時間：2022-08-12 08:24:38
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育敘事，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【論文摘要】目前對教學案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區分，不利于研究的開展和寫作的規范。本文從目的意義、定義內涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學案例和教育敘事研究時有一定的指導意義。
近年來，隨著社會的發展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數據來概括與抽象的內涵、意義與深層規律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。
目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數據庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發現存在三種情況：一種是不加區別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區別、但未進行系統比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區別和規范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。
一、什么是教學案例？
案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。
案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。
根據理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。
在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業，并從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。
從Internet網上搜索發現，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。
二、什么是教育敘事研究？
敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義[2,3]。
目前關于教育敘事的分類很多，也很不統一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。
三、教學案例的基本要素
1.教學背景
教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。
2.教學過程
即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節。
3.教師反思
是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續探討的問題。
4.學生反饋
這是目前大多數教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。
四、教學敘事研究的基本要素
1.故事背景
交代故事發生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發生有何特別原因和條件。
2.情境描述
每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節進行選擇，凸現焦點。要有細節的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。
3.問題解決結果或效果
問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。
4.反思或評析
反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。
五、教學案例與教育敘事研究的異同
1.相同點
教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節性和反思性等。
（1）自然情境性
教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教學過程出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。
（2）自身工具性
大多數教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。
（3）情節性
案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發展等情節。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。
（4）反思性
教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。
2.相異點
（1）目的不同
教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統一起來，在理論與實踐之間發揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espousedtheories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。
（2）有無主題
姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么,如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發學生思維,或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。
（3）方法不同
教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。
（4）范圍不同
教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。
（5）文體與結構差異
教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統一的格式與規范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。
總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區別，研究者不可不細加辨析。
參考文獻
[1]鄭金洲.案例教學指南.上海:華東師范大學出版社,2000
[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學管理,2003(9):11-13
中圖分類號：G42 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2013）02-0028-01
教育敘事即講有關教育的故事，它是教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程，其實質是一種通過講述教育故事，體悟教育真諦的研究方法。
“教育”是這種寫作形式的內容，“敘事”是這種寫作形式的行文方式，理論思辨性的文章不屬于“教育敘事”。教育敘事很適合中小學教師寫，因為它不需要太高的理論水平，只需要實事求是的客觀描述和發自內心的感悟。
由“敘事”二字可以看出，這種寫作方式寫出的結果是故事。就故事的主體來說，可以是自己，也可以是別人。講述自己的教育故事要求我們直面自己的教育、教學的真實情況，真實描寫自己所經歷的教育故事，最后要對整個事件進行回味和反思，或者把自己的反思滲透在故事的敘述之中。這樣，讀者得到的不僅僅是一則故事，還有對故事內涵的重新思考。
不是所有的教育故事都是教育敘事。要使敘事成為可能，還主要看所敘之事是否有意義。也就是說，是否體現教育教學機智，或是揭示深刻的教育問題。無論是講述自己的故事，還是講述其他教師的故事，都要注意以下問題：
首先，所敘之事一定要真實。只有真實，才能讓讀者感同身受，并回味、反思。真實是教育敘事的生命。為了保證真實性，我們可以運用錄像、錄音等手段保存教學記錄，也可以文字形式記錄下教學實錄。當然，記錄下來之后還要進行挑選，去掉一些無關緊要的材料。我們說的真實是實有其事，但不排除一些文字上的加工，因為“言之無文，行而不遠”。
其次，應該有細節的刻畫。教育內涵往往體現在細節中。北京博士德文化發展有限公司首席管理顧問汪中求先生認為細節只有用心才能看得見，他指出細節是一種創造、細節是一種功力、細節表現修養、細節體現藝術、細節隱藏機會、細節凝結效率、細節產生效益。在教育過程中，教師的一句話、一個手勢、一個眼神、一個教學內容的處理、一個教學環節的改動等等都是細節。一個教師的教育理念、責任心、事業心都表現在細節里，教育正是由一個個細節組成，把一個個細節做好了，也就是把教育做好了。
第三，主題要鮮明、深刻，具有啟發性。教育敘事要蘊含一定的教育理念，這樣的教育敘事才有價值。在具體的寫作過程中可以加一些心理描寫，通過心理描寫將教師的個人教育理念、個人教育思想滲透在某個具體的教育事件上，讀者通過人物的心理來領悟文章所要闡述的教育思想和教學理念。
敘事的形式不限，可以是日記、書信乃至課堂實錄等體式。寫教育敘事要把文體把握好，不能寫成教學反思、教育隨筆或教育論文。可以以記敘文形式分敘事和反思兩部分書寫。前部分重點講述自己在教書育人過程中難忘的小故事，表達從事教師工作的幸福感、自豪感、光榮感和責任感，或講述當教師的酸甜苦辣，或展現自己獨到的教育藝術與智慧，或記述與家長、同事、學生、名師（名人）之間真情交往的心得體會，或陳述自己在教壇上成長的哲理故事，或表述學生的行為習慣、養成教育、心理健康教育、感恩教育等教育故事……充分表現教書育人、為人師表的職業精神以及高超的教育教學智慧和無私的教育情懷。后部分對教育故事進行簡短的反思，觀點要正確鮮明，有思想性和啟發性，要有一定的教育理論，避免單純經驗介紹，力求有新意。
寫教育敘事的過程是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融為一體的教育經驗的發現和揭示過程。因此，我們寫作時需要以敘為主，敘議結合。
（作者單位：定陶縣第一中學，山東，菏澤 274100）
【論文摘要】教育敘事研究是一種新的教育科學研究方法，它通過揭示有意義的教育教學事件，指導教師以后的教育教學實踐。進行教育敘事研究不僅有利于農村教師進行自覺反思、不斷成長，還有利于教育科研走向“平民”化。農村教師在具體應用教育敘事研究時，需要把握敘事的標準，處理好敘事者與研究者、特殊性與普遍性、主觀性與客觀性三組關系。
一、教育敘事研究的內涵
1.教育敘事研究的概念
教育敘事研究，“就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。”它的研究主體既可以是教育主體，即敘述者（教師）本人（這種教育敘事研究被稱為敘事人類學），也可以是專門的研究者（這種教育敘事研究被稱為敘事行動學）。一個完整的教育敘事研究應包括：敘述事件——解決問題的具體過程，如解決時的所思所想，何以得到最后解決；反思事件——從整個事件的表面現象提煉出所蘊含的深層次意義；升發事件——從先前的反思中建構新的思想或經驗，使主題事件所蘊含的意義普遍化或理論化。
2.教育敘事研究興起的背景
教育敘事研究最初于20世紀70年代在西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。它的興起受到了哲學現象學、解釋學以及人類學中的“田野考察”方法的影響。
現象學強調對事物、事件本身的理解、分析和闡釋，強調生活、情景和意義。教育敘事研究正是由此受到啟示：回到事實本身、交互主體性和生活世界，提出了它不同于傳統的研究方式，不滿足于傳統教育教學研究中追求事物的普遍真理和客觀規律，以及對概念等的抽象和泛化分析，而是回到人們的生活世界中去，用交際和對話等直觀的方式從整體上去探索教育教學事件本身中的一些本質性的東西，一些值得他人借鑒的、應引起注意的東西。
教育科學是人文學科，它的研究不同于自然學科。自然學科需要“定量”，需要說明，一個板一個眼。而教育敘事研究則只能“定性”，需要理解，需要合理的解釋。這種理解和解釋以研究者的“先見”為基礎，充分尊重和利用這些“先見”，逃離理論教條的束縛，通過對話確立主體間性關系而趨近合理。主張“理解”的教育敘事研究方式正是受到解釋學的影響而由此形成。
在人類學的研究中，研究者深入基層，與當地人生活在一起，通過切身體驗獲得對當地人和文化的理解。這種“田野式”的研究方式也對教育教學研究產生啟發：教育研究者通過對話、交流或傾聽，切身體會敘事者的所思所悟，與其產生情感共鳴，達到對相關事件的一些質性認識。這樣，教育敘事研究應運而生。
二、教育敘事研究對農村教師的意義
1.有利于教學反思從“自發”到“自覺”
在日常的教育教學和生活事件中，教師們有時對于某些現象，頭腦中會出現靈光一閃，似有所悟，產生自發式反饋行為，形成某個經驗。有心的教師也許會在事后對其作以梳理，略作記錄，做出反思。但大部分教師則會無所理會，任其流走，對這筆寶貴的財富視而不見。美國教育專家波斯納（G.J.Posner）認為，“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，或者是膚淺的知識，如果一個老師僅僅滿足于經驗而不是經驗的反思，那么即使他有二十年的教學經驗，那也只是一年工作的二十次重復。”可以說，反思是教師的自我成長和專業發展以及教育研究的核心因素。
教師不應該滿足于經驗，需要對教育教學行為進行反思，而且反思還應該從自發的狀態上升為自覺的行為。無論研究者是否為教師本人，教育敘事研究的過程都貫穿了自覺反思：面對眾多的教育教學問題或事件，需要反思、“篩選”；對于教育教學問題的解決方式，需要反思；教育教學問題解決后的效果如何，得到哪些啟示、經驗和教訓，更需要反思。可見，主動的教育敘事研究促成了教師們從以前自發式的、毫無意義的反饋階段向自覺階段轉化，為教師們進行教育教學的自覺反思提供了契機。
2.有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是學校里的兩大工作。關系緊密，相互影響：教學為科研提供土壤，科研又促進教學的改善和提高。在農村學校，由于經濟條件差，設施設備簡陋、奇缺，師資不足、水平不高，開展“陽春白雪”似的傳統教育科學研究，困難重重，農村教師無力、也無能問津，當然，更談不上通過科研來提高教育教學質量。而對于“下里巴人”似的新興的教育敘事研究，操作簡單，不需要資金、設備、設施，只需要一顆滾燙而熱情的心，農村教師完全可以為之，而且能有力促進教育教學的改善。這樣，以前只有依靠少數教育專家、學者和科研機構才能進行教育科學研究的行為，現在也能在廣大的農村教師群體中開展并應用起來，實現教育科學研究的“平民化”。也只有這樣，才能促進基礎教育特別是農村教育的蓬勃發展，教育教學效益的不斷提高。
3.有利于教師的成長
教育敘事研究對于教師的成長顯而易見。主要表現在：第一，能促進教師科研意識和素養的形成。教育敘事研究使得“平民化”的農村教師們除了教育教學外，更對地關注了一定教育教學事件后的反思及經驗總結，這種習慣的養成必然會促進其形成一定的科研意識，具備一定的科研素養，為以后從事更高效、更復雜的教育科學研究奠定基礎。第二，能促進教師有效處理師生關系和師師關系。教育敘事研究體現了教師對自己和學生生活世界的關注，其間，教師會比任何時候都更加注意學生的真實情感和復雜狀態，于細微處研究學生、了解學生；更多地與學生對話、溝通和交流。從而實現師生雙方彼此的更加理解。對于一項教育教學事件的敘述，教師們可能會由于不同的知識背景和生活體驗，產生不同的感受和經驗，大家從各自的視域中走出，互動、交流彼此的心聲、理解和感悟，必然會促進教師們的共同成長與合作。第三，能促進教師形成自己的教育教學哲學。在教育敘事研究中，教師通過對已經習以為常甚至是日漸麻木的教育教學經歷的回顧和反思，對業已模糊的教育教學理論、理念和概念有了一次更加清晰的再認識、再理解和再詮釋，從而根據個人的知識來源和形成，選擇與建構有效的教育教學方法與經驗。經常的這種教育敘事研究，必然能促進教師形成自己的教育教學觀點、教育教學哲學。第四，能促進教師成就感、使命感的形成。在教育敘事研究中，教師的真實教育教學和生活狀況得以深描，生命的激情和感性的靈光再次在研究中被他人或自己重視，主動性和積極性得到全面釋放，教育教學生活里充滿更多的機智和幽默，教育教學效果得到提高，成就感的獲得，也必然會促進使命感和責任感的形成。
三、農村教師開展教育敘事研究的策略
有效地開展教育敘事研究，教師們應該注意以下兩個方面：
第一,“敘事”的標準。首先，要具有“問題性”。教師生活在學校里，每天都會經歷許多的教育、教學、生活事件，但教育敘事決不是對每件事件的敘述或記錄，只有那些讓教師或感動、或困惑、或后悔、或興奮的能引起教師內心萌動的、值得注意的、表現為某種問題的事件，才值得敘述和研究。其次，要具有“情景性”。情節和環境是故事發生的載體和條件。每個人的思想、行為都不能脫離他們所處的環境，故事也只有在豐富、復雜、變動的環境中考察才有意義。正如杜威所說，“環境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性。”也只有這樣，研究后取得的經驗才有其參照性的支撐點。故事情節蘊含著個人豐富的內心體驗和細膩的情感變化，有血有肉的情節故事才能打動人、感染人、以情服人，引起聽者注意，產生共鳴。最后，要具有“釋放性”。對教育、教學、生活事件的敘述要求敘事者真實感情的流露，所思所悟真實的呈現。它不僅是指教師面對自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，擺脫心理困惑、擔憂和顧慮；也是指教師面對傳統教育科學研究的那種“自上而下”性和權威壓制性要實現個人身心的全面解放和心理完全宣泄，表現出巨大的無畏性。
第二，處理好三隊關系。首先，敘述者與研究者的關系。在教育敘事研究的敘事人類學中，敘述者與研究者為同一人。這時，教師不僅要正確發出作為敘述者的聲音，也要正確發出作為研究者的聲音。同時，在教育敘事研究的敘事行動學中，教師作為單純的敘述者，在民主、平等的條件下，發出內心的真實傾訴和釋放，應受到研究者的尊重和保護。研究者應既站在事件的外面，也“生活”在里面，這樣才能獲得敘述者的真正所思所悟，自己也才會有客觀的經驗所得。確定好了二者的關系，才會有雙方合作的起點和平臺。其次，特殊性和普遍性的關系。教育敘事研究是一種“微觀敘事”，是對個別對象個別事件進行的研究，注意研究材料的細節性、生活性、情景性和研究層面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而談的大道理，呈現出一種特殊性。在研究中，對這種特殊性，不能強調過度，否則教育敘事研究毫無意義。其實教育敘事研究也有一定的“普遍性”，這種“普遍性”表現為一種“啟發性”和一定環境條件下的“參照性”。人們了解了有意義的教育、教學、生活事件后，所產生的那種心領神會，唏唏之嘆，那種“曲盡意猶在”、“掩卷思不罷”之感，正是這種“普遍性”。隨之，后繼者也才會在一定環境條件下對其參照和仿效。最后，主觀性和客觀性的關系。面對眾多的事件，敘事者根據自己的主觀價值判斷，進行“篩選”，對其所思所悟也無不流露出敘事者以及研究者的主觀價值取向和態度，體現出社會科學尤其是人文科學的特色。這本無可厚非，但敘事者和研究者也不能毫無節制地任其主觀價值傾向四溢，盡量保持某種客觀態度，把握一定的度，堅持“篩選”、“判斷”、“反思”的批判性和理性，遵守起碼的研究規則。
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一位為人師者，放棄了一個學生，可能會減少你的工作壓力，可能會提高你的教育質量，可能會給你贏得榮譽，但你放棄的卻是一個孩子的美好前程。下面是有小學教育敘事感悟，歡迎參閱。
小學教育敘事感悟：小學教育敘事故事作為一名非班主任老師，在平時的上課中，課堂紀律的管理便成為了一件著實令我頭疼的事情。面對課堂上幾個調皮的學生，真的是有種不知道該如何下手的感覺。以至于雜亂的課堂已經嚴重影響到教學計劃的進行。于是我漸漸的開始思考如何想辦法改變這樣的現狀。
在平時的教學中我不斷的嘗試不同的教育方法，運用不同的管理策略。經過一段時間的逐步摸索，我越來越發現表揚的作用要遠遠的大于批評的作用!面對課堂上調皮搗亂的學生，“河東獅吼”的方法無濟于事，怎樣才能讓他們安靜而且懂得學習，這成為我一段時間研究的主要問題。后來一件小小的事情令我徹底改變了以往的“河東獅吼”管理方法。
我所任教的一個班級中有幾個特別不遵守紀律的小男孩，他們上課愛做小動作，成為了老師們整天抱怨的對象。我的課堂中，他們也是依舊我行我素，老師的批評教育已經對他們不起任何作用。一次上課時，我像往常一樣讓他們在課前集體背誦所學內容，而他們一如既往的在做小動作，為了不讓他們影響到其他的同學們，我可以的站到了他們的身邊，其中一個調皮的學生沒有帶課本，于是我便將我的課本放在了他的面前，同時用手指著教材跟他一起朗讀，這個過程我發現他有試圖跟讀，但因為他之前落下的太多而無法跟上同學們的節奏，但我卻知道此時的他已經盡力。
于是在誦讀結束后，我在班上點名表揚了他，也許是老師給他的表揚太少的緣故，當我表揚他時我從他的眼神中發現了他少有的害羞的表情，盡管如此，我看得出他是很高興的。同時我讓他選擇了一部他喜歡的動畫片答應播放作為了對他努力表現的獎勵，而且我讓全班同學更是給了他一個鼓勵的掌聲。這樣之后，一整節課，他居然端端正正的坐在那認真聽講!這節課讓我真的很感動!從這節課之后，我開始找機會表揚他，
他的每一點進步我都會進行肯定，在課堂上我也總是給他展示的機會，幾次課下來，他已經完全改掉了他之前的壞毛病，并且是我的課堂上最認真聽講的學生，當我說讓全班同學讓他學習時，班級里的同學們更是情不自禁的給了他熱烈的掌聲。這個學生的轉變給了我很大的感觸，原來每一個學生都需要愛的表揚，都需要別人對他的肯定，也許你一句微不足道的表揚，就可能融化他那顆冰冷的內心!通過這件事我知道了要懂得在孩子的缺點中發現那一點點優點，并用無微不至的圣潔的師愛呵護著他生命中的那一點點光!而那一點點不曾被撲滅的光，總有一天會灑成滿天的星星、月亮和太陽，照亮這個我們深愛著的人世啊!
哪個班沒有理解能力差和性格有缺陷的孩子呢?這些孩子在學習上不能和同齡的孩子同步，行動也不如別人敏捷，他們受到了伙伴們的冷落和挖苦。他們成了班級中的灰色人群，有些孩子還相當自卑。這是一群更需要愛的孩子，如何看待他們呢。我對這些孩子常說的一句話就是：“你是老師眼中最可愛的孩子”。這句平實的話，就像一縷陽光，溫暖著孩子的心，傳遞著快樂、慈愛，讓孩子感覺是生活在大家的關愛中，更加地熱愛班級這個集體，更加地充滿了學習的信心，讓他們體味到了健康積極的生活態度。
讓我們虔誠地把故事牢記在心，用心思考，用心感悟。讓教育智慧升華，煉就一雙慧眼，發現學生“那一點點光。”總會有那一瞬間，一顆流星、一點流螢，在廣袤的夜空，都是亮麗的風景，都讓我們感受到每一個鮮活生命的獨一無二和與眾不同。
小學教育敘事感悟：感悟教學生活常聽老師們說：當老師真累，當一位優秀的老師更累。回首這十幾年的教師工作，的確感到當一名小學教師的辛苦，這其中有苦也有甜，沒什么經驗可談，或許這只是自己對教師實踐工作的幾點感悟，和大家交流一下：
感悟一：把贊美還給學生。
教師的贊美是陽光、空氣和水，是學生成長不可缺少的養料;教師的贊美詩一座橋，能溝通教師與學生的心靈之河;教師的贊美是一種無形的催化劑，能增強學生的自尊、自信、自強;教師的贊美也是實現以人為本的有效途徑之一。教師的贊美越多，學生就越顯得活潑可愛，學習的勁頭就越足。作為教師都有這樣一種感覺，各班總有幾個學生既不勤奮上進，又不惹事生非，對班級一切活動既不反對抗議，又不踴躍參加;雖然學業平平，卻不名落孫山。一般情況下，既得不到老師的表揚，也得不到老師的批評，是一些容易被老師忽視遺忘的學生。因此，不管是學習過程中，還是學生的生活中，都應該注重以人為本，面向全體，細心觀察，捕捉他們身上的每一個閃光點，及時把贊美送給每一學生，使之發揚光大。使每個學生都感到“我能行，我會成功。”實踐使我懂得，教師一句激勵的話語，一個贊美的眼神，一個鼓勵的手勢......往往能給我們帶來意想不到的收獲。教師對學生小小的成功，點滴的優點給予贊美，可以強化其獲得成功的情緒體驗，滿足其成就感，進而激發學習動力，培養自信心，促進良好心理品質的形成和發展，有助于建立和諧的師生關系，營造一個非法向上的班集體氛圍。請多給學生一點贊美吧，因為她明天的成功就蘊藏在你的贊美之中。
感悟二：搭起師生心靈交流的彩虹橋——寫好操行評語。
操行評語不僅僅是評價學生，也是一面鏡子，無聲地折射出對教師的評價，反映了教師的學識素養，一則好的操行評語，是一份營養豐富的精神食糧，讓學生受益終身。我把寫評語當做與學生心靈交流的一座彩虹橋，，通過充滿情感、極富個性的語言和學生進行交流，真誠贊揚他們的進步和優點，委婉的提示存在的不足，告知努力的方向。著名教育家蘇霍姆林斯基曾說，人多內心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發現者、研究者、探尋者，教育技巧的全部奧秘就在于如何愛護兒童。學生操行評語，不僅成為我與學生進行心靈交流的彩虹橋，也讓我在教育學生的同時也教育了自己。
感悟三：用愛心為后進生撐起一片天空。
我們常把孩子比作初升的太陽，那么后進生就是遲升的朝陽，比起其他學生他們更需要老師的耐心、細心的呵護、理解與尊重、循循善誘......“要小心的像對待一度玫瑰花上顫動欲墜的露珠，”這句話或許有些夸張了點，卻實實在在的告訴我們對待后進生不可疏忽大意，作為一名教師，我們有責任也有義務教育好這些后進生，使他們和其他學生一樣健康快樂的成長，展現自己獨特的風采。那么該怎么教育后進生呢?我個人認為：對于后進生，要想讓他們有所提高，老師一定要抓住他們的弱點，從各個方面去關心他們，去愛護他們，使他們感受到老師給予他們的溫暖，給予他們的信心，給予他們的關懷，這樣讓學生從內心發現自己的錯誤所在，找到提高的辦法，從而努力學習，這樣的辦法的確是很好的，我想這些寶貴的經驗都會為我以后的教師工作起到良好的作用!
感悟四：請耐心等待一會，花兒就要開了——教師要學會傾聽。
蘇霍姆林斯基說過：“教育藝術的基礎在于教師能夠在多種程度上理解和感覺到學生的內心世界。”傾吐不失為一種最好的方法，我們教師應該積極去聽，與學生交談，從中了解學生的某些動向，可不少教師總認為學生是小孩子，不樂于傾聽他們的談話，特別是學生犯錯誤時，更是不給他們說話的機會，任憑自己對學生大加訓斥，這樣很不利于教育好學生，我自己也有這樣的缺陷。反思一下：作為教師，有事憑自己的主觀判斷去對待學生實在不應該，工作再忙，也要給學生說話的機會，也要尊重他們的人格，認真傾聽他們的說話。古人云：人之相交，貴在交心。所以，教師要放下架子，利用一切可以利用的時間、機會聽聽學生們的心聲，聽聽他們的想法，注意他們的情感變化，讓學生充分顯示自己的內心世界，使學生真切的感受到教師的關愛。
小學教育敘事感悟：小學教師感悟對高峰先生的仰慕由來已久，應該說，高校長算是自魏書生之后另一個偶像化的教育界人士，他的想法和事跡我也略有耳聞，可惜一直無緣拜讀他的大作，知道今年經過校長大力推薦，這才首次認真讀讀他的文章。寒假伊始的一個深夜，我一口氣讀完高峰開展“幸福教育”的專著《幸福在心》，深感震撼。關于高校長提到的幸福教育，我主要有兩點認識：
一、“幸福教育”既是一種教育理想，也是一種教育實踐
幸福教育跟愉快教育不一樣。“愉快”是一個心理學的概念，是“人類原始的情緒之一”。幸福要跟人性聯起來界定。人性是人之為人的本性，應該是生理、心理和倫理的統一;所以，幸福應該也是生理幸福、心理幸福和倫理幸福的統一。幸福是人性得到肯定時的主觀感受。它首先是一種主觀感受，所以，不同的人，在不同的時空里，感受是有差異的。而人性的肯定方式有三種，一是正面的肯定，這也是我們通常對幸福的理解，即人性得到積極發揮和通達滿足的時候所產生的快樂之情。二是反面的肯定，在人性從反面遭到否定時，如果主體有不安、抱怨，痛苦、忿恨等情感，這可以看作是人在反面地追求人性的肯定，它們反映了人具有肯定自我的渴求并能促使人性的發展。比如面對社會上不正義的現象，人們往往感到非常憤慨，而這種憤慨情感正是從反面對人性做出了肯定，在這種憤慨中，我們的人性得到了證明和升華。在這個意義上我們說幸福的反面往往不是悲恨而是麻木，即對人性命運的無動于衷，沒有道德良心，沒有道德義憤。三是人性的復雜肯定形式以及由此產生的復合幸福體驗。由于人性是由相對獨立的生理、心理和倫理三部分構成，它們雖是整體平衡的，但也有差異和沖突，所以在同一條件下，三個方面可能會得到不同的肯定，這些肯定既有量上的差異，也有質上的不同，有些得到了肯定，而另一些可能同時遭到否定，它們揉合在一起，于是就產生了比前兩種幸福更為復雜的復合幸福情感。假如有一個學生因家里發生了一件不幸的事情，但若是有很多師生在與他分擔著不幸，他卻同時又是幸福的。
從人性的本質上講，人活著，就有追求。“人們追求的東西很多，包括飲食、婚姻、安全、財物、權力、名譽、地位等等，但拋開這些身外之物，內含著一樣本質性的東西，那就是幸福。而學校是促進人發展的精神家園。校園，更需要一種幸福的構建。
二、“幸福教育”需要提高教師的幸福指數，然后由教師傳遞給學生
幸福教育是為“人”的幸福的，教育不是主要與教師或學生某一方“人”有關，它是師生雙方的實踐，所以沒有教師方面“幸福地教”，也就無法真正有學生“幸福的學”。教師不只是在為學生服務，教育活動本身也是教師的主要生活方式，如果教師在教育中不能感受到幸福，則他的人生也很難是幸福的。一些教師經常被職業倦怠心理折磨，這應該是教師生涯的不幸。
教師是在自己的工作領域獲得幸福感的。首先表現在教師對教材的創造性理解和個別化表達上。教材只有經過教師的教才是教育意義的教材。在幸福教育中，教師的作用是把“干癟的”教材豐滿起來，抽象的教材生動起來，統一的教材個別化起來。其次，教師在統一學生的目的與教師設計的目的中體驗到幸福。學生的學習永遠是學生自己的學習，教師不可能直接將經驗“打入”學生的頭腦，變成學生的素質。因此，教師能否把自己的目的化成學生的目的便是教育是否成功、幸福的關鍵，教師的不幸常常是因為在兩種“目的”上沒有“內在統一”地處理好師生之間的關系。第三，教師通過健康地處理好個性的自我與角色的自我之間的關系，獲得幸福體驗。教師在堅守個性自我的同時并不必然拒斥角色自我，但教師要自覺地超越角色自我，將角色自我審美化、個性化、感性化、情感化，把它沉入個性層次，使角色的規范、要求變成生命體驗的一部分。一切優秀的教師都是在超越了角色自我之后展示出豐富的個性自我的。他們的教育活動，往往是最具個性魅力的幸福藝術。
在幸福的教育中，師生在幸福上是相互“感染”的。幸福作為一種內在體驗，是“獨享”的，但通過外部表情，幸福又可以與他人“分享”。當教師的內部體驗外化為表情時，教師的幸福就變成了一種可被觀察的對象了，學生通過識別教師的表情，在自己內心激起同構的心理體驗，這種體驗又要外化成學生的表情。“教師通過學生表情的反饋強化了自己的幸福體驗，學生的幸福感也因此漸次強烈”。這樣，在幸福上，師生雙方相互感應，不斷激蕩，慢慢消解中介隔離最后達到同悲共歡的融合境界。這是一種“忘我”的體驗。教師“忘掉”了自己的角色，心無旁騖，意到情隨，舉手投足、一言一行都處理得恰如其分，對一切問題都駕輕就熟，對任何變化都應付自如，把一切技能發揮得淋漓盡致卻又渾然不覺。學生也在“忘我”之中隨著教師的指引，沉浸在濃郁的情感氣氛之中，他們或憤或悱，或悲或喜，或怒或笑，忘掉了一切雜念，甚至也忘了下課的鈴聲。師生似乎就是為了教育而教育，沒有擔擾，沒有媚俗，他們純凈地迷醉于此時此刻，甚至還忘了此時此刻的“反常”表現。幸福教育就是師生雙方在教育過程中的生活“游戲”。
改革開放以來，我國教育隨著經濟的發展也取得了巨大的成績，入學率在提高，校園在美化，校舍也在越建越豪華，教學儀器越來越先進，教師的待遇也在改善，很多人取得了非常可喜的成績，形成了自己的教育特色。但是，如果沒有得到良好教育體制的配合，這些“華美”非但與人的幸福無關，反而會加劇人的不幸。我們需要一種人道主義的教育體制，人道主義體制需要有人道主義教育理念的支持，而幸福教育要求把教育的一切都與師生的幸福生活聯系起來，讓人真正成為教育的主人、享受教育的成果。
2012年3月27日，春光明媚，我們全區一行18人一起來到空氣清新、美麗宜人的古都南京參加了“七彩語文杯” 第四屆全國小學語文教師素養大賽的觀摩活動。在這里聚集了來自全國的三十名位參賽教師。我們參加的金陵中學——河西分校的會場，這15位教師無論是教學基本功、知識素養，還是對閱讀教學的理解與把握，令我們觀摩老師們贊不絕口，此次大賽充分展現了新時期小學語文教師的專業素養和職業風范，同時給我們也帶來心靈的震撼和深深的反思。
大賽分為“朗讀展示”“書寫比賽”“才藝表演”“課堂教學展示”及“知識素養現場答題”五部分，全方位、多角度地對青年教師的綜合語文素養進行考核。
首先是朗誦展示(占比賽成績15%)朗讀內容為小學語文教材，朗誦形式為前15分鐘抽題，當場朗讀。朗讀可以說是語文教師的第一項基本功，十五位老師的朗讀藝術各有千秋，有的音色很好聽，有的很善于把握語調。在朗讀展示后，曾經主持過《話說長江》的著名播音名紅云老師做了點評，她夸贊參賽老師能在很短的時間內把朗讀的內容把握，但也有共同的缺點就是：朗讀要準確，這是第一重要的，在字音上還是有點問題的。第二點，要連貫，語句要連貫，要流暢。第三點要注意語言是思維的物質外殼，要注意交心，言為心聲，要通過你的誦讀來感染孩子，要跟孩子心心相印。最后，紅云老師還現場朗誦了《長江之歌》，專業就是專業啊，她用聲音感染著全場的觀眾。
第二輪是書寫展示(比賽成績15%)，比賽內容為抽選內容，3分鐘書寫4條成語 “以身許國、碧血丹心、橫眉冷對、浩氣長存”。參賽選手向大家展示了娟秀的粉筆字。書法家王慧松老師用十六個字來點評：點劃有致、結構規范、格式整齊、時速適宜。存在問題是共性的問題：起筆都不錯，但是收筆卻不夠規范，起筆是逆鋒起筆，收筆要有交待。
第三輪是才藝展示(占比賽成績5%)書法、歌舞、朗誦、古琴、古箏、故事等，形式豐富多彩，真是讓大家飽眼福，飽耳福。很多參賽選手同時向大家展示了兩項甚至三項才藝，感嘆選手的多才多藝，感慨選手的精心編排，真是琴棋書畫、吹拉彈唱，無所不能!我深思，作為一名語文教師，興趣應是廣泛的，知識面應是豐富的，做一個雜學家，讓你平時積累的好東西和你內心結合，產生共鳴，這樣帶給學生的才是多彩的。
第四輪是課堂展示(占比賽成績50%)讓我感受最深的是作為一名合格的小學語文老師，不僅要具備理論上教育教學的知識還要不斷充實自己在實際中的教育教學知識。在本次比賽中，老師在課堂的展示只有30分鐘——第一課時的展示，緊接著知識素養現場答題。本次參賽的選手在短短三十分鐘內，老師們都能品詞、品句、品讀，把學生帶入語文的海洋。課堂教學是個舞臺，而且是個特殊的舞臺，生旦凈末丑。這15名老師都重視了字詞教學，在潛移默化中滲透了生字教學，且字詞教學沒有脫離文本，給了學生一個大的語言環境。在教學方法上更是注意了技巧，比如在教學重點生字時，老師們采用了板書示范法，在黑板的田字格中一筆一畫的范寫。緊接著強化訓練，讓學生隨老師一起書空，再在課后生字表中描寫，將生字教學貫徹到底，效果很不錯。但是我認為有些課堂有些浮夸，一堂好課它的根是一個實字，教師教的要實在，學生學的要扎實。形式永遠要為內容服務，而且能為內容服務才好。那種熱熱鬧鬧一堂課，糊糊涂涂唱大戲的課堂不會成為主流，也必將不會長遠。語文課堂必須回歸真實，進行有效地語言文字訓練，識字、閱讀、習作、口語表達，讓每個訓練點落到實處，找到支撐。
最后進行知識素養現場答題(占比賽成績15%)這對于參賽選手來說是個考驗。這對于選手們來說，更是到了緊要關頭，一是所占分值很大，共有 4道題，每題2分，很容易與其他選手拉開差距;二是這個環節與語文聯系更加密切，更能體現出作為一名“語文”教師的素養，從而更具說服力。知識素養現場答題分為客觀題和主觀題，考查選手的綜合知識。小到漢字的筆畫筆順，大到課程標準，有文學、歷史、地理、體育……可以說五花八門，涉及方方面面。主觀題是就案例說理，或出一段文字，或一截視頻，讓選手們就事論理，其目的是想考查老師的臨場應變能力和教學理論水平。選手們如果沒有一定的文化積淀想和一定的理論支撐，想輕松作答是很難的。
我非常感恩南京之行，“七彩語文杯”第四屆全國小學語文教師素養大賽”是教師七彩生活的真實反映，給老師們提供了展示自己七彩生活的舞臺，也讓全國的小學語文老師懂得老師的生活也是如此的多姿多彩。我想，素養，一定是朝朝夕夕積累的，到了需要的時候，自然而然體現出來的東西，它并不是突擊一下就能收到成果的。那么，提高素養的機會在哪里?在平時，在平時準備的每一節課，在平時看的每一本書，在平時寫的每一段話，在平時學的每一次機會。平時的積淀夠了，素養，不用你叫它，它如同小精靈一般，一定會出現的。作為一名語文老師，扎實的教學基本功是必不可少的。語文教學是一座莽莽的高山，是一片無邊的海洋，無論是教育學生還是發展自身，語文教師都要在一生中樹立這樣一個信念，那就是讀書，讀書，終身讀書。“木無本則枯，水無源則竭”，只有大量地閱讀才能解決源頭活水的問題，才能彌補自己的?a href='//xuexila.com/aihao/zhongzhi/' target='_blank'>種植蛔悖拍艸刪妥約汗悴┑鬧逗筒拍?在未來的歲月里，我會繼續在教育這塊芳草地上執著前行，與孩子們共同成長，發現幸福，感悟幸福，追求幸福，積累幸福!
看過小學教育敘事感悟的人還看了：
1.小學教育敘事感悟
2.小學教育敘事案例
3.小學教育敘事小故事
愛的故事
新的學期開學趕上了三八婦女節，第一天就感受到二小滿滿的幸福，校長帶來了可口的慕斯蛋糕，以及彩色鉛筆，希望老師們用鉛筆繪畫自己的七彩人生。二小7位帥氣的男神團隊帶給祝福舞蹈，讓所有的姐妹們幸福感爆棚，在快樂的同時，迎來了新學期和學生斗智斗勇的趣事。
郭瀟是個讓人一見就十分難忘的小家伙：在一年級算個子比較高的，小單眼皮里裝的是滿眼的倔強與叛逆。一年級時，剛開學我就牢牢的記住了他，這樣一個問題人物，每一天闖禍最多，并且無論你怎樣說服他，他也不會說一句“我錯了”。他對待任何一個教師的態度都是高昂起脖，用不信任的眼光看你，對我也是一樣。他的這種態度真的把我氣的不得了，有時我想：這哪里是個孩子分明是塊頑石。我和梁老師聊起他們班級的時候，都只能苦笑，因為我們對他真的是軟硬皆施了，真的是無能為力了。就在我不知所措時，我驚異地發現了他的閃光點：他很聰明，喜歡幫老師整理器材，喜歡幫助其他同學，愛打抱不平。從此，我每一天都用愛的目光去迎視他的漠然。漸漸的，他的漠然淡了，也許他感受到了老師不嫌棄他，有時也很喜歡他，甚至對他比對別人還好。直到有一天，他又犯錯了，我輕輕地摸著他的頭對他說;“郭瀟，你又犯錯了，老師明白你不是故意的，只是有時管不住自己，是嗎？”此時，他不說話，把頭低下了，眼角也濕潤了，可是他的倔強，使他努力不讓眼淚流出來。
過了好一會兒，他輕輕地說：“老師，我錯了!”就在這個時刻，我的眼淚在眼睛里打轉。半年多的磨合，我最終等到了這句話，是多么的不容易呀!從此以后，他能夠認錯了，雖然經常是改了犯，犯了還改，可是我很知足，因為他最終能夠誠懇地聽我的勸告了。我相信我所給他的每一份叮嚀，每一份鼓勵都將使他向正確的人生路上靠近。
關鍵詞： 教育敘事研究 學前教育研究 方法
一、教育敘事研究
教育敘事研究作為一種質的研究形式，于20世紀70年代在西方教育研究領域率先興起，20世紀90年代末，丁剛教授將其引入中國，教育敘事研究在我國中小學興起。教育敘事研究以后現論、文學中的敘事學理論、現象學和解釋學理論等為理論基礎，強調研究者“面向事實本身”，關注處于真實教育情境中的個人，試圖描述和解釋教師的生活故事，揭示事實背后的意義。教育敘事研究作為教育研究中的一種新興的質性研究形式，發揮自己的特長。
關于教育敘事研究的理解，有廣義和狹義之分，從廣義上來說，就是對有意義的教育事件進行描述分析、發掘，或揭示日常事件、行為、生活背后的意義，從而促進教師改進教學實踐，豐富教育理論；從狹義上講，專指教師以研究者身份從事的敘事研究，教師對日常生活、課堂教學中的事件、個人經驗、個人傳記進行敘述，以此反思自己的教育教學活動，并通過反思改進自己的行動，不斷提高自己的教育教學質量。由此可以看出，教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。將教育敘事研究方法引入學前教育研究中，主要特點如下。
（一）教育敘事研究資料來源的多樣性。
教育敘事研究以教師的生活故事為研究對象，這從資料收集的來源上可以看出，作為一種質的研究方法，教育敘事研究在收集資料時主要采用參與式觀察和深度訪談的研究方法捕捉研究對象的深層信息。日常中平淡的教育故事也許就隱藏著一個值得探究的問題和教師獨特的體驗和感受，周圍環境、氣氛、教師的行為動作也許就隱藏著個人的某種價值觀念和理論修養水平，這都需要研究者仔細觀察。另外，教師的“教育日志”、自傳或傳記、各種活動的圖片、相關的學生的作品和日記、教師對學生的評價等也為教育敘事研究提供了豐富的素材。
（二）教育敘事研究所敘述內容的情景性。
教育活動是一種實踐活動，它總是在特定的背景或情景下發生，教育敘事研究并不是對教育活動進行簡單地描述與記錄，而是將研究對象的行為與教育場景、背景相聯系，對情景做細致描述，分析和把握處于情景中的個體是如何理解周圍發生的事情、事件的，并剖析事實背后所含的意義，將其融于事實講述之中，只有經過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學生、研究者有所發展和提升，促進彼此間的互動。
（三）教育敘事研究所述內容對人的關注。
多數教育敘事研究的研究對象常常是單一的個體，每個個體在真實情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對個體在真實教育情境中的個人生活經歷、所思所想十分關注，通過搜集教育、敘述、重構個體在教育生活中的故事，達到對個體行為和經驗的理解。此外，研究者在進行教育敘事研究時，不僅對事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時還對研究者自身的信息做描述。因為研究者所敘之事處處滲透著自己的立場和態度，是生命中一種獨特的親身經歷、體驗和感受，有著不可重復性。教育敘事研究所述內容體現了對個體獨特性的尊重。
（四）教育敘事研究強調民主平等。
教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或學生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學教師會在研究者的指導下開展教育敘事研究，他們敘述的內容多是自己的課程、教學故事和自己對教育教學事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學教師為觀察或訪談對象，對其所述內容進行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對自己的教育教學行為進行反思，其實我們更倡導理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間互相學習、平等交流，才能將理論與實踐完美地結合，才能使教育敘事研究遠離平庸。
二、教育敘事研究與學前教育研究
教育敘事研究方法與學前教育研究有密切的關系，將科學的方法運用到學前教育領域中的目的是揭示學前教育教育規律、充實學前教育知識和改善學前教育實踐。①將敘事研究方法應用于學前教育領域，使其成為學前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現如下。
（一）教育敘事研究有助于學前教育理論與實踐彼此相互靠攏。
長期以來，由于受社會分工的影響，學前教育科學研究已經逐漸成為少部分人從事的活動，高校學前教育專業的多數教育工作者不具備幼兒園教育工作經歷、經驗，不愿意深入到幼兒園實際中，由此導致的學前教育科學研究過程和研究成果往往與教育實踐場景脫離，對實際缺乏指導作用，成為學前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業研究者有一個根本的區別，就在于他們一直生活在教育教學實際現場，在現場中感受教育生活中發生的一切，而教育現場正是產生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產生于真實教育情境之中的故事，體會他們對學前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關系在此過程中建成，加強兩者之間的溝通、交流與學習。教育敘事研究作為溝通學前教育理論與實踐的橋梁，豐富著學前教育理論，指導實踐活動，促進學前教育理論與實踐接軌。
（二）教育敘事研究促進教師專業發展。
“科研興校”、“教師即研究者”等理念近年來已經成為中小學教師的共識。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應當采用什么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認識到，之所以鼓勵幼兒教師參與科研活動，是因為學前教育在發展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學前教育向前發展，如不及時解決，將使學前教育陷入難以適應社會和兒童發展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對科研抱有畏懼心理，認為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動研究法對于幼兒教師來說是較合適的，行動研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動研究”，教師更容易掌握，因為這種研究方法與教師的日常生活緊密聯系，關注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，需要教師把自己的教育實踐作為研究對象，對日常教育生活進行反思。
教育敘事研究對于幼兒教師的專業發展有很大幫助，因為教育敘事研究中的描述和解釋的方式本身具有很高價值，對故事的寫作過程就是對教育問題的探索過程。當幼兒教師在對某一教育故事進行描述時，會舍去大量的無關信息，然后挑出一個自己感興趣的、準備關注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯系，試圖解釋自己的認識。在教育敘事研究過程中，教師對日常教育生活的觀察能力提高了；有意識地、系統地探究反思能力形成了；傾訴、發泄個人經歷和感受的機會獲得了；對教育教學理論和兒童也有了新的認識。
（三）讓學前教育研究回歸生活本身。
教育學本身是一門實踐性較強的學科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統一化。教育敘事研究倡導回歸生活世界，重視個體生活史和生活實踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實踐中，以教師的教育實踐和經驗為研究對象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學中曾經發生或正在發生的教育事件。教育生活事件發生的時間、環境、完整的情節、與事件密切相關的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。
教育敘事研究的方式無疑為學前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學活動中鮮活生動情節的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個側面和緯度認識和了解學前教育實踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對于幼兒教師來說，兒童的自然成長發生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計劃下發生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關注兒童的生活，在兒童生活的背景和環境中認識兒童的學習與發展，從而采取恰當的教育行動。
綜上所述，教育敘事研究作為一種質的研究方式，它真實性、行動性的特點決定了它可以被用到學前教育領域中，我們在強調它的同時，并非將它處于與其他研究范式對立的位置上，因為學前教育是一個開放的、復雜的系統，需要運用不同研究范式，從多角度看待學前教育問題，我們需要做的就是深入認識學前教育研究方法論，了解它們的優勢與局限，結合具體研究問題，科學地運用各種方法。
注釋：
①徐琳.“學前教育研究方法”概念的靜態語義分析及其動態生成[J].學前教育研究，2011，（1）：49.
參考文獻：
在這樣的背景下,教育敘事研究被引入了教師的教育研究活動中,而且被看成是所有教師都能運用的教育研究方法。
一、教師進行教育敘事研究的旨趣指向
教育敘事研究自20世紀90年代在我國興起以來,已走過了近十年的路程。從最初“養在深閨人不識”,到后來“飛入尋常百姓家”,教育敘事研究已成為教育的流行熱語。一方面,理論界開始關注并介紹“教育敘事研究”;另一方面,實踐者開始主動運用教育敘事研究的方法作為教師校本培訓和專業發展的重要手段。那么,這一研究到底具有什么屬性?教育敘事研究的本質究竟是什么?
在我們看來,教育敘事研究是一種以教育敘事為載體,以人文價值為取向,以反思為媒介的應用性研究。
1.以“敘事”為載體
敘事(narrative)源于文學理論,是文學要素之一。《韋伯第三國際辭典》將“敘事”解釋為“講故事,或類似講故事之類的事件或行為,用來描述前后連續發生的系列性事件”。敘事所“敘”的是“事”,敘事即講故事,講敘事者親身經歷的事件。或者說,敘事是為了“告訴某人發生什么事”的一系列口頭的、符號的或行為的序列,陳述人、動物、宇宙間各種生命事物身上已發生或正在發生的事情。美國學者伯格曾說:“人的一生都被敘事所包圍,盡管我們很少想到這一點。我們聽到、讀到或看到各種傳聞和故事,我們就在這些傳聞和故事的海洋中漂游,從生到死,日日如此。”[2]人每天的生活過程即是故事的生成過程,故事也就是人的活動的歷史存在形式。
教師教育敘事,就是教師講述教育故事。這些“事”是教師所經之事,這些“故事”是教師的生活故事。教師的教育敘事就是教師講述在教育教學實踐中所遭遇的各種事件。這些事件不是轉瞬即逝的,也不是淡無痕跡的,而是長久地影響著師生、影響著教育的。在敘事中,教師真實的經歷通過生動的描述具有了現場感,教師獨特的體驗又通過場景的再現得以與他人分享,因而,教育敘事能喚起鮮活感人的映象,引起靈魂深處的顫動,誘發內心感動的漣漪。這樣一來,教師所敘述的教育故事便在意義層面得到了肯定和確認。
然而,如若教師僅僅停留在“教育敘事”這一層面上,那還算不上是完整的教育敘事研究。把“教育敘事研究”簡單地等同于教師敘述教育生活故事,以為把教育生活故事敘述完整,就完成了研究,這顯然是對教育敘事研究的一種誤解。“敘事”與“研究”不能簡單地劃等號。教育敘事研究的核心在“研究”,而不是在“敘事”,“敘事”只是載體,研究才是主體;“敘事”只是手段,“研究”才是目的。沒有研究的教育敘事,只是一種日常教育生活的呈現。
因此,教師要真正進行“教育敘事研究”,還需要進行“教育敘事研究”方法的學習與研究實踐的訓練。
2.以人文價值為取向
教育研究是一種重要的認識活動。在教育研究的實踐中,存在著科學與人文的不同價值取向以及相應的研究方法。
由于受到唯科學主義思想的影響,長期以來人們常常只認可科學取向的研究,將自然科學的研究邏輯奉為圭臬,視實證主義的方法為合法性標準,主張采用自然科學的研究方法,用數學工具來分析世界,以精確化的語言來描述事實,目的在于確立事物間的因果關系。在科學史上,不同時期的科學家都對科學的價值追求與研究要求進行了描述。亞里士多德是最早對科學進行規定的人,他認為科學是一種從觀察上升到一般原理,然后再返回到觀察的活[3]。當代美國著名科學社會學家默頓指出,現代科學的精神氣質,表現為普遍性、公有性、無私利性和有條理的懷疑論。這一描述,集中體現出了科學研究的價值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科學取向,即試圖把自然科學研究規范運用到教育研究活動中來,表現為對客觀性、普遍性、規律性、實證性、一致性等的追求。
然而,這種一味追求科學化的研究范式在教育實踐中卻陷入了困境。因為教育本是人所從事并為了人的成長而從事的活動,在科學取向的教育研究中,人卻被取消了,被物化了,教育成了沒有人的活動。顯然,教育研究的對象有別于自然科學,它研究的對象不是無生命的物質世界,而是具有無限發展潛力的人。教育的世界是體驗的世界、意義的世界、生活的世界,因而教育應有自己的研究邏輯。教育研究的任務就是通過體驗、表達、理解,把人的生命推向更豐富、更深刻的發展階段。
正是在這一意義上,教育敘事研究因其鮮明的人文價值取向而受到人們的關注。
在教育敘事研究中,人始終居于核心地位。它是人們對自己的教育生活經驗進行的研究,展現的是作為主體的人的活動、思想、追求、體驗等。教師進行教育敘事研究,不是為了認識他人或他物,而是為了認識自己;教育敘事研究的結果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么,而是為了進一步清楚自己的“認識”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰,自己在做什么,自己想做什么,自己將向何處去。這些獨特的教育經歷便構成了教師個人的歷史。這是教師生命存在的自我確證。正是由于教育敘事研究對個體生活故事的重視和對人類內心體驗的關注,因而,表現出了區別于科學價值取向的人文價值取向。
3.以反思為媒介
教師在教育敘事研究中所敘之事,都是過去的事,教師進行教育敘事研究的過程,其實是對自己的教育教學實踐重新咀嚼、回味和反思的過程,是在敘述中進行清思、整頓和梳理的過程。在講故事時,教師用細致敏感的神經把握著故事進程中自己和他人的變化,從中體悟著自己的感受,形成自己的理論和風格。教育敘事研究使那些曾經歷過的教育事件得以再現,使那些被塵封的記憶得以敞亮,使個體的教育經驗得以與他人共享,使自己的思想認識得以升華。在這一過程中,關鍵詞就是“反思”。因為唯有教師本人才能為自己描繪出真實的形象。
“反思”是教師以自己的教育教學實踐為思考對象,對發生在自己周圍看似平常的教育現象進行思考與探究,對自己所從事的教育實踐進行判斷與反省。教育敘事研究實際上是對教師以往教育生活事件的反思性探討。通過反思,凝煉出教育生活事件間的聯系與意義,從而對教育生活進行重構。這樣一來,教師對教育教學實踐進行的反思就成為教育敘事研究的主題,成為教師在自我覺察、自我認識的反思中尋求自我建構、自我發展的有效途徑。
教師進行教育敘事研究并不是為了敘事而敘事,也不僅僅限于揭示教育教學實踐的意義。教育敘事研究的目的還在于幫助教師獲得一種自由的生活。即是說,教師通過教育敘事研究,從平凡教育故事的敘述中尋找問題,從日常教育行為的反思中獲取經驗,從課堂生活實踐的追述中總結規律,從復雜教育活動的追問中感悟自由。由于教育敘事研究具有指向自身、追問實踐的特點,這使它在實踐層面喚起了更強烈的共鳴和更高的認同。
二、教師進行教育敘事研究的認識前提
人們常常把教育敘事研究看成是后現代思潮對教育研究影響的產物。從哲學角度來看,后現代思潮主要表現為20世紀60年代以來在西方出現的具有反西方近現代體系哲學傾向的思潮,后現代主義者幾乎都否定或力求超越傳統形而上學的體系哲學、基礎主義、本質主義、理性主義、決定論等,反對唯一性和確定性、簡單性和絕對性。[4]也有人認為教育敘事研究是整個當代哲學從抽象思辨轉向現實生活趨勢對教育研究產生影響的結果。不論如何看待教育敘事研究的認識前提,從人文價值取向的角度來看,教師進行教育敘事研究,需要具有如下認識前提。
1.個體性
在現代主義對“共同性”的追求中,一方面只承認少數人員才能進行教育研究,另一方面否定“個體”的價值。因此,教師個人的經驗是不被研究所認可的,實踐中的教師也是不可能從事教育研究的。后現代思潮則遵循著“本體論上平等”的觀念,強調任何存在的東西都是真實的。因而,“個體”既是客觀的存在,更是有價值的存在。任何一個“個體”,都具有其獨特的意義與內容。正是對“個體性”的肯定,才承認了每個教師從事教育研究的可能性,并為教師從事教育研究提供了廣闊的研究領域和對象。
后現代思潮的代表人物利奧塔批判了普遍適用的“大敘事”或“元敘事”,提倡適用于有限范圍的“小敘事”,認為:以小敘事為人類生活編織出意義,并促進小敘事的繁榮,正是后現代主義的任務之一。小敘事具有“私人敘事”的屬性,以關注個體內在世界和經驗意義為標志。它強調的不是反映這個世界的大而全的形式、規則、規律,而是強調著力反映個體獨特的經歷、體驗、感受。這種對“個體性”的強調和尋求,體現在教師的教育敘事研究中,即是承認教育中“個體”的價值。
教育中的“個體”,可能是教師個人,也可能是一個教育事件;可能是經常性的現象,也可能是偶然性的現象。總之,只要是在教育中出現過的人與事,都是具有存在價值的“個體”,都是“全息”著教育的“個體”,都是教師自身生命經驗的表達,都是個性化獨特境遇的呈現,因而是需要去揭示并值得去揭示的個體。教師進行教育敘事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“個”的獨特性;不是從“群”中尋找“共性”,而是分析、解釋甚至是體驗每一“個”的“個性”,尊重每一“個”存在的現實性、可能性或必然性。教育敘事研究就是一種以呈現個體經驗為主要特征的“小敘事”或“經驗敘事”。通過對個體經驗的揭示,尋找一種可以穿透個體經驗的、歸隱在經驗背后的“質”。
2.主體性
主體性是西方哲學中的一個重要概念。人們一般認為,主體性是相對于客體性來說的,即人在認識和改造客觀世界的對象性活動中所表現出的獨立性、自主性、能動性和創造性。主體性是對人的積極狀態、合理狀態的表述。只有人才能成為主體,才具有主體性。
其實,從認識的角度來看,主體性也應該包含對主觀性的肯定。所有的認識,都是主體的主觀性認識。這種主觀性的認識,無疑要受到主體之外的各種因素的制約。但作為認識活動的過程與認識的結果,都是主體的主觀性的體現。離開了主觀性,人也就不存在了。
對“主體性”的肯定,體現在教師的教育敘事研究中,即是承認教師個人理解的合理性與價值性。在教育過程中,作為主體的教師,對其中的每一現象都會形成自己的理解,這種理解又會引發進一步的行動或認識。這些理解與認識,因為其出現過,所以都是真實的認識,都是有意義的存在。
在否定“主觀性”的主體性認識中,突出的是個人的認識要與外在事物相符合。只有與外在事物相符合的個人認識,才具有價值,否則是沒有價值的,因而,也是不需要人們去關注的。在凸顯“主觀性”的主體性中,承認個人認識的合理性,只要是存在過的,就一定有其特有的意義與價值。因此,不管個人的認識是否與外在事物相符合,也不論個人行動正確與否,只要在教育過程中出現過,就內含著某種意義,就需要通過研究去揭示這種意義。
3.生活性
在現代思潮中,突出了對“永恒性”的追求,這種永恒性最后走向絕對的抽象性,遠離人們的生活實際。因為“永恒”本身就意味著不受時間與空間的制約,可以遠離具體的時空。在強調“個體性”的真實性的認識中,“生活性”思想日益得到人們的認可。
敘事中的“事”不是憑空發生的,它來源于生活,來源于實踐,生活世界構成了“事”的基礎。生活世界是人生活在其中的現實世界,它的變動不居,它的紛繁復雜,它的豐富多彩,它的鮮活躍動,是真實地存在于現實生活當中的,是可以為我們所感知的,是構成我們生命本身重要內容的。
生活性具體表現為時間性、生成性與境域性。
生活是在時間中具體展開的,由于時間的不可重復性,因而,生活本身也是不可重復的。任何一個生活事件,都是獨特的事件。由于生活總是面向未來的,因而,已經發生的生活事件,只能在記憶中被人們不斷地通過理解與解釋而重構,而每一個重構,都意味著產生了新的意義。這使得時間性又內在地包含著對未來的開放性。教育敘事研究所敘之事是在時間的經緯度上展開的,事件本身就是時間的承載物,時間正是在事件中呈現出來的。所以,通過敘事來呈現意義、表達經驗,其實質就是時間的一種呈現過程。
生成性主要表現為人的生成。生活的過程就是人的生成的過程。隨著時間的展開,個人在生活過程中通過自己的行為不斷地生成自己的本質,獲得意義與價值。因此,個人的行動既是生活的表現,也是人本身存在的表現。教育敘事研究所關注的是教育教學實踐,是學校的課堂生活,而課堂生活是復雜多變、不斷生成的。多勒(Doyle)認為:課堂教學有五個重要的特點:第一,多元性;第二,同時性;第三,即時性;第四,難以預料的公共課堂氣氛;第五,歷時性。[5]這種復雜性使教育教學實踐具有生成變化難以預料的特點。
境域性則體現為生活總是具體的生活。在一個具體的時空場景中產生各種各樣的事件,每一個事件也就具有特定境域中的意義。離開了特定的境域,某個事件就不一定會發生。因而,任何一個生活事件,都是復雜的關系之網中的一個節點,具有多重意義。教育敘事研究關注教育現場,強調對故事細節進行整體的、情境化的、動態的描述,原汁原味呈現教育現象;所敘述的事件是高度個性化、情境化的,是鑲嵌于具體的實踐活動之中的,教育故事總是與個體所處的情境聯系在一起的。因此,教育敘事研究具有了依賴于情境的境域性。
生活性思想體現在教師的教育敘事研究中,承認了每一個教育生活事件的新穎性與獨特性。對于教育生活中的各種事件,可以在研究中揭示它們相互間的意義,但它們卻不能相互替代。因而,教育敘事研究中的“事”,只能根據具體的境域去進行解釋和理解,而不能從一件事去預知以后的事。
三、教師從事教育敘事研究的意義價值
教師的教育敘事研究,在本質上是對教師的活動與經驗的研究,因而,從對教師的影響來看,其意義價值主要表現為如下三個典型的方面。
1.認識價值
任何研究,首先是一個從研究對象中獲得認識的過程。因而,認識價值是研究的本義。科學研究的對象是研究主體之外的客體,這種客體都是物化了的對象。因而,科學研究所獲得的認識,是關于客體的認識。
教育敘事研究的認識價值不同于科學研究的認識價值,主要表現在兩個方面。第一,教師通過教育敘事研究認識了自己。教師的教育敘事研究是以教師的教育生活經驗為內容、以教育生活故事為表現形式的研究。一般來說,人類經驗具有鮮明的故事性特征。敘事研究就是抓住人類經驗的故事性特征進行研究,并用故事的形式呈現研究結果。它關注的是在一定的場景和時間中所發生的故事,以及故事的主人公如何思考、感受和理解這些故事。從這一意義上,有學者提出了狹義的教育敘事研究,即是教師“敘說”自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經驗事實”,記錄教師的心靈成長軌跡,在教育教學活動中的真實情感,并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。[6]教師在進行教育敘事研究時,本質上是在對自己的過去存在狀態進行回憶,以一個相對獨立的狀態去審視過去的自己。其審視的結果,就是對自己的教師角色形成了自覺的、有意識的認識,把零星的認識系統化,把表面的認識深刻化。第二,教師在教育敘事研究中通過認識自己進而認識了教育。教育敘事研究是以敘述教育生活故事為手段,通過對過去事件的發生、現在的影響以及未來的期待的描述來建構教育生活的意義,教師自身成為認識教育的中介。從這一意義上,有學者提出了廣義的教育敘事研究,即通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析,發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念,改進教師的教育教學實踐,豐富教育理論。因此,在教育敘事研究中,教師通過對自己的教育生活事件的“敘述”與理解、解釋,進而認識了教育。在這里,教師既是研究者,也是教育的內在要素。
因此,“認識自我”是教師教育敘事研究首先體現出來的基本價值。這種價值也是人類經驗特性的體現。每一個人都是一個不可替代的個體,個人的生活經驗總是具有其獨特性,對個人經驗的反思,首先形成的是對個人的認識。對“教育生活中的個人經驗”進行教育敘事研究,同時也就認識了“教育中”的個人,即認識了作為教師角色的個人。因此,這里的“自我”是教育場域中的“自我”,內含著教育本身。
2.成長價值
傳統觀念下的教師奉行的是一種以自己的生命去滿足學生、滿足教育需要的原則,這事實上是一種客體行為,這樣的教師將目光聚集于“自己能為別人做點什么”,忽視了自己本身的需要。故而,教師往往被他人貶稱為“教書匠”,這一“書”一“匠”兩字對“師”字的替代,概括了許多人對教師職業性質的認識:他們只是教“書”的“匠”人而已;他們只是把已有的知識傳遞給青少年的人而已;他們只要認真地工作,不把知識教錯,教對教好即可。教師并不像科學家、藝術家那樣因創造而偉大。教師職業不能在社會上引起真正的尊重,其認識根子在此。更令人憂慮的是,不少教師也認同這樣的觀點,他們往往只為教書而行。[7]
當代社會,教師是在教育教學實踐中不斷成長進步的,是通過主動學習、自覺提升而使自己得到發展的。這種學習,是自我提高的驅動使然,是主體發展的內在需要,是專業成長的必要途徑。主體性的學習為教師的專業成長奠定了內在的、持續進步的基礎。惟此,才會有教師“師范”的呈現。
從教師發展的角度看,教師從事教育敘事研究具有教師的成長價值。一個人的教師角色,也是處于不斷生成之中的,正是在教育生活中通過一系列的教育事件表現著這一角色,同時也改變著教師自身。教育生活最終體現為教師和學生之間發生的一系列生活聯系、故事和事件。教師的角色素質就蘊含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育敘事研究,通過對一個個生活故事和典型事例的描述,對富有價值的生活事件的揭示,把教師自身種種真實的生活狀態展現、揭示出來,從而可以真實地再現教師在教育生活中的角色素質,揭示出教師的存在狀況。在這個意義上,教育活動的范圍與深度,就是教師自身作為“教師”所具有的現實內涵與外延,教育敘事研究就是要揭示“教師”所具有的現實內涵與外延,從而促成教師的發展,實現教師的健康成長。
3.行動價值
教師的教育敘事研究是一種應用研究,其目的主要不是為了建構理論,而是為了改變實踐。教師的教育敘事研究直接改變了教師的自我認識,最終產生教育行動的改變,因而具有行動價值。
教師的教育敘事研究,不同于教育之外的他人所進行的教育敘事研究。教育之外的他人進行的教育敘事研究,雖然也能揭示出教育中的人對自己與教育的認識,但這個研究過程不會改變研究者本身。因為研究者不是“教師”。教師進行教育敘事研究,實際上是將教育研究與教育實踐結合起來,它以實踐的視域推進理論向實踐的滲透,又以理論的視域推進實踐向理論的躍升,它促進了教育實踐與教育理論的視界融合,在教育實踐與教育理論之間搭起了一個發展的空間。在敘事的過程中,教師作為“當事人”而不是“局外人”在思考著自己的教育行為,評判著自己的教育實踐,其思考和評判的尺度正是以往形成的個人內在理論。教師以個人內在理論詰問著自己,指導著自己,提升著自己。教師就在這樣的教育實踐中走向了教育理論,實現了自我超越。因而,教師的教育實踐影響著他的教育敘事研究,教師的教育敘事研究又影響著他的教育實踐。教師的教育敘事研究直接帶來了教育行動的變革。
正是在這個意義上,人們提倡教師進行教育敘事研究。一方面,教師生活在教育中,有著現成的教育生活經驗與事件;另一方面,教師的教育敘事研究潛移默化地影響著教師的行為,改變著教師的行動。因而,行動價值是教師教育敘事研究的最高價值,也是教育敘事研究的必然歸宿。教師的教育敘事研究,實際上就是在教育生活中,通過對教師經驗的審視,提升或改變教師的認識,促成教師的變革,引發教師教育行為的改變,最終實現教師的個人追求與社會的教育追求。
總之,教育敘事不等同于教育敘事研究,經驗的表達方式也不能代替理論的表達方式,需要做的是加強對“教育敘事”的研究,以提升教育敘事研究的意義解釋和建構能力。教育敘事研究提供了真正的教師在真實的教育情景中的真切畫面,展示了教師在教育過程是如何生活著的。所以,有學者指出,“敘事研究其實就是要回歸各種各樣的教育經驗,或者說教育研究的活水源頭,從而將教育研究工作落實為如福柯所說的‘耐心的田野勞作’,并使研究者、事件當事人以及讀者在日常生活的敘事探究中理解教育經驗的豐富意義”[8]。
參考文獻:
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記得剛站在三尺講臺上時，應對無數雙渴望求知的眼睛，心里充滿了激動和興奮。望著比我還高的孩子們，還有些許的擔心和忐忑，我最后實現兒時夢想了，但是我能勝任嗎?
在我教書生涯的最初一段時間，發怒成了我生活中出現得最多的動作。課堂上有人不專心，沒完成作業這些都會引起我的發怒。我會在課堂上大聲呵斥犯錯的學生，只因為覺得這樣做會在全班起到威懾作用，卻沒有去想這個學生會有怎樣的感受，也忽略了同樣坐在教室中其他的那些滿懷期盼等老師講授新資料的學生。經過一段時間，我雖然能控制住課堂上的紀律，可總覺得課堂上哪里不對勁。感受著每個學生看我時畏縮的目光，回想著課堂上死一般的沉寂，我開始思索。雖然我是70后，可我們的老師大多是嚴肅的，讓人敬畏。用心回味過去的求學生涯，最讓我難忘的老師是我初中的女老師。她溫文爾雅，不愛發怒，愛學生因此我很喜歡她。曾幾何時，我是那樣的夢想成為一名教師，一曲《長大后我就成了你》讓人潸然淚下。她不就是我奮斗的目標嗎為何我此刻要背道而馳
作為一名小學老師，尤其是班主任，務必要有愛心和耐心。有了愛心，就有了耐心，盡管工作繁忙，累得無暇休息，無暇娛樂，甚至逛街購物都擠不出時間;盡管教育孩子十分操心，而且操碎了心，有時讓你哭笑不得，有時讓你氣得發瘋，但你務必忍耐、忍耐、再忍耐。靜下心來，想一想，他們才是個不懂事的孩子，就不必大動肝火，一切風平浪靜，一切都會水到渠成。
一天，我在學習新課標時，感悟到課堂應是向在場的每一顆心靈都敞開溫情雙手的懷抱，才明白是我嚴厲的目光切斷了學生的思維，是我冰冷的面孔熄滅了學生心中的熱情。如何激活我的課堂，讓學生們能在愉悅的氣氛中學習呢我陷入了沉思。美國教育心理學家曾總結：“如果孩子生活在批評中，他便學會譴責。如果孩子生活在敵視中，他便學會好斗。如果孩子生活在恐懼中，他便會憂心忡忡。如果孩子生活在鼓勵中，他便學會自信。如果孩子生活在受歡迎的環境中，他便學會鐘愛別人。如果孩子生活在安全中，他便學會相信自已和周圍的人們。如果孩子生活在友誼中，他便會覺得他生活在一個多么完美的世界。”只有良好的學習氛圍與融洽的師生關系，才能促使學生們更喜歡上課，期盼上課，于是我總是精心設計上好每一節課，使同學們在無意中喜歡上我。同時，在平時的教學活動中，我也從不吝嗇對學生的表揚，因為我明白期望得到別人的表揚是每個孩子的天性，孩子的內心世界是清澈的。每個人都期望自己能得到別人的肯定。得到了肯定后，良好的情緒會給你帶來下一次成功得到肯定的可能。大人如此，小孩亦如此。來自老師和家長的表揚與肯定，會令孩子們更加的自信和可愛，從而以更加用心的態度做出回應。就像魏書生所說的：我們
教育子女、教育學生還停留在忠言逆耳的觀念上，就落伍了，就不受歡迎了。我們應適當地用上糖衣良藥，會有意想不到的收獲。一句表揚乃至一個微笑就是鼓舞孩子奮發向上的強大動力，孩子建立了自信心，對待各種事物的態度就會變得更加用心。
教育的根本就是要呵護孩子們的夢想，給他們期望。剛接手時，就聽其他老師說了她的狀況。她，一個不注重外形，學習一塌糊涂的孩子。當大家說她沒救了，放下吧的時候，我卻暗下決心，用我的愛去拯救她。明白這些狀況后，我就利用課間經常與她談心、交流，使得她慢慢地能夠理解我，愿意與我交流一些事情。在每節的語文課上，我總是抽她回答一些簡單的問題，每當她回答正確時，我總是對她豎起大拇指表揚她，不斷地給她信心。課后我抽空輔導她，鼓勵她背課文哪怕是一段一段給我背。久而久之，她開始喜歡上語文課，而且每節語文課上總能看到她用心舉手發言，每次的課堂作業她總是很及時地給我批改，每篇課文她總是很認真用心地背給我聽。漸漸地，她的臉上現出了孩子應有的笑意。她看見我不再游移躲閃，而是大方又快樂。之后，她的學習進步很快，從以前的不及格到期中考試的及格，老師表揚她，同學們對她刮目相看，課間同學們都在議論說她進步真的很快。從那以后，她對學習語文的用心性更強了，這對于她來說是多么地不容易呀，雖然在對她的輔導過程中我也出現了不少煩惱，但當我每次看到她進步時，都感到無比欣慰。有人說過這樣的一句話：“老師不經意的一句話，可能會創造一個奇跡;老師不經意的一個
眼神，也許會扼殺一個人才。”老師習以為常的行為，對學生終身的發展也許產生不可估量的影響。
教育是一門藝術，只有走進學生心靈的教育才是真教育。愛是教育的原動力，教師關愛的目光就是學生心靈的陽光。對待好學生要恩威并施要做到及時批評，適時鼓勵。
班上有個女生，是班干。一次，她的作業馬虎不堪。我將她的作業拿給她看，責問：“你這樣寫作業，我難以相信，你一向是優秀的，今日為何這么潦草”這位女生無言以對，后悔卻已悄悄爬上臉頰。我不忍再責問，也未作任何補充或是暗示讓她重寫，只是提醒她下次注意就行。第二日下午，我來到教室，剛坐下，一個嶄新的練習本赫然出此刻我的面前。翻開一看，竟是她重新補寫的作業，字字端正，筆筆認真，字的大小相等，像刀刻一般，清秀雋永，和先前的作業相比，簡直判若兩人。我的內心突然涌動著感動和欣悅：這個她，真讓我刮目相看。隨即，我拿起紅筆，在她的本上加上批語：“我不僅僅欣賞你的作業，我更欣賞你改過的作風，你能這樣要求自己，真是慧心難得。期中考試時，學校對學生進行語文調研測試，她考了好成績，得了第一名。這位小女生又一次讓我刮目相看。我在全班同學面前對她大加贊賞，班上前三名同學的名字被我搬上光榮榜，我在第一名她的名字周圍特地畫了幾個五角星，好似給她戴了一頂充滿光環的帽子。我發現，她那張小臉興奮得通紅通紅，眼睛里盛滿了濃濃的笑意、幸福和陶醉。及時批評適時鼓勵是一服良藥，它能造就一個好孩子，只要教育者把握好尺度。
面對這樣一個班我該怎么入手呢？我覺得先得從班委的構成上入手。以前的班委大都是一些成績優秀但班級影響力很小，缺乏管理能力的女同學。所以我先根據我的觀察選擇了兩位學習成績不錯，又在同學中有積極影響的男同學作為班長和紀律委員，然后又選擇一位成績優秀，在同學中有很好的人緣的女同學作為衛生委員。最后上屆班長成為副班長，保證班級管理層的穩定和高效。
班級管理層確定后，我得讓這個班級的風氣有所轉變，如何才能使班級風氣變得積極向上并保持很好的凝聚力呢？這一點正好和我的特長無縫連接。我擅長各類運動，而團隊運動是最快提升一個集體凝聚力和拼搏精神的最好方式。正好學校組織的足球比賽馬上要開始了，我開始帶領我們班的小隊員進行各項訓練，在訓練中我特別注意同學之間的互幫互助，在提升球技的基礎上更好的凝聚班集體。比賽期間，場上的隊員積極拼搶，場下的啦啦隊賣力地吶喊，即使我們依然沒有拿到理想的名次，但同學們之間沒有了之前的互相拆臺，互相冷嘲熱諷。大家更多的是相互支持，相互安慰。很多女同學在我們班輸掉比賽后放聲大哭，在那一刻，我知道這個班級終于團結在一起了。
班級凝聚力形成后，一切就都好辦了。接下來我開始根據我們的實際情況給每個人和整個班級定下切實可行的目標。并且和學生約定好完成目標的同學我會自費給他們獎勵，而班級目標一旦完成整個班的同學都可以看一節課的電影作為獎勵，而如果班級目標沒有達成班主任要和全體同學一起接受懲罰，同學們都熱情高漲的接受了這個挑戰。在為期一學期的學習過程中，我會在中午上自習期間進班給學生輔導數學作業，會在課間盯著學生背語文課文和英語單詞，會和班委們一起給后進生在黑板上講解各科知識。在周末我會去每一位學生家里進行家訪，充分了解每一位學生的家庭情況和學習情況，會在周末組織善于運動的學生進行跑步或籃球訓練，切實地幫助那些需要幫助的學生，讓他們知道老師是真心希望他們變得更好，老師真心愿意幫助他們變得更好。期末考試很快到了，我感覺比我當年親自參加考試都緊張，真心害怕考試結果對不起我們整整一學期的不懈努力。最后，結果揭曉，我們終于不再墊底，各科都取得了顯著的突破。數學年級第二，歷史成績年級第一。當我親眼看到成績的那一刻，我知道所有的付出都是值得的！
到了九年級，我的目標更加明確：轉化后進生。我們班之所以成績差，就是因為后進生太多。八年級時年級后20位我們班有12位之多。轉化后進生我從兩個方面入手。
一方面做好家訪工作，形成家校合力。做到每學期至少家訪每位后進生三次，對于一些特殊情況的學生。如w同學，由于父母長期不在家，家里也沒有其他的監護人，只有他一人在家生活，我幾乎是每個星期都會去他家里看看。幫他輔導功課，幫他疏導心理，有時候家里的電器出了故障我也是第一時間幫他修好。有時候我幾乎扮演著他的父母的角色。還有如q、y和c這樣的學生，由于父母雙方經常在家爆發沖突，導致孩子缺少關愛而變得孤僻，易怒和不易相處。我也時常去這些同學家里和他們的父母溝通，希望他們能夠擔負起自己作為家長的職責，給孩子創造一個適宜學習的家庭環境，也都在一定程度上取得了家長的認可。
一方面做好班級整體學習風氣的打造和對這些后進生的“人盯人”的幫扶。班委們把課余時間都充分利用起來，每時每刻都在監督每一個人認真學習，而成績優秀的同學也自覺對后進同學進行“人盯人”幫扶，大家都向著讓班級和每一個人變得更好的目標努力著。在周末我依然會組織學生進行體育訓練，讓他們能更加全面的發展，很多平日里不喜歡運動的同學也都積極參與了進來，更有的同學驚喜的發現自己竟然還有運動的天賦！
九年級第一學期結束前，我們班的成績依然穩步上升，后進生數量從之前的12位減少到了9位。而且還有幾位同學參加校越野比賽獲得第一名的好成績，當然我們班也如愿以償的獲得了團體第一名的優異成績。在后來的全市初中生運動會上我們班的一位女同學穩穩地拿到了3000米第一名的好成績，她也獲得了校級“優秀運動員”的榮譽稱號。
寒假期間，全國爆發了空前嚴重的疫情。我們不得已開始進行線上授課。后來初三年級首先復課。在復課的第一周里，我每天要關注每一位學生的體溫是否異常，每一位學生的情緒是否穩定。每天要兼顧全年級的歷史課程和本班級的防疫工作，每天忙得焦頭爛額。中午期間，為了更好的做好防疫工作，我每天要和同事們到校門口領回師生的盒飯，然后監督班里的學生間隔開來安全用餐，學生吃完后午睡期間我才能吃自己的飯，就這樣整整在學校里呆了一個星期，每天的飯都是草草吃完，每天都是拖著疲憊的身體堅持上課。
終于，疫情全面控制住了，我們學校也正常開學了。但我們的工作壓力絲毫沒有減小。每周的班會課都安排的滿滿的，有關于疫情防控的學習，有關于自治區團課的學習，也有學校安排的主題班會學習。雖然全面復課了，但是防疫要求一點也不能降低，每天我都會親自給每一位學生測量體溫，每天放學后我都會按照學校要求給班級教室進行衛生消毒，這個活我一直堅持自己干，因為這個事情關系到每一位師生的安全，一點也馬虎不得。放學后我會和學生一起回家，在路上我會監督他們排好路隊，保持間隔，認真踐行學校防疫要求。
疫情期間，要盡量減少人員聚集，因此家訪也得換一種形式——線上交流。我在九年級第二學期仍然堅持要通過線上方式家訪每位學生不少于5次，對于一些后進生這個次數可能會更多。每次月考前后我都會和每一位家長進行線上交流，詢問孩子在家學習情況，最近心態怎么樣，并做一些力所能及的事情。當然，臨近中考，我對他們的要求會更嚴格一些。對于成績差的同學，我依然沒有放棄，我會把他們叫到我的辦公室進行一對一的輔導。和我結對的學生幾乎每天都要來我辦公室一趟，我會給q把歷史輔導資料一頁頁標出重點知識，我會給r講解每一首詩詞背后的故事只為他能更好的記住考試內容，我會騎自行車跑很遠給y過生日只為他能更好的備戰中考。
（一）敘事主體是施教者和受教者
思想政治教育敘事是一種對話活動，一種闡釋活動。作為對話活動由敘述者和接收者組成；作為一種闡釋活動集解釋和理解為一體。思想政治教育敘事就是將敘事文本的內容作為信息，由信息發送者傳遞給信息接收者的交流過程。在思想政治教育敘事的實踐活動中，教育的實施過程和受教育過程是統一起來的，思想政治教育的敘事者既可以是施教過程的發出主體（施教者），也可以是受教育過程的接受主體（受教者）。無論是施教者還是受教者都可以承擔“聲音”的主體這個角色。一方面，他們可以圍繞特定的思想政治教育主題，闡釋自己覺得有意義的敘事文本（現實文本、歷史文本、藝術文本），表達自己的觀點和意圖；另一方面，接收者還可以根據自己的價值立場和評判標準對敘事文本進行分析、解讀并自由地表達觀點。無論施教者還是受教者都可以作為聲音的發出者，承擔主體的角色，在相互解釋和理解的過程中平等對話，使思想政治教育敘事的主客體在聲音的起點、聲音的傳遞過程中實現公平，最終達到聲音終點的公平。
（二）敘事活動的展開是教育過程
敘事活動是信息傳遞和信息接受過程的統一，在傳遞和接受的反復運動中實現思想政治教育。在思想政治教育敘事的過程中，教育主體間沒有思想強迫、話語霸權及人格歧視，彼此敞開自己的精神世界，相互尊重、信任、傾聽和言說。教育者和教育對象同時在場，并相互敞開、接納與共享。對某一個問題達到認同和共識的意義是教育者和教育對象相互理解的基礎。在轉換、更新和交匯視域的過程中，教育者和教育對象雙方相互接納原先不屬于自我視域范圍之內的新經驗，不斷加深理解，拓寬思想境界、豐富精神世界。隨著敘事的深入和關注焦點的變換，敘事者與接收者相互作用、相互交融，達到超越的狀態，碰撞生成一個新東西的過程。敘事活動即教育過程。思想政治教育過程本身是對話、視域融合和自我理解過程的統一，主體間的對話交往和相互理解是思想政治教育最終實現的基礎。在這種有形的敘事活動、無形的教育過程中，講述與傾聽、傳遞與接受統一起來，教育者和教育對象共同成長，共同提高。但是，并不是說教育者不再發揮指導作用，而是教育者在尊重教育對象“視域”的基礎上，引導教育對象自覺發揮自身的主體性，實現精神建構和人生方向的指導。
（三）敘事文本蘊含教育力量
敘事文本作為思想政治教育敘事的載體，教育者和教育對象視域融合的途徑，本身所負載的知識和技能是不容置疑的，它具有激活想像力、消解話語霸權和踐行驅動的教育力量。敘事文本本身是一定歷史時期文化的產物，反映當時的社會現實，并傳達著某種意識形態或者與當時主流價值觀相反的思想。因此，敘事文本的情節或內容無形地傳達了某種思想觀念（合理的或不合理的），它本身就可以成為思想政治教育的正面或反面的教育資源。
二、思想政治教育敘事的功能
思想政治教育敘事從整體來講，它將“以人為本”的價值觀落實到對思想政治教育的實踐中，促進思想政治教育生活化和思想政治教育范式的轉變，符合了時代本質和潮流發展的要求；從具體的思想政治教育目標及效果來講更是發揮著重要的作用，主要表現在認知提高、行為示范、心理調適和思想道德素質培養等方面。
（一）認知提高功能
在思想政治教育領域內，認知主要包括知識認知、情感認知和價值認知三個方面。三者密不可分，缺少了任何一個認知都意味思想政治教育活動的失敗。思想政治教育敘事通過滲透的方法，來增強思想政治教育的說服力、吸引力和感染力，從而提高教育對象的認知，增強他們全面認識社會和自我的能力。其一，把思想政治教育的內容滲透到文化文本之中，使知識、情感和價值認知統一起來。文化文本蘊涵著大量的思想政治教育的內容，能夠潛移默化地影響人的思想和行為。思想政治教育者在敘事時，挑選適合思想政治教育的文化文本，使教育對象在傾聽的過程中認同文化知識，接受文本所傳達的社會規范、道德要求，并隨著教育者的解讀，逐步認同我國社會發展要求的價值觀。思想政治教育敘事將思想政治教育的內容浸透到文化文本中，使提高教育對象的認知能力的活動在無形之中完成。其二，把思想政治教育滲透到非文字媒介和其他活動中，使教育對象在社會環境中受到全方位的熏陶，提高認知能力。非文字媒介和現代傳媒如網絡是相互融通的，越來越成為人們獲取知識和信息的重要渠道。思想政治教育者在敘事過程中，因勢利導，把握時機，有意識地將以社會主義核心價值體系為核心的思想政治教育內容融入電影、網絡宣傳或各種活動中，使教育對象在接受教育的同時，學會鑒別、判斷和取舍，全面提高自己的認知能力，從而實現自我教育，并且影響和感染其他的同學。因此，思想政治教育敘事與時俱進，通過文字媒介和非文字媒介的滲透，使教育對象的以價值認知為主導的三種認知能力得到提高。
（二）行為示范功能
思想政治教育敘事把抽象的教育的理論內容、價值標準變為通過典型人物故事和內容豐富的事例來進行教育，從而激起教育對象思想情感的共鳴，不知不覺的去學習和效仿。思想政治教育敘事的行為示范功能不僅體現在教育者本身，更體現在敘事文本中的人物和事件。示范必須具有人格內涵，否則又流于浮泛。一方面，思想政治教育敘事要求教育者不僅要有文化內涵，而且要同時是政治和道德的典范，所言所行和自己本身的角色相符，在教學和生活上為教育對象樹立現實的標桿。教育者本人的責任意識和育人熱情是行為示范的強大動力。另一方面，無論是現實生活，還是敘事文本中都有許多典型的人物和先進的事例，他們代表正確的方向，歷史的軌跡，體現黨的思想理論和中華民族的傳統美德和社會主義道德。思想政治教育敘事把理性內容與感性文本融為一體，這符合教育對象的心理活動特點，易于被他們所接受，并具有可供操作的實踐程序，使教育對象在自我嘗試、討論交流以及實踐活動中養成文明行為，將教育落到實處，把示范“無形化”，發揮敘事的最佳效應。
（三）心理調適功能
思想政治教育敘事是通過語言符號，實現教育者與教育對象之間的思想情感的交流和互動。思想政治教育者在敘事過程中，針對教育對象的心理困擾，通過溝通和引導，采取樹立榜樣和分化問題等方法，幫助他們提高心理承受能力，增強適應環境的能力，逐步地消除心理問題，使教育對象的心態恢復到適度、正常狀態。在飛速變化的社會環境中，保證人們的心態平穩，塑造健康的社會政治心理，對于緩解現實的矛盾和沖突，最大限度地增強社會成員的凝聚力有重大的意義。思想政治教育敘事的心理調適功能主要體現在人的心理和行為的關系上：心態穩定、身心和諧是兩者相適應的狀態；相反，就會出現心理失衡、行為偏差等狀況。思想政治教育的敘事方法在調整二者的關系方面發揮著切實可行的作用。一方面，針對部分社會成員的各種困惑、焦慮、煩躁等心理狀態，思想政治教育者敘述與其心理狀態相適應的文本，從正反兩個方向來激勵他們，或者通過對話的方式，引導他們逐步突破心理困擾，平和自己的心態，以積極的姿態看待自身的境遇，應對各種變化；另一方面，面對突發事件引起的恐慌和不安，在心理調試上側重引導，引導人們沉著、冷靜地面對危機，培養人們良好的心理素質。敘事方法在思想政治教育中的運用，對于無論是社會現實還是偶然事件引起的心理問題，都是具有積極意義的，可以進一步發揮思想政治教育的心理調試功能。
（四）素質培養功能
思想政治教育敘事的典型特點就是把思想道德素質培養與人文素質培養緊密聯系起來，在教育的實施過程中將以文化素質為核心的人文素質與思想道德素質相互補充、相互滲透。首先，思想政治教育敘事從人文素質教育入手，達到思想道德素質培養的目的。思想政治教育敘事的載體更多的來源于人文社會科學知識，在社會科學知識的海洋中使教育對象受到人文精神的熏陶，培養教育對象的智力素質和非智力素質，尤其是知、情、意、行等非智力素質，使之形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，進而提高大學生的思想道德素質。其次，把人文素質培養作為思想道德培養內在化的途徑，即通過教育對象自身內部的思想活動、自我教育，來實現自身的思想轉化。隨著人的積極參與意識和自主性的明顯加強，自我教育這個內在途徑在思想道德教育中發揮的作用越來越大。教育對象不是全盤的接受某種理論，而是通過教育者對敘事文本的講述，產生對文本的解讀，理性思辯后，進行批判地吸收，自覺自愿的接受某一理念。文學、哲學和藝術等社會科學就是從內部進行對人的熏陶，使教育對象個體潛移默化地接受民族的文化和精髓，把知識內化為自己的思想，外化為政治道德行為。最后，隱性發展是思想道德素質培養與人文素質培養的目的。顯性能力在現代社會的發展固然重要，但是從長遠來看，人的“三觀”以及社會感悟力、健全人格等隱性因素對人的發展起著導向、動力和保證作用。思想道德素質與人文素質都是在尊重教育對象好奇心、求知欲的前提下，通過科學知識和人文知識對其進行全面熏陶，并在此基礎上促進其感悟能力、探索精神和積極主動等隱性能力的發展，為其自主學習、獨立思考奠定基礎。
三、小結
讀敘事教育學有感
聽過劉老師的講座，非常敬佩。光光的腦袋，嚴肅的表情，詼諧的語言，總是能讓人在快樂中感受到他的智慧。暑假一到，跟孩子的距離密切了，自己變成孩子眼中的“保姆”，她則自我形容，是保姆養的貓。我既不想成為保姆，也不想她成為貓，就趕緊拜讀了劉老師的《敘事教育學》。希望能找到一些教育孩子的秘方。讀完之后，無論是從教師職業還是從教育孩子都有收獲。
《敘事教育學》源自于劉老師上的一門課。是以課程為契機，教案為形態，以學術方法為精神，撰寫而成的一本書。內容上分析了大量的教育小說和教育電影。他以敘事教育為主線，將這些內容串起來。就像一個大師在一堆散亂的珍珠里，串出了奪目的項鏈。讓人想起來，如果把一件事情，做到極致，它就會給你奇跡。敘事教育學，是相對于理論教育學，不講道理，只講故事的教育學。出色的敘事教育學恰恰只是保持故事的文學性、藝術性而有意或無意地擔當起教育的任務。由此可知，“敘事教育”實際上就如同德育中的“隱性教育”。在德育的教學中，可以有很大的借鑒作用。
在介紹盧梭的《愛彌兒》一書時，盧梭開出一個返回“自然教育”的處方，重點是通過“消極教育”來實現”身體教育““情感教育‘”和"意志教育"。“身體教育”實現強健的體魄，情感教育實現“自愛”和“憐憫”，意志教育保護兒童的善良天性，使兒童身心得到自由的發展，個性得到充分的展現。消極教育是指在直接授予知識前，讓知識工具的器官完美化，努力以恰當的感性練習為理性知識開路的教育。現代教育的現狀與這些觀點在許多地方恰恰是背道而馳的。
【關鍵詞】敘事性美術活動 個性化 自主性 創造性
【中圖分類號】G613.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）01-0197-02
一、幼兒園敘事性美術活動的現狀及存在的問題
《綱要》指出教育特別是藝術教育一定要能激發兒童創造美的潛能，同時在發現美、創造美的過程中鼓勵和支持兒童嘗試用多種藝術形式表現自己，并從而逐步提高他們自由表現表達的技巧和能力。美術教育是幼兒園藝術教育中重要的組成部分之一，現實教學活動中還存在很多的不足，填鴨式的灌輸法依然非常普遍，兒童機械地去再現成人指導的作品，模式化非常嚴重；活動過程教師操控太多太緊，幼兒無法張揚自己的個性，表達自己的意愿；教師過分注重幼兒美術活動技能的掌握，追求作品的精美，強調作品的一律性以及作品和教師示范的相像性，兒童的創造能力很難得到發揮，藝術教育也很難達成真正的初衷。為此，我們將以敘事性美術活動為視點探討如何在幼兒園開展創造性美術活動，更好地發揮美術活動的教育功能。
在敘事性美術活動區，我們對創作表現的主題不作統一的規定，幼兒完全可以根據自己的意愿來決定所要表現的內容，可以自主地為作品命名，所以每次活動結束時總會產生風格不同的作品。由于在敘事性美術活動區中幼兒表現的內容，所用的材料各有不同，從而使每幅作品完成的時間不同，有時一次活動能完成幾幅作品。
事實上，幼兒美術活動和語言教學是交互進行的，隨著課程改革的深入，幼兒語言教育中“難以消解的困惑”問題越發突出，兒童表達、表現乃至創新夢幻式向往與憧憬的童真童趣很難得以真正地體現，也極少為兒童提供通過早期圖文閱讀進行自主思考和接受人文熏陶的可能。如何將文學內在深刻的意蘊與孩子的淺顯理解統一于教學活動中呢？本著打開、擴展幼兒視野的理念，我們借助一些可操作性、可嘗試的活動，讓幼兒回歸到真實的生活中，用自己的經驗進行對角色的體驗、遷移、再創造，從而將“行而上”的東西轉化為幼兒個體間的自主活動。嘗試向幼兒開啟一扇嶄新的角色體驗的窗戶――文學活動與操作活動的融合，旨在滿足那些不善言表、性格內向、害羞但擅長操作的幼兒，深刻體驗故事角色行為、經驗與內涵，同時從真正意義上實現綱要對藝術教育所提出的要求。
二、幼兒園敘事性美術活動的教學途徑
在幼兒園開展敘事性美術教育的活動中，基本上有幾種基本方法，如：畫與話相結合、做與說相結合、看與講相結合等，讓孩子們在自由、放松的氛圍里充分發揮自己的想象力和創造力，引導幼兒在觀察、欣賞身邊的美好事物時，嘗試用語言去描述，并以繪畫的形式記錄下來，從而達到“畫中有話，話中有畫”的目的。
1.畫與話相結合。繪畫是幼兒的第二語言，陳鶴琴先生曾說過：“繪畫是語言的先導，是表示美感的良器。”在繪畫的過程中，也需要大量的語言教育，畫與話相結合，可以相互起到促進作用。通過實踐證明，在繪畫活動中，給兒童更多的語言交流，可使繪畫水平有較大提高，而且可讓孩子們感受美術活動的快樂，提高參與美術活動的興趣，同時還可以加深對繪畫內容的理解，豐富自由的、無拘無束的想象。
2.做與說相結合。現代幼兒教育從傳統的學習知識逐步轉向學會學習，需要學著嘗試發現問題并解決問題。因此要真正解放孩子雙手，拓展想象，提供充分的動手操作的機會，逐步培養孩子們的語言表達能力，讓他們通過觀察、理解，講述，更好的達到活動的效果。
3.看與講相結合。教師在活動中為幼兒提供的美術欣賞作品，可以說世界名畫，也可以是孩子自己的美術作品。其內容一般都是幼兒能理解并喜歡的。在欣賞美術作品時，可采用“問、思、答、講、評”這五步強化幼兒思維訓練的措施。平時經常給幼兒看一些優秀兒童繪畫作品、精美的生活用品、雄偉的建筑物等，在贊美生活的過程中，幼兒的語言表達也漸漸地變美了。
三、幼兒園敘事性美術活動的指導策略
1.營造富于創造性思維的空間和條件。在敘事性美術活動中，我們需要特別注重對求異思維能力的培養，這利于幼兒發現、掌握、解決。可給孩子們觀看油畫棒，重疊畫，印章畫，手掌畫，毛線彈畫，水彩筆畫，水墨畫等不同的繪畫工具創造的不同的效果，然后在活動區中展示并提供相應的材料，讓幼兒自己去觀察、嘗試，這樣可以激發他們更大的興趣。教師則要大膽放手讓幼兒去嘗試，適時適當的點撥、引導。
2.讓幼兒嘗試綜合運用繪畫的方法。首先進行橫向繪畫創作，即同一主題孩子們可以自行選擇創作的工具。之后可進行難度稍大的“縱向繪畫創作”，即選擇不同的美術用具，采用多種手法和技能，完成一幅畫。
3.讓幼兒嘗試評價作品并及時鼓勵。兒童畫具有趣味性，但也有較隨意、不規范等特征，這是兒童畫的特質，因此點評時要注意不能扼殺幼兒繪畫中的質樸和稚拙。當幼兒在創作完一幅作品后，應給予分享交流的機會，同時也需要老師和同伴的認可和鼓勵。
4.實施有利創造的指導方法。敘事性美術活動并非孩子想畫什么，就畫什么，孩子們常是心有余而力不足，想的和畫的出入太大。究其原因是他們本身所具備的技能技巧不足以滿足他們旺盛的創作欲望。教師應深入了解本班幼兒的實際發展水平，制訂出適合幼兒發展的教育目標，促進幼兒在最近發展區獲得最大限度的發展。
幼兒正處在創造和發展的啟蒙階段，需要教育者為他們開啟創造的大門，更要我們用自己的眼睛和心靈去捕捉周圍事物中的美，走進孩子的內心，站在為孩子發展的角度，把孩子看作是藝術教學活動的小主人，把平常的事物點化成智慧和美的藝術品。讓敘事性美術教學活動為孩子的全面發展和終身發展添上濃墨重彩的一筆！
參考文獻：
[1]教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）[M].2002：15-17.
