時間：2022-11-13 06:23:00
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇骨干教師研修培訓總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、現狀分析與問題聚焦
過去的骨干教師培訓，雖然取得了一些成績，但總感覺培訓效果仍不甚理想，在對骨干教師培訓的管理與評價、內容與形式、選拔與激勵等方面沒有建立長效機制，骨干教師的示范、帶頭、引領、指導作用沒有得到發揮。特別是培訓的投入和產出反差很大，通過調查分析和總結反思，其原因如下：
（一）現狀分析
1.從培訓對象來看，主要有安于現狀，不求進取型；工作倦怠，沒有追求型；利益取舍，保持現狀型；視野偏狹，封閉保守型；環境自閉，盲目排他型。
2.從師培機構來看，主要有培訓理念滯后，動力不夠；培訓內容陳舊，目標不明；培訓形式靈活性不夠，參與度不高；培訓評價機制刻板，促進不夠；培訓管理機械，督導激勵不強；培訓策略單向，內部動機不足。
（二）問題聚焦
骨干教師內驅力不足，難以激活發展內需；課程設置缺乏前瞻性和針對性，難以更新和重構骨干教師的知識結構；培訓模式不夠活，難以助推骨干教師主動發展、持續發展；管理機械、評價刻板，難以形成外驅力；動因誘發不夠，難以實現內外驅動的相互轉化。
二、改革思路與創新舉措
（一）理念創新：從“培訓”轉化為“研修”
在“學習―實踐―探索―研究”的研修活動中，參研教師不再是“受訓者”，而是研修活動的“主體性參與者”；在組織形式上，“通過培訓模式變革，給參加培訓的教師在理念、策略等方面提供示范和引領。”培訓的教學方式從“講授為主”，轉化為“參與式活動”為主；學習方式從“聽講”為主，轉化為“自主、合作、探究、反思、交流”的活動為主。通過采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種培訓方式，充分體現培訓的開放性、民主性和參與性。通過有效的措施和辦法，建立培養模式和驅動策略，變“要我學”為“我要學”，樹立終身學習理念，充分調動骨干教師自我發展的積極性和主動性。
（二）策略創新：實施內外雙驅動
實現骨干教師研修的高效性，必須通過外部驅動力來激發骨干教師內部動機，必須發揮骨干教師內部動力。一是挖掘內部需求，提高研修的積極性與主動性，建立內部驅動策略；二是通過設置研修課程、組合靈活的研修形式、研制研修的管理與評價體系來建立外部驅動策略；三是實現內外驅動相互轉化、相互支撐的雙驅動策略。
（三）模式創新：構建“六式一中心”新模式
一是以激發研修動力為中心，通過道德驅動、職業情感驅動、成就驅動、目標驅動、自我效能感驅動、興趣驅動六個策略方式來實現內部驅動；二是以活動為中心，通過專業引領式、任務驅動式、互助探究式、跟蹤指導式、校本研修式、網絡研修式這六種形式來構建骨干教師研修的新模式與新策略，形成具有操作價值的較為完善的技術成果。
（四）方法創新：實現自主、合作、探究的研修方式
在研修中，主要組合運用“任務式、參與式、交流式、合作式、反思式、情景式、案例式、探究式、研討式、沙龍式”等方式方法，做到靈活多樣，實現自主學習，主動參與，合作交流，資源共享，實踐反思，探索創新，成為學術型、研究型教師。
三、驅動策略與研修方法
（一）構建“六式一中心”研修的模式驅動策略
1.“六策略一中心”模式驅動
以激發動力為中心，以師德為核心，以教師職業規劃為導向，激發骨干教師專業發展愿景，增強骨干教師的自我效能感、成就感和幸福感，形成骨干教師高效研修的“六個”內驅動策略：道德驅動、職業情感驅動、成就動機驅動、目標導向驅動、自我效能感驅動、興趣激化驅動。
2.“六形式一中心”驅動模式
以研修活動為中心，以骨干教師為主體，運用專業引領、互助探究、校本研修、任務驅動、跟蹤指導、網絡研修“六種”研修形式和靈活多樣方法，體現骨干教師的主體地位，提高骨干教師參與活動的積極性和主動性，構建高效的研修模式，形成模式驅動：專業引領式、互助探究式、校本研修式、任務驅動式、跟蹤指導式、網絡研修式。
（二）建立以發展為目標的課程驅動策略
一方面，選擇骨干教師專業發展必備的知識與能力作為研修內容；另一方面，根據骨干教師在教育教學、研究中存在的問題與困惑來選擇內容，使研修具有針對性和實效性，促進骨干教師確立核心價值觀、提高教學技藝水平，轉變教育觀念，提高課堂教學組織管理能力，完善學科知識結構，提升實踐反思能力、研究能力、創新能力，實現以發展為目標的課程驅動。其中，主要有核心價值觀課程、前沿教育理論課程、特色教育和特色教師鑄造課程、教育文化重構課程、高效課堂模式改革課程、新課程研究與資源開發課程。
（三）研制“3+2”督導評價驅動策略
1.“三管理”驅動策略：制度管理、機構管理、自主管理
建立和完善骨干教師研修制度、加強骨干教師研修管理、實現自主管理。
2.“二評價”驅動策略：發展性評價、自我評價
研制發展性評價，形成骨干教師高效研修的激勵性驅動策略。發展性評價是通過系統地搜集評價信息和進行分析，對評價者和評價對象雙方的活動進行價值判斷，實現評價者和評價對象共同商定發展目標的過程。強調評價內容多元化、評價過程動態化、評價主體互動化。
（四）建立骨干教師研修內外轉化驅動策略
參與研修的骨干教師在外部的驅動下，逐漸形成自覺意識，轉化為內部動機。
從研修課程的設置來看，選擇的內容主要是教師專業發展的需要、教育教學中遇到的問題、教師普遍感興趣的問題，實現道德驅動、動機驅動、目標驅動、興趣驅動；從研修的形式來看，主要運用專業引領、互助探究、校本研修、任務驅動、跟蹤指導、網絡研修等形式和參與、互動、交流、研討等多種方式，做到靈活多樣，使研修具有參與性強的特點，提高骨干教師研修的積極性與主動性，實現動機驅動、目標驅動、自我效能感驅動、興趣驅動；從管理評價來看，健全研修制度、注重管理落實、進行促進骨干教師不斷發展評價，實現道德驅動、情感驅動、動機驅動、目標驅動、自我效能感驅動。
道德、情感、動機、目標、自我效能感、興趣等內部驅動力需要外部課程目標、研修模式、管理和評價等外驅動力來實現，達到內外驅動轉化，形成高效研修驅動策略的操作模式。
參考文獻：
[1]陳旭遠.中小學教師視野中的基礎教育課程改革.東北師范大學出版社，2002-02.
[2]莫雷.教育心理學.廣東高等教育出版社，2002-01.
【關鍵詞】農村中小學 骨干教師 培訓需求 培訓模式
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）13-0004-02
一 研究的目的
加強骨干教師隊伍建設，不斷壯大骨干教師隊伍，是當前教育形勢發展的要求。為增強骨干教師培訓的針對性，提高骨干教師培訓的實效性，探索骨干教師培訓的科學模式，切實提高對骨干教師的培訓質量，使參訓的骨干教師盡快成長為學校、地區教學上的領軍人物，真正發揮他們在基礎教育課程改革和教育教學中的示范和引領作用，特做此調查研究。
二 調查對象和方法
對象：普洱市10個縣區教育局推薦參加培訓的市級骨干教師。自2011年7月至2014年7月，共培訓820人，其中，2011年小學教師、初中文科教師各100人;2012年小學教師、初中理科教師各100人;2013年小學教師100人，初中教師120人（語、數、英各40人）;2014年小學教師110人，初中教師90人（理、化、生各30人）。
此次調查采用抽樣調查的辦法，我們自編問卷――普洱市中小學市級骨干教師培訓需求問卷調查表，調查內容主要包括培訓教師對知識培訓的需求、專業能力的需求、培訓師資的需求和培訓教學形式的需求。共發放問卷220份，回收206份，回收率93.6%。問卷回收后，用SPSS17.0統計軟件進行了統計分析，對本次調查結果，主要采用描述性統計分析的方法。
被調查對象206人，均為一線中小學市級培訓的骨干教師。（其詳細情況見表1）
此外，為全面了解教師培訓的需求情況提供必要的補充和支持，我們還采取訪談、詢問、召開座談會等方法，收集有關的信息資料。
三 調查結果及其分析
通過對調查問卷的統計、分析，綜合獲取的信息，骨干教師培訓需求如下：
第一，知識培訓需求方面。對于骨干教師知識培訓的需求，我們主要從教育科研知識、教育理論知識、學科教學法知識等十個方面進行了問卷調查，調查統計結果見表2。
可以看出，教育科研知識、教育理論知識和新課程背景下學科教學法知識，依次排在中小學骨干教師知識培訓需求的前三位，說明中小學骨干教師渴望通過參加骨干教師培訓學習，能將自己豐富的教學經驗上升到理論高度，同時為自己的教育教學實踐尋找理論支撐，并進一步提高教育教學實踐的實效性，因為教學方法的突破是優化教學效果的關鍵因素。至于學科專業知識、現代教育技術知識、教師專業發展理論則排在中間位次，與一部分骨干教師基本掌握了這三方面的知識，而另一部分骨干教師還需要通過學習進一步掌握這三方面的知識有關。另外，師德修養、教育政策與法規知識、中小學教師心理健康知識、人文修養和藝術鑒賞，依次排在中小學骨干教師知識培訓需求的后四位，與這些骨干教師目前所具有的這些知識水平，已能夠適應學校教育教學有關。
第二，專業能力需求方面。對于骨干教師專業能力培訓的需求，主要從教學設計能力、教學實施能力、教育科研能力等七個方面進行了問卷調查，調查統計結果見表3。
可以看出，排在前兩位的依次是教學實施能力、教育科研能力，這說明骨干教師想通過培訓學習，使這兩項能力得到進一步提高。至于教學設計能力、溝通與合作的能力、反思與發展的能力、教育教學評價能力，依次排在中間的位置，這說明大多數骨干教師已基本具備這四方面的能力。而班級管理能力排在最后的位次，這足以說明，這些骨干教師目前已基本能夠承擔班級管理任務。
第三，培訓師資需求方面。對于骨干教師師資培訓的需求，主要從以下五個方面進行了問卷調查，調查統計結果如表4。
表4 中小學骨干教師師資培訓需求情況
選項
總人數
總分
平均分
排序
教學研究人員
201
784
3.90
1
高校專業教師和專家
202
749
3.71
2
優秀中小學教師
201
704
3.50
3
教材編寫者
198
465
2.35
4
教育行政部門領導
197
455
2.31
5
可以看出，最受歡迎的培訓師資是教學研究人員，比較受歡迎的培訓師資是高校專業教師和專家，優秀中小學教師受歡迎的程度比較一般，而教材編寫者和教育行政領導則不太受歡迎。教學研究人員之所以最受歡迎，這與中小學骨干教師對教育科研知識與教育科研能力的需求有直接的關系;高校專業教師和專家比較受歡迎，可能既與高校專業教師和專家對進行骨干教師培訓的高度重視和精心準備有關，也與高校專業教師和專家的科研素養較高有關;優秀中小學教師作為培訓師資，只得到骨干教師們的一般性肯定，這與大部分骨干教師認為，優秀中小學教師在一線工作所獲得的經驗，他們在同樣的一線教育教學活動中都已經具備有關;教材編寫者、教育行政部門領導排在師資需求的后兩位，說明骨干教師們已能夠把握教材，而且不希望骨干教師培訓，再聆聽太多的教育行政領導的政策性說教。
第四，培訓教學形式需求方面。對于骨干教師培訓的教學形式需求，主要從以下七個方面進行了問卷調查，調查統計結果如表5。
表5 中小學骨干教師培訓形式需求情況
選項
總人數
總分
平均分
排序
在專家指導下進行的課題研究型
202
966
4.78
1
案例評析和參與式培訓型
198
944
4.77
2
專家講座和報告型
201
907
4.51
3
觀摩名師課題教學型
198
883
4.46
4
同行經驗交流分享和教學展示型
197
871
4.42
5
實地參觀考察型
200
870
4.35
6
自主學習型
198
853
4.31
7
可看出，以上7種培訓方法都得到中小學骨干教師的高度認可。相對而言，在專家指導下進行的課題研究型、案例評析和參與式培訓型得到認可的程度較高，專家講座和報告型、觀摩名師課題教學型、同行經驗交流分享和教學展示型得到認可的程度一般，自主學習型得到認可的程度則相對較低。
四 結論及啟示
通過本次對普洱市市級中小學骨干教師的問卷調查，我們得出的如下結論：（1）希望通過培訓學習，提高教育科研知識、教育理論知識和新課程背景下學科教學法知識水平。（2）希望通過培訓學習，提高教學實施能力、教育科研能力。（3）在培訓師資方面，骨干教師們需要教學研究人員、高校專業教師和專家對他們進行培訓指導。（4）在培訓的教學形式方面，骨干教師們希望采取在專家指導下進行的課題研究、案例評析和參與式培訓等靈活多樣的培訓形式。因此，培訓機構相關人員進行培訓設計時，要重點考慮以上幾方面問題，并把與此相關的課程作為主干課程。同時，還應考慮到由于各縣區發展不平衡造成的參培骨干教師之間的差異性，培訓遵循分類分層、因材施培的原則。
啟示：可采用集中學習―在崗研修―集中交流分享的三個階段培訓模式（簡稱“三階段模式”）進行培訓，這是很有針對性和實效性的培訓模式，是提高骨干教師的專業知識水平和專業能力的有效培訓模式之一。
1.集中學習
利用二至三周的時間，加強學員所急需的理論知識的學習;接著再用一周的時間，組織教師們到就近的中小學名校跟崗學習。
為加強骨干教師所急需的理論知識的學習，組織培訓機構在聘請授課教師時，要注重聘請教學研究人員、高校專業教師和專家，重點對骨干教師們進行教育科研知識、教育理論知識和新課程背景下學科教學法知識的培訓。培訓學習的主要形式有專題講座、案例評析、小組研討交流。
跟崗學習階段，主要聘請一些中小學名校中的名師做骨干教師的“帶教導師”，安排一周的時間讓骨干教師去跟崗學習，在名校中聆聽講座、參與交流討論、觀摩示范課、研制教學方案，并執教于課堂教學。其中，重點讓骨干教師觀摩“帶教導師”的課堂教學活動和教研工作，深刻感受和領悟“帶教導師”的教學和科研理念、策略和行為。
2.在崗研修
在崗研修是一個理論聯系實際的階段，是檢驗集中學習階段所獲得的學習成果的階段。在此階段用大約10個月（兩個學期）的時間，提高骨干教師課堂教學實踐能力和教育科研能力。
研修方式：（1）建立培訓導師負責制，加強跟蹤指導。分配每位培訓導師包干指導5～8名學員。采用遠程網絡指導和臨場指導方式，定期或不定期地指導，及時幫助學員解決在崗研修中所遇到的問題。（2）組建小組QQ群，設公共郵箱，成立課題專項研究小組。通過小組QQ流經驗，分享案例，解決實踐中的疑惑;以公共郵箱的方式向學員課堂教學案例;成立課題專項研究小組，以課題申報的方式、論文征集的方式積極整合資源，讓學員共享。（3）建立骨干教師培訓網站。網站的主要作用，一是讓學員提交在崗研修作業和交流學習心得。二是在網站上開設分主題的各種論壇，采用學員發帖、跟帖及導師在線答疑等方式，深化研修成果。三是創立開放平臺，由學員和導師共同建構“骨干教師培訓小百科”。（4）參加教研活動和課堂教學展示活動。要求學員積極參加學校的校本教研活動和各級教研部門組織的課堂教學展示活動，把集中學習階段學到的新理念、新方法應用到課堂教學和教育科研中，不斷解決在課堂中遇到的棘手問題，努力提高教學能力和教研水平。（5）深化反思教研活動。反思教研活動的范圍包括課堂教學反思、課題研究反思、個人成長反思等。
3.集中交流分享
為有效提高農村教師素質，北京市教委扎實推進“農村中小學教師研修工作站項目”，充分利用城區名優教師資源，選送遠郊區縣農村教師到城區優質中小學，由優秀學科教師對其進行教學實踐指導。第一期421名學員已完成項目設計任務，達到項目設定目標。目前，第二期460名學員研修工作正在進行中。
一、創新教師培訓新模式
農村中小學教師研修工作站是北京市為加強農村中小學教師培訓工作提出的一項創新型項目。為有效提高農村教師素質，北京市教委《關于北京市中小學教師“十一五”時期繼續教育工作的意見》提出：“在城區部分中小學設立農村中小學教師研修工作站，每年接收部分農村中小學教師進站研修，提高其教育教學能力和水平。”“設立40個農村中小學教師研修工作站，實現1000名農村骨干教師進站研修”被列入《2008年北京市社會主義新農村建設折子工程》。
農村中小學教師研修工作站項目將遠郊區縣學員選送入城區優質中小學，由城區中小學優秀學科教師進行教學實踐指導，以教育教學觀摩實踐為主，通過隨堂聽課、接受指導、參與教研、理論學習等方式學習和體會名師的教育教學藝術，豐富教學實踐知識，提升學科素養和實際教學能力；主要學習內容是所教學科的課程標準和教材、課堂教學設計與教學實施等實踐性知識，以及教學設計和教師專業發展等相關理論。指導教師均系特級教師、市級學科教學帶頭人或市級骨干教師。
首期培訓中，40個工作站根據學員的不同情況及學習需求，為學員精心安排了內容豐富的講座；同時還為學員提供了多種鍛煉平臺。在校內，學員參與所有的日常教育教學活動：管理班級、教育學生、參與監考和閱卷、參與教研組活動。學員還走出學校，廣泛參加區級研修活動，考察北京市、外省市學校，拓寬了學員的視野。
二、教師培訓成效顯著
農村中小學教師研修工作站項目實施一年來，取得了明顯成效。一是提升了農村教師實際教學能力，大大增強了農村教師課堂觀察與分析、教材分析及教學設計、教學和管理實踐等能力。二是形成了一批具有較高質量的培訓成果，包括研修方案匯編、工作總結匯編、指導教師總結選編、學員總結選編，以及學員的一學期教學設計、研究課實錄、教學案例研究、教學反思日記和讀書報告等。三是探索了農村中小學骨干教師培訓的有效模式，突破了農村教師培訓中實踐指導不夠長期持續的瓶頸；有效解決了培訓中的工學矛盾和集中培訓中要求劃一的弊端，充分關注了每一位學員的發展需求，體現了教師教育領域從傳統走向革新的改革趨勢。四是提升了工作站導師的指導水平、研究能力和自身學科教學能力，促進了工作站學校的發展，實現了合作方的“雙贏”甚至“多贏”。五是擴展了教師培訓空間，增強了優質資源的輻射力，為促進農村教師發展、推動基礎教育均衡發展、促進城鄉教育一體化作出了積極有益的探索。
（摘自教育部師范教育司《中小學教師隊伍建設工作簡報》2009年第10期）
我參加了2015年山東省初中數學教師遠程研修培訓，這次遠程研修培訓好比給教師雪中送炭。在這十一天的培訓學習中通過看視頻、聽講座、聽專家點評、看簡報看各位老師們的作業、研修日記、看評論以及參與評論，參與專家與學員之間、學員之間的互動討論。學到了很多新知識，真是受益匪淺。現將這次培訓體會總結如下：
1、通過遠程研修，我的觀念得到進一步更新
有機會來參加這次培訓，有機會來充實和完善自己，我自豪，我榮幸。但更多感到的是責任、是壓力!回首這次的培訓，真是內容豐富，形式多樣，效果明顯。培訓中有各級教育專家的專題報告，有一線教師的專題講座，有學員圍繞專題進行的各種行動學習。這次的培訓學習，對我既有觀念上的洗禮，也有理論上的提高，既有知識上的積淀，也有教學技藝的增長。這是收獲豐厚的一次培訓，也是促進我教學上不斷成長的一次培訓。
2、通過遠程研修，我學到了先進的教學理念
通過遠程研修，專家講座的內容在我心中掀起了陣陣波瀾，不僅讓我了解到了前沿的教育教學改革動態，而且還學到了先進的教學理念，在專家講授的一些教育教學實例中產生了共鳴，從而讓我能從理論的層次來解釋自己在教育教學中碰到的一些現象，也為我今后的課堂教學工作指明了方向。
3、通過遠程研修，我增長了見識。
遠程研修平臺上的老師都在努力地學習，積極地發表文章和評論，甚至有些老師在晚上十一二點都在網上學習這些老師的學習精神真是值得我努力學習。他們的文章：觀點獨特新穎、方法行之有效、行文優雅俊秀。在和這些老師交流的過程中，我深深感到自身的淺薄，感到加強學習的重要性。所以遠程研修的過程中，我一直抱著向其他老師學習的態度參與的，多學習他們的經驗，結合自己的教學來思考，反思自己的教學。
4、通過遠程研修，激勵自身成長，展望未來
培訓是短暫的，但收獲是充實的。讓我站在了一個嶄新的平臺上審視了我的教學，使我對今后的工作有了明確的方向。這一次培訓活動后，我要把所學的教學理念，咀嚼、消化，內化為自己的教學思想，指導自己的教學實踐。要不斷搜集教育信息，學習教育理論，增長專業知識。課后經常撰寫教學反思，以便今后上課進一步提高。并積極撰寫教育隨筆和教學論文參與投稿或評比活動。
我的未來目標是通過自己的不斷磨礪成為一名數學骨干教師，我有信心在未來的道路上通過學習讓自己走得更遠，要想讓自己成為一名合格骨干教師。為了理想中的教育事業，我將自強不息，努力向前!
總之，在今后的工作中，我還會一如既往地進行專業研修，不斷創新思路，改進教學方法，使自己真正成為一名數學骨干教師。
幼兒教育 幼兒教師 置換脫產 培訓模式
一、研究背景
幼兒園教師置換脫產研修就是從農村公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園遴選具有良好發展潛力的中青年骨干教師，到高等院校和優質幼兒園接受脫產研修培訓，且高等院校等比選派學前教育專業高年級優秀師范生，對口到被置換教師所在幼兒園頂崗實習。為深入了解云南省農村幼兒園骨干教師置換脫產研修項目培訓現狀及培訓需求，全面總結國培計劃幼兒園置換脫產研修教師培訓經驗及存在的問題，進一步提高培訓的科學性、針對性、有效性，切實提高幼兒園骨干教師的專業化水平，整體提高幼教質量，我們對“國培計劃（2012）”云南麗江師專培訓點的農村幼兒園置換脫產研修學員進行了調查研究和分析。
二、研究對象、方法及內容
1.研究對象
選取2012年參與麗江師專培訓點的云南省農村幼兒園置換脫產研修學員92人作為本次問卷調查的被試。
2.研究方法
（1）問卷法。研究主要采用自編調查問卷，問卷內容包括培訓專家、培訓內容、培訓形式、培訓效果、培訓期望等項目，一共24道題目。
（2）文獻法。在收集已有研究和分析實際情況的基礎上，編制問卷項目。在研究結果分析及需求判斷時，參閱了有關文獻，在比較同類研究的基礎上，提出中肯的結論。
3.研究實施
初步編制問卷，在統計分析、修訂的基礎上，進一步完善問卷，最后實施測試。問卷測試安排在集中培訓的匯報總結階段，在培訓間隙，以直接發放問卷的形式，發放問卷92份，回收92份，問卷回收率100%。數據采用 SPSS16.0統計軟件進行分析。
三、數據結果及情況分析
（一）參訓幼兒教師基本情況
我們從性別、民族、年齡、教齡、職稱、學歷等六個方面了解參與問卷調查的農村幼兒園教師的基本情況。參訓教師中女性87名，占94.6%，男性5名，僅占5.4%。性別比例失調，女性數量遠遠多于男性數量。從民族分布看，一共涉及11個民族，人數居一、二、三、四位的分別是漢族、彝族、納西族、白族和怒族（并列第四），漢族與少數民族各占50%，體現出云南農村幼兒教師民族多樣性特征。年齡在20～35歲的教師占到72.2%，可以看出在農村幼兒園中青年教師是主要力量，年齡結構年輕化。從教齡上看，43.5%的教師教齡在5年以下，這部分幼兒教師是處于新手向熟練教師轉變和過渡的重要階段，是幼兒教育專業態度、信念及專業知識、能力形成的關鍵期。教齡在6～l5年的幼兒教師占34.7%，正處于專業發展穩定成熟期，具有長足的空間和發展潛力。從職稱結構看，大多數教師都在小教二級和小教一級，分別為33.7%和26.1%，兩個級別的占了59.8%，還有相當一部分是未定級人員，13人，占14.1%。從學歷方面看，大多數教師的學歷都在專科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教師高中、中專學歷，有待于學歷提高。
（二）培訓內容
從培訓內容專題與學員的專業發展的匹配程度看，學員既關注專業理論知識，如幼兒園教師專業理念與師德和幼兒園主題活動設計，130人次，占21.60%，也關注專業能力及自我教育，如幼兒保健、急救、護理和教師心理健康與心理維護方面，144人次，占23.9%。
學員對培訓內容的整體評價，優評占到42.4%，且優秀和良好的評價率達98.9%，無差評。就具體培訓內容而言，學員對培訓內容滿足需要、實用性、前沿性和時代性等方面給予了高度的評價，然而，對于培訓課堂的討論方面卻不容樂觀，僅有15.2%的優評，還有2.2%的差評。第一階段集中大班面授，人數多，時間緊，內容多，任務重，課堂討論很難有效開展。
（三）培訓團隊
培訓專家團隊成員既有省內外高校學科專家，更有一批幼兒園一線園長、優秀骨干教師，為培訓提供了豐富的教學及課程資源。學員對培訓團隊的整體滿意度高，達到96.7%。但在對學員的需要水平的了解、培訓目標的清晰性、針對性方面，關注不同學員的需要、提供個性化服務，及時對學員的問題和作業進行反饋、評價客觀合理等三個方面需要進一步提高和改進。
（四）培訓形式
培訓遵循的基本形式是理論學習―觀摩研討―跟崗實踐―匯報交流―總結反思―返崗實踐―成果展示。在具體的培訓形式方面，學員傾向于選擇示范公開課觀摩，以及學前教育前沿話題專題討論、與專家互動的方式，見表1。
（五）培訓組織
集中培訓階段主要采取“領導小組”下的首席專家制、班主任負責制，并配備教學管理、生活后勤管理團隊，承擔參訓學員集中培訓期間的教學、學習、生活、學籍等管理工作。跟崗實踐階段，采用“雙導師制”及“雙管理制”，并通過學員實踐手冊、指導記錄表、反饋記錄表等做好實踐過程監控。從問卷分析來看，學員對培訓組織的優評和良好占到91.9%，見表2。
（六）培訓期望
1.培訓形式。學員期望多采用實地考察、觀摩和學前教育前沿話題專題討論，與專家互動的方式進行培訓，這兩種培訓形式占六種形式的45.8%，見表3。
2.培訓內容。學員對教師心理健康教育、教學設計范例與課例、教學示范與研討活動、幼兒園跟崗實踐等內容的期望值比較高，占了培訓內容60.8%，見表4。在培訓內容的設計、選擇方面，應關注幼兒園轉崗教師專業發展方面內容以及專業能力進一步提升的內容。
3.培訓時間、時段。有94.6%的學員認為，培訓時間長度為10天或者30天較好，見表5；75%的學員認為，培訓時段安排在學期中或寒暑假是比較好的，見表6。
4.培訓團隊。一線骨干教師、教育學方面的專家和高校學科專家是學員相對滿意的培訓團隊結構，占了63.5%，見表7。
四、農村幼兒園教師置換脫產研修模式討論
由于歷史和現實的原因，當前農村幼兒教育領域存在諸多問題：一方面，是農村幼兒園數量逐年增多，但規模偏小，層次偏低；另一方面，是學前教育專業師資普遍緊缺，目前農村在崗幼教師資多數為中小學轉崗教師，學歷基本達標，但實際專業素質偏低，骨干教師缺乏，教育觀念滯后，教改意識不強，更缺乏競爭意識，工作無緊迫感。再者，教師參與的在職培訓機會少，形式單一，培訓時間偏短，培訓內容主要是幼教理論和幼教政策法規。師資隊伍的整體素質相對滯后成為農村幼兒園教育的薄弱環節。因此，如何構建以提高師德理念和專業能力為核心的、有效的農村幼兒園教師培訓模式成為現實需要。置換脫產研修培訓項目就較好地適應了當前農村幼教師資培養實際需求。
（一）培訓理念
培訓理念是貫穿整個培訓過程的基本指導思想，是培訓有效性的決定性因素。應從注重教育理論、知識、方法的培訓，轉向注重現代信息技術條件下學習意識、學習能力以及教育問題解決能力提升的培訓，合理構建以專業理念與師德為核心、貫穿學員為本、終身學習、自我教育為主的培訓理念體系。
（二）培訓目標
培訓目標是培訓成功的關鍵性導向因素，培訓目標設置應遵循培訓學員的“最近發展區”與現實需求，以全面提高保教水平與專業能力為宗旨，采取綜合式培訓，提升農村幼兒園骨干教師職業素質以及科學、合理地組織實施保教工作的能力，在園本培訓和教研中發揮示范作用。具體目標：（1）深化對職業的理解與幼兒發展的認識，提高“師德為先”的實踐品質，轉變教育理念；（2）系統提升職業素質以及科學、合理地組織實施保教工作的能力；（3）提高教師專業發展能力，充分發揮其榜樣示范、專業引領、輻射影響的作用，真正實現“種子”教師的培養。
（三）培訓需求判斷
培訓需求判斷是任何培訓的先期工作，是培訓目標確定，培訓計劃設計、實施，培訓開展，培訓評估的必要內容。對幼兒園教師培訓的需求分析，可以通過問卷調查、訪談、觀察法等方法獲得其需求。
（四）培訓團隊組建
培訓團隊是實施有效培訓的重要因素，直接影響著培訓順利開展，目標達成的決定性因素。農村幼兒園教師置換研修脫產項目的培訓團隊成員主要以幼兒園骨干教師、高校學科專家為主，同時還應有教育學專家、政策課標制訂專家、教研員等。具體任務分工方面，幼兒園骨干教師、教研員以技能操作、實踐指導等為主，其他專家以理念培養、理論建構等為主。
（五）培訓課程設置
培訓課程內容的選擇應充分結合《“國培計劃”課程標準（試行）》《幼兒園教師專業標準（試行）》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》。培訓內容以培訓課程為載體，培訓課程以培訓模塊為形式，培訓模塊最后通過培訓專題來實現。專業理念與師德的課程模塊可以由多個專題構成，如可以選擇幼兒教師職業道德素養、幼兒教師心理健康與維護、幼兒教師專業成長、《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀與實踐、《幼兒園教師專業標準（試行）》解讀等多個專題。專業知識有幼兒發展知識、保育知識和通識知識三個課程模塊，分別由若干個專題構成。專業能力的課程模塊可以由幼兒園環境的創設與利用、幼兒園一日生活的組織與管理、游戲活動的支持與引導、各領域教育活動的組織實施和評價反思、家園合作、課程資源開發與利用、多媒體技術的運用等七個模塊構成，每個模塊下又有若干個專題構成。特別值得注意的是，在課程模塊下的各專題，要把《‘國培計劃’課程標準（試行）》中規定的內容專題與供學員按需自選的專題有機組合。
（六）培訓形式
培訓是要達到理念養成、理論知識獲取和專業技能的熟練掌握。理念、理論知識方面主要采用大班集中講授，討論互動等形式，打破培訓者的“獨白”式，走向“對話”的培訓形式，共享培訓的話語權，真正實現以培訓對象為本的培訓。專業技能培訓，通過與培訓基地合作，采用跟崗實踐的形式，并選擇優秀幼兒教師作為實踐指導教師，旨在通過“帶教”“帶學”“帶研”，讓學員在觀察、體驗、踐行和反思中實現“做中訓”，提高學員設計、組織、實施、評價學前教育教學活動的能力，加強理論指導教育實踐的能力，向優秀幼兒園、優秀幼兒教師學習，交流經驗，取長補短，為形成各自的教學風格和教學特色打好基礎。跟蹤培訓由學員自主地進行各項教學技能的訓練，導師通過電話、網絡、實地指導等形式提供專業指導，促進學員內化受訓內容。
（七）培訓評估
培訓評估是通過收集培訓成果以衡量培訓是否有效的過程。可以從以下幾方面展開培訓評估：運用問卷調查等方式獲得培訓對象對培訓項目的滿意度；通過筆試、情景模擬活動等形式了解培訓對象對理念、知識和技能的理解、掌握和內化情況，這是培訓評估的主要內容；運用360度測評的方式獲取培訓對象在實際工作中的理念、知識和技能等方面的貫徹、運用變化；培訓項目給培訓對象所在崗位的績效帶來的變化或提升情況。通過科學合理的培訓評估，對培訓需求分析，培訓目標設定及達成，培訓計劃實施，培訓內容選擇，培訓團隊組建，培訓形式等方面進行全方位的反思、提升，最終促進培訓內涵建設。以上培訓模式的構建，其中合理的課程設置、優秀的培訓團隊和有效的組織管理是最為重要的。總之，提供“高品質、易操作、可選擇”的培訓課程和資源，腳踏實地地讓接受培訓的、現在和未來的幼兒園教師真正“有所得”。
參考文獻：
■ 宏觀規劃與微觀設計兼顧，構建教師專業發展管理機制
1.科學務實的管理機制
構建了層級式管理機制：干部教師隊伍建設工作領導小組由主管區長任組長，教師繼續教育領導小組由區教委主任任組長，教師校本研修領導小組由各校校長任組長。
先后出臺了《順義區關于加快教育改革與發展率先實現教育現代化的決定》、《順義區“十二五”教育事業發展規劃》等一系列政策文件，在科學分析教育發展形勢基礎上，提出了教育事業發展的指導思想、基本思路和目標任務，宏觀部署了促進教育發展的十二項舉措；區教委依據市、區相關文件的要求，結合區域實際，出臺了《順義區中小學教師“十二五”繼續教育規劃》、《關于進一步加強干部教師隊伍建設的意見》，并細化干訓、師訓工作實施方案，實現了宏觀規劃清晰，微觀工作具體。
2.以人為本的服務保障機制
整合行政、教研、科研、信息、師訓和干訓等多部門力量，逐步建成一支以專職教師為核心、以兼職教師為主體的培訓師資隊伍。
建立了區內學校—區外市外名校—國內高校—境外高校四級培訓基地。
開辦“月末大講堂”、“名師大課堂”，或聘請知名專家學者作報告，或邀請區內外知名教師做課、研課，讓廣大教師在參與研討中提升專業技能。開通遠程培訓網絡，建設順義學習網，破解教師工學矛盾的難題。
堅持財政預算的教育優先原則，保障教育投入。“十一五”期間，順義教育總支出較“十五”增長30.83億元，增長率111.46%。教育經費投入向農村學校傾斜。
■ “理論熏陶”與“實踐磨礪”結合，強化教師專業發展培訓機制
1.“區縣主導，立足雙贏”的高校聯合培訓機制
自2005年與北京師范大學、首都師范大學等高校簽署聯合培訓協議以來，順義區逐步形成了“區縣主導，立足雙贏”的高校聯合培訓機制。強化培訓需求調研，保證培訓針對性；完善培訓方案論證，保證培訓的科學性；實施培訓效果動態全程質量監控，保證培訓的實效性。中小學專任教師培訓率、新教師培訓率及班主任培訓率均達到100%。
2.“關注梯次，覆蓋全員”的骨干教師培訓機制
按照北京市特級教師、區級首席教師，市級學科帶頭人，市級骨干教師、區級學科帶頭人，區級骨干教師，校級骨干教師5個層級，對骨干教師開展全員培訓。組建了2期共34個名師工作室，實施“十、百、千”名師帶動工程；舉辦“雙導師制”骨干教師高研班，為成績突出的市級骨干教師選聘1名高校專家作理論導師、1名特級教師作實踐導師；以“一帶三”方式開展農村骨干教師培訓；開辦骨干教師、骨干班主任研修班，開展骨干教師全員培訓。實施農村骨干增量工程，實現校校都有骨干教師，而且保證了骨干教師梯次結構的合理性。
大規模組織教師深入北京、上海、南京等地名校考察。選派中小學英語教師77人、中學理科教師23人分別赴加拿大、澳大利亞等國培訓。與美國英語學會合作，聘請外教到順義組建培訓班10個。從2010年起，舉辦“牛欄山杯”全國課改名家論壇，舉辦“楊鎮一中杯”全國新時期班主任高峰論壇，承辦首屆全國小學名師表彰會，為優秀教師搭建高端發展的平臺。
3.“研訓一體，賽訓結合”的教師基本功培訓機制
以“研訓一體，賽訓結合”為基本思路，開展教師基本功培訓。每學期設定一個培訓主題，以保證培訓常規化；培訓、競賽、展示相結合，以激活參訓動力；展示階段全體學科教師觀摩，專家現場點評，以保證培訓的實效性。
■ 評選表彰與示范引領并重，形成教師專業發展激勵機制
借助評選表彰激發活力。每三年評選一次區級優秀校長、首席教師、學科帶頭人、園丁新星、骨干教師、“綠港杯”十佳班主任，實行任期制，任期為3年，期滿后重新認定。對各級骨干教師實施獎勵制度，在績效工資中設骨干教師專項津貼。農村地區教師在區級首席教師、學科帶頭人、園丁新星評選時，同等條件下予以優先。適當加大農村教師師德標兵、先進工作者的評選表彰比例。對長期在農村地區從教，且貢獻突出的干部教師給予獎勵。
借助任務驅動，促進名師成長。通過教師基本功競賽、名師大課堂、同課異構、異地授課，骨干教師支教，承擔網絡培訓課程制作，參與教學叢書編寫，參加重大課題研究等多種形式，在促進骨干教師自身發展的同時搭建展示平臺，使一批批骨干教師脫穎而出。
借助規范評價助推教師發展。要求國家級骨干教師、區學科首席教師、北京市特級教師、北京市學科帶頭人做到“八有”：一有3年自主發展計劃；二有1～3名培養對象；三有至少1項自主承擔的教科研課題；四有區級以上的研究課、示范課或專題學術講座；五有研究室或工作室；六有市級以上刊物上發表的論文成果；七有論著成果；八有網頁展示。優秀校長、市級骨干教師、區級學科帶頭人、十佳班主任至少完成“五有”目標；區園丁新星、區級骨干等至少完成“四有”目標。各級各類骨干完成以上目標是下一屆參評的必要條件之一。
■ 人事改革與課程改革共進，探索教師專業持續發展機制
1.以聯盟為基礎的人才資源共享機制
我區“城鄉聯動”教育改革主要方式是“以高中校帶動義務教育學校、以城區學校帶動農村地區學校、以規范達標學校帶動相對薄弱校”，全區成立以牛欄山一中、順義一中和楊鎮一中3所高中示范校為龍頭，以城區優質中小學為骨干的3個城鄉教育聯盟，在聯盟內分別成立高中、初中、小學3個學校組團，全區形成基礎教育9大學校組團，每個組團大致有8～12所學校。9大學校組團的建立，成為開展集中研修、聯合教研、合作交流、分類指導的紐帶，克服了以往各校單打獨斗、教師單科單崗的個體化發展的弊端，可以通過考察學習、舉辦論壇等形式，開拓思路、提高水平、總結經驗、分享成果，積極關注兄弟校、追求盟團協作下的整體化發展，實現課改成果的充分交流和共享共生。
20__年是“十一五”規劃的重要推進年，我區教師教育工作要在獲得“省教師隊伍建設先進區”榮譽的激勵下，進一步深化，進一步創新。根據20__年區教育工作意見，確定教師教育工作目標如下：
1．加強骨干教師培養，構筑教育人才高地。暢通骨干教師培養、促進骨干教師可持續發展的渠道，繼續采用選送外培、區內自培和活動推進等多種形式壯大骨干教師隊伍，提高骨干教師高位素養。
2．抓實教師全員培訓，提高教師專業水平。根據《__市__區20__－20__年中小學教師教育工作方案》，認真落實新教師培訓等各系列培訓，突出師德內容，抓好新課程、信息技術等各類專題培訓，全面提高教師專業水平。
3．優化培訓內容與形式，提高校本培訓實施水平。以貫徹《__市__區中小學校本培訓實施條例》為抓手，加強對骨干教師發展的引領，抓實常規校本學科教研活動，優化校本培訓的內容與模式，努力形成__校本培訓特色。
4．多渠道著力，促進教師學歷（學位）提升。多渠道提高教師學歷水平：高中、職高、初中、小學專任教師學歷合格率分別達到95、85、98.9、99.7和100，初中、小學教師中具有高一層次學歷的比例分別達70、83，高中教師中具有研究生學歷（學位）的達3.6。
二、工作內容與要求
1．抓好新教師培訓。對20__年進入教師隊伍的新教師進行教師職業道德規范、教育政策法規、所任學科課程標準及班主任工作等方面知識的培訓。規范實施青年教師教育教學業務達標活動，熱情幫扶，嚴格考核，促使青年教師穩步、快速成長。
2．促進教師學歷提升進程。根據局20__年學歷達標要求明確任務，通過組織函授、自考等多種渠道，提高教師學歷水平。特別是要加大高中教師合格學歷和初中、高中教師高一層次學歷（學位）的提升力度。
3．落實教師全員培訓。按《__市__區20__－20__年中小學教師教育工作方案》認真組織全區中小學專任教師參加全員培訓，確保教師全員參加校本培訓和培訓的培訓。要精選和完善培訓基地培訓內容與形式，以不斷提升教師的教育教學理念與專業水平。
4．強化骨干教師培訓。①高質量舉辦區教學新秀教學研究班和教學能手課題研修班。做好研究班第二期結業、第三期開班（含小學、初中語文、數學、外語學科）的各項工作。教學能手課題研修班要在特級教師任導師的優勢、強勢中辦出高水平。
②做好選送外培工作。積極組織區內教師參加市、省乃至出國培訓，多渠道提高我區骨干教師隊伍實力。
③實施骨干教師培養校際結對計劃。抓實已結對學校的培養實施工作，通過雙向的聽課、評課，以及備課、課堂教學方法等的交流切磋來加速骨干教師的培養。實施學校要按《骨干教師培養校際結對計劃書》認真落實各項活動，抓出成效。
④辦好骨干教師“高層論壇”。堅持骨干教師高層論壇制度化，并不斷總結經驗，不斷提高論壇舉辦質量，以此形式引導較高層次骨干教師反思教學行為，總結提煉教學經驗、教學理念、教學思想，激勵他們高位提升，同時充分發揮他們的示范引領作用。年內論壇活動向區學科帶頭人、市教學能手延伸。
⑤完善骨干教師專題講座制度。做好骨干教師專題講座選題的更新工作，并不斷充實講座內容。各校要根據要求選好、用好專題講座內容，不僅要用好本校骨干教師的，同時要用好區內外校骨干教師的專題講座。選用中要按要求認真填寫《__區骨干教師專題講座選用反饋表》和《__區骨干教師專題講座反饋表》。
5．規范高效實施校本培訓。要以《__市__區中小學校本培訓實施條例》為綱，根據20__年召開的“__區中小學校本培訓推進會”要求，切實把校本培訓擺上重要位置，從學校可持續發展的高度落實校本培訓的地位。要著力解決教師發展的內驅力問題，對教師進行責任感教育，進行發展的目標引領，落實推動機制。要加強對校本培訓的統籌，落實好各層面、各部門在校本培訓中的責任。要抓實常規校本學科教研活動，花力氣將這一最常態、最基本的校本培訓形式抓出成效。要關注校本培訓的內容與形式，以優化的形式為內容服務，切實提高校本培訓的效果。組織校本培訓診斷與指導活動，推進校本培訓的均衡發展。
6．扎實開展各類專題培訓。①深入開展新課程培訓。根據新一年課程改革推進的要求，按通識培訓和學科培訓兩個模塊，組織高中教師參加崗前培訓以及后續培訓。小學、初中教師的新課程培訓要在不斷更新理念，不斷提高能力，不斷提升效能上下功夫，為確保我區課改實驗在全省乃至全國的領跑地位奠定扎實的基礎。
②加強中小學教師教育技術能力建設。學習貫徹《教育部關于啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃的通知》，依據《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，建立中小學教師教育技術培訓和考試認證制度，組織開展以信息技術與學科教學事例為主要內容的教育技術培訓，全面提高教師運用信息技術和網絡資源開展學科教學的能力。
③繼續實施班 主任培訓工作。完成第三批初、高中班主任培訓，適時啟動小學班主任（輔導員）的培訓工作。
④啟動培訓者培訓。基于學科（教研）組長在校本培訓中的作用，年內啟動培訓者培訓。通過舉辦培訓班，著力提高參訓者教科研知識與學科教研活動的組織能力。
7．全面啟動幼兒教師培訓工作。基本按中小學教師培訓體系加強對幼兒教師的培訓，逐步從新教師培訓、全員培訓、骨干教師培訓和校本培訓多條途徑使幼兒教師培訓工作正常化、系列化，不斷提高我區幼兒師資水平。
8．注重突出師德教育內容。要認真貫徹落實教育部《關于全面加強和改進中小學師德建設的若干意見》，切實加強教師職業道德教育，在各類培訓別是全員培訓、校本培訓中突出師德教育內容，促進教師規范教育行為，顯著提高職業道德水平，引導教師向德藝雙馨發展。
9．認真做好各類考評工作。①完成區第三批學術榮譽評選工作。年內完成區第三批教學新秀、教學能手和學科帶頭人的評選工作，充實區骨干教師隊伍。具體評選出區教學新秀150名，教學能手60名，學科帶頭人15名。
2010年上半年，我在大堰中心校支教，任教七（5）班數學，七（5）班和七（6）班地理，2010年下半年，我又回到磨市中心校工作，任教八（2）、（3）、（4）、（5）、（6）5個班的地理，八（2）、八（3）的綜合實踐課和九（2）班的校本課程，現參與骨干教師考核，對2010年工作進行如下總結：
在師德方面，我認真向優秀教師，模范黨員學習，努力提高自身修養，積極參加政治業務學習，不斷提高自身思想素質和思想覺悟，自覺維護學校工作大局，樂意接受學校安排的工作并積極完成，能嚴格要求自己，模范遵守學校各項規章制度，言行符合職業要求，關心愛護學生，教育教學行為規范，與師生相處融洽。
在專業發展方面，我認真閱讀所訂的教育書刊《心理世界》和專業書籍《氣象學與氣候學》，能及時對學生進行心理輔導，善于做差生的思想工作，把教書育人中師生的心理共鳴作為自己的追求，力求達到這種教與學的最高境界，主動參與校本研修，發展積極、有新意的見解，積極參加課堂教學研究，參與教學競賽和展示，教學成績突出，學生滿意率高，得到了學校和學生家長的充分肯定。
在出勤方面，我堅持做到了有事先請假，不遲到早退，及時到崗到位，積極參加學校組織的體育比賽，認真學習廣播操，積極參加各種培訓、研修和讀書活動。
在教研教改方面，我撰寫的論文《地理教師素質的提高要與時俱進》被評為“優秀論文”，骨干教師精品課獲獎，參加“我選擇，我奉獻，我快樂”演講比賽獲獎，非學歷遠程培訓作業考試成績優秀，建立了教師個人博客，積極開展網絡研修，工作效果好。
總之，我珍視骨干教師稱號，認真履行骨干教師職責，但是，沒有最好，只有更好，今后我要不斷努力，為黨的教育事業多做貢獻。
與本篇 2010年教學工作總結范文 內容有關的：
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一、校本研修的三重內涵
一是校本研修是“基于學校和教師的發展”。校本研修是學校、教師在教育教學的實際工作中發現、思考和迫切需要解決的問題，也是教師在教育教學中遇到的最有意義的問題。當多媒體技術全面挑戰傳統課堂的時候，學校積極應對新形勢的發展，開展“信息技術與學科整合”的校本研修；學校以《教育法》《教師法》《教師職業道德規范》等為主要內容，結合實際工作，要求教師對照自己的言行，開展“提高自身修養和責任意識”的校本研修；隨著“終身學習”的觀念深入人心，學校開展了“創建閱讀型校園”的校本研修，旨在以此帶動學生終身學習習慣的養成。同時，在新課程改革的大背景下，學校以教研組為單位，積極開展學科知識研修，以順應課程改革的趨勢。
二是校本研修是通過學校自行策劃與實施的，即“通過學校和教師的發展”而有效推進的。學校大力支持校本研修活動，通過自行設計與策劃安排，做到成系列、分階段、有層次。例如，在“信息技術與學科整合”的研修活動中，信息技術教師利用課余時間對其他教師進行統一培訓，已卓見成效；在“提高自身修養和責任意識”的研修活動中，以黨總支和團委為核心，通過集中學習、觀看視頻材料、小組研討等方式具體實施，并且積極通過心理課堂等渠道教育學生；學校政教處正與語文組、歷史組聯合開展國學教育活動，通過示范課、觀摩課等方式喚起師生心中對圣賢哲思的溫情與敬意。有諸如雙語教學等學科問題，也在各教研組開展得如火如荼；加大硬件建設力度，為閱讀型校園等活動提供保障。
三是校本研修的主要目的是“為了學校和教師的發展”。經過“信息技術與學科整合”的校本研修，教師們已經掌握了基本的軟件操作技術，并與學科教學有效整合，充分發揮多媒體的優勢，調動了學生的積極性、主動性，大大提高了課堂效率。“提高自身修養和責任意識”及各學科的研修活動，提高了教師的政治理論水平，增強了其事業心和責任感，使學校形成了一種忠于、勤于、樂于教育事業的優良師風。近兩年來，學校涌現出了一大批優秀教師代表，如國家、省、市、區骨干教師55人，各級優秀班主任21人等。學科知識研修是一線教師教育教學能力提升的“加油站”，讓教師們自覺地走向了學科教學的最前沿，使學校開設的校本課程上了一個新的臺階。
二、校本研修的實踐探索
1.“航天勵志”特色，課題引領發展
神舟飛船總設計師戚發軔院士在學校60周年校慶上的講話燃起了師生心中的激情，開啟了校本研修新的思路。學校物理組開展了“探索宇宙空間，繼承航天夢想”的研修活動，并以校本課為載體讓航天知識走進了課堂。在此活動的影響、推動下，學校先后有百余名學生考入北京航空航天大學、南京航空航天大學以及其他名校的航空航天專業。2016年5月，戚發軔院士在學校建校70周年校慶之際第四次重返母校，為全校師生及老校友做了長達三個小時的題為“航天技術與中國航天”的主題報告，以“熱愛祖國、無私奉獻、自力更生、艱苦奮斗、大力協同、勇于登攀”的“兩彈一星”精神和“特別能吃苦、特別能戰斗、特別能攻關、特別能奉獻”的“載人航天”精神再次勉勵師生。
學校分別聘請資深航天科普作家、中國宇航學會《太空探索》雜志社原社長兼主編田如森教授，國家青少年航天科普教育專家、全國青少年科技教育終身成就獎獲得者金聲老師，蒞臨學校參觀指導，為全校師生作專場報告，展示人類航天成果與航天人的科技素養，開闊了學生的視野，點燃了學生們投身科技事業的熱情。田教授還向學校饋贈了珍貴的航天種子，讓航天育種項目走進了“金高生態園”，為學校的航天特色發展助力引航。學校抓住這樣的機遇，申報了省級課題“航天勵志在高中教育教學中的實踐研究”，以課題促研修，以研修謀發展。
2.以課堂改革促校本研修
課堂教學改革是一切改革的基礎，也是一切改革成敗的關鍵。在全國大力開展教育教學改革的浪潮中，“請進來”“走出去”等各種培訓方式被各個學校廣泛應用，但此時的校本研修便具有其他形式無可比擬的優勢。
現在，翻轉課堂教學模式受到學校和教育工作者的高度關注。所謂“翻轉課堂”，是指學生提前完成課堂知識的學習，而課堂變成了教師與學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。學校教師們通過不斷地踐行翻轉課堂，取得了良好的教學效果。
學校派教師到廈門等地學習關于翻轉課堂、微課、慕課等相關教學模式，并投資修建了標準化錄播教室等。有的教師在欣賞了很多微課后，雖然自我感覺良好，但實際操作起來完全可以用“抓狂”來形容。所以，在接下來的“翻轉”路上可能會遇到很多困難，故應做好保障工作，加大對教師相關方面的培訓力度，進一步調動學校校本研修及發展的動力。
三、校本研修的主要依托
校本研修的順利開展必須以大批的骨干教師為依托，帶動全校教師共同研修。
在以研帶訓的大形勢下，學校選擇了“校本科研骨干的培養和作用發揮”這一課題進行研究，旨在進一步提高學校教師的專業水平和科研水平。該課題的22名參研人員中，有區名師7人，首席教師4人，區級骨干教師8人，市級骨干教師5人，省級骨干教師3人，他們是學校校本科研工作的中流砥柱。另外，有6名年輕教師參與，他們是教育教學新秀力量，均在優質課、教育教學論文、課題等方面表現出不凡的實力，是校本科研工作的后備力量。
自1999年以來,各地各級政府、教育行政部門,各級各類學校及其他教育機構,在中小學教師繼續教育工作方面做了許多新的探索。以下是筆者承擔省、市、區三級中小學教師繼續教育培訓任務時的幾點思考。
一、改進集中研修,提高針對性
1999年教育部“中小學教師繼續教育工程”把集中研修作為“五年一輪訓”的重要環節之一包括集中授課、專題講座、專題研討等。各地教育行政部門、繼續教育培訓機構在組織集中研修中不斷創新課程設置、教學方法、教學手段、考核評價等,取得了顯著成績。但在以下幾個方面還有待加強:
(一)改進研修形式,提高教師受訓的內驅力。
首先認識誤區要消除。少數教師認為接受“繼續教育是一種形式”的觀點,因此,集中研修組織者、培訓者要采取有效措施,防止少數教師敷衍了事。二是“學用矛盾”要解決。有些時候,集中研修的課程設置與教師教學工作的實際需求結合得不太緊密,與課程改革要求的結合虛而不實,導致學用矛盾突出。要解決這個問題,應當做到有的放矢,學員缺什么就開什么、學員不會什么就教什么、學員需要什么就培訓什么,才能達到學以致用的目的。三是“工學矛盾”要化解。中小學教師繼續教育有較多的學時計劃,有時對學校的教學工作有沖擊,形成工學矛盾,尤其辦學規模較小、編制偏緊、教師學科兼職較多的學校更為突出。培訓單位必須堅持服務學員學習、服務學校教學的培訓理念,多利用寒暑假、周末進行集中培訓,使參加培訓的教師做到參加培訓與教學工作兩不誤。
(二)優化課程設置,滿足教師的個性化需求。
在第一輪研修過程中,我們發現參加培訓的學員素質參差不齊,特別是城市教師和農村教師之間、專業教師與臨時兼課教師之間、不同年齡及教齡的教師之間形成了巨大的反差。這給培訓組織、課程設置、課程實施等帶來了極大困難,是嚴重影響培訓效果的重要因素。因此,培訓組織單位在開班之前要進行學情調查,了解學員的素質差異、培訓需求,認真研究,選取具有代表性、典型性的內容,設置培訓課程;根據學員的城鄉差異、學歷差異、教齡差異的實際情況,進行針對性、分層次、多樣性的教學,以滿足不同層次教師的學習需求,并對課程實施進行過程監控。由于學員們各自在教學工作和培訓過程中遇到的實際困難不同,培訓教師要采取問題教學等形式,切實發揮繼續教育的培訓、指導作用,提高學員解決問題的能力,不斷提高培訓的針對性,特別要幫助那些來自農村、通過成人教育提升學歷而擔任初中、高中學科教學的學員,提高其培訓學習效果。
二、強化校本培訓,增強實踐性
校本培訓由學校組織,可以讓教師不出校門就能接受培訓、參加學習,有利于解決“工學矛盾”;校本培訓的組織者熟悉學員缺什么、不會什么、要用什么,有利于實現學習與需要的有機結合,是解決“學用矛盾”最有效的培訓途徑。
(一)搭建平臺“請進來”,請校外專家來引路
各學校結合本校發展的整體要求、教育教學現狀及教師專業成長的實際水平,舉辦各類培訓班,由學校聘請校外的相關專家、學者,針對學校教師普遍困惑的某些教育教學問題,進行各種專題講座、做專題輔導報告和新課程改革的通識培訓;就老師們的課堂教學實例進行現場點評,實施具體點撥。實踐證明,由于這類報告、講座的主題能切合教師教育教學實際,能解決實際問題,也頗受教師歡迎。
(二)抬愛校內骨干,讓校內“專家”做榜樣
學科備課組是學校教學研討的基本單位,落實集體備課制度,有利于教師在骨干教師的引領下,學習課程標準、分析考試大綱、處理教材、進行教學設計,發揮骨干教師的核心作用。在課堂教學研究中,組織骨干教師上研究課、示范課、說課、評課,組織一般教師上公開課、青年教師上匯報課等活動,逐步建立具有校本特色的不同科類、不同課型的課堂教學模式,發揮骨干教師的指導作用。組織校內教學論壇、德育論壇,交流教育教學心得、德育方法,引領教師反思教育教學,吸取教訓、總結經驗,發揮骨干教師的引導作用。通過骨干教師的這些帶頭、示范與輻射作用,在學科組內逐步實現智力資源與智力成果共享,并形成一個教師工作、學習、研究的共同體,促進全體教師職業能力的整體提升。
(三)重視校本教研,以課題研究為引領
所謂校本教研,實質上就是研究學校在課程實施過程中出現的各種具體問題,引導教師從經驗中學習,在反思中進步,提高專業水平。在校本教研中,教師是研究主體,他們在反思個人教育教學的基礎上,通過同伴互助、專家引領,實現教研工作與教學工作的良性互動,使每一位教師通過研究自己教學中實際的問題,逐步提高解決問題的能力,在教學與教研中實現自我提升。某些教育教學中現實意義很強的復雜問題,可以轉化為研究課題,提出假設,制定計劃,通過個人或與同伴的共同研究,不斷深入分析解決這個問題的各個方面的條件、因此,在綜合分析或課題實驗對比的基礎上,得出結論。這樣,既可解決許多教學中的實際問題,也可使教師的理論水平得以提高,使教師在研究過程中,樹立新理念、學習新知識、掌握新方法,以科研促教學,促進專業成長。
三、堅持開放培訓,實現有效性
各學校針對本校教師隊伍整體狀況,在組織教師參加集中研修、校本培訓的基礎上,進行開放式培訓,采取“校內骨干走出去”、“校外骨干引進來”、鼓勵學歷提升等手段,可以增進教師專業成長的發展后勁。
(一)“校內骨干走出去”,開展掛職體驗式培訓
學校干部和骨干教師是學校管理工作和教育教學工作的中堅力量,在重點使用的同時,重點培養尤為重要。他們長期在一個單位,從事同一項工作,常常會產生職業倦怠,工作激情和創造性受到影響。因此,組織這些骨干力量走出去,到發達地區考察學習,到先進學校掛職、交流學習,在學習典型經驗的同時,總結反思、開闊視野,防止學校管理和教育教學出現經驗主義傾向,促進知識更新、理念更新和方法更新。讓他們把考察學習、掛職學習、交流學習的體會,通過回校后報告會、座談會、匯報課等形式,把先進經驗傳入校內,并以此創新學校管理、創新教育教學,促進學校可持續發展。
(二)“校外骨干引進來”,以師資均衡促進教育公平
在我國,特別是農村和貧困地區,由于各種原因,分別存在一些辦學條件、辦學水平相對比較薄弱的學校,這是實現教育均衡、教育公平亟待解決的問題。而師資的不平衡,是實現教育均衡、教育公平的制約性因素,但在大范圍內進行資師交流客觀上又不可能實現。因此,優秀教師到薄弱學校支教、適當范圍內的教師交流、優秀校長向薄弱學校的流動就成為完善薄弱學校管理、提升薄弱學校教育教學質量的有效措施。
優秀校長、骨干教師到薄弱學校任職、任教,發揮他們的示范、引領和輻射作用,有利于薄弱學校的一般教師完善知識結構、能力結構,并在學習中反思問題、發現問題,不斷改進教學設計、調整教學行為;有利于提高薄弱學校教師隊伍的整體素質,實現一定行政區域的教育均衡發展,促進區域教育公平的逐步實現。
(三)適應新形勢,有效開展學歷學位提升培訓
《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國教育法》對教師的學歷要求作了明確規定,絕大部分學歷未達標教師通過高等教育自學考試、成人教育、“三溝通”等方式,也達到了國家規定的相關學歷要求,他們中有許多在學歷提升的過程中,促進了教育教學能力的快速成長。但是,其中也有些教師為學歷而學歷,教理科的提升了文科學歷,“有文憑沒水平,有學歷沒能力”的現象也客觀存在。
隨著我國社會經濟的高速發展,學歷提升又掀起了新一輪(某省會城市規劃到2010年高中教師中碩士研究生學歷或碩士課程班結業的比例要達40%),如何在鼓勵學歷提升、為教師專業成長提供可持續發展的后勁的時候,防止學歷提升的形式主義,防止學歷提升等于繼續教育的傾向,教育行政主管部門、各級各類學校要有預防機制,需要深入研究。
(四)重視心理健康,加強心理疏導及相關技能培訓
新浪網2005年進行了一項關于教師心理健康的網上調查:結果顯示,超過80%的教師反映心理壓力較大,近30%的教師存在嚴重工作倦怠,超過60%的教師對工作不滿意。盡管網上調查的樣本數量、樣本地域分布、樣本人群等方面存在較大的局限性,不能完全準確地反映我國教師心理的實際狀況,但至少可以說明我們要重視和加強這方面疏導與培訓。
有研究認為,“影響工作的因素”可以分為“資源”與“要求”,當“資源”不能滿足“要求”時,人就會產生工作壓力。比如說,工作量大、工作時間長,就需進行“時間管理”技能培訓,讓老師們在不減少工作量的同時,縮短工作時間,提高工作效率,“時間管理”技能就成為一種“資源”。再如,教師運用信息技術是一種“要求”,運用信息技術的能力就是“資源”。 因此,我們可以通過培訓,即通過“為教師提供資源”、通過管理變“要求”為“資源”,使“要求”更合理化,來提高教師教育教學業務能力,減緩心理壓力,幫助教師更加高效、優質地完成他們的工作。
四、創新培訓模式,促進發展性
(一)運用網絡,努力推進遠程培訓
借助網絡的開放性、自由性、交互性開展遠程培訓,能為受訓教師提供學習方便,已經逐步成為湖南省中小學教師全員培訓的主要手段之一。第一,它是一種開放自主的學習模式,受訓教師可以根據自己專業的成長需要,自主選擇不同的課程與學習內容;根據各自工作、生活的實際可能,自主選擇學習時間,自主選擇學習進度。第二,它具有豐富且更新及時的菜單式的課程資源。包括文本課程、課堂教學案例實錄及其它資源性視頻,都能由問題切入,理論聯系實際,服務一線教學的需要。第三,能便利接受課程專家的指導,參與課程建設、異步離線答疑。第四,能實時交流互動,實現學習管理自動化。通過網絡傳輸,可以實現多方異地交流,自動記載學習、研討和輔導工作的相關數據,并加以處理,為評估培訓情況和受訓情況提供快捷、客觀的依據。
(二)名師引領,打造區域性“名師工作室”
把名師工作室作為一定行政區域“教師培訓機構和教育科研機構相關職能延伸與補充的重要合作體”,以首席名師為核心,由優秀教師參與組成合作團隊,其主要工作任務有:一是開展教學研究活動,通過課堂診斷、課堂問題研究、考試研究等提高教師駕馭課堂、實施課程的能力。二是通過課題研究引領,對教育教學工作的重要問題進行專題研究,總結研究成果并加以推廣。三是培養、培訓教師,通過教學研究、課題引領、名師論壇、在線研討、讀書交流等方式引領課程改革,在實踐培訓中促進教師的專業成長。
(三)名校示范,建立校本研訓基地
現在的中國教育有“四苦”：學生苦學，教師苦教，家長苦熬，校長苦撐。“先有快樂的教師，后又快樂的課堂，然后有快樂的孩子”，來自湖南省繼續教育中心的黃右生主任在長沙市第三期初中骨干教師市級滾動培訓中如是說――教師竟是“教育四苦”的系鈴人。
“在教學中研究，在研究中提煉培訓主題，在培訓主題中提高教學效果”，唐良平特級教師在主持同課異構課堂觀察活動后針對集中培訓做了總結。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行，政治6班一學員在論壇中感言道：“學習回來，對于思想品德課如何構建快樂課堂，很想嘗試一下，但發現比想象中困難，現在每個班的學生人數又多，請各位同行提供一些好的點子。”一石激起千層浪，學員們在論壇中各抒己見，為構建快樂的思品課堂開出了良藥。在眾多的教師培訓中，這次培訓是一次注重實際、實用和實效的培訓。
在《國家中長期教育改革和發展綱要》和科學發展觀的指導下，為進一步更新骨干教師的教育教學理念，不斷提高骨干教師課堂教學問題的解決能力和研究能力，提升其教育智慧，形成一支思想素質好、教學能力強的學科教學帶頭人隊伍，在基礎教育課程改革和實施素質教育中更好地發揮示范、引領和輻射作用，長沙教育學院舉辦了長沙市第三期初中骨干教師市級滾動培訓。
研修培訓共分三個階段，第一階段為集中研修，時間為10月22日-10月26日，地點是長沙教育學院和基地學校，研修形式是：專題講座、現場教學觀摩、主題研討，中心是“有效教學，高效課堂”，途徑是“小問題，真情景、高觀點”。第二階段是網絡研修和崗位實踐階段，時間為10月27日-11月25日，地點為學員所在單位，內容圍繞集中培訓時形成的研修主題展開延伸學習，觀看時評，評課議課，發起研討話題；結合所學內容在校本行動研究的基礎上進行反思性的教學改進，每個學員需看兩個專題講座視頻和兩個課堂教學實錄――并對網絡研修做出了符合實際的具體要求，包括在線學習時間，發起話題數，跟帖回帖數，教學論文，教學設計等作業。第三階段為交流研討和總結展示階段，時間為11月26-27日，地點為長沙教育學院，內容和形式是主題研討和教學展示與評點。
培訓從網絡反饋上來的情況看，效果良好，政治6班更是積極，學員在線學習時間遠超過規定的8小時，平均超過1000分鐘，發起話題達30多個，跟帖和回帖更是難以計數，班級聊天室互動熱烈，教學視頻和課堂實錄點擊率相當高。培訓為學員的專業成長搭建了一個很好的平臺，加深了學員之間的友誼，為各科教學培養了一支素質過硬的專業教師隊伍。
本次培訓，最為突出的亮點有四個，一是研修主題的生成。什么是自主？本次培訓給了我們一個最明確的答案：在教學中研究，在研究中提煉培訓主題，這是最適合教師的主題，也是教師感興趣的主題。教師的自動、自發、自主為研修培訓添加了無窮的活力，主題基于課堂，在課堂中發現、思考、解決和反思，最后回歸到課堂實踐，全部是老師們真實、實用和實效的教學思考的表達。
其次，講座多了基層教師代表，專家的選擇也很有典型性。與以往專家滿堂灌截然不同的是，本次培訓精選了很具代表的一線教師，從聽者的感受和聽者的需要出發。圓桌式會議、分組式討論、點名式探究、合作式結論，一切的一切都顯得那么親切和自然。專家都是與時俱進的名家，內容都是教師課堂教學中實實在在的難題，從實際出發，根據思品教學規律，圍繞政治教材變化，改變片面關注知識教學而忽視學生情感陶冶和良好行為習慣養成的片面性，注重教學過程中的學生生活體驗、情感熏陶和良好行為的養成。
再次，是課堂觀察，課堂是個動態，研究課堂教學先得學會觀察，一切以課堂的實際出發去探究課堂教學藝術和形成課堂教學風格。課堂切片，課堂碎片，是走向和諧課堂不可缺少的研究點，課堂教學雖說是一種永遠充滿遺憾的藝術，但科學的課堂觀察往往能使課堂更為圓滿，更為成功。10月25日，根據學校教務處的安排以及麓山國際實驗學校領導尤其是思想品德教研組的大力支持下，政治6班進行了同課異構活動。進行同課異構的喻立波老師和曹謙老師均做了充分準備，他們二位針對八年級教材中比較難的課題《競爭！合作》進行了同課異構，我們其余的學員就從課堂教學的教學目標、教學手段、教學資源、教學生活化等各方面進行了有目的、有計劃、有針對性的教學觀察。同課異構活動不但讓我們學習了教師上課的不同風采，尤其是下午的分組探討和展示，既激烈又有趣，更讓我們在觀察中盡情地演繹著“自主、合作、探究”的學問的創造性。
最后是理論、實踐和反思相結合，符合培訓規律。從實踐中來，到實踐中去，實踐后反思，行動比語言更有說服力，反思比說教更有提升力。培訓研修“三步走”有實效，提煉了培訓主題，進行了同課異構的課堂觀察，需要用實踐去證明，網絡研修起到雙重效果，既鞏固了培訓內容，同時又能將培訓內容運用于實踐，反思課堂教學實效。
興趣是最好的老師，一個學生若是對該門課程感興趣了，那么學生就離該門課程的“老師”不遠了。在一般人的印象中，思想品德課堂是枯燥無味的，將這種無味轉變為有味，最需要的是換位，需要我們站在兒童的視角去思考問題，給兒童以全新的課堂感受，做一個走進兒童內心的文化使者，有人說：教育是返老還童的事業，確實教師需要熟知兒童的內心需求，呵護兒童的好奇，引領兒童的創新。唯其如此，課堂才不是枯燥的課堂，才是充滿生機與活力的課堂。
（作者單位：湖南瀏陽市小河中學）
關鍵詞： 農村薄弱學校 校本研修 洋思經驗
校本研修是指以校為本綜合教師培訓和教研而開展的促進教師專業化發展的活動。農村薄弱學校要做好校本研修在更多的困難上突破，這些困難有：教育設施和資源的匱乏，校領導不重視且能力不足，現存老師的教學、教研技能的不足（技能好的骨干教師流失），教育部門組織的培訓難以契合教師的需求，形式主義嚴重等。作為原是江蘇省泰興市一所村辦初級中學的農村薄弱學校洋思中學，1980年學校創辦時，只有2排平房、5個教學班、13名教職工，其中1名公辦教師，4名民辦老師，8名代課老師。經過校領導帶領下有效的校本研修活動，到2001年，洋思教師隊伍中中學特級1名，中學高級2名，中學一級12名，中學二級45名，成效斐然。洋思中學校本研修的成功經驗在一定程度上對農村薄弱學校有一些啟示。
一、校長作為校本研修第一責任人
校本研修的有效實施需要校長意識到校本研修對于學校、教師、學生發展的重要意義，態度上重視起來，進而積極主動地研究、組織各種形式的校本研修活動。“隨著學校組織從一個機械層級組織演變為學習型組織，學校管理從外控式轉行為校本管理，這樣相應的校長權利也應由行政權利向專業權利轉移”。［1］沒有校本研修第一責任人的校長的支持和組織，校本研修就不可能取得很好的效果，即使是以自我反思的方式，校本研修也需要校方的有效鼓勵和組織，同伴互助和專業引領等的方式更是這樣。
針對農村薄弱學校校本研修低效的研究顯示其中一個原因是因為校長對于校本研修不夠重視，很多校長往往只看重教學結果，而不重視教師的素質提高。但是僅僅靠給老師壓力一味只知道要求成績結果對于教學效果的增強和成績的提高是不會有質的改善的，作為能增強教學效果在教學第一線的農村薄弱學校的老師們學歷水平低、年齡結構老齡化、教學任務繁重、教學和教研能力差（村里好點的去鎮里，鎮里好點的去縣城，縣城好點的去城里），校長需要意識到校本研修在農村薄弱學校有更迫切的意義。
目前，農村薄弱學校的研修活動主要是上級主管部門的任務和要求，研修內容更多的也是反映上級主管部門的工作安排。而洋思中學原校長蔡林森從“接受上級培訓”轉變到“主動組織校本研修”，每年開展暑期30多天的教師培訓，并組織以老帶新的“師徒結對”活動。在平時的教學中，校領導和教師一起學習討論教育思想，一起開展教育教學的研究，集體備每一節課。原蔡林森校長幾乎是天天聽課，他總是深入在教學的第一線，一旦發現教師的教學問題，就分析原因，解決問題。每周有一個晚上舉行公開課，校領導全體參加聽課、評課。正是因為有了校本研修第一責任人的重視和引領，洋思中學的校本研修才會取得良好的效果。
二、關心教師的發展
作為學校的主體，教師有在工作中得到物質、精神全面滿足的需要。“幸福是人的物質需要與精神需要得到統一滿足時的和諧感，是在求的外在享受中求的內在完善”。［2］校方應積極創造條件實現教師的專業發展，使教師的專業自信心得到提高，在工作中體驗到樂趣和成就感。一位農村薄弱學校校長在訪談中談到之所以對于校本研修不積極是因為有能力的教師根本在學校“呆不住”，培訓好了也多半是要流失的，以至于有些校長甚至在申報骨干教師等的時候都有意地放棄一些名額，生怕好老師流失。這無疑限制了教師的發展，同樣會造成年輕、有能力的教師因為得不到發展而離開該學校。只有重視教師的發展，為教師發展積極地搭建平臺，幫助教師在物質生活得到滿足的同時，積極尋求個人價值在工作中的實現才能留住老師，從而實現教師、學生和學校的共同發展。
洋思中學積極地開展校本研修，在促進教師發展方面取得了良好的效果。一個外校的普通英語老師進入洋思一年后，赴外地上公開課10多次，成為很多民辦外語學校搶著要挖卻挖不走的優秀老師；大專畢業工作不足一年的教師新手在洋思成為一名教學骨干，并擔任學校團總支書記，組織和輔導的學生文藝節目多次在全市匯演中獲獎。許多前往學校參觀學習的來賓都驚訝于能上高效率的課的老師竟然是一些工作了一年或幾個月的新手。曾有記者采訪原洋思中學校長蔡校長，他說：“多數老師還是喜歡這里的，我也盡量給老師實惠，讓他們逐步富起來。我對自己要求高，但老師畢竟年輕，家里有小孩，我盡量考慮他們的利益，所以他們都有滿足感。”“老師到了洋思就像到了井岡山，心里永遠有希望，因為他們到這里，教育思想不斷發展，教學能力增強了，成為了骨干教師，這對他們一生的發展都有好處。”
同時，校方也應創造和諧、關懷、信任的學校氛圍，使教師對學校有歸屬感和親密感。教師對于學校的認同感和歸屬感也是有效防止農村薄弱學校骨干教師流失的一個重要方面。這也是在努力提高農村薄弱教師待遇的同時不可忽略的一個方面。讓教師在學校中感受到溫暖和關心，對學校有更多的歸屬感。老師自然更愿意為學校、為學生付出更多的心力，更有助于學校的團結和和諧。洋思領導把教師的戀愛、婚姻、家庭等視為分內事主動為他們解決問題。曾經，一個剛進校的大專畢業生的父親遇難、母親肝腹水住院。校長幾次趕幾十里路，上門解決實際問題，從而使他堅持到校上課。后來，這位老師任課的學科成績顯著，均居全鎮上游。
三、建立研修機制，開展有實效的校本研修
校本研修的有效進行，依賴于學校完善的校本研修機制和相應的評價機制與激勵措施。既要在制度層面上建立，又要調動教師參與的熱情。洋思中學每年開展暑期培訓和新進大學生教師的師徒結對，這些措施有效持續地促進了教師素質的提高，在活動中實行嚴格的獎懲制度也迫使教師不得不認真面對。同時，洋思大膽地提拔年輕教學優秀教師為領導的晉升機制，引導教師參與研修、積極提高自身素質的熱情。
1.研修與賽課結合
洋思中學在暑假會組織30多天的培訓。首先，學校組織老師參觀校史陳列室，聽講座，并展開討論等活動，在活動中老師們進一步理解洋思中學的辦學思想以及獨特的“先學后教，當堂訓練”的教學模式。然后，組織賽課、評課活動。學校的老教師逐一上課、評課，相互指出存在的不足，并分析原因尋找解決辦法，最后評選出優秀課獲獎者。同時，新教師也要賽課，講課好的給予合格課的獎勵，而其中不合要求的則引導他們反復上，直到過關才能夠上講臺。
2.嚴格考核的“師徒結對”
