時間：2023-12-07 15:44:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育的價值和意義，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
PISA項目的價值邏輯既源于現實，又著意于深遠。PISA項目創始人安德烈亞斯·施萊克爾(Andreas Schleicher)2011年10月在北京作了以“世界一流教育體系的特色：中國與世界的比較”為題的學術報告，向中國教育界和在京媒體再度闡述了PISA的基本理念。他明確而自信地指出：那種在學校背誦一些已有知識以圖進入社會后就能借此運用的時代早已一去不復返；經濟越是發展，背誦能力就越是顯得無用；優質的教育體系一定會非常重視對學生思維能力的培養、重視對其面向未來而去解決實際問題的能力的培養，并引導他們終身熱愛學習——這些正是PISA項目多年來所重點評估的內容。[1]由此，我們可以清晰地看到：PISA的戰略著眼點是一個國家在未來全球社會中能否具備強勁的競爭力，即通過觀察未來社會成員必備的基本素養來判斷他們能否在全球化不斷深入的背景下為本國經濟注入后續發展的智性動力。這是經合組織超越一般純學術研究的高明之處。
PISA的教育價值觀還可以從其官方網站上關于研究緣起所強調的問題來作進一步推斷：“學生們已經準備好未來的挑戰嗎？他們能有效地分析、推斷和溝通嗎？他們具備了貫穿一生、持續學習的能力嗎？經濟與合作發展組織的國際學生評估項目就是通過對主要工業國家15歲學生的調查來回答這些和更多問題的。每三年一次，該項目評估即將完成義務教育的學生獲得了多少必要的知識和技能來充分參與未來社會的競爭。
刊登在PISA官方網站之首的這三大問題，表明經合組織基于自身特定性質和宗旨而形成的對各國教育考量的價值焦點所在，宣示了該組織發起PISA項目研究的主要戰略意圖。正是從“準備好未來的挑戰”、“貫穿一生、持續學習”等理念出發，經合組織在實證研究和數量統計的基礎上，通過發行多學科公開出版物、提供相應咨詢報告來“智助”各成員國政府制定社會改革與發展的戰略或政策。其以PISA為載體的教育研究，正是經合組織應對全球化挑戰而展開諸多領域研究的項目之一。
因此，PISA有別于那種與社會現實利益和人類未來命運保持客觀距離的“純學術研究”，凸顯出鮮明的前瞻性、發展性和戰略性特征。所謂前瞻性，PISA著眼的時間維度不是社會的昨天或今天，不是訓導新人們在回顧既有文明價值基礎上而“適應”之、“復制”之、“接受”之，而是考慮新人們在未來能否具備自由公民的思維品格和探究能力，以化解全球化時代多元文化博弈與市場經濟競爭的新挑戰——今日15歲的學子恰是十年后活力國家的象征(PISA以每個參與國4500-10000學生數量來保證測試的廣泛性和有效性)。也正因此，PISA認為面向未來而化解問題的創新能力遠比復制既往的知識更具建設性價值。所謂發展性，PISA賦予“發展”一詞嶄新的時代內涵，它所強調的個人能力本位實質上就是新人面對不可預測的復雜情景而靈活“分析、推斷和溝通”的創意能力，特別是開放性語境中基于獨立人格、自由思考而作出自主判斷、自主選擇的發展性探究能力。PISA高度評價新人煉就“貫穿一生、持續學習的能力”，即在離開學校規定的課程流水線以后能夠可持續、永動式地自我開發生命潛能、最大化地釋放自己的精神能量——PISA秉持的正是可持續發展觀：教育的成功就表現為養成新人善于“自我教育”，或者說以自求、自足、自享為特征的“自我教育”遠比囿于規束、迫于壓力的“被教育”更為重要。所謂戰略性，PISA認為正是這些個人能力的可持續發展才可能奠定一個國家的根基，并提供經合組織成員國綜合競爭力不斷走強的源源后勁。換言之，成員國也正是憑借這種良性循環和智能增值的人力資本，才可能牢固地、長久地把握全球化格局中的制勝權。PISA一以貫之秉持的教育價值觀意蘊深遠，且與聯合國教科文組織的教育理念完全一致——“整個人類的教育正愈來愈傾向于為一個尚未存在的社會培養新人”。[2]先育新人，再由新人去創生新社會，這恰恰是人類教育“祛蔽”前喻文化為本質的傳統觀念的價值特點所在。
二、PISA的教育評價觀
PISA項目創始人施萊克爾在論及世上最好的教育體系的特征時指出，其首要標準是：教育不僅要重視學校畢業率，更要重視學生畢業后的創意能力，特別是學生能否應用所學知識來實現自身價值并在社會上獲得成功。[3]可以說，這是檢驗教育質量的最高標準和決定因素，正是由這種顯性的“后發效應”來推斷并評價學校各門學科教學是否對人力資源具有長遠的投資意識和引導價值，也正是憑借“后學校時期”之成效來對課程流水線之內煉就的學科素養作出最終的驗證。至于施萊克爾談及的其他諸如教育資源分配是否合理有效、教育能否對優秀人才產生職業吸引力等等，都是圍繞著該目標實施的條件或結果。十多年來，PISA正是如此富于預見性地對各國學科教學質量作出持續性跟蹤評價和研究。PISA官方網的評價理念強調：“PISA項目評估即將完成義務教育的學生獲得了多少必要的知識和技能來充分參與未來社會的競爭。整個實驗期內，閱讀、數學和科學能力這三大測試科目不僅覆蓋學校主要課程，而且囊括成人生活必需的重要知識和技能。在PISA2003年，解決問題作為一項特殊檢測項目被引入對跨學科課程能力的持續考評中。”
從PISA的評價對象、評價內容(科目)等的表述中可以清楚地發現，它完全不同于既往選拔性的考試。首先，在評價目的上，由其自身獨特的價值理念所決定，PISA評價的直接目的在于改善教育的品質、優化學生的素養。PISA放棄面面俱到的靜態、系列性的知識評價觀，從各國基礎教育的主要科目，即從現代公民必備的基本素養入手來發現并診斷問題，以供經合組織成員國政府教改決策之參考。PISA項目把即將完成義務教育的15歲學子作為特定評價對象，這無疑是一種明智的選擇：他們是成員國未來公民社會的基本后備力量，其成長關鍵期的基礎文化和科學素養決定此后一生的工作能力和生活質量，當然也決定成員國幾十年后的基本競爭力和發展遠景——對這批學生的評價能真實反映該國未來的軟實力水準；同時，更兼義務教育的質量關涉教育公 平之要義(接受義務教育是所有公民應該享有的一項基本人權，保證享有優質義務教育是民主政府惠予其全體社會成員的一種基本福利)，因此，PISA評價觀是建立在教育公平原則的基石上。其次，在評價內容和標準上，PISA評價聚焦于“能力”(literacy，也有學者譯成“素養”，但在PISA的語境中不如“能力”更具本質意義)。撇去詞匯釋義之歧，作為概念，其特定內涵較之于傳統意義上讀、寫、算的狹隘知識和技能(knowledge and skills)更為豐富、更深刻，更具有未來性指向(而不是以甄別和選拔為目的的回顧性指向)：學生在不同語境中應用上述主要學科領域所學知識和技能去解釋并化解相關現實問題的一系列探索能力，重點檢測其探索能力的自主性、獨特性和創新性思路以及個性化表現。換言之，沒有也不必追求統一化、標準化、放之四海而皆準的公共答案，但求最適合語境、最富于思維活力的個性表達和創意表現——這樣的評價標準才符合經合組織原初的教育價值取向。再次，在評價新要素上，關注學習參與度。PISA日益關注參與度(engagement)在學業中的特殊價值。施萊克爾警告說，如果學生在15歲時尚未培養起學習的興趣和動力，以后就很難成功。[4]在他看來，學習的情意因素在人的一生中將發揮比智力更重要的功能。PISA將參與度分為三種，特別重視學科參與度(engagement in a subject)，其中包含學習興趣、動機、態度、策略等。
下面我們再分閱讀、數學、科學三科具體分析PISA評價觀：“閱讀能力是為了達成個人目標、增長知識、發展潛能、參與社會活動而理解、使用、反思書面文本并參與閱讀活動的能力。”
這個定義凸顯了“個人語用能力本位”，強調母語教育的本質是煉就每個學習主體全面、完整、積極的“語用能力”而非承納固化的“語知語則”，即為了養成未來公民立足民主社會而獨立思考、自主選擇的價值評判能力。而“語用能力”這個概念具有多維度層級，PISA將閱讀精熟度水平分為7個等級，最高級的標志是學生能在比所閱讀文本更高概括水平上給予反思和評價，面對新信息時能夠克服先入為主的看法，并利用超越文本的深刻理解以批判性觀點來看待其中的問題。[5]PISA基于認知、理解和記憶，但更超越前者；PISA基于歸納、概括和解釋，但也更超越前者；它不是為閱讀而閱讀，而是為深度反思和精彩評價而閱讀，是為拓展思維、獨立評論、個性表達乃至卓越表現而閱讀。PISA正是從這種閱讀評價觀出發，賦予其閱讀評價題異于常規的鮮明的“立人”價值取向。與傳統的閱讀能力比較，PISA“閱讀能力”分級標準具有內在的價值規定：前者測評學生已經理解并接受了什么，后者測評學生能夠利用已有知識在特定情景和語境中去解決什么、如何解決；前者重在再現昨天、復制既有，后者旨在拓展未來、追求創新；前者回顧并歸位已知，后者前瞻并超越既定。PISA閱讀理念凸顯出鮮明的“立人”價值指向，高度注重現代公民的思維力和表達力——這正構成國際“語言軟戰爭”的核心競爭力。
再看科學能力和數學能力的定義：“科學能力是使用科學知識、發現問題、推導基于證據的結論以便理解和決斷通過人類活動明了自然世界和變化的一系列才能。”“數學能力是個人確認和理解數學在世上所起作用、作出理由充分的判斷并不斷使用數學的一系列能力，這些能力將滿足作為建設性、參與性和反思性公民的一生需要。”
首先，整合以上關于科學能力和數學能力的定義，PISA理科評價觀同樣推崇“能力本位”。這種能力包含理解、確認、推斷和反思性評判，引領學生養成基于認知、理解而升華的評判、論證、推理和表達諸能力，并逐漸予以深度化推進，它們超越了靜態知識體系而呈現出在特定情景和語境中的動態之“用”，隸屬個人生活、成長和發展的長遠需要：既有現實生存之需，更兼創造性建樹之需。為此，甚至在對試題具體評價時可以忽略知識性錯誤，如2003年數學測試中關于“匯率”一題，評分標準允許在兌換數字計算準確的前提下，免扣將新加坡元SGD與南非蘭特ZAR兌換時兩種貨幣單位之可能誤用的失分。其次，PISA理科評價觀同樣強調現代教育文明的精髓即“個人本位”。真正的運用與創生能力必然植根于主體生命的深沉心靈，與現代公民至為寶貴的必備精神元素血肉相連，如質疑批判的思維、開拓創新的抱負、多元開放的品格、堅執不移的意志等等。無論對"individual's capacity"的突顯，還是對"a constructive,concerned and reflective citizen"的強化，都是指向終將匯成國家未來創造力的學習者個體：唯有后者求知和探索能力的持續優化，才可能積淀成國家旺盛深厚的創生活力。與上述評價觀相對應的是，PISA關于閱讀、數學、科學三科的試題設計和具體評價維度均側重于個人能力本位，凸顯運用個人知識和經驗而展開相應的整合、推斷、引論、評價、表達，最終趨向標新立已的大化之境。
綜合文理學科，PISA評價觀旨在引導各國教育為未來公民構建基本人格模型：以閱讀、科學和數學的基本能力為主要文化底蘊，以活用和創造性生成為最高能力目標，錘煉在不同情景中運用已有知識經驗作出推斷和高效交流、解釋并化解特殊問題的能力策略和情意態度，從中養成積極參與、高度自覺、關懷社會、報效人類、志在建樹、持續創新的精神特質——這樣的教育才是和諧健康、積極有為、內涵深廣的現代公民教育。
三、PISA對中國教育創新的啟示
PISA以開放的全球視野和高遠的未來意識在啟發我們：教育理當回歸原點而從零開始思考，回歸到教育哲學的元命題而重新出發，即教育何為？教育旨在“立人”還是“鑄器”？教育的價值取向是復制昨日抑或探索并創造未來？是承繼既有文明規范抑或創生新的更高級的文明形態？
施萊克爾先生以每年來華的豐富觀察和“世界校長”的專業素養敏銳指出：上海學生PISA奪冠并不表明中國擁有世界最好的教育體系。中國學生在學習動力方面存在不足，他們在空閑時間里往往不愿意主動去學習。[6]這種早該警覺的“被學習”存在已久，以致侵染其中者習焉不察。長期以來，深受前蘇聯社會 主義教育思想的主要代表即凱洛夫教育學說的影響，又摻和了國內極“左”政治思潮以及應試教育的負面因素，中國教育已形成了過度預制、壟斷和封閉的指令性課程范式，而位居其核心的就是故步自封、高度同質的教育目的觀。這具體表現為簡單信奉已成不刊之論的所謂教育“適應論”：教育要與當前社會的經濟、政治、文化等現實形態相“適應”，培養出“適應”既定社會需要或“接受”既有社會倫理并具有某些統一規格的建設者和接班人。可以理解，不同的國家和時代具有不同的教育價值導向，如上“適應論”體現了中國社會主義教育的基本特色，強調個人服從和服務于社會之需求。但這只是教育目的的一個基礎性方面，如何更好地處理發展個人特長與適應社會需求的辯證關系、如何更好地認識清楚既尊重學生個體的自我選擇又使之融入為社會建功立業之中這兩者關系，教育思想界在當時和以后的長時期內并未開展過更深入、更全面、更富有建設性的理論探討。20世紀90年代后，雖然一度出現過“適應與超越”問題的熱烈討論，①但基于“適應”的“超越論”至今依然未能在教育理論界形成主導性、主流性的共識。教育如何發展既有獨特活力的鮮明個體，又使這些個體具備基礎性的必要的共性規格，并使之在兩者之間獲得彈性選擇的開放空間，從而在“適應”既有現實社會與“超越”既定現實需求之間獲得可增長的動態平衡，這確乎是當代中國教育在理論和實踐雙重意義上的一個跨世紀難題。
可以說，PISA價值觀和評價觀對中國教育思想的退舊更新是具有積極的“祛蔽”作用的。中國教育如欲出色履行全球化時代以“立人”而“立國”的戰略使命，首先要真正啟動實質性的思想觀念革新，由此帶動實踐層面的一系列探索性變革。當前，置身中外教育交流和合作日趨頻繁的全球化背景下，需在比較、反思和借鑒的過程中確立前瞻性、發展性和戰略性的價值導向，這無疑是一場教育哲學的觀念突圍與重建。這種教育哲學觀念的重建，集中體現為標舉超越性未來取向、培育可持續創造能力和凸顯個人主體價值。第一，在時間維度上，教育應秉持超越性未來取向。第二，在發展維度上，教育應煉就可持續創造能力。學習的真正內涵是學會學習而不僅僅是學會知識。學會知識只是一種短視、淺層和維持性學習，學會學習才真正是深遠、可持續和創新性學習。因而教育應當盡可能充分地提供人皆自由的開放思想空間和彈性課程空間，應當盡可能實施尊重生命、關愛童心、呵護創意的多元教學方法，以培育智慧主體探究未知、放飛思想的才能、習慣、方法和情意系統。第三，在發展主體上，教育要凸顯個人主體價值。PISA從個體生命發展的視角確立教育的價值起點，其學習質量的評價也必然邏輯地歸結到學習者個人的能力績效上。面對中國深厚而豐富的人力資源，教育應該并且可能達到的境界只能是：教育不僅要使每個新人趨近傳統意義上專業領域的“成才”、更應該獲得和諧完整內涵的“成人”；不僅要使之完成生物學層次上的“成人”，更要達成凸顯個人獨特的本質規定的“成己”！教育可以“少有所為”甚至“無所作為”，但只要其價值重心能夠從“成才”“成人”“成己”這一邏輯鏈條上不斷突破并上升，就能化“無為”成“大為”：發現你自己，成為你自己，造就你自己！如是“大為”，就兌現了教育“立人”的真正價值。這將不僅是教育對一國終極發展的最大貢獻，而且也是對地球文明乃至宇宙文明的重要升華。
注釋：
關鍵詞：價值；意義；權威引導；自主建構
1教育關涉人的美好生活
教育作為人類的一種生活方式，它不僅延續和更新著人類的文化，而且還關涉著人類的美好生活。尤其是教育關涉人的精神品質和人生價值，并肩負著引導人進行價值探尋、價值決斷、價值追求、意義生存的使命。
充滿價值和意義的生活，意味著對精神理想的渴望，它不僅體現為一種可貴的精神品質，而且指向美好生活的理想，并通過理解表現在對自己生活和美好生活的治理。之所以要用價值和意義來提升教育的品質，或者以此來確認教育的目標，就是因為教育作為一種蘊涵著豐富價值內涵和精神旨趣的活動，不僅引導著個體精神的建構，而且還豐富和更新著整個人類的“經驗”。教育真正應該關注的是人的精神、價值、意義和理性的成長，以此來引導個體對美好生活的探尋和追求。
2理解――達成權威引導和自主建構的基礎
理解是人存在的方式，它不僅形成了人關于自身的知識和生活智慧的基礎，為人進入社會生活進行社會交往提供可能，而且也建構了每個人的精神活動和過程。每一個人必須對歷史進行整理和理解，吸收人類文明的精華，從而建構自己的精神世界和生活，才能使得個人與歷史發生意義上的關聯。
理解為我們打開精神的大門，“把我們投向歷史和文化，投向生活，使我們接受引導”[1]，并不斷生成意義，從而不斷拓展我們的精神視野。它不僅為我們展示了歷史存在的精神價值和意義，而且“擴大了人的生活境域”[2]，并使得個體精神發展的可能性得到開放。
權威引導并不是在對話中簡單地強制和灌輸，將教育的目標停留在心理的認知和能力上，而是讓學生在自我建構中學會對真理和知識的理解，以及人與人的理解和對自我的理解。正是因為師生之間的相互理解才構成主體雙方共同行動的基礎，通過理解，彼此雙方才能相互接納和認可，也才能形成真正的對話或交往，達成教育的目標。
3對話――溝通權威引導和自主建構
“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現。在對話中，對話者的精神接受對話的啟導，對話的進行就是帶動雙方精神的交往和發展。”[3]教育對話指的是“一種特殊的教育行動，在這種行動中，教育成為一種召喚性結構，在其中自我與價值都在場，教育活動在自我與善的價值世界之間建立了對話的聯系，自我在構成性價值的引導下，通過理解、認同、選擇、反思等交流形式，而實現精神的自我創造”。
教育對話不僅為了建立一種和諧友好的師生關系，而是為形成教育的交往提供條件和基礎，使學習者能夠理解權威價值的存在和意義，并且愿意把權威價值作為自我創造的構成性價值。實際上教育對話不僅使得主體雙方獲得了相互理解和溝通，而且彼此也獲得了精神的交流和意義的分享。
4總結
“人是在理解生活的意義中展開生活的，教育因而必須給學生進行生活意義的引導。學生理解教育中所凝結的人類經驗，目的就在于獲得教育對學生精神建構的意義引導，只有有意義的生活才能建構精神”。[4]教師作為權威，不僅要努力地為學生真實地揭示人類的生活經驗和生活方式，而且還要引導學生對生活做出有價值的選擇和判斷，并不斷指導學生在教育生活中進行理解和超越，使學生認同他的社會價值和追尋有意義的美好生活。
權威建基于人類的精神經驗和事實邏輯之上，體現著對人類歷史、傳統的深切了悟和高屋建瓴，否認“權威引導”就是消解教師的作用，就是個體自發地成長，就必然缺乏超越性向度和深刻的發展性。同樣不承認“自主建構”，權威就會變得強制和粗暴，就會消除學生自由意志和獨特性。只有基于理解和對話的師生關系，才能催生權威引導和自主建構的統一。
建基于價值和意義基礎上的美好生活，通過教育的交往，始終貫穿在權威引導和自主建構之中，它不僅樹立了教師職業的崇高使命感，也堅定了教師理想的信念。對學生而言，它不僅增長了學生的生活經驗，而且構成了學生精神發展的價值性。
參考文獻：
米蘭.昆德拉在經典之作《生命不能承受之輕》中指出,人生的痛苦來源于人們對生命價值的錯誤判斷,對生活目標的錯誤選擇。賴特?米爾斯在探討“社會影像”中提到現代人處于失范狀態的原因是因為在面臨失控變化的同時自身生命意義的消解,以及在迷茫虛空中追求新身份的失落。創造性與不成熟性,對傳統文化的否定與對現代文明的批判,積極主動和厭世消極等相悖現象同時并存于青年文化之中。一方面是大學生對民主參與政治活動等缺乏熱情,感嘆大學人際關系淡漠;另一方面又發出“我的地盤我做主”、“我的青春我主宰”等彰顯大學生追求自我、渴望尋求意義世界的吶喊。“思想道德修養與法律基礎”課中意義教育和道德教育的割裂不僅是文本教材中道德知識和意義知識的理論斷裂,而且也是道德教育與意義教育的過程斷裂。讓意義與生命“相遇”不能只靠外部力量的強加,也不能單靠科學實證的簡單召喚,而應該在生命體驗的過程中去共鳴,才能擺脫單純的適應與束縛,尋找到我們逐步失去了的精神家園。生命價值澄清理論除了在生命教育實踐領域的實用價值以外,還對當前青年一代正確建構未來的理想目標以適應復雜多變的人生選擇需要具有重要的借鑒意義。
二、生命與意義的融合——生命教育升華的必然路徑
(一)生命與意義融合的可能性:價值澄清的價值多元與民主
1.價值多元的時代背景孕育了價值澄清理論
20世紀五六十年代,美國社會道德狀況日趨衰落,價值道德觀念混亂,傳統的德育方法已不能適應這種社會變化的要求,在這樣的時代背景下,價值澄清理論孕育而生。目前,我國正處于改革開放深化階段,西方各種思潮以及價值觀念從多渠道、多角度傳入我國,對當代青年大學生的思想行為產生著不可忽視的影響,使得他們的價值觀念也出現多元化傾向,尤其互聯網時代西方國家的各類傳媒對我國的滲透也更為便利和廣泛。調査數據顯示,我國大學生通過收聽收看國外電臺與報紙了解國內時事性新聞的已達到17.1%,通過互聯網訪問《時代》、《華盛頓郵報》、牛津大學網頁等,了解各類資訊信息的大學生已逾半數。當前西方國家利用先進便捷的信息傳播手段,加大了對我國進行的意識形態滲透,使我國社會出現了價值觀的多元化現象,這與價值澄清理論的興起背景有極其相似之處。
2.“我的青春我做主”的“價值”與“澄清”
價值澄清理論中的“價值”指個人的興趣、愛好、理想與追求,是個人選擇和認可的某種觀念或事物。“澄清”就是根據自身的生活經驗,以個人的、獨特的方式對多種可能選擇進行不斷的選擇,最后形成自己認可和接受的決定和行動。價值澄清理論的獨特之處,一方面在于強調認知、情感和行為的結合,并特別強調情感因素。只有經過受教育者深思熟慮接納和自主選擇的價值,才能形成自我價值,其關鍵因素是受教育者的自覺自愿、珍視與珍愛。重視認知、情感以及行動的融合,是價值澄清理論區別于其他德育理論的重要特點。另一方面,價值澄清理論強調個體的自由選擇,認為真正的價值必須是個人的自由選擇而不是外部強制添加的結果。在涉及價值問題時,我們必須愿意給兒童以選擇的自由。簡單的說,任何強迫強制的選擇根本就算不上是選擇。例如,價值不可能由充滿威脅或賄賂的選擇發展而來。強調讓學生決定自己的生活方式,反映了現代德育理論和實踐融匯貫通的時代趨勢。
(二)生命與意義融合的必然性:從心開始的和諧社會構建
1.“心起點”的生命教育
在一個經濟繁榮而精神頹廢、道德淪喪的社會,生命教育需要“從心開始”,肩負拯救人心靈的重任,體現出倫理道德的取向。如果說預防自殺、防止惡意傷害等的生命教育核心是教會人們珍惜愛護生命、解決生命個體存活問題,那么倫理哲學層面取向的生命教育則著重探討的是人“為什么活著”、“應該怎么活著”等生命根基問題。臺灣大學孫效智認為,只有對生命本源問題進行不斷追問,才能有助于心靈擺脫面臨功利時代、物質時代、純技術時代的虛空和失衡,實現身心靈的均衡發展。因此,生命教育必須是一種追求完整人的全人教育,不論是人的生理屬性還是心理屬性都應該得到滿足,是人的身心靈、知情意的全面、均衡的發展。
2.以“和諧社會”構建為終點的生命教育
中國青少年研究發展中心在《中國青少年發展狀況報告》中將當代大學生價值觀的特征高度概括為“自我實現”。研究調查中大學生在回答“人生的奮斗目標”時選擇人生就是"實現自我價值”的人占77.4%,“無私奉獻”的占10.7%,“發大財”的占9.4%,"有權力”的占2.5%。而在回答另一相關問題“努力學習和工作的動力”時,超過半數的人選擇了“實現自我價值”。研究數據表明,現代大學生片面強調個人利益,漠視個人與他人的關系,淡化割裂個人和集體的關系。高校頻繁發生的投毒案和傷害案就是為了個人利益而不惜損害他人利益的極端案例,“謝室友四年不殺之恩”調侃了當下大學人際交往的淡漠。就個體生命與外部環境的關系而言,生命教育是關于怎樣與他人、自然、社會三者和諧共處的教育。馬克思指出,“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”。人的生命質量和精神和諧是社會和諧發展的根本前提和基礎。生活不是簡單的生存,它是我們所有活動的出發點,是構建和諧社會的前提基礎,生命本身就蘊含著和諧,群體的和諧離不開個體的和諧,和諧社會的建構同樣也離不開生命本身的和諧存在與發展。
三、借鑒價值澄清理論讓大學生的生命“詩意的棲居”
(一)大學生生命教育要貼近生活
教育家夸美紐斯指出,“大學是道德教育的最好溫床”。道德教育怎樣向生活回歸已經成為道德教育理論者的探索范圍。針對大學生群體,應該回歸怎樣的生活,如何回歸他們的生活?價值澄清理論給我們提供了有效的路徑。一方面,價值澄清理論始終堅持以生活為中心,將人們的注意力主要放在解決有關生活的各類實際問題上。這些生活問題既包括與學生日常生活息息相關的問題,也包括一些更為普遍的觀念問題,特別是一些使學生感到迷惘困惑的問題。這些問題可以是個體的行為和態度,也可能是人生的理想和目標,甚至包含了個體焦慮或迷惘等。不管是個人話題,或者是社會議題,只要與現實生活有聯系,就是價值澄清理論的澄清議題。另一方面,價值澄清法的理論根源于社會生活,同時也應用于社會生活。它的一項重要教育原則就是向社會生活不斷學習。拉思斯指出:“價值來源于變幻多端的生活,人們必須親自珍視、選擇并與自己的生活方式融為一體。諸如信息之類的事物并不能傳遞價值的性質。”價值澄清法著重強調在生活中掌握并檢驗修正適合自己的價值體系,堅持以現實的社會狀況為基礎,以生活作為價值學習的理論與實踐源泉,才能適應時代的變化。選擇并堅持的關鍵要素使價值澄清法始終與生活密切聯系,并具有較強的現實性和可操作性。陶行知的“生活教育理論”指出,沒有生活做中心的教育是死教育,沒有生活做中心的學校是死學校,沒有生活做中心的書本是死書本。只有生命教育植根于社會生活,切實貼近大學生的實際生活,才能得到學生的認同和接受以及社會的贊同和支持。
(二)大學生生命教育要尊重學生主體,重視知情行的統一
價值澄清理論澄清過程主要遵循選擇、珍視和行動三大環節。選擇是依據現實基礎確定理想目標,珍視即堅定實現理想的信念,行動則是為實現理想躬行實踐。通過這三大環節才能實現知情行的統一。當代大學生特別是90后大學生具有較強的自我意識。調査顯示:大學生政治參與以及法制意識淡薄的主要原因,是因為髙校僵化的行政管理制度限制了大學生民主意識的發揮,沒有做到自主的選擇,從而不能達到珍視和踐履的實際效果。因此,生命教育不僅僅是對學生進行單純的知識傳授,更重要的是要引導學生在生活實踐中體驗生命的意義,懂得生命的重要性,獲得人生的經驗與信念,選擇和珍視自己自主選擇的人生之路。只有認知和體驗相結合,才能對生命有整體把握;只有做到知情行的統一,才能使學生真正去認知、體驗生命的價值和意義。
(三)大學生生命教育要呵護自然生命,塑造社會生命,激揚精神生命
現代功利主義教育培養的往往是極端的利己主義者,而缺乏對他人、社會的關注和對生命意義的追問。價值澄清理論強調善納他人和接納現實,即原原本本地接受他人,保持價值中立,不妄加對他人言行和立場的隨意評價。澄清價值并不是簡單地贊成附和他人所說所做,而是對區別于己的價值觀、生活習慣的接納和尊重。近年來,我國生命教育迅速發展的主要原因是社會道德失范事件的增多,從清華學子虐熊,到馬加爵揮刀室友,再到藥家盡撞人后刺死傷者,日趨嚴重的不尊重自己、他人或者是異類生命的事件頻繁發生,這使得我國的生命教育在起步階段就停留在防止生命傷害的工具層面。而價值澄清理論提供的接納包容的態度,有利于我們跳出生命教育僅僅是預防生命傷害的工具層面,而深人到尊重生命的本體層面。這需要我們做到以下三點:第一要呵護自然生命。樹立珍惜生命的意識,敬畏和尊重生命的存在,善待和愛護他人的生命。第二要塑造社會生命。樹立民胞物與的情懷,在實現人與自然和諧的同時完善個體的社會化,實現人與社會的和諧,發展健康的人際關系,實現人與人的和諧。中國傳統文化體悟“天人合一”、“以和為貴”的思想就是強調人、自然、社會的和諧,只有經過了體悟才能真正與周圍世界、他人建立起我你關系,而不是停留在我他關系之中。
(四)大學生生命教育要立足于意義世界的建構,使生命“詩意的棲居”
長期以來，在我國課程教學的理論和實踐中，主流的知識理解是傳統認識論的觀點，即所謂知識，“是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像”;“知識是人類認識的成果，它是在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映”。顯然，關于知識的本質，哲學，尤其是哲學認識論回答的基本問題是人類知識的產生，以及人的認識方式等問題，它為人們提供了理解知識最普遍的世界觀和方法論，即哲學認識論立場。但對教育活動中的知識問題而言，它缺乏對教育場域特質的關照。
知識的教育立場不是一種知識的本體論立場，而是一種主體論立場;不是一種共識性立場，而是一種個性化立場;不是一種事實性立場，而是一種價值性立場;不是一種純粹的科學立場，而是一種生命立場。從教育的角度看，知識問題不是一個知識產生的問題，而是與學生發展過程相關聯的知識再生產問題，不是關于客觀事物的事實性問題，而是關于學生成長的價值性問題。從根本上說，教育學的知識立場的基點是人的生成與發展，它始終圍繞著人的發展來處理知識問題。
教育立場中的知識不能直接等同于認識論立場中的知識。認識論立場中的知識與教育立場中的知識的根本差異表現在哪些方面？
我認為主要表現在價值的預設性和價值的生成性、意義的假定性和意義的現實性、內容的去情景化和內容的情景化、結論的公共性和結論的個人性等方面之間的差異。從知識的價值和意義實現的角度看，認識論立場中的知識對任何人而言，僅僅具有假定性、可能性、公共性，教育的作用便在于變知識價值與意義的假定性、可能性、公共性為生成性、現實性和個人性。從教育的角度看，任何不能使學生獲得新的意義系統的知識教學或知識教育，無論采取什么手段和方法來開展，在本質上都只能是灌輸。所以說，教育即啟發、教育即解放、教育即發展。啟發什么？解放什么？發展什么？毫無疑問，是新的意義，是智慧、心靈和價值觀等構成的新的意義系統。沒有了新的意義的形成，一切按照知識的假定性意義來灌輸，那就走向了教育的反面。當然，新的意義系統的生成是有條件的，這種條件就是對認識論立場中的知識加以情景化、個性化，就是認知與理解、體驗與感悟、生成與建構等活動，這些活動對每個學生的成長過程來說，本身就是創造，是創造新意義的過程。
二、知識的內在結構
無論是認識論立場中的知識，還是教育學立場中的知識，都有其內在結構。雖然二者價值上不等值，性質上有差異，形成過程上有區別，但在結構上卻具有同構性。從內在構成上，我們能夠更加清晰地發現教育學立場的知識與認識論立場的知識的邊界。任何知識教育或教學，如果不從知識的內在構成上加以分析，其教學過程乃至教學價值的實現都只能停留在表層上。
“什么知識最有價值”是1859年英國功利主義教育家斯賓塞（Spence，R.）提出的一個經典的課程問題。150多年來，這個經典的課程問題把人們引向了知識分類學和知識價值比較的研究，通過五花八門的知識分類，人們從知識分類學的角度得出了關于“最有價值的知識”的不同答案。在眾多的答案中，唯有英國教育哲學家赫斯特（Hirst.P.H.），超越知識表層類型劃分，進入了知識的內在構成。他認為：“最有價值的知識，是人類理解世界時形成的七八種獨特的、基本的和邏輯上明確的認知知識的形式。”這表明，他開始超越知識類型的劃分，深入知識的內在構成來思考知識與課程、知識與教學的問題。盡管美國教育哲學家索爾蒂斯，在評論中認為赫斯特分離了知識的內容與知識的形式之間的關系，但我認為進入知識的內部構成來討論知識及其教學問題，其理論意義是顯見的。近三十年來，我國的教育理論一直因循認識論的傳統，把知識作為一個可以直接接受的認識結果的整體來看待，影響了教學豐富價值的實現。從內在構成上看，知識具有三個不可分割的組成部分。
第一，符號表征。作為人類的認識成果，任何知識都是以特定的符號作為表征的。符號所表征的是人類關于世界的認識所達到的程度或狀態，即“關于世界的知識”。認識論立場中的知識其實反映的是人類認識的成果，是以理論化的符號形式呈現的。
從某種意義上看，作為符號的知識，其實只能告訴人們“關于世界的知識（knowledge of the world）”，而不能使人獲得“加入世界的知識（knowledge of-and-in the world）”。教育絕對不能僅僅停留在告訴或傳授給學生“關于世界的知識”，而應該使學生獲得“加入世界的知識”，因為，“當知識成為存在的一部分，知識就和各種欲望、想象、權力、責任和利益分不開了”。站在學生生命成長的角度看，教育中所傳遞的一切知識都可以歸入人文知識的范疇，而“人文知識不是科學意義上的知識，而是一種生存智慧”。教育在處理知識問題時應該具有生命立場和主體視野，其根本追求是實現促進學生生命智慧的生長，而不是對人類認識成果的簡單占有。
對教育而言，這些符號表征是值得傳遞的，是需要通過教學活動讓學生獲得的。任何嚴格意義上的教學，首先必須保證讓學生獲得人類的認識成果。但如果教育工作者把“符號表征”看作是知識的全部，那就過于狹隘了。因為人類的知識生產凝結了人類的理性智慧和德性智慧，盡管它所承載的智慧和意義對每個人的發展而言是“假定性”的和預設性的，需要教育過程的轉化活動才能由預設性轉向生成性，由假定性轉向現實性。但也應該思考：符號表征的背后隱含的是什么？知識之后是什么等問題。唯有如此，知識教育才能走向深刻。
第二，邏輯形式。知識的邏輯形式是指人認知世界的方式，具體包括知識構成的邏輯過程和邏輯思維形式。任何知識的形成，都經歷了分析與綜合、歸納與演繹、分類類比與比較、系統化與綜合化等邏輯思維過程，都包含著概念、判斷和推理等邏輯思維形式。如果說符號表征表明的是人對世界的具體看法或認識結果，那么，邏輯形式則體現的是人認識世界的方式和過程。沒有邏輯形式的知識是不存在的。
赫斯特之所以認為最有價值的知識是“認知知識的形式”，就是相比較于知識的“符號表征”這一個要素而言的。任何知識，都反映了人認知世界的方式，這種“認知知識的邏輯形式”是隱含在“符號表征”之中的。正是因為知識中內在隱含著“認知知識的形式”，我們才能夠轉識成智，知識才可能具有認知價值。人獲取知識，最重要的不是知道它是什么，不僅僅是作為一個名詞（knowledge）來接受，而是作為一個動詞（knowing）來經歷。知識教學如果僅僅停留在符號表征的傳遞上，那它永遠只能是告訴式的。
第三，意義。知識的意義是其內具的促進人的思想、精神和能力發展的力量，是知識與人的發展之間的一種價值關系。作為人類認識成果的知識蘊含著對人的思想、情感、價值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用的普適性的或“假定性的”意義。這種普適性的或“假定性的”意義的存在，使學生通過知識習得建立價值觀成為可能。
對每個個體的發展和成長來說，知識是一種“作為事實”的客觀存在。作為人類認識成果的知識，誠如德國哲學家賴欣巴哈（Reichenbach，H.）所言：“一切知識都是概率性知識，只能以假定的意義被確認。”從本體論知識立場出發，教育只能賦予學生知識被確認的“假定的意義”。如果我們依然用本體論的知識觀來理解主體論視野下的知識，那么，展現在學生面前的“知識”只能是“倉庫”里的東西，是“倉儲式”的，教師引導下的學生所進行的“知識再生產”只能是有些人所說的“打開”人類知識寶庫或“打開知識”了。站在哲學認識論立場上談論教育中的知識問題，也許是我國教學理論的局限之一。
知識的意義是知識的內在要素。之所以說“知識就是力量”“知識改變命運”，就是因為知識意義的存在。費尼克斯（Phenis，P.），就曾經明確指出，知識就是意義的領域。在認識論立場上看，知識的意義是假定性的。但在教育立場來看，知識的“假定性意義”不是用來讓學生直接接受的，而是學生建構新的意義系統的基礎，因為對每個學生的發展來說，知識的現實意義是多元的、多樣的，意義的實現方式也是無限的，正如費尼克斯所說“從理論上說，意義的多樣性沒有止境。意義形成的不同原理也被認為是無限的。”知識意義的存在，使教育理所當然地要承擔起價值觀教育的使命。
關鍵詞大學生 生命教育 生命價值
文章編號1008-5807（2011）05-131-01
大學生是國家一筆寶貴的財富，然而近年大學校園內學生自殺事件頻頻發生，大學生對生命的漠然與輕視引起了社會各界的高度關注。對大學生進行生命教育意義重大，作為大學生生命教育的主要陣地的高校要通過有效途徑引導學生尊重、熱愛生命、實現生命價值。
一、大學生生命教育的必要性
對大學生開展生命教育意義重大，具體體現在以下幾方面：
（一）大學生個體價值的實現需要生命教育
從一個獨立生命個體來看，對大學生開展生命教育為價值創造者的存在提供了重要前提。生命具有不可重復性，每個人的生命只有一次，死而不能復生，所以大學生首先要珍惜自己的生命，尊重他人的生命。生命的存在不單純是生物存在，亦有其價值實現的個體需求，對大學生開展生命教育要提升大學生的生命認知，培養大學生對個體生命的情感，堅定了大學生實現生命價值的信念，保證大學生生命價值的實現。
（二）幸福家庭的構建需要對大學生進行生命教育
每一個大學生的身后都是一個社會的基本細胞家庭。一個大學生可以成就一個家庭，亦可以會掉一個家庭。對大學生開展生命教育要讓他們明白自己不單純是自己，自己同時是一個家庭的重要成員，自己的生命是父母給的，就無法割舍跟他們的情感、及生命價值中對父母應盡的那份義務。大學生沒有權利隨意結束自己的生命，更不應該像行尸走肉一樣活著踐踏生命價值中對親人的那份擔當。幸福家庭的構建離不開對大學生進行生命教育。
（三）和諧社會的快速發展要求對大學生進行生命教育
每個人都是社會的一分子，大學生的最終落腳點是社會。大學生最終價值的實現也離不開社會。生命教育的開展須幫助學生了解社會，認識社會，適應社會，具備服務于社會的能力。這樣才能保證進入社會后不會因為不能適應社會而選擇輕生的行為。國家培養大學生投資巨大，大學生群體如果不能運用自己的聰明才智為社會的發展注入應有的力量，相反以輕生方式回報社會，那對于國家來說是巨大的損失。因此社會的發展要求對學生進行生命教育。
二、實現大學生生命教育的有效途徑
一種教育活動是否合理，基本尺度是看它有沒有體現對學生的尊重和關愛，有沒有使每個身處教育世界中的生命都煥發了生命的活力，有沒有使生命的能量通過這樣的教育得到了增殖、提升和擴展。對大學生開展生命教育離不開思想政治教育的主課堂，高校生命教育旨在幫助學生正確認識生命，挖掘生命意義，實現生命價值。
（一）把握課堂教學開展生命教育
課堂是生命教育的主陣地，教師在課堂教學中要有意識地滲透生命意識，讓學生通過學習感悟到生命的存在，生命的可貴。教師要以自己認真的教學態度，讓學生感受到教師對生命的尊重和珍愛，教師還要在教學工作中以對學生的嚴格要求來滲透生命教育，同時要以自己積極的生活態度和不懈的追求來影響學生追求積極的生命價值。
（二）培養大學生積極的生命情感
生命情感即個體對自我生命的認識、肯定、接納、對生命意義的自覺、欣悅、沉浸，以及對他人生命同情、關懷。積極的生命情感催人上進，成為人生的動力和光明之源。因此，思想政治教育在關注學生個體生命活動時，應培養學生積極的生命情感，讓學生通過閱讀欣賞，審美體驗，名人傳記，來陶冶學生的情感，讓學生感知生命的存在，培養學生珍視生命的意識。
（三）引導大學生感知生命的意義
“教育不僅給予人生活的基本知識和技能，更重要的是教給人生活的智慧，發展了創造生活方式的智慧和能力，給予了人在黑暗中探求生命真諦的慧眼，把生活看的清清楚楚、明明白白”。思想政治教育要培養學生健康的人生目的和人生態度，以正確的生活觀、理想觀來勾畫每一個人一生的整體規劃，并且以這些規劃來指導大學階段及今后的人生道路。在對大學生進行人生的指導上，要培養大學生的人生責任意識，讓學生明白自己應該承擔的責任和應盡的義務，學會對自己負責，對家庭負責和對社會負責。
（四）指引大學生實現生命價值
人活在世界上短短的幾十年時間里，如何使自己僅有的一次生命具有價值和意義，取決于人所受的教育和人對自己生命意義的追求。生命教育的目的就是要幫助學生了解人生的價值和意義，為此，思想政治教育要加大對大學生進行人生意義、人生態度、人生價值的教育，引導大學生確立正確的人生態度和人生目的，樹立正確的人生觀和價值觀，使學生擁有正確的生命信仰、責任意識和樂觀進取的人生態度，成長為社會需求的合格的人才。
總之，大學生生命教育的的開展是一項長期、艱巨的工程。我們要充分發揮高校思想政治教育的主導作用，有效地對大學生開展生命教育，把大學生培養成為熱愛生命的社會主義事業的合格建設者和接班的人。
參考文獻：
[1]李政濤.教育學的生命之維.教育研究,2004(4).
[關鍵詞]創業文化 價值 自我保存 自我設計 終極關懷
[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1005—5843（2012）05—0015—04
一、生命的自我保存是創業文化教育的現實性價值追求
價值永遠是對人而言的價值，一切文化所內含的價值追求只能由人給出，由人從自我生命存在本身出發而提出價值訴求，所以人是一切價值追求得以產生的根源，人是一切價值體系得以存在的前提，沒有人的存在，就沒有價值論問題，也不會產生價值論追問。馬克思說：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”如此我們就在對文化的哲學反思中找到了一切價值論追問的前提，那就是人的存在本身。既然人的存在本身是一切價值論得以產生和存在的前提，那么一切價值論追問的第一要義無疑就是要確保這一前提的存在，即要確保人的現實生命的存在。創業文化作為人類文化的一種存在樣態，也必然在其內在的價值追求中承諾著保證人類的現實生命的存在和發展。所以在創業文化教育發生論的根源上，人正是出于生命的自我保存的現實需要而創造了創業文化教育，生命的自我保存是創業文化教育得以發生的現實性價值追求。
人的一切行為皆是自覺的自為，而不是自然的自在，決定了人之生命存在的自我保存方式具有與其他生命存在完全不同的性質和內容，亦決定了人之生命存在的自我保存只能以文化的方式才能得以實現。因為人的生命存在具有對自我保存的自覺，就意味著人不能以自然自在的方式憑本能去實現生命的自我保存，而必須去籌劃和設計生命自我保存的方式。人的一切自我保存的行為都是一種自覺的、人為的籌劃與設計，這種籌劃與設計必然會產生作為結果的好壞、得失、善惡、美丑等價值評判；而這種價值評判并不是自然界中的自在，而是人文化成的主體自覺與自為，即為文化教育的結果。也就是說，在作為客觀存在的世界之中并不存在絕對中立的價值標準，一切價值標準皆是由人出發而提出的。人正是以自我的生命存在為核心，將對我之生命有益的存在評判為好、善、美等正向的價值評價，而將對我之生命有害的存在評判為壞、惡、丑等負向的價值評價，以此評判為指導就延展出人類文化的發展歷程。
人對生命自我保存的自覺雖然意味著文化的發生，但并不意味著創業文化的直接發生，而是要經歷一定的文化層級的過渡，在不斷的累積的文化層級的基礎之上，才會有創業文化的發生，才會有創業文化教育的發生。但在創業文化教育發生的根源之處，卻仍然是對生命自我保存的現實性價值追求最終延展出創業文化與創業文化教育的發生。下面從哲學反思的本質層面進行分析。
當人生成為具有自我反思精神的理性存在者，從而把自我體認為價值主體，也就在價值論上突破了簡單的生命自我保存的需求，開始在世界中求取超越于生命自我保存之上的意義和價值。也就是說，當人生成為追求人生意義和價值的理性存在，生命的自我保存就作為人之價值追求的根基而沉潛入外顯的價值追求的深處，從而使生命的自我保存不再作為一個問題而出現于人之價值理性的直接訴求之中。表現于價值理性的直接訴求之中的已經不是生命的自我保存，而是超越于簡單的生命自我保存之上的更高的價值追求，故孟子言“人之所欲有大于生者”，志士仁人要“舍生取義，殺身成仁”。但這種超越于生命的自我保存之上的價值追求并不是對生命自身的簡單否定，而是賦予人之生命的自我保存以更大的意義和價值，通過追求超越于生命的自我保存之上的意義與價值來更加確證自我生命的存在。因為人的生命自我保存不是一種自在，而是一種不斷回向自身的自覺，而這種對自我生命存在的自覺是通過對自我存在意義和價值的認知來實現的，當人的理性自覺感受不到自我人生存在的意義和價值，也就喪失了對自我生命存在的自覺意識與自我確證之感。如果生命感受不到自我存在的意義和價值，就可能放棄自我生命的存在，所以人是有自殺選擇的存在。人正是為了實現更高層次的對生命的自我保存，才不惜“舍生取義，殺身成仁”，人正是通過對生命存在意義和價值的自覺追求來證明自己，實現自己。
當理性之人具有了對自我生命存在意義與價值的自覺與追求，其出于生命自我保存而進行的生產創造活動也就具有了意義追求與價值實現的意蘊，從而人類的生產創造活動突破了生命自我保存的一己局限，使自我存在的價值追求指向了與我同在的其他的自我，進而指向與人類同在的天地萬物，這就是孟子所言之“親親而仁民，仁民而愛物”，從而使人從作為自然存在的“種存在”生成為作為自為存在“類存在”。這時人類的生產創造就不是簡單滿足生存需求的“活動”了，而是內含著著超越性價值追求的“事業”了，從而使人類原初的生產創造活動發展成為“創業”。而在這種“創業”實踐中生成的文化樣態就是“創業文化”。由此創業文化教育也就同時產生了。
二、生命的自我設計是創業文化教育發生的理想性價值追求
論文關鍵詞：課例研究人文價值教育整合
論文摘要：青海人文價值教育課程開發研究三期項目之所以試圖將“課例研究”與“人文價值教育”進行整合，是因為二者不僅在目標上具有契合點，也在過程上具有交叉點。本文不僅簡要論述了二者的關系，也對項目實施過程出現的有關“課例研究”與“人文價值教育”整合的一系列問題進行了分析。
有關“課例研究”與“人文價值教育”之間關系的探討，筆者是在參與青海人文價值教育課程開發研究項目的過程中逐步得到感悟的，理清二者之間的關系，不僅能夠更好地了解二者各自的特性，也能夠為將二者做到有機整合奠定堅實的基礎。以下就針對二者之關系談一些淺薄之見：
一、目標之契合點
隨著我國新一輪課程改革的不斷深入開展，“課例研究”對于大多數一線教育工作者來說已經不再是什么新鮮事物了，它是教師用來改進教學的手段，涉及到教師團體一起開發課例，實施課例，檢查學生學習結果，分享教學成果，在經驗學習的基礎上進一步提煉課堂教學。美國全美科學基金會（the National Science Foundation）研究了六項美國的“課例研究”狀況，認為“課例研究”的目標在于：（1）理解“課例研究”實施過程中的支持和挑戰，教育者和研究者共同分享信息；（2）調查“課例研究”對教師和學生的影響；（3）對教師專業發展、教學改革和變革方式進行設計；（4）開發視頻材料和文本材料，支持美國“課例研究”的實踐。那么，人文價值教育的目標又在于何處？在致力于人文價值研究的教育工作者看來，人文價值教育的目標是在品德、學業、為人等各方面發掘教師和學生固有的、內在的人文卓越品質。具體體現為兩個方面：一是在教師方面：教師師德提升；教師教學專業知識涵養；教師教學專業技能養成；教師教學專業研究能力形成。二是在孩子方面：實現孩子們全方位（心、頭、手）的發育，讓孩子認識自己，幫助孩子明白自己具有的潛能，培養孩子無私的服務態度。
從二者各自的目標來看，它們都是從兩個方面著手，一個方面是教師，二者都對教師的教學能力和專業素養的發展等方面有所關注，另一方面是學生，二者都有為了促進學生的學習而發展學生的思維和能力的目的。但是，相比之下我們可以看出，人文價值教育的目標更為全面，也更為理想，二者可以在一定程度上互補。可以說，就目前我們的教育現實來說，人文價值教育可能仍然是一種崇高的理想，然而，我們不能因此就認為它遙不可及，我們應當相信它帶給我們的積極意義并為之不斷努力，我們甚至可以把它當成一種信仰，雖然我們現在所做的事很瑣碎，也許可以說是很微不足道，但是我們應當堅信，這種力量經過慢慢的凝聚，一定會綻放出它應有的光彩。
二、過程之交叉點
“課例研究”要求兩個或兩個以上教師參與，它的基本過程包括制定教學目標、教學行為研究、教學計劃、上課、課堂效果的評價（包括同行觀察），修改課例。那么，“課例研究”的核心部分是什么呢？筆者認為是“上課”，因為無論是教學目標、教學計劃的制定還是課堂教學效果的評價，都依托于課堂中的具體教學，離開了“上課”，目標和計劃無法付諸于實踐，效果如何更是無從評價。同樣，人文價值教育的實施也離不開課堂中的具體教學過程，根據國際人文價值教育項目已有的經驗來看，盡管人文價值教育的實施還可以在課外團體活動及家校活動中進行，但“課堂”依然是其實施的主要場所。那么，“課例研究”與“人文價值教育”在實施過程中也就自然地有了交叉點，相比傳統的教學過程，課例研究能夠為人文價值教育的實施提供更為有利的場所和機會，能夠提高人文價值教育的有效性，人文價值教育的實施對課例研究也有一定的促進作用。簡單地來說，我們可以認為，課例研究和人文價值教育實施的場合并不沖突，都主要是在課堂的具體教學過程中進行，我們青海人文價值教育課程開發研究項目目前就是要試圖在具體的課堂教學過程中將二者進行有機的整合，并在課例研究和人文價值教育之間找到一個平衡點。
三、問題與反思
青海人文價值教育課程開發研究項目進入第三期，開始將課例研究與人文價值教育進行相互整合和滲透，為了更好地設計教學，使學生們真正受益，我們的研究團隊與一線教師一起進行了課例研究，在這一過程中，也得到了來自香港大學及華南師大各位專家的指導，但效果依然不夠理想，主要出現的問題有：教學設計表面精細，就課例研究本身來說做得很好，但與我們研究的真正目的有所不符，在具體實施的過程中卻依然對教育真正的目的有所忽視，即：依然過于關注知識和技能的教學而忽略了其他（這里主要指人文價值教育的滲透）；盡管有些教師對人文價值教育的相關理念進行了滲透，但由于依然沒有找到一些自然滲透的方法而顯得過于牽強。總的來說，就在把握課例研究和人文價值教育關系的過程中顧此失彼的現象非常普遍。
那么，出現以上問題的原因是什么，針對這些問題，下一步該怎么做，經過與一線教師的共同探討之后，我們認為，問題的主要原因在于指導與理解之間出現了偏差，由于課例研究在國內的運用主要是要解決知識、技能等方面的問題，因而教師們也就將目光自然地放在了這些方面，至于人文價值教育的滲透則成了提高課堂教學效率的附加策略，有關課例研究與人文價值教育之間的關系，許多教師在理解上都顯得含糊不清，此外，人文價值教育的理念是要在自然情境中滲透的，有的教師卻簡單地將人文價值教育理解為我們平常所說的德育（即“道德品質的教育”），我們應該強調的是，德育還不能完全包括精神世界的全部，人文價值教育涵蓋了德育，但也超越了德育，人文價值教育可以說是一種崇高的理想，已有項目的大量數據證明，人文價值教育是可以提高學生的學習水平的，我們應該相信人文價值教育的積極意義，而且，作為教師，應當具備真正的教育意識，我們不能把教育的目的只放在對知識、技能、過程、方法的提高上，我們要明白，教育的真正目的絕不僅僅在于培養一個人的學術性，人的身心健康發展也絕對不容忽視。有關下一步怎么做，筆者認為至少應該包括以下幾個方面：
（一）進一步認清教育的真正目的和終極意義
我國在新課程改革中提出的“三維目標”（即：知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀）就較好地折射出了教育的真正目的，即：教育并不僅僅是為了讓學生學到知識和技能，也要教給學生學習的具體過程和方法，同時也要引導學生的身心能夠得到健康發展。當前，有許多教師已經意識到教育目的的豐富性，但在如何將其付諸實踐上則缺乏應有的經驗，我們在項目開展的過程中也發現，許多教師能夠意識到課例研究與人文價值教育相互整合的積極意義，但在具體的整合過程中則出現了顧此失彼的現象，這就說明，教師們還沒有很好地理解教育的真正目的和終極意義，惟“知識”和“技能”至上的教育理念還比較普遍或沒有得到較大的改觀，因此，鼓勵教師進一步認清教育的真正目的和終極意義就顯得很有必要。
（二）把握好“課例研究”與“人文價值教育”之間的平衡點
在“課例研究”與“人文價值教育”相互整合的過程中，教師還需較好地把握二者之間的平衡點，筆者認為，所謂的平衡點，即能夠最大限度的發揮二者的各自的優勢，不僅讓課例研究能夠不斷改進教學，而且讓人文價值能夠為課堂教學增添應有的生命力。在項目實施的過程中，許多教師都不能較好地把握這一平衡點，要么課例研究進行的很好，忽略了人文價值教育的滲透，要么人文價值教育滲透的不錯，但影響了課例研究的順利開展，因此，如何把握二者之間的平衡點就成為教師們面臨的一大難題，對此，教師們可以從三個方面加以改進：
1、教學目標的設計既要關注知識與技能，也要關注情感態度與價值觀，且要確保能夠將其落到實處；
2、教學過程中要在相關知識點中適時地滲透人文價值教育，尤其要把握好滲透的時間和方法，避免影響正常的知識和技能教學，要盡可能體現出人文價值教育的滲透帶給課堂教學的活力；
3、教學效果的檢驗必須與原有的教學目標相切合，尤其不能忽略與人文價值教育相關的教學目標的檢驗，盡管人文價值教育的效果不是一時就可以體現出來，但在教學效果的檢驗中不斷加以強調必然能夠逐步加深學生的理解和感悟。
（三）力求“課例研究”與“人文價值教育”整合的自然性
將“課例研究”與“人文價值教育”進行整合是一種新的嘗試，因此，問題的不斷出現也屬正常，在這些問題中，“整合的自然性”也應該得到足夠的關注。在項目實施的過程中，我們發現，教師們已經意識到了二者整合的意義，但如何將其自然地加以滲透卻顯得勉為其難。筆者認為，出現這樣的問題，原因有二：
1、許多教師在對人文價值教育的理解上視野還不夠開闊，主要體現為將人文價值教育局限于道德教育上，事實上，人文價值教育涵蓋了德育，也超越了德育。由于將人文價值教育局限于道德教育，就限制了教師對其它與人文價值教育相關的教學資源的挖掘，如果教學內容中與道德教育相關的內容較少，教師們就更容易將本來不適于進行整合的知識點進行生硬的整合，讓人覺得十分牽強；
2、許多教師認為，整合主要體現為自身教學行為的變化，即只要自己能夠理解相關整合的意義就可以了，其實，整合不僅僅是教師行為的變化，也包括學生行為的變化，如果教師的教學不能得到學生應有的回應，那么教學效果可想而知，因此，教師在對相關的教學資源進行整合時一定要考慮學生的心理特征和理解能力，只有這樣，整合才能體現其應有的意義，教師也才能夠不斷挖掘出更好地教學資源。
總的來說，有關“課例研究”與“人文價值教育”關系的探討還處于較為感性的層面，對二者的“整合”也是一種新的嘗試，但在親身參與青海人文價值教育課程開發研究項目的過程中，筆者認為有一點值得肯定，那就是這種新的嘗試符合我國教育發展的總體趨勢，是非常有意義的，希望在接下來的實踐中，這種新的嘗試能夠不斷取得新的成果并與廣大教育工作者一起分享！
參考文獻
1.學歷主義:成人教育價值追求的偏離
所謂“學歷主義”，也稱“文憑主義”、“唯學歷論”、“唯文憑論”、“文憑迷信”，指的就是在外在科技工具理性驅逐下崇拜學歷文憑、輕視學識技能的習得和個體的自我實現而以獲得學歷文憑最高注腳的一種意識。按理說，成人學習者通過學習在獲得知識技能、達到相應學歷水平后給予學歷認可提供相應學歷證明本無可厚非;但是，現實的情況是，作為合理學習結果的學歷文憑卻喧賓奪主成為學習者參與學習的目的。據我們一項對成人高等教育參與者的學情調查顯示:取得學歷文憑的學習動機最為強烈，而提升個體綜合素質動機未得到充分重視。學歷主義本質上是一種極端功利主義思想的體現。學歷主義取向下的成人教育本末倒置，學習過程被懸置，復雜的成人教育過程被簡化為學習者獲取學歷文憑的需要與成人教育機構到期后頒發學歷文憑證書的線性傳導。普遍的結果就是，對成人教育辦學機構來說，至關重要的工作就變成了招生和學籍管理，豐富而復雜的教學過程、育人實踐被忽視或忽略;對學習者來說，怎樣最快捷、最省事拿到學歷文憑成了影響學習選擇的重要參考標準。在高等教育大眾化的今天，個體接受教育程度的普遍改善，學歷已經不再是人們用以支撐職業發展的“瓶頸”障礙。以人為本發展的時代，獨立之思考、自由之思想、健康之人格顯得更為重要。再一味順應學習者的唯學歷論學習動機并以此為價值導向，從而放棄本應對成人學習者知識技能的提高、專業素質的養成、精神生活的充裕、健全人格的培養，就是成人教育價值追求中偏離了正確的軌道，變相為一種“去價值化”的畸變教育。
2.工具理性:成人教育價值取向的偏執
學歷主義在成人教育實踐中的濫觴使成人教育發展蒙上了一層陰影，受到多方人士的指責和批評。基于這種情況，有研究者開始尋求成人教育發展的新路徑，主張“普通教育的學歷補償職能并非成人教育永恒的內涵，成人教育應有自己的特色、位置和適合自己的出路，那就是崗位、職業資格以及各種等級證書考試培訓等多元化教育。”這樣一來，成人教育好不容易從一種困境中跳出來，卻又掉進了另一個困境之中———功利化的泥沼。受大工業生產影響，特別是美國的教學效能核定運動的推動，效率與功能成為成人教育優先的選擇。這時候的成人教育飽含了濃重的工具理性、唯科學理性主義氣息，在有效提高成人教學效率的同時無形中降低了成人教育的效益。過分重視學員技術技能的獲得，以服務社會為主要目的的成人教育呈現了壓抑智慧、束縛個性的缺弊，成人教育對象淪為手段性或工具性的存在。就像有學者指出一樣:“我們的成人教育似乎成了一種功利主義教育或工具主義教育”。急功近利、急學先用的短期行為影響之下，成人教育本該多元的授課被固化在教室里，被替以精心策劃的教案。成人教育的內容與取向也由傳統的學歷補償階段轉向了資格、技能、認證的探求階段，人們所習得的技能不再是由個人“自主”的物產，而是必須外求并經過個體外部的機構予以認可的“認證物”。崗位培訓、職業資格培訓以及各種等級證書考試培訓等項目浸入成人教育目標任務中，這時候的成人教育對象“人”已然被當做工具般打造，成人教育在學歷、職業、文化、個性方面的導向轉為以職業導向為主，一切須如齒輪運轉般緊湊有序，飽含線性、層系性、唯理性的基質，在學員技能培養———技術生產———服務社會經濟發展這條“工具理性鏈”上機械、工具般地高速運轉。成人教育忽視了應有的人文關懷與人文化成的引導，偏離了成“人“的永恒目的，把人當做一種工具，把他們培養成為受過良好教育、技術純良的現代機器人。”這么一來“教育被工具化，教育主體‘人’被客體化、物質化，教育過程被嚴格的程式化。”從生成視角考量，學歷只是一種結果，而不是目的;獲取職業資格、技能鑒定也只是一種過程而不是目的。成人教育的核心和根本是“成人”———使人成為他自己，成人教育的人文化成、意義生成才是其根本功能。不論是學歷主義或是工具理性，都是成人教育在發展中偏離了自身教育根本屬性而導致的去價值的畸變樣態，變成了忽視個體個性成長的工具手段，個體存在的意義被湮沒，這使得成人教育的發展陷入了深刻的意義危機。
二、意義危機:成人教育“成人”目的被架空
成人教育首要關注的應是“育人”功能的實現，把人當做“人”看待并致力于使之發展成為“人”，充分挖掘、生成成人學習者的意義和價值，而不是把人培養成適應社會需求的高技術、高效率的純良機器、淪為一種工具性存在或是一種學歷文憑的追逐者，成為意義和價值被架空和懸置的迷失。
1.主體旁落:成人教育主體的意義迷失
為了追求短期、快速、高效的教學效果，成人教育主體讓位于工具理性追求，過程的背后是人不斷遭受“物化”甚至“異化”的過程，引發的背后問題是，成人教育的對象“人”的主體地位被客體化，成人教育主體被旁落，“人”這一意義的存在偏離了“主體”中心，被“和諧”于工具理性的需求之中，陷于功利化泥潭之中。教育是“為人”與“人為”的活動，成人教育也是如此。成人教育一方面要滿足對象在學歷補償、職業從業資格、技能習得等方面的需求，還要注重對對象自我發展、個性養成的導向作用。根據馬斯洛的需求層次理論，基于成人教育對象的特殊性決定，成人教育要注重給對象由低到高層次需求的滿足。從現實來看，成人教育對象已經脫離了普通的全日制教育軌道，他們大多投身在社會生產領域，在生理、心理和社會地位方面處于“成熟“狀態，他們之所以繼續接受教育大多是出于現實生存的需要，成人教育要為他們在學歷提升、從業資格獲得等方面提供服務，幫助他們拓寬就業渠道提升就業技能以獲得生存;然而除了獲得生存之外，成人教育對象受年齡、職業、社會地位的決定，其群體開始關注自我發展的實現，這是成人教育必須面對的問題———如何滿足教育對象的精神延生。借用人類學理論觀點，“人不僅有本能生命(種生命)，更為重要的是人還有精神生命(類生命)。”人之所以為人是因為人具有類生命，成人教育首先要對人、對完滿人性、德性的培養，其次才是學識、技能的傳授。因為“人不僅是個實體的存在，更是一個意義的存在。對人而言，意義大于存在，意義成為哲學家衡量人之為人的根本。”工具理性主導下的成人教育跨過“人”這一主體與“育人”的基本理念，徑直討論如何發揮人的“工具”功能，首先關注的是如何滿足社會生產需求;人的意義被架空，人不再作為人而存在，而是被當做服從外在需求與規則的附加物，只是一個實現工業化大生產高效率追求的一個“工具性存在”，效率與價值占主體地位。“人”這一主體被無情的旁落了。育人與知識的傳授是成人教育的基本任務，而成人教育“忽視了其應有的人文關懷和人文精神，尤其忽略了對學習者做人、成‘人’的教育，這使得成人教育成為‘丟掉另一半’的教育”，［9］離“人”的追求與實現越來越遠。
2.無根危機:成人教育對象的自我困頓
成人這個群體占據了社會群體很大的比重，曾經接受全日制普通教育的大量個體一旦離開了全日制的教育環境，他們流散在社會各階層、各行業、各角落。隨著社會科技高速發展，學習渠道、工具、載體的創新，人們交流的場域越來越寬廣、節奏越來越快，經濟全球化使得人口、技術流動更大，對這一部分人的引導管理變得更復雜更艱巨。如何集中他們給予工作生活之外的文化休閑教育，引導他們有序活動、養成良好德性，減輕他們在社會上流動所帶來的安全、交通、旅行、飲食、住宿等方面的壓力，是成人教育面臨的一大挑戰。科技發展帶來學習方式多元化的同時還帶來了另一個問題，就是年輕人利用網絡共享資源、隨時隨地學習新知識，而一些年長的成人開始反過來向晚輩學習，也就是米德所說的后喻文化。“從理論上看，這本有利于減輕成人教育的未來壓力。然而，這種后喻文化卻領著年輕人走向了另一個極端———我行我素，拋棄一切舊的文明。”這時候的成人教育對象存在兩種異構同質的無根現象:一方面是成人的精神在國際化、全球化、文化大潮、傳播媒體的沖擊之下，原本固守的價值理念飄忽不定，原有的世界觀遭受了質疑和解構，無中心、無基礎、無權威、無真理、無本質意識形態開始嵌入成人的觀念中表現為一種迷茫的、自我困頓的境地;另一方面則是年輕人的思想陷入‘混沌’之中:我行我素、非主流意識潮流。當他們否定了現有價值觀念、拒斥教育學習的時候，“就失去了賴以存在的基礎和核心價值觀念，同時也喪失了自己的精神家園和心靈港灣，使人生活在一種上不著天、下不著地的半空中”。這一部分人游弋于社會、學校、家庭的邊緣，他們到底該走向何處，什么才是真、善、美?脫離了學校、社會的年輕群體如何習得社會生存法則和技能，成人教育如何為他們提供合乎社會法則的引導，如何擔當起“育人”、對人價值觀念的引導作用，這是成人教育需要思考的問題。
三、意義生成:成人教育的價值追求
成人教育要同時思考三個問題:教育對象的發展、自身的發展、社會的發展，這是一個由“成己”到“成人”的意義生成過程。基于現實需求又超越現實需求的意義生成是成人教育轉型發展的重要范式。
1.意義衍生:成人教育的文化范式
成人教育要想實現生態良好、可持續性的發展，需要反躬自問，從解讀自身定義與挖掘內涵著手，思考怎樣衍生自己的意義并使之處于一種生成狀態之中。成人教育對象是成人，而成人教育的目的是“成”人———使人成為他自己。這中間一切的邏輯演繹離不開成人教育自身的發展，因此，在“成”人之前，成人教育首先需要“成”己———加快自身的理論與實踐的發展建構，賦予自身以生命力和意義衍生、才能賦予人的一切生命活動以價值與意義，這是成人教育成己成人的根蒂。法國的學者保羅•朗格朗提出的終身教育概念，為成人教育的發展提供了有意義的參考。從生成學視覺來看，成人教育不是一個終止性的發展，而是一個永恒性追求。成人教育要擺脫孤立的、靜態的、外適的發展偏執，實現從外求轉向內求最終達到雙向平行發展的狀態，達到成己成人的意義衍生。美國當代著名的教育心理學家維特羅克提出了生成性學習理論，他認為學習是一個主動的過程，學習者積極主動參與其中并非被動的接受信息，在學習過程中主動構建個體對信息的解釋，并從中做出結論。在這一個過程中，學習者原有的認知結構與儲存的信息以及信息加工策略，與新的知識相互作用，主動選擇信息和建構信息的意義。鑒于傳統成人教育活動中的機械傾向與學歷工具主義，把生成性學習納入成人教育的視野，作為成人教育可持續運作的理論基礎和實踐規范，并把它內化為成人教育的理念與行為方式應是新時期成人教育的文化范式。通過改變傳統向外尋求衡量自身優劣的評價標準的取向，成人教育應該同時關注自身發展的自我“尺度”，思考如何更好地演繹“成人教育”這一角色，努力挖掘自身的生命力，以生成性理論為支撐實現自身的可持續發展。而在教育內容、方法、過程以及結果上同樣需要尋求意義衍生的效果，改變強制武斷專制的教學模式，充分調動學生的活性因子，建立長效的生成性學習機制，真正實現成人教育的價值和意義。
2.教之成“人”:成人教育的倫理使命
【關鍵詞】儒家思想；思想政治教育；現實
從春秋到現代，儒家思想歷經千年，貫穿于整個中華傳統文化的長河之中，對思想政治教育具有極其重要的意義，裨助我們處理現實生活的種種矛盾。儒家哲學義理中蘊含著對終生教育的價值觀、人生歷練與處世修養等方方面面，裨助我們找回原有的“仁愛”、“忠恕”的純潔心靈與善良的“自性”。儒家思想的超凡脫俗與至大至剛的浩然正氣，蘊含豐富的教育資源，助推我們當代思想政治教育。充分挖掘儒家思想包含的深邃的教育理念與哲學義理，即是我國文化建設的需要，也是我國經濟建設的需要。隨著現代化建設的進行，解決社會道德問題更為迫切，急需借鑒儒家思想的至正至剛之氣處理我們在思想政治教育中所遇到的各種難題。
一、儒家道德思想精髓的內涵
管窺儒家“經世致用”的觀點，充斥著對“仁善”的道德向往，在一定程度上裨助著社會的穩定與和諧社會的構建。儒家思想中的“圣賢人格”、“自強不息”、“見利思義”以及“以和為貴”，對裨助處理社會道德問題以及當代思想政治教育具有極其重要的現實意義。儒家思想中充斥的愛國主義精神對當代思想政治教育具有重要意義。“執干戈以衛社稷”以及“天下為公”的儒家言論，裨助我們自我價值與社會價值的實現。隨著經濟的高速發展以及人們物質欲的泛濫，無疑儒家憂國憂民的道德境界可以很大程度上增強民眾的國家民族意識。儒家認為，只有具備了超凡脫俗與至大至剛的浩然正氣，面對外在的威脅與物質誘惑，才能達到處之泰然、鎮定自若的高貴情懷。儒家道德思想認為若想真正的把握和領悟“德”的內涵，必須從道德的根源性開始。儒家認為道德的根源在每個人所固有的“仁心”，即認為“仁心”是人性所固有的。“為仁由己”的儒家認為學者必須先識仁才能在求知、做人、處事上有所依據，具有“依于仁”的完美性格才能成為國家棟梁。以道德倫理為根基的儒家思想建立在“仁”之上，“下學而上達”的教育思想充斥著科學內涵。儒家“以義為上”的義利觀對物欲泛濫的現實社會是正確的處理個人利益、集體利益、國家利益的良藥。市場經濟的發展使人們迷失在物質的洪流之中，部分人一味地追求個人利益、眼前利益，內心毫無國家民族的責任之感，對于社會主義和諧社會的構建造成了巨大的挑戰。對儒家這種崇高義利觀的弘揚，在一定程度上裨助當代青年正確人生觀、世界觀、價值觀的樹立，以致形成“至賢至圣”的理想人格。從切實問題入手“問仁”的儒家思想，避免了空談道德理論，具有極為重要的道德實踐意義。“忠君愛國”與“憂國憂民”的儒家思想具有著崇高的道德境界，吸取儒家這種高度的國家民族責任感與愛國意識，對于裨助我們處理社會道德問題以及思想政治教育具有極其重要的現實意義。儒家思想中至賢至圣的道德追求的現實意義。以“仁”為主體的“修身、齊家、治國”，是儒家道德的政治的實現路徑，追求整體的和諧。我們只有樹立至高至上的道德追求以及提升我們的心理思維，才能構建新的行為方式裨助社會風氣的改變。儒家倫理實踐在于自覺反省，保證本心良知。儒家認為“仁”是內在于我們每個人的，是一種無待外求的“本性”東西；“仁”是本心善性，必須透過人的自覺呈現，而后乃能透顯它超越而客觀的現實意義。儒家把道德行為劃分作初級和高級道德兩種發生模式：根據不安之情引起心理效應，作為內在說服和根據，推動初級道德行為的發生；通過學習培養道德理性作為外在說服和根據建立高級道德行為的動機。個人從高級道德做起，必然得到他人以初級道德的回報，這種至賢至圣的道德追求也是個人自我價值與社會價值實現的重要路徑。儒家點出的“仁”，意指人都可以“克己復禮”與“反求諸己”，道德原則不是依據形式邏輯的規則去考核，而是依據反省自覺中的存在實感，因此，自我就可以做主地從事道德實踐，以追求和實現自己的理想人格。這種實踐將帶來全面的存在性和終極性的自我轉化，對當代思想政治教育具有極其重要的實踐意義。儒家所強調的個人對他人念恩和善行實踐的動機和反省批判的能力的“觀功念恩”的教育思想，對于裨助當代青年人格的完善、情義的學習具有重要的現實意義，亦是一種新的道德療法。儒家教育思想精髓的現實意義。儒家教育思想的內容包含天人合德為理想，以仁義內在為動力來喚醒人的純真本性，并從具體之生活來落實道德的實踐，在實踐當中親自去體會，親自去驗證道德，以德行之自覺為進路來達到良知之自由。在如今高校只重視對學生道德理論灌輸而忽視道德實踐的情況下，儒家教育思想中追求“至賢至圣”的道德實踐，對于我們現當代的思想政治教育具有很大的指導意義。“謙沖誠信”、“當仁不讓”、“追求和諧”的理念充斥在儒家教育思想之中，很大程度上裨助我們克制內心與行動上的物質欲望，以致達到“至賢至圣”的道德境界。先秦儒家所倡導的“大同社會”不僅通過“福德合一”的道德智慧啟迪了現代人的哲學智慧，在一定程度上能夠增助我們現代社會主義和諧社會的構建。儒家的中庸之道與權變智慧，對我們處理現當代的種種現實社會問題給予極大的啟示，其科學內涵與教育思想增益了社會主義核心價值觀的倡導與弘揚。儒家“其善而從、不善而改”的見賢思齊的教育思想，使得人能不斷的自我成長以趨于完美之境地，其目的是希望培養出人們具恢宏氣度的君子儒。
二、把握儒家思想精髓裨助當代思想政治教育
延存數千年的儒家思想不可避免地帶有封建色彩以及歷史局限性，但這并不妨礙我們吸取儒家思想的精華來裨助我們當代的思想政治教育。儒家思想不僅在思想、內涵、形式、方法上給予我們智慧的啟迪，也直接或間接的貫徹在家庭、學校、組織所進行的教育之中，深刻且無形的影響著當代社會的思想政治教育。我們應當結合時代的特點，充分挖掘儒家思想的科學內涵，裨助當代思想政治教育。儒家思想精髓對人們價值觀的影響。儒家思想的精髓增助人們正確的人生觀、價值觀、世界觀的樹立，對當代思想政治教育具有積極的影響。隨著改革開放與市場經濟的發展，西方的個人主義、自由主義逐漸流毒于當今社會，急需“臻于至善”的儒家精華洗滌人民的心靈引領我們到至賢至圣的道德彼岸。儒家主張通過教育與修養讓人們在黑暗現實之中發現人的本善，這也是孟子以人格修養為視點的論述，對于充斥著西方個人主義、自由主義的當今社會，亦是一種新的道德療法。主張“誠者，天之道”的孟子思想，具有世界倫理價值以及思想政治教育的重要意義。主張“天人合德”思想的孔子，認為是人的“仁”彰顯了天道天命的價值。“萬世師表”的孔子認為我們不僅要強調道德的教化作用，也要考量人民物質需求的合理滿足，與孟子道德的產生不需要任何的物質基礎的主張相比，極具科學和實踐意義。主張“內圣外王”與“天下大同”的儒家，并沒有忽視人民正常的物質需求而是把它限制在“一簞食，一瓢飲”的合理范圍之內。隨著改革開放與市場經濟建設的深入，需要儒家“一簞食，一瓢飲”不堪其憂的思想治愈對物質欲極度追求的當今社會。誠然，灌輸沒有絲毫物質支持的“向善”道德思想，必然會成為空泛的道德口號，既無助于當代的思想政治教育也無助于社會主義現代化建設。當代的思想政治教育要綜合考量個人利益、集體利益、國家利益，一味犧牲個人利益滿足國家集體的需要，“道德”必然難以深入人心，也不能增助社會主義和諧社會的構建。儒家生命觀對當代思想政治教育的影響。《論語》被奉為儒家思想精髓的經典，被歷代引以為修身處事的憑借，因此有必要深入挖掘儒家思想中生命觀的科學內涵，通過對儒家生命觀的管窺汲取精髓，裨助人們樹立正確生命觀，增益當代的思想政治教育。《論語》中的生命觀以“生活與處世”的內容最多，而“生存與生命”的內容較少。管窺孔子“未知生，焉知死？”的言論，可以看出他關注的是生命的意義，重視的是現世之事，在一定程度上也高揚了生命的價值。《論語》中這樣寫道：“有始有卒者，其惟圣人乎”。管窺這句話，我們可知儒家按部就班與循序漸進的做事要求。“經世致用”的孔子強調的是現世的價值，關注的是生存的意義，而過度的強調生死與命理必然是本末倒置的。子張曰：“士見危致命，見得思義”。儒家生命觀體現的不是對生命的輕視，而是追求在集體、國家、民族的危在旦夕之際能夠挺身而出的至高道義，這種舍生取義的至高道德境界也凸顯出儒家對生命的高度珍重。同樣，“仁以為己任，死而后已”凸顯的也是這種至高的道義，儒家不僅單方的要求對“仁”的道德追求，管窺這種思想的背后是對人生價值的至高要求與生命的珍重。以“未知生，焉知死”與消極以對的觀點來詮釋儒家關于死亡的哲思，是不全面的也是不科學的。子曰：“吾不與祭，如不祭”。通過管窺孔子在祭祀中的謹慎與真情，也凸顯了孔子對逝者的敬畏與生命的敬重。總括之，管窺《論語》中生命觀可以發現，孔子雖然對死亡的概念未做深入的探索，但未對死亡的議題視而不見，通過謹慎積極的態度處理死亡祭祀的事宜表現出孔子超越命限的至高價值追求。通過管窺儒家“慎終追遠”的謹慎態度以及對“立功”、“立德”、“立言”生命情操昂揚的追求，儒家將生命觀最終回歸到積極處理現實生活的努力之上，彰顯生命價值的意義之所在。儒家生命觀中凸顯的對人生價值的至高追求與生命的珍重，增益當代人正確的人生觀、世界觀、價值觀的樹立，裨助著當代的思想政治教育。儒家教育思想精髓對當代思想政治教育的意義。通過管窺儒家教育思想深刻挖掘其精髓對當代教育的意義，力求裨助當代的思想政治教育。孔子教育原則總括之有四個方面，“因材施教”、“啟發誘導”、“學思并重”以及“由博返約”。孔子在學習方法上采用博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之等各種不同方式使學習者能知行通貫。孔子認為只有深刻的把握受教者的特點，在教育上才能達到事半功倍的效果。在當代思想政治教育中，要科學全面的掌握受教者的心理特點，對于不同年齡段（少年、青年、中年、老年）以及不同職業（學生、商人、工人等等）運用不同的方法。管窺孔子“不憤不啟，不悱不發”的言論，可以看出其對“啟發誘導”這種教育方式的重視。在當代思想政治教育中，在從教者與受教者中要找到這樣兩個平衡點：第一，從教者主動與被動之間的平衡點，既要保證從教者的主動權利又不能完全扼殺受教者的積極性；受教者積極性與自由性，既要保證受教者的積極性又不能無視從教者的主導作用。子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆”。孔子“學思并重”的教育思想，深刻洞察到了人類的認識規律，科學的把握了學與思之間的辯證關系，對于當代的思想政治教育極具參考意義。子曰：“博學于文，約之以禮”。孔子既要求學生要博學多識又要求學生學習的知識面不能雜亂，深刻地洞察到知識廣與深的辯證關系，對于思想政治教育的從教者與受教者都有很多的理論指導意義。在學習立場上，孔子要求學習者能夠以虛心的態度自動自發努力地去學習，并應珍惜時間，有恒心的學習，不可操之過急，而是循序漸進的學習。孔子的學習觀念講求學思并重，尚立志，注重學習興趣的培養，以學習意義而言，其目的是希望培養出具恢宏氣度的君子儒，借著學習使人能不斷的自我成長以趨于完美之境地。基于此，儒家在教育方法、內容等各個方面的精髓，都可以裨助當代思想政治教育。
三、儒家思想精髓對當代思想政治教育的感發
儒家思想精髓的實效性對當代思想政治教育的感發。當代思想政治教育要向教育的實效性上側重，并充分考慮受教者的心理與生理特點，空洞的灌輸難以取得事半功倍的效果。充分發揮現代傳媒技術的作用，例如：微信、QQ等等，對思想政治教育的受眾采用多元化的教育避免呆板空洞的灌輸。采用實效與開放的思想政治教育，符合思想政治教育受眾的心理與生理特點，可以裨助受教者達到至賢至圣的理想人格。儒家思想精髓的實踐性對當代思想政治教育的感發。儒家思想的實踐性在“知行合一”與“為己之學”上抒發得淋漓盡致。管窺儒家“知行合一”與“為己之學”的言論可見其對實踐的重視，因此，應當著重培養思想政治教育受眾的道德實踐能力，避免空洞的理論說教。儒家倫理實踐在于自覺反省，保證本心良知。道德原則不是依據形式邏輯的規則去考核，而是依據反省自覺中的存在實感，當代思想政治教育是為了讓受眾者可以自主地從事道德實踐，以完成自己的道德人格。這種實踐將帶來全面的存在性和終極性的自我轉化，對于完善思想政治教育受眾者的人生觀、世界觀、價值觀具有重要的現實意義。儒家思想精髓的愛國性對當代思想政治教育的感發。儒家的圣人是積極入世的，具有兼善天下、自強不息的進取精神，倡導經邦濟世、建功立業的理念，夢想著建立一個百姓昭明、協和萬邦的理想社會。孟子主張以集義養氣的修養工夫培養出浩然之氣，以養成大丈夫堅守善道、不為環境所左右的氣度，最終在成德成物的實踐中達成濟世救民的終極關懷。孟子認為明善誠身的修養才能踐行成圣，完成理想人格，實現自我價值與社會價值。把握儒家“尊王攘夷”民族大義的思想精髓，對于增助當代青年的愛國情懷發揮著重要作用，裨助著當代思想政治教育。
參考文獻：
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關鍵詞：生命教育 內涵 辨析
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A
文章編號：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世紀90年代末傳入我國已有10多年，無論在實踐和理論方面都有所發展。但總體來看，我國的生命教育只能說處在起步階段，實踐上沒有受到足夠的重視，理論上也不夠深入。對于生命教育的內涵也是眾說紛紜，沒有達成共識。本文就生命教育的內涵進行一些探索，希望對生命教育的研究和實踐有所裨益。
一、生命教育內涵的基本觀點
生命教育是什么，不同的學者有不同的看法，下面是一些有代表性的學者的觀點。
1.廣義的生命教育。王北生認為：生命教育是依據生命的特征，遵循生命發展的原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發生命潛能，提升生命質量，關注生命的整體發展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個性，掌握創造智慧的活動。羅楚春認為生命教育就是尊重生命主體，為其創設生動活潑、充實豐富的環境和條件，以促進生命主體全面、和諧、主動、健康發展的教育。王云峰等（2006）認為，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
實際上，以上學者認為生命教育就是全人教育，只是這種觀點針對當前教育工具主義、無人教育的情況而更加強調、關注人的生命而已。
2.狹義的生命教育。馮建軍認為：“生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命價值的活動。”
許世平認為：“生命教育指的是對個體從出生到死亡的整個過程中，通過有目的、有計劃、有組織地進行生存意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華，最終使其生命質量充分展現的活動過程，其宗旨是珍惜生命，注重生命質量，凸現生命價值。”
以上學者認為，生命教育是培養個體認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育活動。
那么究竟哪種對生命教育的理解更科學、更合理、更有實際意義呢？這就需要我們循著各個國家和地區的生命教育的實踐軌跡探尋其內涵，以便找到生命教育的本來面目。
二、生命教育的實踐軌跡
1.美國的“生命教育”。20世紀60年代，美國教育的工具主義、實用主義傾向日益嚴重，“忘記”了教育為人發展服務的功能。隨之出現了很多社會問題，尤其是美國的青少年吸毒、自殺、他殺、暴力襲擊、性危機等危害生命的問題。面對這種情況，國際知名作家、演說家杰·唐納·華特士提出，學校教育不應該只是訓練學生謀取職業或獲取知識，還應該引導他們充分體驗人生的意義，幫助他們作好準備，迎接人生的挑戰。他認為，這一教育目標只能通過education for life（生命教育）來實現。為了實踐其教育理想，1968年華特士在美國建立了阿南達學校（AnandaSchools）。阿南達學校的目標就是教導學生生活的藝術。
可見，美國的生命教育，是關于學生如何生活、如何快樂地生活、如何有意義地生活、如何迎接挑戰、珍惜生命的教育活動。
2.澳大利亞的“生命教育”。1974年，澳大利亞的ReyTedNoffs牧師針對青少年吸毒問題，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威爾士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，簡稱LEC），其宗旨為“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”。同時，它還注重發展學生的社交技巧和有效決策、溝通、談判的能力。
可見，澳大利亞的生命教育，是一種以預防濫用藥物、暴力與艾滋病等問題為出發點，以提高孩子們的生命質量為目的的教育活動。
3.我國臺灣地區的生命教育。1997年，由于臺灣學校一再發生暴力與自殺事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認為必須在校園實行生命教育，這是臺灣“生命教育”一詞的正式提出。臺灣教育當局認為，生命教育的議題應該包括人際關系、倫理、生死學、宗教、殯葬禮儀五大項，隨后還將已經實施多年的情緒教育和性別平等教育納入其中。
可見，臺灣生命教育已經由預防自殺、降低自殺率，擴展到對生命價值、人生意義、人際關系以及人與大自然的關系的探討。
4.我國大陸的生命教育。20世紀我國的學校教育是一種“工具主義教育”，是“無人的教育”。應試教育使學生的自主精神與創造精神日益喪失，全面發展受到極大制約，生命、健康受到損害，自殺、暴力、犯罪現象增多，價值觀念模糊。到20世紀90年代末期，由港臺而來的生命教育正契合了大陸的這些教育問題，迅速形成一股研究熱潮，生命教育開始付諸實踐。2004年開始遼寧、上海、湖南、湖北、黑龍江、山東、云南等各省份開始出臺各種生命教育的指導綱要性文件。其中以云南省于2008年啟動的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確將“生命教育”列入其中，標志著一個嶄新的中國生命教育時代已經到來。
可見，大陸的生命教育是教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”界定比較準確，也比較好理解。
從以上各個國家和地區的生命教育的實踐可以看出，生命教育都是針對當前教育工具主義嚴重從而導致的青少年自殺、吸毒、暴力、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現象提出的，它更側重于教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值。它不突出科學教育方面，更注重人文素質的培養；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素質的培養；不突出人的認知方面，更偏重情感、意志等方面的發展。這與前述的狹義的生命教育內涵是一致的。而廣義的生命教育實際就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初內涵，也無特定內涵和特定意義。
因此，筆者認為，生命教育就是培養個體認識生命、保護生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育活動。
三、生命教育與其他教育的內涵辨析
有比較才會有鑒別，為了更好地理解生命教育的內涵，我們有必要將生命教育與一些相近概念進行比較來加深理解。
1.生命教育與德育、思想政治教育的關系。“德育”概念的使用大體分狹義、廣義兩種情況。狹義的“德育”即“道德教育”的簡稱。然而，德育概念更多是在廣義上使用，“學校德育包括道德教育、法紀教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”無論在理論、制度或是實踐層面上，廣義的“德育”已成為主流取向。
思想政治教育也有狹義和廣義之分。狹義上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合稱。但是廣義的理解更加通行。如張耀燦、陳萬柏主編的《思想政治教育學原理》中：“思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”從定義看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在隨后的解釋中則把法制教育及心理教育也涵蓋于內了。所以廣義的德育和廣義的思想政治教育基本等同，兩個概念越來越多地在廣義上使用，越來越趨向于相互指代。
可以看出，廣義的思想政治教育和德育在內容上與生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的內容和特點，不能相互替代。思想政治教育和德育更強調階級性、政治性、意識形態性，價值取向上更關注統治階級的統治和社會的穩定；而生命教育更注重個體認識生命、保護生命、珍愛生命、學會生活、理解生命的意義，實現生命價值，價值取向上更關注個體生命的幸福；思想政治教育的內容更強調社會和精神層面，而生命教育的內容除了社會與精神層面的，還有生理和心理層面的。
2.生命教育與素質教育、全人教育的關系。素質教育是于20世紀90年代針對我國教育別強調應試教育從而導致學生高分低能、動手能力差、創新能力差、思想品德差、心理素質差、身體素質差等等情況而提出的。素質教育是促進學生全面發展的教育，是促進學生個性健康發展的教育。實際上，素質教育就是全人教育。而生命教育是針對教育工具主義嚴重從而導致的青少年自殺、暴力現象嚴重、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現象提出的，它更側重于教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值。可以看出，生命教育是素質教育的一個重要組成部分。
3.生命教育與人文主義教育的關系。現代的“人文主義”，在很大程度上是作為“科學主義”、“金錢拜物教”的對立面而出現的。它相對于“科學主義”，強調的是關注人的生命、價值和意義的人本主義；相對于“工具理性”或“技術理性”，強調的是價值理性和目的理性，它以培養“充滿活力、和諧發展”的人為教育的最為基本的目的。因此，生命教育與人文主義教育在很大程度上是重合的，生命教育繼承了人文主義教育的衣缽，如肯定人的價值，保障人的權利，捍衛人的尊嚴；注重現實的人生意義和對世俗幸福的追求；要求自由、平等與個性解放；以發展健全人格為任務等等。但是，生命教育卻超越了人文主義教育。傳統人文主義認為，是科學和技術導致西方社會精神和文化的墮落，這種觀念導致人文主義教育走向科學的對立面。而生命教育不排斥科學和科學教育，生物學、心理學等生命科學以及科學精神都是生命教育的寶貴資源。從這一意義上來看，生命教育可以說是一種科學——人文主義教育。
[項目基金：本文系黑龍江省教育廳人文社會科學研究項目《社會工作介入黑龍江省中小學生命教育研究》的階段性成果（項目編號：12514130）]
關鍵詞：社會主義核心價值體系；教育實效性；對策
中圖分類號：G641文獻標志碼：A 文章編號：16720539（2012）04010404
一、引言
我黨歷來重視大學生思想政治教育工作，不斷在教育內容和方式方法等方面與時俱進，開拓創新，為社會主義現代化事業培養了大批合格的建設者和接班人。黨的十六屆六中全會和十七大明確提出把社會主義核心價值體系融入國民教育和精神文明建設全過程并轉化為人民的自覺追求的戰略任務，高校也在積極探索融入教育的方式方法和路徑。2007年教育部明確提出要把社會主義核心價值體系融入各門課程的教育教學之中，這為高校開展社會主義核心價值體系教育提供了依據。當前高校社會主義核心價值體系教育的成效如何，大學生對社會主義核心價值體系教育的認知、需求和評價怎樣，需要通過科學的研究方法作出回答，只有弄清大學生社會主義核心價值體系教育現狀，才能為促進社會主義核心價值體系融入大學生思想政治教育全過程的工作提供依據。目前既有從理論思辨角度論證融入教育的意義和途徑[1]，又有從實證調查角度獲悉大學生融入教育的結論和對策[2]，還有從工作經驗角度總結了融入教育的具體實施步驟和成績[3]。從這些研究來看，存在樣本數量偏小、代表性不足、調查設計不規范等問題，影響研究結論的可靠。性為此，本文通過實證調查對目前大學生社會主義核心價值體系教育現狀進行描述，歸納存在的問題，據此提出增強實效性的對策和建議。本次調查于2010年10月至2011年2月進行，根據我國高校類型和分布，通過分層抽樣在全國12所高校發放調查問卷2500份，在每所高校進行分層抽樣，由調查小組成員面訪和調查對象自填方式回收有效問卷2351份，有效回收率為94.0%，男生占50.5%，女生占49.5%；專科生占6.6%，本科生占66.5%，研究生占27.0%；文科生占50.9%，理科生占49.1%；一～四年級大學生分別占26.4%、37.6%、30.5%、5.4%；黨員占25.1%，團員占70.1%，群眾占4.7%；漢族大學生占91.4%，少數民族大學生占8.6%。
教育現狀是指大學生對學習社會主義核心價值體系的意義、內容、效果、方法和環境的看法和評價，操作化為18個指標。根據18個指標的狀況描述大學生社會主義核心價值體系教育取得的成績和存在的問題。
二、調查結果
（一）關于社會主義核心價值體系教育的意義
社會主義核心價值體系讓我真正理解人活著的意義，“非常贊成”（9.2%）和“比較贊成”（23.9%）合計占33.1%，“說不清”占38.2%，“比較不贊成”（18.5%）和“非常不贊成”（10.2%）合計占28.7%。可見，近1/3的調查對象認可社會主義核心價值體系對于人活著意義的幫助，近四成的調查對象持模糊態度，近三成的調查對象表示反對，均值為3.03分。
社會主義核心價值體系對我辨明政治方向有指導作用，“非常贊成”（14.9%）和“比較贊成”（39.2%）合計占54.1%，“說不清”占28.6%，“比較不贊成”（11.4%）和“非常不贊成”（5.8%）合計占17.2%。可見，一半以上的調查對象認可社會主義核心價值體系對于明辨政治方向的指導作用，近三成的調查對象持模糊態度，超過10%的調查對象表示反對，均值為3.46分。
當社會主義核心價值體系對我的就業有幫助時，我才愿意學習它。“非常贊成”（6.9%）和“比較贊成”（21.4%）合計占28.3%，“說不清”占18.5%，“比較不贊成”（34.1%）和“非常不贊成”（19.1%）合計占53.2%。可見，半數以上的調查對象否定學習社會主義核心價值體系上的實用主義態度，近兩成的調查對象持模糊態度，近三成的調查對象持實用主義學習態度，認為社會主義核心價值體系對自己就業有幫助時才愿意學習，均值為3.37分。
學習社會主義核心價值體系是當代大學生正確分辨西方思潮與的指南。“非常贊成”（13.1%）和“比較贊成”（43.9%）合計占57.0%，“說不清”占31.5%，“比較不贊成”（5.6%）和“非常不贊成”（5.9%）合計占11.5%。可見，近六成的調查對象認可學習社會主義核心價值體系對于正確分辨西方思潮與的指南作用，超過三成的調查對象持模糊態度，超過10%的調查對象表示反對，均值為3.53分。
（二）關于思想政治理論課教學狀況的評價
就教學效果來看，“比較好”（21.2%）和“非常好”（6.0%）合計為27.2%，“一般”為48.6%，“比較差”（16.8%）和“非常差”（7.5%）合計為24.3%。可見，近三成調查對象肯定思想政治理論課教學效果是好的，近半數調查對象持一般的評價，近1/4的調查對象認為思想政治理論課程教學效果不好，均值為3.01分。
就理論聯系實際來看，“比較好”（23.1%）和“非常好”（8.1%）合計為31.2%，“一般”為37.9%，“比較差”（21.9%）和“非常差”（9.0%）合計為30.9%。可見，三成調查對象肯定思想政治理論課在聯系實際方面做得好，近四成調查對象持一般的評價，三成的調查對象認為思想政治理論課程在聯系實際方面做得差，均值為2.99分。
就多媒體教學手段的運用來看，“比較好”（40.2%）和“非常好”（14.8%）合計為55.0%，“一般”為32.8%，“比較差”（8.5%）和“非常差”（3.8%）合計為12.3%。可見，半數以上調查對象肯定思想政治理論課在多媒體手段方面運用得好，近1/3調查對象持一般的評價，超過10%的調查對象認為多媒體教學手段運用得不好，均值為3.54分。
就啟發式教學來看，“比較好”（23.3%）和“非常好”（11.1%）合計為34.4%，“一般”為38.3%，“比較差”（18.0%）和“非常差”（9.3%）合計為27.3%。可見，1/3調查對象肯定思想政治理論課在啟發式教學方面做得好，近四成調查對象持一般的評價，超過1/4的調查對象認為思想政治理論課在啟發式教學方面做得差，均值為3.09分。
（三）關于社會主義核心價值體系教育方式
當前你校在社會主義核心價值體系教育方面是否設有宣傳櫥窗或標語？認為設有宣傳櫥窗或標語的高校超過一半（50.7%），“沒有”的高校為14.7%，“不清楚”的高校超過1/3（34.6%）。
你校思想政治教育網站上是否有社會主義核心價值體系的學習材料？認為“有”學習材料的高校接近一半（49.5%），“沒有”學習材料的高校為9.1%，“不清楚”的高校為41.4%。
你校是否舉行社會主義核心價值體系的主題演講或班團活動？認為舉行過的高校比例超過一半（50.8%），沒有舉行過的高校比例為16.1%，“不清楚”的高校近1/3（33.1%）。
就內容的科學性而言，你對目前所接觸到的思想政治理論課教材的總體評價，認為“非常科學”（4.4%）和“比較科學”（32.6%）合計為37.0%，“一般”為42.6%，“不太科學”（9.4%）和“非常不科學”（11.0%）合計為20.4%。
對思想政治理論課教師采用的課堂教學方式，你比較傾向于哪一種？選擇“講授式”的比例為33.0%，選擇“研討式”的比例為67.0%。
你了解社會主義核心價值體系這個提法的最主要途徑是哪一個？選擇“電視、報紙、網絡等媒體”占40.3%，選擇“政治理論課”占49.5%，選擇“與他人交談”占6.4%，選擇“其他”占3.7%。
你認為削弱社會主義核心價值體系教育效果的主要因素是哪一個？選擇“外來文化的干擾”占15.2%，“黨風社風的變壞”占43.9%，“傳統文化的丟失”占21.4%，“市場經濟的負面影響”占19.6%。
你認為推行社會主義核心價值體系建設的最大阻力是哪一個？選擇“多元價值觀的沖擊”占29.8%，“不良社會風氣的影響”占37.1%，“個人切身利益的考慮”占16.3%，“教育內容的形式化”占16.8%。
你認為在大學生中推行社會主義核心價值體系教育的最有效途徑是哪一種？選擇“社會實踐活動”占69.3%，“網絡等媒體宣傳”占6.0%，“思想政治理論課教學”占15.1%，“其他”占9.6%。
你認為在大學生中推行社會主義核心價值體系教育的最主要動力來自誰？選擇“自己”占30.6%，“學校”占26.3%，“家庭”占2.9%，“社會”占40.2%。
三、結論與對策
（一）大學生社會主義核心價值體系教育取得了初步成績
大學生對學習社會主義核心價值體系的意義有了初步的認識，意識到社會主義核心價值體系對人生觀、政治觀、職業觀所具有的導向作用；思想政治理論課在傳播社會主義核心價值體系方面起主導作用，表明思想政治教育是大學生知曉和學習社會主義核心價值體系的主渠道；教材建設初步發揮了社會主義核心價值體系載體的功能；高校通過櫥窗標語、網絡、主題演講等形式促進社會主義核心價值體系的傳播，營造了良好的學習氛圍；大學生充分認可社會實踐途徑對于學習社會主義核心價值體系的積極作用，傾向于通過社會實踐途徑來增強社會主義核心價值體系教育的實效性，這表明社會實踐因其參與性和現場感被大學生高度認可，寓教于樂，理論聯系實際，從而激發認知和理解社會主義核心價值體系的積極性和主動性；大學生希望發揮學習的主體地位，通過積極思考和研討方式明白社會主義核心價值體系的意義、內在邏輯結構等相關問題，反對單純灌輸的教學方式；對不良黨風社風削弱社會主義核心價值體系學習效果表示擔憂，希望社會組織尤其是政府官員負起責任，發揮學習踐行社會主義核心價值體系的示范作用。
（二）大學生社會主義核心價值體系教育還存在不少問題
第一，大學生對社會主義核心價值體系意義的評價屬于一般水平。把1.0-3.0分視為合格水平，3.0-4.0為一般水平，4.0-5.0為優秀水平，四個意義測量指標均值為3.4分，屬于一般水平，說明社會主義核心價值體系對大學生樹立正確的人生觀、政治觀、職業觀的指導意義還沒有充分被大學生認可和理解，大學生對學習社會主義核心價值體系意義的認知還有待提高。
第二，相當比例的大學生對社會主義核心價值體系的意義持模糊和否定態度。在社會主義核心價值體系對人生觀的指導意義方面，持模糊態度的大學生接近四成（38.2%），表示反對的大學生接近三成（28.7%）。在社會主義核心價值體系對政治觀的指導意義方面，近三成的調查對象持模糊態度，超過10%的調查對象表示反對。在社會主義核心價值體系對職業觀的指導意義方面，近兩成的調查對象持模糊態度，近三成的調查對象持實用主義學習態度，認為社會主義核心價值體系對自己就業有幫助時才愿意學習。
第三，大學生對思想政治理論教育課程的評價屬于一般水平。四個測量指標均值為3.2分，其中，教學效果、理論聯系實際、啟發式教學三個指標的得分在3.0分左右，只有多媒體教學手段的運用得分相對較高，表明思想政治理論課教學效果還不理想。
第四，思想政治理論課教材內容的科學性評價不高，需要在教材建設上面下功夫。
第五，在運用櫥窗、網絡、主題演講等形式宣傳和營造社會主義核心價值體系學習環境方面還有相當比例高校沒有做，在一定程度上淡化了社會主義核心價值體系學習的氛圍。
（三）提升大學生社會主義核心價值體系教育實效性的對策
1.滿足成長需求，深化意義認知
大學生在成長過程中，需要處理世界觀、人生觀、政治觀、職業觀、道德觀等諸多方面的思想認識問題，社會主義核心價值體系對正確處理這些問題具有引路導航、釋義解惑、提供信念、堅定意志等功能，而大學生對社會主義核心價值體系的這些積極作用的認識還存在偏差甚至誤區，調查中發現不少大學生把社會主義核心價值體系看成是外在于己的政治教育內容，缺乏從自身成長的內在需求看社會主義核心價值體系作用的視角，從而產生對社會主義核心價值體系的疏離感和拒斥心理。為此，需要通過引導、激發、體驗等方式轉變對社會主義核心價值體系功能的模糊認識，注重從內在需求角度喚起大學生對社會主義核心價值體系的認知，把外在性變為內在性，使社會主義核心價值體系內化為大學生的素質要素。可以根據大學生年級特征，把核心價值體系內容分階段融入進去，從大一到大四，分別在適應、專業、理想和職業等方面進行引導[4]。可以通過《大學足跡》成長規劃書來落實核心價值體系融入大學生思想政治教育的工作，《大學足跡》以核心價值體系基本內容為綱領，滿足大學生成長成才需要，通過調查宣傳幫助學生認識、引導教育幫助學生堅信、踐行反思幫助學生實踐三個階段實現融入教育的目的[5]。
2.加強教材建設，提高內容的科學性
教材是社會主義核心價值體系學習和研究的載體，教材內容的科學性直接影響大學生的學習興趣。為此需要對現有教材內容及表述進行分析，改變單純政治理論說教的形象，處理好知識性與趣味性、主流性與多樣性、定論與百家言、理論與現實等關系，使得教材的論戰性和說服力進一步增強，學術性與政治性有機結合，大學生愛讀愛看，讀后有心得，看后有進一步探知的欲望。
3.推進教學改革，提升教學質量
社會主義核心價值體系進課堂，教師的教學水平和能力是關鍵。針對教學手段、教學技能、教學理念等方面存在的問題，需要在堅持理論聯系實際、因材施教和啟發式原則的基礎上，大膽探索教學載體和教學方式，尤其注重學生的主體性，發揮學生學習和探索的主體精神。采取研討式教學方法，啟發學生思考問題，釋疑解惑，讓學生在思考和探索過程中獲得真知，有助于增強社會主義核心價值體系的認同。
4.采用多種形式，增強學習效果
除了課堂學習之外，還要積極開辟第二課堂，使社會主義核心價值體系的學習和理解延伸至校園的各個角落。目前每個高校都有自己的網站，需要設立和完善思想政治理論課材料，把社會主義核心價值體系的內容有機融合進去，充分發揮網絡對社會主義核心價值體系的積極作用。利用建國60周年、建黨90周年、汶川地震三周年、五四青年節等節慶和重大事件紀念日開展蘊含社會主義核心價值體系的宣傳活動，可以產生潛移默化的效應。利用晚會、演講會、運動會、主題班會等形式宣傳社會主義核心價值體系，可以收到寓教于樂的效果。利用暑期開展三下鄉活動、大學生義工和志愿服務活動增強大學生感知社會、服務社會的能力，在人際互動和社會發展的過程中增強對社會主義核心價值體系的理解。
5.全員育人，營造良好的社會氛圍
學校是一個小社會，時刻受到圍墻之外的大社會的影響，大社會就是指宏觀社會結構，包括經濟發展、政治民主、社會管理、政府服務、社會心理、流行時尚等狀況，這些社會事實通過暗示、感染、示范、引領等方式對高校大學生的學習、生活、消費、時尚等產生影響。社會主義核心價值體系作為一種文化價值觀，必然與社會結構的某些不良現象產生價值沖突，出現學校教育五天被社會不良現象兩天消解的后果。為此，增強大學生社會主義核心價值體系教育的實效性還需要凈化社會風氣，糾正部分黨員干部理想信念淡薄、自私自利的狀況，打擊腐化墮落等不正之風，大力宣傳和塑造真實可信的先進典型。媒體也要負起責任，努力弘揚正氣，鞭撻丑惡，營造正確的輿論導向。大學生置身于風清氣正的社會大環境，有助于增強對社會的信心，進而增強對社會主義核心價值體系的認同。
參考文獻：
[1]胡樹森.加強大學生社會主義核心價值體系教育的成因及實現路徑[J].湖北社會科學，2008，（12）：170-172.
[2]楊志才.大學生對社會主義核心價值體系認同度的調查與分析[J].內蒙古電大學刊，2008，（7）：79-81.
[3]陳寶劍.社會主義核心價值體系融入大學生思想政治教育的思考[J].思想教育研究，2008，（3）：35-38.
一、在當代大學生思想政治教育中開展生命教育的重要性
研究大學生自殺并試圖尋找解決方法，對于減少高校大學生自殺行為，提高大學生自身價值的實現有積極的意義。在高院校思想政治教育中開展生命教育，幫助大學生對生命的意義進行深思，幫助大學生樹立正確的價值觀、人生觀、生命觀，不僅是響應構建社會主義和諧社會的號召，也是當前高校管理的又一新的研究課題。
1、在思想政治教育中開展生命教育是減輕大學生心理壓力需要
在物欲橫流的今天，面對我國經濟日新月異的發展，社會變革的日益加劇，當代大學生面臨多重精神與物質的壓力。表現為對學業、人際關系、就業、情感等諸多因素的擔心。我們開展對于思想政治教育中的生命教育，就是從生命的本質、意義與價值出發，維護當代大學生的心理健康，緩減他們的心理壓力。“重視對大學生開展思想政治教育中的生命教育，可以有效提高大學生的心理健康水平，緩減他們對于生活的各種壓力，對于預防大學生自殺、自殘、他殺等都有顯著作用。”[1]
2、在思想政治教育中開展生命教育是幫助當代大學生理解生命意義的需要
當今時代、社會紛繁復雜，各種欲望充斥著人的頭腦，勢必會對大學生的世界觀、人生觀和價值觀產生猛烈沖擊，影響他們對生命系統的理性思考，思想政治教育中的生命教育是世界觀、價值觀尤其是人生觀教育內容的拓展、細化與深化，有利于大學生透過紛繁復雜的社會現象，把握生命的本質與價值。因此，必須加強對大學生生命價值觀的引導，讓大學生科學、理性地認知生命的價值和意義，把握生命的真諦，積極投身社會實踐，實現自身價值。
3、在思想政治教育中開展生命教育是高校構建和諧校園的需要
我們都知道，我們所倡導的和諧社會概括起來就是以人為本，尊重人、尊重生命。在思想政治教育中開展對大學生的生命教育就是為了幫助他們擁有更和諧的心里、更完美的人格以及更理智的頭腦。對大學生進行生命意識、生命責任的教育，是高等教育發展的必然要求，也是大學生健康成長的必然需要。
二、在大學生思想政治教育中開展生命教育的具體途徑
高校大學生自殺行為的不斷發生，向我們發出嚴重的警告，這反映出的是我們當代大學生對挫折應對能力的不足，對生命意義認識的欠缺。這固然與當代大學生自身意志堅韌與否有關，但更大程度上卻反映了當下教育重應試輕素質現狀。具體來說高校開展思想政治教育中的生命教育可以從以下幾個途徑開展：
首先，高校應積極開展生命教育方面的研究，努力拓寬生命教育的教學內容。高校應該大力鼓勵學校師生積極參與生命教育研究，把生命教育作為考核標準之一，要求生命教育進課堂。也可以鼓勵進一步編寫、修訂、完善生命教育的講義和教材，開發出更多內容豐富形式多樣的生命教育教學資源。具體可以從以下內容入手：一是加強對當代大學生關于幸福感的教育。“幸福始終是全人類的共同渴望和永恒的追求。”[2]當然，無論從自然屬性還是社會屬性來看，追求成功也是人類的內在驅力，人們往往將幸福與成功連在一起。對大學生進行生命教育的首要內容就是要讓他們明確成功與幸福的關系，追求幸福和成功是每個人的正當而天然的權利。但一定要防止大學生在追求成功、追求幸福的時候落入誤區與陷阱，陷入功利主義；二是強化責任感與使命感的教育。羊羔尚能跪乳，烏鴉尚知反哺，身體發膚受之父母。從一定意義上說，生命不僅僅屬于我們自己，他還屬于一切愛我們的人，屬于全人類。所以說大學生沒有理由不尊重生命，不珍惜生命。
其次，高校應通過各種途徑普及對當代大學生心理健康知識。大學生之所以出現各種自殺以及他殺行為，很大程度上都是源于心理的不健康。高校可以建立心理咨詢站，定期為同學們普及心理健康知識。輔導員要真真正正融入到學生中去，適時觀察每位同學的心理變化，發現問題要及時疏導。高校還可以把心理健康課作為大學生必修課程，占一定比例的學分。也可以經常開展心理健康方面的講座、知識競賽、圖片宣傳、校園論壇等，讓學生在這樣的氛圍里重視心理健康。
最后，大力豐富校園文化活動，積極組織社會實踐活動，培育學生生命情感。校園生活本來就應該是豐富多彩的，尤其是大學校園生活。現在的教育再也不是單純的應試教育，大學生畢業后是要走上社會的，是要實現他們的人生意義與價值的。學校可以組織有關生命教育的知識競賽，講演等陶冶大學生的生命情操，也可以組織一定的社會實踐活動，實現他們的生命意義，讓他們體會生命的價值。比如，可以組織他們利用寒暑假到偏遠山區進行支教，既可以讓他們看到生活的艱難，敢于面對困難，又可以幫助他們實現自我價值，使其認識到生命的真諦。也可以多帶學生到紅色文化圣地，培養他們個人良好的世界觀、人生觀和價值觀。
