式、應用方式和共享方式等進行管理和指導，促進教師個人隱性實踐性知識得到轉化、分享和應用。
3. 資源與知識管理方法
教師網絡研修社區資源與知識管理策略是與活動支持子系統相結合的。一方面，通過參與式教師網絡研修活動設計和實施指導，引導教師經歷知識社會化、外化、組合化和內化的轉化過程，并促進研修資源從原始資源向再生資源進而向高級資源轉換；另一方面，研修資源和研修工具設計要與各個知識轉化階段所需要的資源類型、知識形態和應用方式等相適應，與教師網絡研修活動相配合，實現教師實踐性知識轉化。資源與知識管理子系統模型如圖2所示。
資源與知識管理服務的典型流程如下：① 知識社會化階段：設計和組織教師上傳常態課例、同儕觀課、實踐體驗等活動，提供課堂觀察工具等，使教師個人原始資源（如教師常態課例）變為團隊原始資源（如團隊教學案例），或者使個人原始資源變為再生資源（如課堂觀察報告），由此課例中的個人隱性實踐性知識被社會化為團隊隱性實踐性知識。② 知識外化階段：設計和組織教學反思和同儕間專業對話活動，提供教學反思支架等研修工具，促進團隊原始資源或再生資源轉換為碎片化高級資源（如課堂關鍵事件），使隱性的教師實踐性知識外化為基于課堂情境、顯性的實踐性知識碎片。③ 知識組合化階段：助學者提供知識總結和表示工具，開展教師實踐性知識碎片的抽象和概括活動，將碎片化高級資源轉化為抽象化高級資源（如思維導圖），將實踐性知識碎片轉換為概念化的實踐性知識。④ 知識內化階段：提供教學設計模板，設計課堂實踐與觀察活動，引導和鼓勵教師將所獲得的實踐性知識運用于新的教學問題解決，并在應用知識的過程中創新實踐性知識。因此，該階段使高級資源轉換為個人原始資源（如常態課例），使顯性實踐性知識在用于解決新的教學問題時轉化成新的個人隱性實踐性知識，由此將進入新一輪的知識轉化過程。
（四）服務管理子系統
服務管理子系統主要完成教師研修支持服務的質量評估工作。在教師網絡研修社區，評估服務質量有兩個重要途徑：一是以研修教師對助學支持服務的評價反饋為依據評價服務質量；二是通過評價教師網絡研修活動的效果來評價教師網絡研修支持服務的有效性。兩種評估結果具有互補性，共同作為助學者調整服務策略、改進服務的依據。
1. 教師網路研修支持服務質量評估原理和方法
教師網絡研修支持服務的質量是指服務提供者能夠滿足研修教師明確的和潛在的需求的能力和程度的總和（楊卉，等，2015）。顧客感知到的服務質量是服務質量管理最為核心的概念，一般稱為感知服務質量或服務質量（樊文強，等，2010）。格羅魯斯（Gronroos）認為，服務質量是一個主觀范疇，取決于顧客對服務質量的期望（期望的服務質量）同其實際感知的服務水平（體驗的服務質量）的對比（轉引自張屹，2003，p54）。服務質量評價研究成果中影響力較大的是1985年由PZB小組提出的服務質量差距模型，將顧客預期的服務質量與實際感知的服務質量之間的差距用質量認知差距、質量標準差距、服務傳遞差距、溝通差距和感知服務質量差距五個差距來描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所設計的《服務質量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反應性、保證性、關懷性、有形性五個維度，系統地評價了服務質量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），從而使服務質量可以進行量化評價。
教師網絡研修支持服務的質量評估體系是制訂《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》的依據，評估體系要繼承一般服務行業普適性的質量評價體系，也要反映教師研修支持服務的特殊要求（楊卉，等，2015）。研修教師對《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》進行在線填答，其評估數據分析結果將反映教師研修支持服務的質量。
2. 教師網絡研修支持服務有效性評估原理和方法
教師網絡研修活動的績效評估結果可作為教師網絡研修支持服務有效性評估的重要依據。所謂教師網絡研修活動的績效評估是指依據研修活動目標以及量化的績效指標和評價標準，采用定量和定性的方法，評價研修活動對教師專業知識和能力的影響程度，進而推斷教師網絡研修活動設計和指導的有效性。教師網絡研修的目標是發展教師的實踐性知識，實踐性知識的情境性、默會性等特征都意味著不能采用傳統顯性知識評估方法，而應該采集研修教師日常教學工作和學習行為信息，定期對信息進行分析和對比，從而對研修教師的專業能力發展程度進行評估。
真實性評估是一種需要學習者在真實的專業生活情境中應用其能力并結合知識、技巧與態度的評估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教師網絡研修活動真實性評估有兩個途徑：一是對教師網絡研修行為進行形成性和總結性評價，常見的方法是建立教師電子檔案袋，持續記錄教師參與網絡研修期間的工作和學習行為信息以及獲得的成果和獎勵等，對活動前后的數據進行對比分析可了解教師或教師群體專業水平的變化情況。二是定期收集研修教師的常態課例，對這些課例進行觀察、分析和對比，從而了解教師教學實踐行為的改進情況。由此可見，從研修教師真實的專業生活情境中多渠道收集學習和工作信息，對數據進行定量和定性相結合的分析，可評估教師群體實踐性知識和教學能力的發展程度和趨勢，并作為評估研修支持服務有效性的重要依據。
（五）服務團隊管理子系統
助學服務團隊是教師網絡研修服務的提供者，由來自不同領域的專家和專業人士組成。要使助學服務團隊有效而持續地為教師提供知識服務，行之有效的團隊組織管理是其重要保障。助學服務管理子系統就是要確保教師網絡研修服務團隊的組織管理具有科學性和實效性。
提供高效服務的群體不能是松散的群體，而應是具有一定組織結構支撐的團隊。教師研修服務團隊的組織結構應滿足以下特點：首先，從知識能力來說，助學服務團隊應該能為研修教師提供研修活動設計、活動指導、活動評估等全方位的知識服務，這就需要助學服務團隊綜合多個領域助學者的知識和能力，形成合力才能完成服務任務，單個助學者是難以勝任的；其次，從服務內容來說，教師網絡研修不僅需要在學術上給予支持，還需要在情感、人員協調等方面給予支持，因此，每個助學服務團隊應根據助學者的個性特點進行角色分工，合作完成研修服務；最后，從服務方式來說，教師網絡研修支持服務主要面向教師群體的合作研修活動，助學者與研修教師一對一、一對多等點對點分散式的服務并不是主要的服務形式，服務于教師研修活動項目則是服務的主要形式。
矩陣式組織管理結構主要適應于那些工作內容變動頻繁、每項工作的完成需要眾多技術和知識的組織，是由縱橫兩套管理系統交織而成的組織結構（曾朝霞，2011）。其中，縱向和橫向兩套管理系統分別是指按照職能劃分角色和按照項目劃分管理單位，縱向和橫向結合形成的矩陣式組織管理模式既突出了以項目為中心，為項目組織項目服務團隊，也強調了項目服務團隊內部的角色分工，保障了服務的反應力和專業性。矩陣式組織管理結構符合教師網絡研修社區研修服務以教師研修活動為中心的知識服務特征。將矩陣式組織管理結構應用于助學服務團隊的組織管理，如圖3所示。
助學服務團隊組織管理結構采用基于教師研修活動項目配置服務團隊的原則，項目助學服務團隊內部角色分工，共同實現全方位服務，繼承了矩陣式組織的一般特征，而且鑒于教師網絡研修社區中學科教學專家、教育技術專家等專家型助學者資源稀缺，為了充分發揮他們的作用，采用層級配置的組織模式：第0層是專家型助學者，他們位于總部層面，脫離于矩陣組織組成專家團隊，采用多種靈活機動的服務方式為各活動項目助學服務團隊提供指導；第1層，是項目助學服務團隊負責人，他們有著較為豐富的助學服務經驗和管理能力；第2層，是普通助學者，在項目助學服務團隊中擁有一個或多個角色，承擔具體的服務職責。對于項目助學服務團隊中助學者的角色劃分，要依據活動需要和助學者自身的知識能力特點而定，常見角色有活動設計者、指導者、社會支持者、監控者、技術支持者和活動組織者等，可根據服務項目需要而確定角色。根據助學者的能力，一位助學者可以不限于一個角色。
（六）各功能子系統間的關系
通過對圖1所示的各功能子系統工作原理的分析，我們不難發現各功能子系統之間存在密切聯系，主要體現在：需求分析子系統確定教師研修問題和服務策略，為活動支持子系統設計活動提供依據；服務團隊管理子系統基于活動設計進行角色分工，支持助學者的分工協作；在活動實施過程中，活動支持子系統和資源與知識管理子系統有機結合，通過活動設計、資源設計和研修工具設計等引導教師研修向促進資源流通和轉換，使教師實踐性知識共享、應用和創新的方向有序推進；服務管理子系統持續跟蹤教師專業發展過程信息，對其進行綜合分析，不僅獲得研修活動效果和服務質量評估結果，而且捕獲教師新的研修需求，進而影響研修需求分析子系統調節服務策略。由此可見，各個功能子系統之間不是相互獨立的，而是相互影響和有機結合的，系統各功能子系統的功能不是簡單相加，而是產生“整體大于部分之和”的系統整體效應。
五、教師網絡研修支持服務體系運行案例
以首都師范大學教師在線實踐社區的項目服務團隊A的研修服務過程為例，說明教師網絡研修支持服務體系的運行過程。
1. 案例背景
某校10名教師參加了首都師范大學在線實踐社區COP項目，最近該校確定了以合作學習作為校本研修主題，10位教師希望通過參與首都師范大學教師在線實踐社區的研修活動提升組織課堂合作學習活動的能力。首都師范大學在線實踐社區組成了項目服務團隊A，A團隊有3位助學者，其中2位助學者有教育技術專業背景，1位助學者是學科教學專家，本服務項目為期一個學期。
2. 服務過程
項目服務團隊A的服務過程如表1所示。
3. 服務效果
表1呈現了項目服務團隊A對教師研修活動的支持服務流程，在該過程中項目服務團隊A完成了從研修需求分析、研修活動設計、研修活動指導與監控到研修活動評估的服務全過程，一學期的研修活動結束后，采用真實性評估的方法對該項目服務的有效性進行評價，在對10位教師研修活動前后的常態課例進行觀察、分析和對比后，得出以下結論：① 課堂師生行為對比方面，教師參與研修活動后其組織的小組合作學習活動在效率和效果上均有了顯著改進，表現在：首先，提供小組任務單的小組活動比例明顯增加，使合作學習任務和分工更加明確，調動了小組成員的積極性，提高了學習效率；其次，課堂上學生回答問題的方式中，討論后匯報的比例明顯提高，表明教師在課堂上更加重視組間知識分享；最后，流于形式的小組合作學習明顯減少。② 實踐性知識發展方面，10位研修教師在參與研修活動前對如何在課堂有效開展合作學習幾乎沒有給出具體策略；參與研修活動后10位教師生成了合作學習策略知識樹，包括合作學習任務設計、角色分工、活動支架、沖突管理、活動評價等5個維度、20余條策略知識。
六、結束語
本文基于教師網絡研修支持服務的特點，提出了教師網絡研修支持服務體系理論框架。在此基礎上，對教師網絡研修支持服務體系的五個核心功能子系統的工作原理和方法進行了分析。本文所構建的教師網絡研修支持服務體系具有如下特點：
1. 以研修活動作為教師研修的主要途徑，支持面向教師研修活動的服務
服務體系各個功能子系統均以不同方式服務于教師網絡研修活動：需求分析子系統為研修活動設計提供研修需求和研修策略；活動支持子系統對研修活動進行設計和指導；資源與知識管理子系統為教師研修活動提供了所需的物質支持；服務管理子系統確保研修活動質量；團隊管理子系統的矩陣式服務團隊管理，以活動項目為服務對象，為研修活動提供全方位的服務。可見，教師研修支持服務體系為教師網絡研修活動提供了全面而有效的支持。
2. 以教師服務需求為基礎，支持對教師網絡研修的知識服務
需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統等能夠為教師解決教學實踐問題提供支持，也促進了教師實踐性知識的獲取、應用、創新和發展。這表明教師研修支持服務是面向用戶需求、用戶參與和具有增值性的知識服務。
3. 支持服務的動態調節，確保教師網絡研修和服務的持續性
通過需求分析子系統、活動支持子系統、服務管理子系統共同作用，可及時診斷研修服務存在的問題，了解教師新的需求，調整服務策略，設計新的研修活動，確保教師研修和服務的可持續性。
未來需要在教師網絡研修支持服務體系的指導下，開展教師網絡研修支持服務的實踐活動，將教師網絡研修支持服務體系各功能子系統的原理和方法轉化為面向各種不同服務情境的服務策略和問題解決方案，從而使教師網絡研修支持服務體系在實踐中得到不斷發展和完善。
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【關鍵詞】校本；合作研修；合作方式；研修途徑
校本合作研修是教師之間通過合作，以團體的力量來學習和研究的一種開放性自我培訓和提高的過程。它是教師發展最直接的實踐資源，有助于教師相互間的揚長避短和共同提高。這種學習與研修不僅能使教師學到理論知識，更在于學到其他教師濃縮了的實踐經驗，能促進教師在專業發展中更快地成長。
校本合作研修在合作方式上有多種表現，但主要是同組互助和同科互促兩種類型。同在一個年級組，教師應該積極參與到團隊文化的建設中來，學會與同伴對話，開放自己的心胸，經常與同伴切磋技藝，互相學習。學會與身邊的權威和專家對話，以權威專家的理論和經驗，引領提升自己的專業素養。同在一個學科，教師應該與同事結成學科研究共同體，經常針對同一內容或不同內容，分別上一輪或多輪研究課，以課例為載體，反復交流、研討，不斷反思教學理念上的誤區和教學效果上的差距，從不同思想觀點的碰撞中，引發思考與研究，并在反復的共同研究之后，達成共識，找到最佳教學方法，達到改進課堂教學的目的，并最終總結出具有規律性和值得推廣的東西。
在校本研修中，我們學校注重通過多種途徑，激發教師自覺參加團隊文化建設的內動力，讓教師在校本合作研修中享受到了職業的幸福感。
1.資源共享多讀書
如果說思想引領是校本研修的靈魂，那么，文化關懷則是校本研修的血脈。一個人的閱讀史就是一個人的精神成長史。學校的文化建設首先就要引導教師讀書，使讀書成為教師的一種生活習慣。我們學校每年都組織教師開展“大家讀”“誦讀經典”等學習活動，施行激勵、支持教師讀書“五步走”：推薦（或贈書）――預讀――指導――研討――說書（講自己的體會），鼓勵教師撰寫讀書心得，在校刊校報上發表，并選優向各級公開刊物上推薦。同時，利用校園網，建立學習與教學資源庫，匯集優秀書錄、課件、教學設計等，供教師們無償瀏覽和下載。
2.主題共擬多研究
倡導教師與同年級、同組、同科教師共同擬定研討主題，多與同伴合作交流，讓自己的專業發展獲得實踐支持。備課組時常要開展一些主題研討活動，讓每位教師融入開放性的交流和討論之中，在分擔中學會分享，在觀摩中汲取同行的經驗與智慧。學科研究則以“問題”為中心，突出解決教育教學過程中的實際問題。鼓勵引導教師將遇到的實際問題主動與同伴交流，通過團體的分析、探討，解決實際存在的問題。對那些有分歧而又具有深入研究價值的問題，可將“問題”課題化，作為學科研究重點，進行深入研究。
3.干群和合多活動
學校領導層人員是學校的中流砥柱，應在搞好行政管理的同時，率先垂范，置身教學第一線，起到良好的榜樣示范作用，促進干群關系的和諧發展。學校可以進行多種活動，如“基本功大賽”、“教學大比武”、“主題活動會”等，在活動中培養教師的集體精神，激發教師講求實際、精誠合作的團隊精神。只要“用心治校”，尊重教師，干群關系融融泄泄，學校就能從依靠制度和規范的“法治”逐漸向依靠文化和價值觀的“德治”轉變，教師也會逐漸從“蠻干型”、“現實型”向“發展型”、“創新型”轉變。
關鍵詞：網絡 遠程 研修 方式
【中圖分類號】G423 【文獻標識碼】 【文章編號】
網絡遠程研修是在現代信息技術支持下，以虛擬班級為單位，按學科統一編班，每100人編為一個班級，每個班級配備1名班主任、2名指導教師。在專家團隊和班主任、指導教師指導下，通過視頻授課、文本學習、在線研討交流、提交作業、互動評論等方式，集專家引領、同伴互助、自主學習為一體，以解決自己面臨的真實教學問題為目的的教師專業發展方式。
一、研修環境 建立校園網并能實現寬帶上網。45歲以下的教師最好能達到信息技術中級水平，35歲以下的教師最好能達到信息技術高級水平。現代信息技術設備和良好的網絡環境，為開展遠程研修奠定了良好的基礎。
二、健全制度 為加強對遠程研修的管理，最大限度地提高遠程研修的實效性，需制定《遠程研修平臺使用手冊》、《班主任手冊》、《指導教師手冊》、《學員手冊》、《班級制度建設》等，對指導教師、班主任和參訓學員提出了明確要求。
三、研修方式 學員在收看視頻的基礎上，在網上閱讀相關文章，完成相關專題要求的作業，提交自己的學習心得和反思總結，作業由指導教師進行批閱，學員在網上與指導教師及其學員之間進行論壇交流。集中研修階段，安排專家與學員互動，邀請課程專家，在線集中解答學員在學習中所遇到的問題，并與學員進行網絡在線互動交流。
四、研修管理 在研修過程中，班主任把常規班級建設和管理的經驗用于遠程研修學員班級的建設和管理，通過對班級學員的調研，根據每位學員的專業興趣，將學員分成若干學習研討小組。在研修活動中，班主任和指導教師重點抓了視頻學習、文本學習、提交作業、在線研討交流、參與評論等五大環節的管理，通過遠程研修解決學員教學中的現實問題。
在集中研修階段，每個班級每周提交一期學習簡報，在崗實踐研修階段，每3周提交一期學習簡報，由市專家組進行篩選、編輯，對優秀簡報在網上進行交流。
在研修過程中及時提供和反饋各區縣、鄉鎮遠程研修的基本情況，每學習一個模塊總結一次。培訓結束后，對遠程研修的情況進行評比表彰，對在培訓工作中成績突出的區縣、鄉鎮、指導教師、班主任、管理人員和優秀學員，進行表彰獎勵，對遠程研修工作效果較差的區縣、鄉鎮在全市進行通報。
五、研修考核 為確保遠程研修取得實效，建立科學合理的考核機制，促使教師積極主動的研修學習，對學員在研修階段的考核分為五個部分，滿分100分。其中網上觀看視頻20分，作業考核20分，網上與專家互動、交流、發貼評論20分，教學實踐活動（教育敘事研究、論文、教學設計、教學案例提交）20分，個人工作室建設20分。
六、校本研修 參訓學員網上集中研修結束后，由任職學校安排10個月的在崗實踐研修，其主要任務由四項：第一，讀一本有價值的教育理論專著。參訓者選擇一本適合自己教育教學實際的、有價值的教育理論書籍，制定讀書計劃，系統地學習閱讀專著，并做好讀書筆記，寫出讀書心得體會；第二，完成一項教育調研。參訓者就自己教育教學中的某一個問題做一項有價值的調研，對調研材料進行研究、分析、比較和探討，做出理性的分析和思考，形成調研報告；第三，出示一節示范課。參訓者將現代教育思想、現代教學理念和實踐研修的成果應用于教學中，在任職學校出示一節示范課，由學校負責人組織點評和研討交流，在同行的評價過程中，使參訓者再反思、再提高，通過示范課展示起到相互促進的目的；第四，做好課題結題工作。參訓者根據在集中研修期間申報的課題，結合理論學習和實踐研修成果，以課題研究報告或論文的形式展示出來，通過開展課題研究，達到提高自身科研能力的目的。
關鍵詞：“三支隊伍”；培訓；打造；卓越團隊
中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A
文章編號：1009-010X（2015）26-0040-02
石家莊市長安區教育局始終把人才工程作為教育的“一號工程”，緊緊圍繞“長安區振興教育三年行動計劃”的要求，以提升“三支隊伍”素質為抓手，創新培訓模式，堅持面向全員、突出骨干，精心設計培訓項目，精心組織培訓工作，全面提升中小學教師、校長和教育行政干部素質。
一、與北京對接，名校長帶路導入先進管理理念
長安區教育局率先聘請北京實驗二小校長李烈和北京外國語學校校長林衛民擔當主持人組建“名校長工作室”，充分發揮名校長的引領、輻射作用，推進我區校長隊伍領導力的提升。2014年10月26日～10月31日組織“李烈工作室”校長研修員（共計13人）赴北京跟崗培訓一周，并于11月5日座談交流學習體會，制定下階段抓落實計劃，12所學校要進行聯合教研，先從一年級課堂行為習慣抓起，互相觀摩，共同提高。11月2日～6日組織“林衛民工作室”校長研修員（共計16人）赴北京跟崗培訓4天。“李烈工作室”通過云平臺轉播培訓我區骨干教師1200人次，中層干部600人次。某校長研修員說，我們在名校長工作室，經歷了專家的理念引領、集團學校的實踐浸潤、管理工作、行政會議的思想凝練及經驗分享，提升了我們的理論素養和實踐智慧。
二、以培訓為契機，名家專業引領助推專業發展
組織在職教師積極參加全員遠程培訓項目；聘請國培專家、省培專家和本土專家相結合，對新入編教師、新一年級任課教師及中小學班主任教師進行有針對性的理論講座和實踐指導，收到了良好的效果。
如8月20日 聘請了重慶市沙坪壩區教師進修學院院長、全國模范教師、特級教師、教育部“國培計劃”專家庫核心成員龔雄飛，作了題為“學本式課堂――走向卓越的教育改革行動”的講座。8月21日聘請北京教育學院校長研修學院副教授、教育學博士遲希新，作了題為“當下師德建設的挑戰與應對”的講座。
三、挖掘本土資源，名師帶動加快課程改革
為充分發揮我區名師、骨干教師的帶動、輻射作用，選取全區省級骨干教師、學科名師、特級教師擔當主持人，成立了12個“名師工作室”。每個“名師工作室”中約有12名研修員，每位研修員至少是校級骨干教師。“名師工作室”的定位是出人才，出經驗。出人才就是出名師，出經驗，就是通過工作，不斷總結、不斷創新，形成這個隊伍中培養高端人才的經驗。“名師工作室”的成立，為造就未來長安區基礎教育領軍團隊打下了扎實基礎。
2014年9月27日～10月1日，師訓科和教研室聯合組織12位名師工作室的主持人赴廈門參加全國第六屆名師工作室論壇， 10月9日召開了座談會，大家暢談本次學習收獲及下一步工作室的打算。三次高端培訓，12個名師工作室的主持人學習熱情極高，收獲很大。短短幾個月，各工作室主持人在邊學習邊實踐中發揮了帶動輻射作用，多數研修員老師通過參加工作室的活動學習，教育教學能力在逐步提高，最可貴的是激發了大家的工作熱情，挖掘了潛能。
四、組織“校長俱樂部”，提高校長和管理干部整體素質
（一）課題提出的背景
1.深化我市小學科學課程改革的需要
在新課改的實施過程中，科學教師隊伍建設，是小學科學課程建設和發展的基本保證。雖然小學科學教師的專業化培養已經在一些院校開設出來，但是小學科學教師的課程設計方案還在探索之中。
2.加強我市小學科學學科整體建設的需要
我市自新課改以來，小學科學學科隊伍建設得到教育主管部門的關心與重視，改變了原來專職教師隊伍以“老、弱、病、殘、孕”為主要成員的現狀，骨干教師以兼職為主體的師資結構現狀。截至2015年1月統計：本市現有公辦小學30所，現有科學專職教師71名，專職教師每校平均2.37名，兼職教師18名，平均每校0.6名；專職教師中本科學歷49人，占70%。所以，改革本區域對科學課教師的研訓工作是我市科學教師隊伍建設最為急切的任務。
3.提升我市小學科學課堂教學質量的需要
從目前本市的科學專職教師年齡結構中來看，35周歲以下教師占比較大，五年內任教新教師比例尤為突出，這部分教師對課程目標與學生缺乏解讀、思考與理解。如何為教師搭建各種研修平臺，提高教師參與研修的主動性與有效性，使教師的研修能夠與自身的課堂教學問題相關聯，切實解決科學教師在課堂教學中遇到的普遍問題，這對本市的小學科學課堂教學意義重大。
（二）本課題所要解決的主要問題
1.解決本市小學科學各類教研活動形式簡單、效率低下問題。
我們試圖通過本課題的研究，解決目前我市小學科學課程各類教研活動缺乏整體建構、平臺單一、研修方式單調，指向性不明、研修內容與教師的專業成長所需不匹配等問題。
2.解決本市科學教師參與教研活動主動性、積極性不夠的問題。
我們試圖通過本課題的研究，解決我市小學科學教師，特別是年輕的一線科學教師課程學習意識與能力不強，缺少課堂教學中對普遍問題的主動與創造性解決的思考等問題。
二、本課題的選題目的與意義、創新之處
（一）研究目的及意義
本課題的目的在于改變目前我市小學科學教師教研活動現狀總體處于一種隨意的、無系列的、完成任務式的、被動的狀態。通過對本課題的研究，可以對本市小學科學教師的專業發展意識、愿望、專業素質和能力、專業發展的環境、專業化發展的有效途徑、方法等方面進行深入細致展現、總結與探索，從而全面提升我市小學科學課程質量。
（三）創新之處
1.在研究視角上，關注小學科學教師的研修平臺及方式，關注“參與式研修”在縣域層面上的建設與實踐操作方法，更為關注小學科學教師從接受培訓到“參與式研修”的主體、內容的變化，這是本課題最重要的創新之處。
2.在研究思路上，堅持教育行政主導性和課題領導多元主體整合性相統一。
3.在實施方式上，堅持以市科學教研員、市教科員為主的縣域統籌與科學教師為行為主體的個性發展需要相結合。
三、概念界定
參與式研修：
“參與式”：參與是指參加活動的個體在群體活動中的狀態；參與式是指個體與其他個體間的互動、個體受群體影響、個體影響群體等外顯行為的方式和程度。
參與式研修：通過學習者主動的、從解決自身問題出發的參加群體組織的研究和學習方式。是為完成真實課堂問題，成員之間相互依賴、探究、交流和協作的一種教研方式。
（下轉第63頁）
（上接第59頁）
四、課題研究的理論依據
1.共同體建設理論
2.課程發展理論
3.教師專業發展理論、學習理論
4.需要理論
五、課題的研究目標
具體目標有：
1.通過本課題的研究，探索“參與式研修”在小學科學課程中縣域層面上的建設與實踐操作方法。形成有效的“參與式研修”的平臺及研修方式。形成本市小學科學課程“參與式培訓”實踐經驗。
2.通過本課題的研究，使對本市科學老師的培訓工作更加系統、科學，促進培訓工作的實效。加快本市科學教師的專業成長。
3.形成與積累起本市小學科學系列的學科問題資源與培訓資源。
4.形成一批本市小學科學課程領域中具有較高自主研修能力的團隊與個人。
六、課題的研究內容
（一）小學科學區域教研活動現狀調查與問題成因的研究。（基礎性研究）
主要對我市目前小學科學課程中在市級、片級、校際間、校級教研活動的開展情況進行調查研究，尋找問題，進行成因分析與對策研究。
（二）“參與式研修”方式的現實意義與功能價值研究。（理論性研究）
主要研究在本市小學科學課程中進行“參與式研修”方式的價值取向、內涵、本質特征、功能定位等，著力研究研修建設內容、途徑和條件創設，影響“參與式研修”的方式建立相關要素，及其發生作用的一般規律。
（三）小學科學區域教研“參與式研修”組織形態的研究。（組織框架研究）
主要研究本市小學科學在實施“參與式研修”中的組織框架與結構、運行路徑 、運行機制的問題。
（四）小學科學區域 “參與式研修”運行方略的研究。 （方法研究）
主要探索小學科學參與式研修從主題的產生、確立、研究的方式、研討的方法以及技術的支撐、運行的路徑、總結交流的形式開展系列的各個層面的研究，找出小學科學課程急需解決的教學中的各種問題、成因以及解決的措施，從而整體推進本市小學科學學科課程研修，促進本市小學科學的課程實施。
（五）小學科學區域教研“參與式研修”各類型案例研究。
主要通過對典型個案的跟蹤分析，發現和探尋“參與式研修”對教師個人成長及團隊建設影響的一般規律，總結經驗。
七、課題研究的方法
本課題主要采用如下研究方法：
1.調查研究法
2.文獻調查法
3.行動研究法
4.經驗總結法
5.個案研究法。
八、預期成果形式：
1.《太倉市小學科學區域教研活動現狀調查與問題成因》調查報告
2.《參與式研修：變革小學科學區域教研方式的研究》研究個案集。
3.《參與式研修：變革小學科學區域教研方式的研究》課題研究報告。
4. 《參與式研修：變革小學科學區域教研方式的研究》課題研究論文集。
5.《參與式研修：變革小學科學區域教研方式的研究》研究活動的匯編。
九、可行性分析
一、優秀班主任工作的功能定位
北京市優秀班主任工作室分小學第1工作室、小學第2工作室,中學工作室,首批研修成員是14位獲得過“北京市十佳班主任”榮譽稱號或“全國優秀班主任”稱號的班主任。工作室的基本功能是:
(一)加速班主任專業發展帶頭人的形成
專業化的班主任需要培養、需要培訓,更需要班主任群體中優秀分子的示范和引領。在一個群體中能夠發揮示范和引領作用的人就是帶頭人,能夠在班主任專業發展中發揮示范引領作用的人是班主任專業發展帶頭人。班主任專業發展的帶頭人應該是班主任工作的專家,即對班主任工作精通并有獨到見解的人。他們既夠按著育人規律高效工作,又能夠揭示育人的規律;既能夠把班主任工作做得非常漂亮,又能夠說出為什么這樣工作以及是怎樣工作。其典型的標志是已經形成了育人思想,并通過著作或文章表達出來。
北京市有一批影響全國的老一輩優秀班主任,在北京市乃至全國發揮了較好的帶頭作用。如,丁榕老師等老一輩優秀班主任,不僅有著感人的事跡,也有著豐富的智慧,還形成了獨特的教育思想。他們以其事跡感染著年輕人,以其智慧迪啟著年輕人,以其思想引領著年輕人。北京市有一批正在成長著的優秀班主任,在4萬余名中小學班主任中,已經有8800名班主任獲得了北京市“紫禁杯”優秀班主任榮譽稱號,有20名獲得了北京市十佳班主任榮譽稱號(2006年和2008年兩屆),有數十位獲得了全國優秀班主任(教師)和模范教師的榮譽稱號。他們做出了一定的業績,在北京市乃至全國產生了一定的影響。
但是,從北京市班主任群體的現狀來看,優秀班主任的數量不少,但特別有影響力的不多;優秀班主任的工作特色初步形成,但教育思想還很少形成;優秀班主任自身工作得特別好,但發揮引領作用還不夠。優秀班主任工作室的作用之一,就是使優秀班主任盡快成長為班主任專業發展的帶頭人。
(二)促進優秀班主任的可持續發展
從前期的資料分析和訪談調研,我們發現,工作室成員都是模范教師:他們認真貫徹黨的教育方針,創造性地開展工作,努力使全體學生得到全面發展,表現出高度的責任感;他們愛崗敬業、激情投入,持續地創造著一個又一個班級發展和學生發展的奇跡,表現出高尚的道德情操。他們也是智慧教師:他們智慧育人、科學工作,無論什么樣的班、什么樣的學生到他們手里,他們都會化腐朽為神奇,表現出高超的教育智慧。他們也是個性教師:他們每個人都有“獨門絕技”,他們用不同的教育風格成全著他們的學生,也成就著自己;他們的個性體還表現在他們以超人的毅力和卓越的智慧把工作做到極致。
但是,他們要成為班主任工作的專家,要成為班主任專業發展的帶頭人,還需要將經驗進行梳理、提煉,升華為思想;需要將實踐智慧顯性化,升華為理論。這是優秀班主任的智慧實踐從自發走向自覺的過程,是優秀班主任的實踐智慧從隱性走向顯性的過程,是優秀班主任的實踐智慧結構化為操作思路的過程,也是一個探尋班主任專業成長規律的過程。要實現這種轉化和飛躍,一方面需要班主任的自主反思、自覺提升,另一方面需要專家的點化和引領。前者需要班主任的理性思維能力和科學研究能力,后者需要專家的理論水平和指導能力。優秀班主任工作室致力于通過提升班主任的理性思維能力和科學研究能力,實現班主任的可持續發展。
二、優秀班主任工作室的運轉
優秀班主任工作室的項目目標是:“建立優秀班主任工作室旨在總結優秀班主任成功經驗,提煉優秀班主任的教育思想,促進其專業能力不斷提高。發揮優秀班主任的示范引領作用,推動北京市中小學班主任隊伍建設,打造一批在北京乃至全國有一定影響的知名班主任群體。探索中小學班主任成長的規律,研究班主任專業發展的途徑和方式。”(《北京市教育委員會關于做好2008年班主任隊伍建設專項工作的通知(京教德〔2008〕2號)》)
圍繞上述目標,優秀班主任工作室確定的基本工作思路是:以教育科學研究為主線,以優秀班主任為主體,以指導老師為主導,以形成班主任教育思想、打造優秀班主任群體、探索優秀班主任成長規律為目的,按照統分工作原則,采用理論學習、專題研討、交流展示、案例教學和課題研究等形式加速優秀班主任帶頭人的成長。
(一)“三主”工作指導思想
1.以教育科學研究為主線。教育科學研究是揭示教育本質及其客觀規律的活動,是促進教師專業發展的有效途徑。優秀班主任工作室的研修班成員已經積累了豐富的工作經驗,形成了高超的實踐智慧。通過教育科學研究活動,可以提煉工作經驗,揭示經驗中所蘊含的原理和理念,使具有特殊性的工作經驗升華為具有普遍指導意義的理論。工作室采取敘事研究、行動研究和理論研究相結合的方式,開展基于優秀班主任實踐經驗的研究。開班之前,要求研修成員撰寫成長報告;開班第一天,要求每個人講述自己的成長故事;指導教師給予點評,并提出修改成長報告的建議與要求。開學后,要求研修成員撰寫工作案例、工作思考(或工作經驗),并進行了案例指導和課題研究指導;第一學期末,研修成員初步確定自己的研究主題;第二學期開學初,經過雙方選擇,工作室為每一位研修成員配備了研究指導教師;第二學期末確定研究課,第三學期初進行了開題答辯。第二年進入課題研究的實施階段。
2.以優秀班主任為主體。入室研修成員都是在北京市乃至在全國已經產生一定影響的優秀班主任,已經取得了驕人的成績,也具有較強的獨立思考能力;每個研修成員都有著不同的成長經歷和成長環境,進而形成了不同的經驗和工作特色。因此,工作室以優秀班主任為研修主體,促進研修成員的自主研修。研修成員在導師的指導下自主制定研究計劃并開展個性化研究,目的是促進優秀主任的思想形成。14位班主任都確定了源于自己的特長、反映自身特色的又能促進自己工作的研究課題。如甄珍確立了《現代小學生班級閱讀生活體系的設計》的研究課題,鄭丹娜確立了《“全接納,慢引導”理念指導下的師生溝通方式研究》的課題,孫鳳香確立了《運用成長樹進行目標管理的研究》的課題,王保東確立了《關于農村地區示范高中學生自我教育和自我管理的研究》課題,何艷梅確立了《通過真實記錄促進學生自我發展的研究》課題。各個工作室根據研修成員的興趣和積累確定研修主題,在指導教師的指導下開展專題研究,目的是形成關于班主任工作的研究成果。如,小學1室確定了“家校合作,攜手共育”的研究課題;小學2室確定了“營造班級文化,滋養學生心靈”的研究課題;中學室確定了“強化自主管理,實現自我教育”的研究課題。
3.以指導教師為主導。優秀班主任已經積累了豐富的工作經驗,具有著高超的實踐智慧,但理論基礎尚待夯實,理性思維能力尚待提高,科研能力尚待加強。因此,優秀班主任的研究需要專家的理論指導與適時點撥。為此,優秀班主任工作室成立了由高校知名學者、培訓機構優秀教師和一線實踐專家組織的專家團隊。在組建團隊時,充分考慮了專家的影響力、理論水平和學科結構。從影響力來看,我們聘請了理論界中有較大影響的檀傳寶教授、在實踐領域有較大影響的丁榕先生和王寶祥老師、在班主任培訓領域有較大影響的陳愛老師;從理論水平來看,無論是高校學者還是實踐專家,都具有較高的理論水平,并對教育有獨到的見解。從學科結構來看,教育基本理論老師、心理學老師、德育理論(含班主任理論)老師各占三分之一。
一方面,導師幫助學員認識自我、發現自我,如張紅老師在與鄭丹娜老師的交流與對話中,幫助鄭老師理清了其教育思想,將之確定為“全接納,慢引導”。另一方面,對研修成員的研究給予理論上的支持,如何艷梅老師為“真實記錄學生學習過程,促進良好學習意識與行為的形成”經驗找到了“評價―激勵―強化”的管理心理學基礎;孫鳳香的“發揮成長樹的激勵作用,引導孩子自主發展”,原來蘊含了目標管理的原理。在指導教師的指導之下,研修成員找到了自己的理論基礎,使自己的工作特色逐漸明晰,研究方向逐漸明朗。
(二)“三項”工作策略
1.精耕細作。本項目的培訓對象一共14人,分3個工作室,每個工作室配備一名指導教師,同時還配備由一線專家、高校學者、培訓機構教師組成的導師團,在設立導師團時還考慮了教育科學與心理科學教師的搭配。在課題研究階段,根據班主任的研究方向和選擇意愿,為每一位班主任配備一名課題研究指導教師。工作室活動有設計有方案,活動過程有記錄有反思有總結。工作室為10天的異地研修制定了異地研修方案,印制了異地研修手冊和研修專家資料;異地研修結束后,形成了《記錄集》、《體會集》和《總結集》,制作了宣傳片,召開了總結會。
2.高端引領。參與工作室活動的專家,都是在全國有較高知名度的高校學者或一線班主任。如教育基本理論專家楊啟亮、張華、李政濤等教授,教育實踐專家楊瑞清、李希貴、李烈等中國當代第一批教育家叢書作者;德育理論專家朱小蔓、檀傳寶、齊學紅等教授;全國知名優秀班主任丁榕、黃靜華、王立華等。優秀班主任在與知名學術專家面對面的過程中,進一步理解了教育的內涵和功能,體味學者的理性之魅;在與著名實踐專家面對面的過程中,進一步理解了教育工作者的使命和作用,體味專家的人格之魅;在與優秀班主任面對面的過程中,進一步理解了班主任工作的責任和價值,體味著同伴的智慧之魅。
3.行動提升。“且行且思”和“且思且行”反映了這一策略。“且行且思”,是指工作室成員要邊學習邊思考、邊探索邊思考。每一次專家報告都留三分之一的時間讓研修成員與專家對話;每一次工作和思考交流,都要進行同伴間的互助和指導教師的指導;每一次活動后,研修成員都要寫出活動心得。研修成員在積極參與中得以提升。“且思且行”是指研修成員將所思所感轉化為課堂教學行為和育人行為,或指導影響他人的行為。
(三)“四五”工作模型
優秀班主任的成長離不開政府的政策支持,更離不開學校的培養。在此前提下,工作室確立了四大加速優秀班主任成長的途徑:專家引領、自主研修、同伴互助、榜樣示范,四種途徑貫穿于整個研修活動之中,并相互作用;設計了基礎性工作和個性化研究兩大類研修工作和四小項工作;安排了理論學習、專題研討、交流展示、案例教學和課題研究等五種基本研修方式;形成了如下研修工作模型(見表1)。
第一年主要開展基礎性工作,如通過自學讀書、專家報告等形式開展理論學習,以開闊學術視野;通過撰寫成長報告、工作反思、工作案例等方式,梳理工作經驗,以聚焦工作特色;通過講述自己的成長軌跡和工作經驗,通過點評他人經驗并提出發展建議,開展匯報交流活動,以實現共生共榮;通過現場展示和現場點評活動,可以盡顯展示者的特色和思想,提升展示者的水平,也可以提升同伴的認識水平、鑒別能力和指導能力。
第二年主要進行個性化研究,如通過名家對話和高端引領,實現工作經驗到教育思想的理性升華;通過課題研究和系統思考,形成論文、專著(或研究框架),初顯思想觀點;通過對共同感興趣的問題探討或聚焦某位成員特色的專題研討,形成工作室的研修成果;通過報告和論壇展示等形式,匯報研修成果,發揮示范引領作用。
三、優秀班主任
工作室的活動成效
在各方面的支持下,在研修成員的努力下,優秀班主任工作室取得了一定的成效,優秀班主任的帶頭人正在形成,這主要體現在以下幾個方面:
(一)促進了優秀班主任思想的提升和班主任工作特色的提煉
通過研修成員對自身成長和工作的回顧與反思、研修成員之間的分享與交流以及專家學者的指導與引導,工作室成員的工作經驗得以提煉,工作特色更加明晰,教育思想逐步形成。甄珍老師引領學生享受現代閱讀生活,進一步實踐“真知真愛,育真人”的思想;萬平老師提出“教育是溫暖的”,并以此作為專著題目;全斌提出了“讓每一個孩子都適宜發展”的教育理念。何艷梅老師聚焦于“用評價促進學生成長”的研究;袁鳳芹致力于“家校合作,共奏教育和諧音符”的研究;孫鳳香的班主任工作特色是“發揮成長樹的激勵作用,促進學生自覺成長”;王保東的班主任工作特色是“強化學生自我教育,促進學生自主管理”;李志偉的班主任工作特色是“創造屬于教室的力量”。
(二)加速了優秀班主任的成長
研修成員在工作室有著不同方面和不同程度的收獲。甄珍、萬平、鄭丹娜在入室前已經是全國優秀教師、優秀班主任,甄珍老師出版了《真知、真愛,育真人》、《班主任應該做好的七件事》等兩部專著;萬平老師出版了《馬方日記》,鄭丹娜老師360萬字的“悄悄話”已經引起了廣泛的關注。入室不到兩年的時間里,甄珍、萬平、鄭丹娜老師分別獲得了“德育特級”、“全國勞動模范”等光榮稱號,甄珍將自己的研究進一步聚焦到帶領孩子享受現代閱讀生活,并正式發表了文章,萬平的專著《教育是溫暖的》即將作為北京教育叢書付梓,鄭丹娜的專著《走進心靈》(暫定名)已經入選2010年北京教育叢書。馮勉在2009年獲得了“全國模范教師”的榮譽稱號;何艷梅于2009年獲得了“全國優秀教師”和“優秀班主任”的榮譽稱號,擬撰寫的專著入選2010年北京教育叢書編寫計劃;袁鳳芹的專著框架已經形成。工作室最年輕的李志偉(32歲)老師也評上了高級職稱。所有的工作室成員都入選了2009《北京市師德楷模》叢書寫作計劃。
(三)發揮了榜樣示范作用
研修成員在學校內部、區域內、全市乃至全國發揮作用。隗金枝老師的工作室先于北京市優秀工作室成立,在市工作室的影響下加速發展;鄭丹娜老師的學校工作室和區工作室、甄珍老師的區級工作室、何艷梅老師的學區工作室、袁鳳芹在學校范圍內的合作研究小組,都是在進入市級工作室之后成立的。工作室成員經常把參加工作室的體會與自己的工作室成員分享,同時也帶自己的工作室成員參加市工作室舉辦的現場展示活動和與名家對話的活動。班主任們還通過為北京市乃至全國各類培訓班主任做報告發揮示范引領作用。
四、優秀班主任
工作室的工作經驗
(一)政策導向,行政推動
北京市優秀班主任工作室以項目形式開展活動。在北京市教委正確策劃下,北京教育學院成功地申報了由市財政支持的2008年和2009年教師培訓項目,并得到了資金支持。市教委和教育學院分別進行項目的申報與論證、評估與總結環節,使項目設計的科學性和合理性不斷提高;項目的過程性管理,使項目實施的針對性和實效性不斷加強。市教委和北京教育學院等各級領導都高度關注并悉心指導本項目的實施,極大地推動了工作室的工作,有效地激勵了優秀班主任的研修。
(二)組織合理,職責明確
本項目成立了由市教委副主任羅杰和北京教育學院書記馬憲平為組長,市教委德育處、人事處、北京教育學院、市德育中心、班主任雜志社等有關部門負責人組成的工作團隊。
設立1名項目組負責人,負責全面工作,主要包括制定項目實施方案,安排各工作室的集體活動,協調各工作室的活動,對研修工作進度和質量進行總體把握。設1名項目秘書,負責三個工作室活動的教學、教務和日常行政管理。每個工作室設1名指導教師,共同研究、協調各室的研究工作;協助成員制定研究計劃,為成員提供理念、方法和資源支持;了解成員需求和教學的全過程,對成員反映的問題及時與導師或項目負責人進行溝通;負責聯系各工作室的導師和臨時指導專家,對出現的問題及時進行協調解決;負責組織、落實各工作室的教學實踐活動;記錄活動全過程,撰寫活動新聞、工作紀要和工作簡報;為成員提供相應的理論、方法和資源支持;共同研究協調各室的研究支持工作;活動記錄和活動資料收集。及時向項目組提交活動情況,并將重大活動報學院宣傳部。
工作室還建立了由未成年人思想道德建設指導專家組成員及部分高校科研人員、中小學優秀校長和在全國有影響的優秀班主任組成的指導團隊,其基本職責是:審定培訓實施方案;指導工作室成員的學習和研究;對班主任在工作室的研究情況做出評價。
(三)誠心服務,啟發自覺
工作室成員是北京市班主任中的佼佼者,也是工作最繁忙的人。讓他們來到工作室感到學有所獲、學有所樂,是我們思考和追求的管理目標。我們的做法是,確立研修成員的研修主體地位,明確研修成果的發展方向,激發他們的內在發展動力;楊秀治、張紅、遲希新三位指導老師努力發揮自己的專業特長,竭誠為他們的發展著想和服務,使他們能夠在工作室里感到發展有奔頭,成長有方向,增強了他們自動自發的力量。
五、優秀班主任
工作室的行動特色
(一)團隊影響與個別指導相結合
縱觀全國的優秀班主任工作室,北京優秀班主任工作室建立了穩定的專家團隊,以集體的力量影響優秀班主任,產生群體共振效應;同時,為每一位研修成員配一名課題研究指導老師,進行個別指導,提高指導的針對性。
(二)整體推進與個性研究相結合
工作室整體設計項目實施方案,明確各學期工作任務、工作時間和活動進程。與此同時,所有工作又根據不同的內容選擇不同的形式。工作室的整體研究,定位于研究優秀班主任成長的規律與機制,由項目負責人統一設計并組織實施;各工作室的研究定位于工作室研修成員共同感興趣的話題,由各工作室指導教師組織實施;每一個研修成員的研究都是基于自己的興趣和特色,著眼于自己的教育思想的形成,由各位成員自主設計自主開展。
(三)學習榜樣與示范引領相結合
工作室一方面組織研修成員學習學術大師和實踐大家的思想和品格,為他們樹立追趕的目標;另一方面也通過研修成員的現場展示、做專題報告、當專家評委、帶本校或本區徒弟等形式,發揮榜樣示范作用。工作室還通過研修成員在各區、各校成立班主任工作室充分發揮了示范引領作用。
(四)心靈激蕩與情境對話相結合
工作室通過自學讀書、理論講座、學術報告,開闊研修成員的學術視野,激蕩研修成員的心靈,提升理性思維。王保東在與楊啟亮對話后說,他遇到了生命中的第二個“貴人”,是使他立志要做學生人生導師的“貴人”。袁鳳芹老師在聽了丁榕老師的報告后以“溫暖一生的感動――為時史的丁榕老師”為題寫了近3000字的活動體會。
一、探求專業化的教師研修
“研修”與“培訓”的不同之處在于：培訓通常是以教、授為主，要求受訓對象在單位時間內掌握需要培訓的任務目標，開展的形式多以自上而下“聽講”為主，交流基本是單向的。而研修則是在單位時間里對所確立的主題內容進行深入學習、深入研究、交換不同意見及想法，交流是雙向互動，既有自上而下，又有自下而上，還有上下互動，它的形式是“流動”和多樣的。科學和專業的研修應由以下“四性”構成：
1.研修的專業性
研修必須有一定的專業做支撐，這個專業的支撐不是單方面的所謂的專業課程，而是由專業的團隊、專業的課程、專業的教學設計、專業的管理、專業的標準等構成。在此基礎上，從研修方案、研修課程的設計，到研修過程的組織、實施都是在專業化的過程中進行的，既有科學的依據，又有專業的標準，每一環節都是環環相扣，緊密結合。在研修方案設計階段，整體考慮研修方案的專業性構成是十分必要的。在確立了研修主題后，圍繞研修主題組建專家團隊，設計研修課程。研修課程的設計是整個研修過程中的主要“發光點”，但要形成整體課程，教學設計必須跟上，也就是說課程設計和教學設計是相輔相成，課程就像棋子散在棋盤上，教學設計就像棋盤上的線將棋子有序化，有了精彩的課程做引子，教學設計將點穿成面，形成美妙的棋譜，研修開展才能不散、漸進、有序、有效。加上專業的管理和評價，使整個研修在專業的框架下進行和展開。
2.研修的需求性
研修的開展必須要有針對性，針對性的產生源自于對研修對象的了解，了解學員參加研修的需求、現狀、分析他們的所想、所求，才能有的放矢，因材施教。參加國培的學員都是從全國各地選的優秀教師，每個人都有很強的專業優勢，甚至在學科領域有一定的影響，針對如此高端的研修，課程設計和教學組織的針對性十分重要，學員心理對研修的接受程度及參與研修的態度，是研修能否取得預期效果的重要方面。首先，我們從設計研修前的學情調研問卷這一環節入手。通過調研了解需求和學員現狀，以便針對性地設計教學課程、內容和研修活動。通過對全體學員的問卷調查，將問題進行整理、歸類、分析、聚焦。歸類———將不同問題分到各個教學主題里；分析———發給各個教學專家解讀問題實質，為備課提供原始依據，在專家教學時有針對性地解答與講解；聚焦———將學員的共性問題提煉出來，作為本次研修的主要研討問題，并設計到教學活動中解決。專家在備課和教學活動設計中直面學員的問題，使研修和教學更貼近學員，有助于提高教學效果。其次，要求學員上交一份日常的教學設計或者常態教學課堂錄像。專家通過分析學員日常的教學設計，可以清楚地了解到學員的實際教學情況，分析學員存在的教學問題，將學員提前“卷入”到研修中，待研修正式開始時，學員已經非常熟悉研修任務，很快就能進入研修狀態。
3.研修的設計性
一項有效的研修活動的開展是要有預設的，在分析需求的基礎上，設計研修主題、研修形式、研修活動、研修過程的組織與管理、研修的評價與考核等，因為，沒有周密的設計，研修就像一盤散沙，或者“拼盤”，而且每個教學活動中細節的設計，都是貫穿整體研修方案的關鍵環節。在研修活動開展過程中，原有的預設可能有偏離，在研修過程中及時調整和完善也是非常必要的。
（1）研修主題設計，是研修全過程的“靈魂”所在，圍繞一個什么主題開展研修是必須明確和清晰的。主題設計可以是單一主題，也可以是多個主題，可視研修需求情況而定。但是在較短時間內的研修活動不易主題過多。“國培計劃”高中語文骨干教師北大研修班著眼于“教師專業發展”去設計課程，激發學員學習興趣和主動性，不拘泥于某些具體的教法展示，圍繞新課程改革以來語文教學的主要問題，力求面對教師碰到的那些最實際最困難的問題，包括課改后的新問題，進行研討交流轉變觀念，溝通思想，引領教學解決困惑，斧正認識，通過認識的提高切實提高教育教學能力與水平。
（2）研修形式設計，是貫徹研修主題的載體，有活力的研修形式可使研修收效事半功倍。北大國培研修的形式定位在打破以往滿堂灌式的“專家講授”培訓模式，設計為“專家引領性講授和實踐性課堂相結合”的研修模式，研修的過程：實踐課堂———認識提升———再實踐課堂———再認識。實踐課堂：對學員在報到時帶來的教學設計或課堂實錄，由專家首先進行初次評價和教學指導；到北京的中學（北大附中、人大附中、101中學、八一中學）課堂聽課，觀摩教學，對比教學，與實地考察學校的教師座談交流，由跟隊教學專家和學員共同評課。認識提升：專家就語文教學中的主要教學問題進行引領教學；專家就收集上來的學員對新課程改革以來學員困惑的問題進行解答。再實踐課堂：經專家引領和觀摩教學后，學員自身實踐教學。以“工作坊”形式進行。學員分出不同角色：教師、學生、評課專家，開展教學實踐活動；小組之間互評；專家點評小組的教學，并進行引領教學與教學指導。再認識：每位學員做三次研修反思日志；學員分小組反思再實踐課堂的教學設計，重新修改并完善；小組派代表陳述修改的教學設計，提出你們的思考與質疑；專家點評小組教學設計方案，并與學員互動、交流。
（3）研修活動設計，是整體研修細節和關鍵所在。在研修主題和研修形式確定后，如何在每一項教學活動中體現和落實？為此，研修活動的細節設計關系到研修設計的效果與成敗。我們在研修活動設計時，重點強調學員在整個培訓過程中的主體性和參與性，并且為了達到較好的效果，對每一個活動設計形成“活頁”，將活動設計的意圖、目標、要求、建議清楚和簡捷地列在活頁上，發給每一位學員。這次北大研修班在實踐課堂中設計了以小組為單位的“工作坊”教學活動，這項教學活動深受學員歡迎，因為，在“工作坊”中重要的是使每一位學員參與其中，展現每個人的所長。學員間的相互切磋、討論、補充、完善、相互啟發等獲得的收獲，數倍于研修課程內容。
（4）研修評價與考核，是研修的目標和方向，也是對研修設計者的檢驗。通過對研修評價的科學設計可以客觀地看出研修的成效。設計對學員的評價與考核，使參研的學員在自覺與不自覺中跟著研修設計走，“虛已以游進”最后自然形成研修的結果。本期研修評價是要求學員在每個教學模塊結束時進行一次命題研修反思，共三次。在研修結束時，每小組將研修過程中形成的教學設計做修改，并說明小組修改的意見和依據，也可以保留原有設計，但陳述理由，更可以質疑。
4.研修的生成性
差異即是資源，重視研修過程中學員貢獻的各種生成性的資源，尤其國培學員都是國家選自各個省的優秀學員，他們的專業水平及教學經驗都是非常可貴和鮮活的教學資源，如何將這些資源充分地發揮其作用？如何將學員在研修過程中生成的新的資源加以利用和傳播，這是非常值得重視和研究的！北京大學在開展的這期研修結束后，將學員經過研修幾經修改的教學設計形成專集，并由專家進行點評后正式出版，作為今后教學研修和廣大中小學教師專業學習、提高的寶貴資料。另外，為方便學員可持續地開展長期的教學交流，為語文教學提供一個可以長期發展的平臺，我們將在新學年開通“北京大學語文教學網”，把研修延伸到更廣泛、更深入的專業層面。
二、營造良好的研修文化
如果說科學和專業是研修的首要條件，營造良好的研修文化氛圍則是做好研修的必要保障，沒有文化內涵的研修，使研修流于形式而止于其表，不會留下深刻印象和影響力。研修文化從以下三個方面體現：
1.培育特色的研修主題文化
高端的教師研修，通常是要在一定的主題背景下進行的，研修的主題更體現了組織者的設計思路與理念，有了主題的研修，如同有了研修的“靈魂”。北京大學承擔的“國培計劃”高中語文學科骨干教師研修項目，重點考慮了北大自身的特色，如何在較短時間內將北大的辦學理念和傳統的文化滲透在研修中。首先，在專家團隊的構成上，即展現學術的權威性，邀請北大著名的語文教育及相關學科專家，展現北大的“特質”教學，又有其它院校特別是師范大學的語文教育專家，還有參與研修的學員中有經驗有水平的老師，多方資源結合，優勢互補，精心的組織、精心的設計、精心的策劃，形成一盤研修“盛宴”。其次，在教學設計上始終不離北大的辦學理念：“自由、民主、求真、務實”，繼承先生“兼容并蓄”地辦學思想，廣納眾家之長，我們將本期國培研修定位既是學習的課堂，也是交流的平臺，課堂教學大師引領，把握學術和專業的基準，課堂氛圍營造開放的、暢所欲言的研修環境。再則，注重創新，體現北大人的探索求實的學風。語文教學內容寬泛，人文性強，比較難于定性評價，這也是語文學科長期以來經驗性的東西多，爭議多的原因。從現代教學的角度看，語文學科的評價需要增加一些定性的分析，引進一些科學性思維和方法。我們這期研修班有意采納新的教學評價方法———“基于常態課的真實性評估與課堂教學能力的發展”，從認知主義理論、社會學習理念、建構主義理論等不同的角度，對先行組織者的策略與方法、教師隱性教學行為改變、課堂講授法等方面進行了引領與指導，并和學員進行了充分的對話。
2.創設民主平等的研修文化氛圍
每一位參加國培研修的學員，尤其分到北大研修班的學員都帶著很高的希望和憧憬，也帶著許多問題和困惑。如何引導他們走向認識的正確軌道？如何把現實的問題給予合理的解決？這是研修的難點，也是重點。首席專家溫儒敏教授提出：面對問題，不回避問題，擺出問題、正視問題就是一種科學研究的態度，要營造一種民主平等的研修文化，而不是發牢騷，要多提些建設性意見，少些指責與對立。專家和學員,學員和學員之間要在平等的基礎上討論問題。從而使學員能夠本著正確的、積極的研修態度參加研修。在研修過程討論問題時學員更多的是積極發言，獻計獻策，平等交流，集思廣益，提建設性意見，大家普遍感到研修的收獲扎實而豐富。“工作坊”教學活動設計，充分體現北大開放課堂的學術氛圍，為學員們提供了充分參與互動，自主交流的平臺。鼓勵研究性學習、小組間協作，廣泛交流、探討不同意見，允許保留各自認識和提出質疑，大大提高了整個研修活動的收效。對此，學員說：“‘工作坊’的合作學習，這其實是新課改教學法的一個親歷親為的體驗。思維的碰撞、經驗的整合，讓我們真實體驗了‘合作探究’的具體效果，最后形成了小組乃至全班集體智慧的呈現，再有專家的經驗及技術的點評，我個人認為是獲得了比預期還要好的收獲，這種學習和呈現方式也是值得我們借鑒和推廣的。”還有的說“，‘工作坊’的活動形式很好，由小組內學員研討碰撞，再匯聚集體智慧呈現，既有小組互評，還有專家指導，在多道工序打磨修正的過程中，我們獲益多多。學員間的相互切磋砥礪，不同意見爭執、學會質疑都是科學研究的態度，為我們今后專業發展樹立了正確的觀念，給我以多方滋養。”
3.挖掘資源，體現“道法自然”的研修文化
北大是一個開放的大課堂，“北大通選課堂”是北大幾十年來的特色課程，均為各個院系推選出來的優秀課程和特色課程。我們在發給學員教學資料的同時，將“通選課”的安排表也提供給學員。多數學員吃過晚飯后，根據自己的興趣自行到不同的教室去聽“通選課”，直到研修班結束，學員們的興致未減，不舍離去是因還有許多想聽的課沒有聽到。這樣的一種校園文化融入到研修班中，“營造”了一種很好的輔助研修環境，使研修文化更加多彩、豐富。北京大學“國培計劃”高中語文學科骨干教師研修項目，在學習環境設計上選擇北大東門外，學員住在西門里，每天穿行在北大校園里，途經學校圖書館、未名湖、伯雅塔，北大的“一塔湖圖”對學員產生了很深的印象，從中體味研修文化的內涵。
什么是“國培”？簡單地說，國家意志+專業要求+個人需求，就是國培。
我非常感謝冷水江市進修學校與湖南人文科技學院提供了這么好的學習機會，于2014年7月18日至2015年1月31日，參加了“國培計劃（2014）――湖南省中小學骨干教師培訓項目小學語文骨干教師置換脫產研修班”的學習，分四個階段集中研修。
此次研修，圍繞小學語文課程進行主題設計，名師專家教授云集，優課薈萃，各顯風流。研修活動，多元化、多角度地詮釋了“新課標”的要義，給予了我們一線教師最前沿的引領，最智慧的啟迪。
一、破冰之旅――開啟美麗邂逅的旅程
7月20，我們在生活班主任帥小伙李佳老師的組織下開展了“破冰”的活動，開啟了美麗邂逅的旅程――國培學習。
活動由“引子”“美麗邂逅”“征集簽名”“團隊建設”“驛站傳書”五個部分組成。在“團隊建設”中，各小組在組長的帶領下，爭分奪秒，群策群力，在15分鐘的時間內設計好了本組的組名、口號、組訓、組歌，并以海報的形式呈現。五個創意非凡的組名應運而生：十全十美、鏗鏘玫瑰、超越自我、新芽、夢之印。
整個活動熱鬧中迸發著上進的激情。每位學員由最初的拘謹尷尬到后來彼此的心靈相通，為將要開始的學習旅程營造了輕松、和諧的氛圍。
二、“聽君一席話，勝讀十年書”――高校高密度集中培訓
第一階段，7月18日至8月15日，在婁底人文科技學院聽取專家講座，30天的高校高密度集中培訓。這個階段，各位教授主要圍繞專業理念與師德，專業素養知識和專業能力等方面進行主題講座。
王崧舟老師的課堂與講座，使我們明白：在語境視野下凝望和審視語用現象，從中不僅發現樹木，更關注整片森林；不僅有技術分析，更有靈魂鑄造，這才是語文教學的正確方向。李杰老師教會我們用法律保護自己；歐陽丹卉老師用案例生動闡釋：小組合作不是目的，是手段，也只是眾多手段中的一種。伍新春教授用大言溫暖我們疲倦的身心：從職業倦怠的角度來講，教師的最佳工作狀態應該是適度的投入，而不是全身心投入。趙年秀教授娓娓道來：傳統授受范式下，學習者往往來者不拒，逆來順受，不利于批判性思維能力的培養，不利于造就創新型人才。李夫澤教授用講故事的形式，將教師修養與閱讀方法清晰講出……
教授們的講座，觀點真實、不高深、不做作，讓我們禁不住認真地聽之、記之、嘆之。幾十個講座聽下來，我們切實提高了自己的小學語文課堂閱讀教學能力，增強了課堂閱讀教學的解讀與實踐的綜合能力。每天，白天七節專家講座，晚上學術討論。高密度、高水平的專家培訓，我們累并充實著。
三、名師引領――影子實踐培訓活動
2014年10月20日至2014年11月8日，第二階段影子實踐的培訓學習。
在聽課議課中，我們發現，名師們課堂安排得精妙，看似平常的教學內容總被演繹得精彩紛呈。教低年級的老師讓我們分享了低年級活潑的課堂；教作文的老師讓我們感受語文底蘊的魅力，感嘆作文教學的精妙；教中高年級閱讀的老師，讓我們領略了閱讀課的厚重，深悟到認真備課的重要；這些名師讓我們看到了語文課的豐富內涵，明白了放眼看世界的美好情趣。
這樣的影子實踐培訓，極大地提高了我們的課堂有效教學的設計能力、實踐能力、診斷能力與創新能力；學習到了幾所基地學校名師的先進教學經驗，豐富了自己的課堂教學實踐的觀察、體驗與感悟，提高了校本研修的有效行為能力。
四、學以致用――返崗實踐培訓
2015年1月9日至12月9日，30天的返崗實踐培訓。我返回原單位原崗位，把集中培訓與影子實踐階段提升的專業知識素養與專業技能應用于自己的教學實踐，做到了學以致用。具體實踐如下：
一是觀察指導同行，二是熱心細致地輔導頂崗學生曹×的課堂教學。三是主動承擔了多次對外交流的公開課。四是認真反思，勤于寫作。五是一邊帶頭做好學校課題研究工作，一邊指導同事科學開展課題研究工作。
因為我在此次國培中的勤奮努力，我在本地的小語教學領域，各項成績斐然，影響力日增。在領導、家長、同行、學生的眼里，我的專業知識素養與專業技能得到了扎實的提升。
五、提升總結――高校研修培訓
2015年1月24日至1月31日，8天，國培的最后一個階段。再次返回婁底人文科技學院，主要進行了三個方面的集中研修：一是研修小學語文課堂閱讀教學問題、教育研究的主要方法、教研項目設計、教研論文的撰寫；二是結合個人教育教學生涯進行總結與反思，如何有針對性地進行教學研究；三是整理研修資料，提交個人研修總結，進行國培學習的收獲分享。
一、指導思想
嚴格按照培養骨干教師、開展課題研究、實施課程改革、承擔教師培訓和指導校本研修等5個方面的工作要求，以網絡為主要載體開展研究活動，集聚成員集體智慧，關注幼教前沿，重視典型引領，為本工作室教師成長搭建階梯，注重在行動中研究，在研究中提升，在提升中反思，在反思中推進。提升學科素養、開闊研究視野，從而促進工作室成員的迅速成長，形成自己的教學風格和特色。
二、工作目標
1、繼續深化《3-6歲兒童學習與發展指南》研究。以課例研究為主要研究方式，基于五大領域教材的深入分析，探索其適合拓展的學材內容，把教材和游戲有機整合，進一步豐富不同年段游戲材料的體系，力求開辟出幼教教學的一片新天地。
2、總結和提煉本工作室成員教學風格和特色。充分發揮工作室研究共同體的作用，提高理論基礎，提高對教育的理解和認識。引領學員學習先進教育教學理論，時刻更新觀念，力求走在彬縣幼教教育教學理論的前沿。通過成員們一起研究課堂，聚焦課堂教學，促進其進一步提升，針對每位成員的特點和特長，幫助他們總結和提煉教學風格和特色。
3、強化工作室的團隊作用，發揮工作室的教育引領和輻射作用。加強對工作室成員的培養和培訓，挖掘工作室成員的潛能，人人制定發展規劃。把本工作室建成一個工作團隊、學習團隊、研究團隊，形成緊密的學習共同體，研究共同體，高質量的完成每次的教育教學研究工作，為全縣幼兒教育教學服務。
三、工作要點
1、培養骨干教師
工作室業務主持人與工作室各名師成員簽定培養名師責任書，每位工作室成員確定1名年輕教師作為幫帶對象，與其結對子，經常性開展溝通、交流、研討活動，在進行年輕教師培養的過程中，留心記錄參加教研活動過程的各種資料，包括文字、照片等（每學期不少于1個專題公開課教學），并上傳其中成功的教育教學案例。由業務主持人馬利民同志負責，全年組織相關幼兒教育工作者參與，在全縣部分幼兒園開展培訓講座8次，并選擇北極幼兒園每學期做好1次教學交流研討工作。
2、開展課題研究
工作室將及時了解掌握本學科教育教學改革發展趨勢，發揮團隊智慧，由業務主持人馬利民負責，3月底前確定1個市級立項研究課題，由相關有經驗的教師分別擔任負責人6月底前確定2個縣級立項研究課題，有針對性的開展教育教學研究，并于年內形成科研成果。
3、構建網絡平臺
由行政主持人成永華負責，在3月底前建立幼兒教育工作室專業網站及微信公眾號，并為每位工作室成員配備計算機，及時工作室工作動態，推廣科研成果，交流教學藝術，同時向全縣幼兒教育工作者公開，確保輻射面和影響力遍布全縣。
4、形成資源共享
工作室各成員要積極形成教學設計、教學心得、教學案例，撰寫教學論文等，每月組織一次展評，選出精品教學設計、教學心得、教學案例、教學論文等，統一收集管理，工作室負責設計制作微課15節，通過簡報形式下發全縣各幼兒園，并上傳網站、微信公眾號等網絡平臺，實現優質資源共享。
