時間：2023-09-18 17:33:36
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育的基本理念，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
(一)研究工具
1．問卷編制研究綜合國內外關于學校文化的相關文獻和現代主流的特殊教育理念，編制了《特殊教育學校文化評估問卷》。個別化教育計劃(IndividualizedEdu-cationProgram，IEP)依據測量和評估結果來診斷特殊教育需要的程度，以及提供合適的教育和干預方法。［2］非歧視評估強調對兒童的評估應考慮其個體化環境的差異，擁有制度化的評估程序。［3］個別化教育計劃和非歧視評估制度是特殊教育學校制度文化建設過程中的要點。最少受限制環境(LeastRe-strictiveEnvironment，LRE)原則強調的是為有特殊教育需要的個體提供專門設計的設施和環境。［4］特殊教育學校的物質文化建設主要依托于“最少受限制環境”這一原則。父母參與對特殊教育需要兒童的發展與進步能夠產生積極影響，提升教育訓練效果。［5］同時也是特殊教育學校文化建設的主要任務之一。融合教育為特殊教育需要兒童提供自然的社交環境以及平等的教育機會，在理想教育安置形式下對特殊教育需要兒童各個方面進行干預。［6］在這一理念指導下所進行的特殊教育學校文化建設，應最大限度地挖掘特殊教育學校參與社會融合的方式途徑。孟萬金提出“以人為本的中國大特殊教育理念”:特殊教育學校應充分開發學生的潛能，規避以往單純“補償性”、“糾正性”的特殊教育模式，依據個體的優勢進行具有發展性和建設性的積極性質的教育模式。［7］根據以上對主流特殊教育理念的總結以及特殊教育學校所具有的共同特征，問卷具體題項如圖1所示。2．問卷的信效度采用內部一致性信度和分半信度對信度進行檢驗。如表1所示，特殊教育學校文化評估問卷總體Cronbach系數為0．938，分半信度為0．863，四個維度的Cronbach系數在0．796以上，表明問卷具有非常高的信度。采用結構效度對問卷的效度進行檢驗。對總問卷與四個維度之間進行相關檢驗，發現四個維度與總問卷的相關依次為0．710、0．650、0．682、0．622(p＜0．01)，各維度之間的相關在0．395－0．550(p＜0．01)之間。問卷各因素之間相互獨立又能反映問卷所測問題，表明本問卷具有較好的結構效度。如表2所示。
(二)研究對象
本研究采用目的抽樣，抽取浙江省四所特殊教育學校A校、B校、C校、D校進行特殊教育學校文化評估，四所特殊教育學校的基本特征如表3。
二、研究結果
(一)四所特殊教育學校文化發展總體現狀分析
對四所特殊教育學校文化總體均分進行比較，相對于理論中數3分而言，如圖2所示，A、B、C、D四所學校的特殊教育學校文化整體水平呈現三個層次:中、中等偏上，較高?？傮w而言，D校文化處于中等水平，B校和C校處于中等偏上水平，而A校處于較高水平。
(二)四所特殊教育學校文化四維度現狀分析
對四所特殊教育學校文化的四個維度的均分進行比較，如圖3所示。在物質文化這一維度上，A、B、C、D四所學校的得分分別為:4．22、3．82、2．50、2．33，以理論中數3分為標準，C校和D校的物質文化建設得分處于中等偏下水平;在制度文化建設方面，A、B、C、D四所學校的得分為:4．57、3．90、3．79、3．24，除A校的制度文化建設得分處于高于理論中數水平外，B校、C校和D校均屬于中等偏上水平;在行為文化這一維度上，A、B、C、D四所學校的得分為:4．57、4．13、4．01、3．36，前三所學校的行為文化建設得分均處于較高水平，而D校水平中等;在精神文化這一維度上，A、B、C、D四所學校的得分為:4．66、4．14、4．18、3．51，前三所學校的行為文化建設得分均處于高水平，而D校水平中等稍偏上，在四所學校中最低。
(三)四所特殊教育學校學校文化建設的優劣勢分析
通過對四所特殊教育學校文化21個項目的得分均值進行對比分析和個體分析，發現各個特殊教育學校在自身學校發展上存在著優勢和劣勢。如圖4所示，四所學校文化建設方面各有優劣，其中A校的學校文化建設最為完善，其次為B校和C校，而D校的學校文化建設水平相對而言較為不理想。接下來單獨分析各學校的特殊教育學校文化評估結果。1．A校特殊教育學校文化發展狀況如圖5所示，A校在特殊教育學校文化建設各方面都較為均衡，在“我校致力于擴大學校社會影響力，提升公眾對特殊教育的積極態度”這一題項上得分最高，說明學校在此方面的表現最好。得分低于4分的題項只有一項，為“我校學生可以毫無困難地接觸和使用各類設施”，這表明在康復設施的引進與使用方面，有待提高其適應性，需要進一步全面考慮特殊教育需要兒童的身心發展狀況，提升設施使用的便利性和教育資源接觸的公平性。另外，在“戶外空間”和“去標簽化”兩個項目上，標準差大于1，說明在這兩個項目上，A校教師的認知可能存在離散化趨勢。2．B校特殊教育學校文化發展狀況如圖6所示，B校特殊教育學校文化在“我校的辦學宗旨和校訓由自身發展特征及歷史提取而出”這一題項上得分最高，說明本校教師和職工對本校學校文化的特征提取認知最高，認識到本校精神文化建設過程中的自我特色提取。而得分最低的五個題項分別為:(1)我校學生可以毫無困難地接觸和使用各類設施;(2)我校建筑、雕塑、紀念碑等體現特殊教育人文特征;(3)我校定期舉行活動，促使學生走出校外接觸社會;(4)我校教室環境的布置符合特殊教育需要兒童的發展需求;(5)我校校園環境的設計與布局合理，功能分區明確。以上5個項目的平均數低于4分，且低于B校學校文化現狀的平均分，因此為B校學校文化亟待改善的項目。而這五個項目中，有四個項目屬于物質文化維度，也就是說B校物質文化建設是整個學校文化建設過程中最需要改善的方面。另外，由于B校是一所由多所學校合并而成的綜合類學校，其不同障礙類型的學生所需的特殊教育學校文化性質不同。如何整合形成新型的適合不同特殊教育需要學生的學校文化，是學校主體需要進一步思考改善的方面。3．C校特殊教育學校文化發展狀況如圖7所示，C校在“我校教師不用障礙類型來稱呼學生”這一項目上得分最高，說明C校在對待特殊教育需要學生時，真正實現“去標簽化”;而在“障礙融合”方面的得分為其次，說明C校較好地實現了不同障礙程度和類型的特殊需要學生之間的平等和融合。而在對特殊需要學生的評估方面，能夠根據評估結果對學生進行教學或康復，真正實現因評估而教。得分最低的五個題項分別為:(1)我校有足夠學生使用的無障礙戶外活動空間;(2)我校學生可以毫無困難的接觸和使用各類設施;(3)我校建筑、雕塑、紀念碑等體現特殊教育人文特征;(4)我校有足夠的感統教室、語訓教室等其他滿足多樣化教育康復需求的專用教室;(5)我校校園環境的設計與布局合理，功能分區明確。圖7C校特殊教育文化建設的優劣勢分析以上5個項目的平均數低于3分，為C校學校文化建設水平提升中迫切需要改善的項目。而這五個項目均屬于物質文化維度，C校物質文化低于整體平均水平。4．D校特殊教育學校文化發展狀況如圖8所示，D校所有項目得分均未達到4分以上，“我校教職工之間在教學活動的各個環節彼此尊重，共同進步”這一項目的得分最高，為3．89，說明D校學校文化建設方面的優勢主要體現在特殊教育教師與職工之間的合作;另外在“社會影響”、“障礙融合”以及“去標簽化”三個項目上，D校也低于整體文化平均得分。得分低于理論中數3分的項目分別為:(1)我校有足夠的感統教室、語訓教室等其他滿足多樣化教育康復需求的專用教室;(2)我校有足夠學生使用的無障礙性戶外活動空間;(3)我校有自身獨特的符合特殊教育理念的學校符號，如?；?、校旗;(4)我校學生可以毫無困難的接觸和使用各類設施;(5)我校校園環境的設計與布局合理，功能分區明確;(6)我校建筑、雕塑、紀念碑等體現特殊教育人文特征;(7)我校學生家長積極參與學校舉辦的活動，關注學生發展。以上7個項目的平均數低于3分，為D校學校文化建設水平提升中迫切需要改善的項目。而前六個項目均屬于物質文化維度，表明D校物質文化建設水平最低，成為D校學校文化建設整體水平提升的關卡。另外在行為文化中“家長參與”這一項目上，D校得分為2．67，低于理論中數3分，屬于“不同意”與“基本同意”的尺度之間，說明D校在學校文化的建設過程中家長的參與程度不高，成為行為文化發展滯后的重要影響因素。
三、結論及建議
(一)結論
1．建校時間越長，特殊學校文化建設越好本研究發現:A、B、C、D四所特殊教育學校，建校歷史從21年到5年以內，文化評估得分不同。建校時間越長，評估得分愈高。這樣的結果有其合理性，一般而言，建校時間的長短、學校的規模、學校的地域分布都對特殊教育學校文化的建設水平有所影響，特殊教育學校在其建設過程中應揚長避短，善于整合利用資源改造自身，為特殊教育需要兒童提供更加完善的學校文化環境。2．四所學校精神文化建設現狀良好本研究發現，A、B、C、D四所特殊教育學校精神文化建設現狀良好，在學校文化的四個層面中得分都為最高。四所特殊教育學校在提升特殊教育學校社會影響、促進特殊教育需要學生的社會融合、體現“以人為本的中國大特殊教育理念”的辦學理念方面的建設，都基本趨于完善，展現令人欣喜的現狀。3．四所學校物質文化建設現狀水平參差不齊本研究發現，A、B、C、D四所特殊教育學校的物質文化建設處于不同水平，并根據學校規模的大小得分依次遞減，其中C校和D校物質文化建設處于劣勢。D校的物質文化建設水平令人堪憂，在基礎設施方面基本未能達到平均水平，而C校作為一名省級城市的特殊教育學校，其在專用教室、戶外空間、設施便利性、環境布局和建筑人文性方面也均較為落后，特別是戶外空間方面。而A校和C校同樣位于省會城市，A校的物質文化建設水平要高很多，這直接造成兩所建校時間基本相同的學校表現出迥異的文化氛圍。
(二)建議
關鍵詞 融合教育免費師范生特殊教育能力 培養
分類號 G760
1 引言
融合教育已成為世界教育的發展潮流。“關注所有學生的積極學習和參與”是融合教育最響亮的口號。融合教育強調兒童差異存在的合理性，確保所有兒童（包括殘疾兒童）都擁有在普通教育機構接受教育的權利，學校和教師有責任通過調整教育教學滿足學生的特殊教育需要?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確要求教師應“注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能”?？梢?，基礎教育改革和發展的宗旨在根本上與融合教育的理念是相符的。從認識到殘疾兒童的獨特需要，到看到各類特殊教育需要兒童，進而認識到人人都有特殊需要，這個過程就是對個體差異關注程度不斷提高的過程。像世界上很多國家和地區一樣，盡管當前受一些因素（如經濟發展、體制、社會接受度等）的限制，融合教育已經成為我國教育改革發展的必然走向。
隨班就讀是融合教育在中國的具體實踐是我國殘疾兒童接受教育的主要形式之一。據2012年教育部統計數據顯示，目前義務教育段全國特殊教育學生隨班就讀人數已占到在校生人數的51.88%_2]。承擔隨班就讀工作的普通學校也已不算少數。以北京為例，2012—2013學年北京市共有5616名殘疾學生在1091所普通中小學就讀，而2009—2010學年度北京市共有中小學1422所，承擔隨班就讀任務的普通中小學占總數77%，而2007年的這一比例為47%。也就是說，隨著融合教育在世界各國的推廣以及我國大陸隨班就讀工作的不斷發展，未來將有更多的特殊需要兒童進入普通學校課堂，普通教育教師的教育環境、工作任務也因此發生變化，這對普通教育教師的素質提出了更高的要求。這個時候，如果教師教育沒有給予及時呼應，師資隊伍的質量就會失去保障，進而影響教育教學質量。就目前研究結果來看，我國隨班就讀學校的實際教學質量并未像統計數字如此樂觀，這些兒童在普通教育環境中接受的教育質量、個人的發展狀況和自身潛力實現程度并不理想；我國普通教育教師對這種變化的適應水平并不高，大多數教師缺乏對隨班就讀兒童高效教學的知識和技能，有的甚至沒有形成基本的對隨班就讀的高度認可和對特殊需要兒童充分接納的態度；教師普遍擔心自己從事隨班就讀工作的能力，師資質量已經成為阻礙隨班就讀發展的最重要因素。普通教育教師在師范院校未學過特殊教育相關理論、知識與技能，不了解特殊需要兒童的身心特點以及特殊教育的規律與方法，在面對特殊需要兒童時常常不知所措，無力提供其所需要的特殊教育及其相關服務，不僅使隨班就讀的特殊需要兒童處于混讀狀態，日漸失去學習的興趣與信心，教師本人也充滿強烈的挫敗感。普通教育教師的特殊教育能力匱乏已成為制約隨班就讀持續發展的瓶頸因素，不突破這一瓶頸，隨班就讀的質量難以獲得普遍提高，特殊需要兒童的平等教育權益也難以真正實現，也將違背基礎教育改革所提出的“關注個體差異”、“使每個學生都能得到充分發展”的宗旨和目標。因此，使普通教育教師掌握一定程度的特殊教育技能是我國基礎教育改革與發展中對教師的必然要求。
2007年，我國開始在教育部六所直屬師范大學實行師范生免費教育政策，期望通過師范生免費教育吸引更多優秀學生報考師范院校，解決中西部尤其偏遠貧困地區的師資缺乏問題。免費師范生政策的實施，使我國基礎教育教師的培養面臨新的改革，為解決我國教師教育培養問題提供了良好契機與環境；也促使部屬師范大學從原有“研究型”人才培養模式向“實踐型”人才培養模式的轉變。已有研究發現，雖然免費師范生對教師職業的整體認同水平略高，但是已有培養模式下免費師范生對課程政策、課程規劃、課程體系、課程設置及實施等方面滿意度較低，教育教學實踐能力及綜合素質有待進一步提升。職前培養是教師專業化發展的重要階段，是“準教師”的養成階段，是教師專業能力形成的初始階段，免費師范生在職前培養階段生成的專業能力在某種程度上影響著入職后教師專業發展的起點水平和發展空間，也影響著入職后面對多元化的教育對象群體的教育態度、教學活動和教學效果。因此，為適應未來我國普通學校教育對象及教育環境的變革，在免費師范生培養過程中，將特殊教育能力納入普通師范教育培養內容將成為必然。在我國基礎教育改革和融合教育推進之下，普通教師教育體系應如何呼應融合教育發展對教師特教能力的訴求，將是我國教師教育變革的行動重點。本研究聚焦于作為未來基礎教育“生力軍”的免費師范生，以期通過對其特殊教育能力培養的探討，為免費師范生培養模式的變革提供借鑒。
2 融合教育背景下免費師范生特殊教育能力的結構及內涵
2.1 普通教師特殊教育能力結構及內涵的研究現狀
分析教師的能力構成是促進教師發展、提高教育教學質量和教師培養質量的重要途徑。在當今融合教育背景下，普通教師應該具備什么樣的特殊教育能力？什么是教師特殊教育能力的主要構成要素？
國外研究者歸納了融合教師要具備五方面的能力，包括障礙兒童相關知識；障礙兒童學科內與學科間的有效教學策略；正確的班級管理與行為干預技能；正式與非正式的評估方法；與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略。英國的相關法律規定所有的教師職前培養的課程，均應包括特殊教育的內容；要求新教師要具有發現和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要的學生的能力。英國學校培訓與發展署提出了對普通教師特殊教育能力的六項基本要求，以此確保特殊兒童能夠得到高質量的教育，具體包括：教育者能夠立即發現并滿足特殊兒童的特殊教育需要；教育者能夠幫助特殊兒童在社區和學校生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中；教育者應當接受充分的培養以獲取相應的知識、技巧和信心來移除特殊兒童學習中的障礙，并且幫助他們最大限度地進行學習活動；教育者應當在健康、安全、成就感、對社會的貢獻、經濟能力五個方面使特殊需要兒童獲得提高；教育者需要與學生、家長以及其他專業人員進行良好的溝通和協作，以滿足學生和其家庭的需求；教育者能夠通過職業標準和績效管理了解其在特殊教育方面的職業發展水平，并同時發展自己的教學技巧。
融合教育對未來教師的專業能力、教育教學能力和工作態度都提出了更高的要求。國內研究者認為，在融合教育中，任何教師都要能履行以下職責：①充分了解每一個有特殊需要的兒童和普通兒童，能為不同的兒童制定個別化的教育計劃和安排相應的活動；②明確教育目標是為了支持孩子學會正確的知識和適當的行為，促進他們的發展，將每一個兒童都作為課堂教學中的受益者；③充分發揮學生的潛能，避免由于標簽效應而限制某些兒童的學習能力和人格的發展；④重視發揮各種教育活動在融合教育中的價值與功能，要鼓勵發展正常和發展障礙兒童共同參加活動和相互學習。也有研究者提出，為滿足融合教育實施的需要，教師應該具備三方面得素質，即形成融合的態度、價值和期望（真誠接納所有特殊需要的學生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價值觀）；樹立民主的教育觀（樹立民主的教育機會觀即教育機會均等，樹立民主的過程觀即“合作學習、共同生活”，樹立民主的發展性的學生評價觀）；具備特殊需要兒童的知識（如特殊需要兒童的概念及分類、融合教育發展及趨勢、關于特殊教育的文件法規、個別化教育計劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事融合教育的專業信念）、技能（音樂、舞蹈、手語、盲文等）和情感（關愛和幫助）。
孟萬金等研究者認為應該打通“普教”和“特教”之間的分割，突破傳統的普教與特教教師專業素質“線性”排序或“面上”并列的局限，構建融合教育環境下教師素質結構的四個關鍵系統“專業理念、專業智能、專業情懷、專業規范”。
2.2 融合教育背景下普通教育教師特殊教育能力的結構及內涵
在融合教育理念的推行下，國內外學者對于教師的特殊教育能力結構的論述主要集中于融合的專業理念（包括教師的態度、價值和期望；民主的教育觀等）、融合教育的專業知識（有關特殊兒童發展及其學習的知識系統；有關融合教育的專業理論和知識系統；有關融合教育的法規政策知識系統；有關特殊兒童教育教學的理論知識系統）、融合教育的專業技能（特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能；特殊需要兒童有效教學策略；融合班級有效管理的策略；特殊需要兒童行為干預技能；正式與非正式的評估方法；與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略等）三個方面。其中，融合的專業理念是整個能力結構的靈魂，指導和影響著教師融合教育教學活動；融合教育的專業知識和技能是普通教師開展融合教育教學活動的核心和支柱，三個方面之間相輔相成構成了一個有機的整體，在普通教師融合教育活動中發揮著重要作用。
2.2.1 專業理念
專業理念是統帥教育職業活動的總的思想意向。教師的專業理念是指教師在教育教學中所形成的對相關教育現象，特別是對自己專業以及自己的教學能力和所教學生的主體性認識，影響著教師的教育實踐和學生的身心發展，信念的獲得需要互動和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學活動中。融合教育的思想，即是人類對自由、平等人權的追求，強調參與，拒絕排斥。因此，在這種理念下，教師要樹立一系列的新觀念，真誠接納所有特殊需要的學生，形成合理的教育期望和正確的教育價值觀，樹立民主的教育觀。
首先，教師需要真誠接納所有有特殊需要的學生。融合教育的理念強調尊重每個兒童特殊的稟賦和需要，努力使社區內的每個學生都感到被接納、安全及成功。給有特殊需要的兒童提供與普通兒童一樣的平等的受教育機會，既是國家相關部門的政策導向和法律法規要求，也是實現教育公平的途徑。教師是否具備對特殊需要兒童真誠接納態度，直接影響這些兒童的受教育水平。已有研究發現，普通教師對于特殊需要兒童的接納態度并不樂觀，“普通兒童普通學生還照顧不了，哪有精力關照殘疾學生”，這種消極的接納態度必然導致融合教育的失敗。其次，樹立新的人才觀，形成合理的教育期望和教育價值觀。融合教育首先要做到的是“有教無類”，進而是“因材施教”，促進所有兒童的全面發展。對于所有兒童（包括普通學生和有特殊需要的學生）培養其成為社會有用之人才是融合教育的最終目的。因此，教師必須要樹立復合、多元化的人才培養觀念，對不同學生給予個別化的教育期望，形成合理的教育價值觀，才能促進教育公平的達成。再次，樹立民主的教育觀。融合教育體現著教育公平，是教育公平實現的重要途徑。融合教育的開展不僅體現受教育機會的均等，而且體現了教育過程和教育結果的公平，這與教育民主的思想是一致的。這就要求普通教師必須在教育教學中樹立民主的教育觀，由封閉式單一性教育向開放式多元化教育轉變，明確學生在教育教學中的主體地位，倡導學生為主體的參與式、合作性學習，體現教育活動過程中的主體性、公平性、合作性原則；改革教育過程和教育結果的評價方式，由終結性向形成性轉變。
2.2.2 專業知識
專業知識是教師專業素質的核心特質之一是教師專業成長的支柱。在融合教育環境中，教師要掌握基礎的特殊教育知識。根據融合教育環境下教師職業活動的性質和特點，普通教師需要掌握如下專業知識：其一，有關特殊需要兒童發展及其學習的知識。對各類型特殊需要兒童的發展特點及其學習規律的掌握是開展教育教學活動的基礎和核心。其二，有關融合教育的專業理論和知識。對融合教育的發展歷史及未來趨勢、融合教育基本理論的學習有助于教師樹立融合教育的專業理念。其三，有關融合教育的法規政策。這是依法執教必需的知識，如義務教育法和有關特殊教育的政策法規，教師等級資格相關政策，地方相關制度體系等。其四，有關特殊兒童教育教學的理論知識。教育教學理論知識是開展教育教學的基礎，是教育教學技能的根基，如教學論、課程論、教材教法等相關知識。
2.2.3 專業技能
隨著課程改革的深入和融合教育普及水平的提高，對教師教育特殊需要兒童的基本技能要求也逐漸提高。在融合教育環境下，普通教育教師需要掌握如下技能：其一，特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能。教師應能夠及時發現特殊需要兒童，并知道如何向特殊教育專家尋求幫助。其二，特殊需要兒童有效教學策略。教師不僅要具備扎實的學科專業功底、把握學科前沿、洞察學科發展方向的能力和具備跨學科的知識技能，還需要具備高效教學和教會所有普通學生和有特殊需要學生學習所必須的知識技能；教學要有針對性地滿足兒童的特殊教育需要，幫助特殊兒童在學校和社區生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中，這也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班級有效管理的策略。在融合教育環境中，教師所面對的學生群體差異性更大，因此，教師必須掌握班級管理的有效策略，才能保證開展教育教學的有序進行。其四，特殊需要兒童行為干預技能。特殊需要兒童大多存在各種問題行為，因此，教師必須能夠掌握有效的干預方法和策略，減少特殊需要兒童的問題行為，培養其良好行為習慣，以促進其融入班級環境。其五，正式與非正式的評估方法。評估不僅是檢驗教育教學效果的手段，還具有激勵、指導學習的作用。融合教育要求教師在傳統終結性評估和形成性評估的基礎上，具備多元化的教育教學評估技能。其六，與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略。教師的合作、共享能力被作為各國融合教師培養和培訓的核心能力。融合教育的實施需要家庭、社會等多方位的支持與保障，這就要求教師要具備良好的溝通和合作策略，促進各類資源的整合和協調，促進各個群體之間的融合，扮演中介者角色，使各系統之間有序融合運作，以為融合教育提供強有力的支持和保障。
3 融合教育背景下免費師范生特殊教育能力培養體系的構建
免費師范生政策的推行將為教師隊伍引入大批優秀學生，對我國教師隊伍的建設與發展起到積極作用，也為融合教育的開展奠定了良好的師資基礎。為保障特殊需要兒童在普通學校獲得適當的教育，在教師職前培養階段加入特殊教育的相關內容是世界各國較為普遍的做法。
為提高我國隨班就讀質量，促進我國融合教育的可持續發展，構建免費師范生特殊教育能力培養體系是確保這一目標達成的重要途徑。目前雖然有部分院校在教師教育改革的浪潮中意識到對免費師范生特殊教育能力的培養，但大多數以開設特殊教育公共選修課程的形式開展普及性教育，其輻射范圍有限、效果甚微。因此，有必要系統地考慮免費師范生特殊教育能力培養體系的培養目標、培養方式和課程設置。
3.1 培養目標：融入融合理念，培養特殊教育能力
要構建免費師范生特殊教育能力培養體系必須先明確其培養目標。融合教育的核心是接納所有兒童，不拒絕和排斥兒童，其內涵已遠遠超過特殊教育的狹義內容。隨班就讀是我國融合教育的一種實踐形式，對我國殘疾兒童少年的入學及義務教育的普及產生了巨大的促進作用。教育發展，師資先行，隨班就讀改變了普通教育對象的構成，教師的工作任務也因此發生變化。此時，教師教育必須予以及時呼應，才能有特殊教育需要兒童的教育做好充分準備。
免費師范生作為未來教師的生力軍，為適應融合教育環境，在培養階段必須納入特殊教育能力培養內容。應融合教育之需，各國均對教師培養目標進行了調整，如美國教師教育項目以“培養各級各類教師以滿足所有受教育者的需求，并注重多樣性、差異性和多元文化的滲透”為目標；澳大利亞教師標準中也要求教師能夠滿足所有學生的需求，關注多樣性和差異性；瑞典要就已獲得某種教學學位的教師進行補充培訓，以“使他們能夠滿足教室內多元化的學習需要”等。因此，在融合教育背景下，為保障我國隨班就讀的順利開展，對免費師范生特殊教育能力培養也應以“培養免費師范生具備從事隨班就讀教育教學的能力，能滿足融合教育環境殊需要兒童的教育需求”為目標。
3.2 培養方式：整合多專業力量，實行多模式培養
“從普通教育發展的角度來看，提倡融合教育也是對整個教育的目標、教育功能的又一次深刻反思，是對教育價值取向和教育定位的調整，是對現代教師教育的挑戰”。面對這樣一個挑戰，學界一直對從事隨班就讀的普通教師職前特教能力的培養有重要性的認識，對這一問題的探討持續不斷，內容也不再局限于對其價值與意義、必要性、可行性和緊迫性的確證。及對國外融合性師資職前培養經驗的學習和借鑒，而且還設想和提出了符合本土化條件的具體的普通師范院校開設特教課程的安排方式、教學實習的方法和策略。
令人遺憾的是，目前對于職前階段的“準教師”特教能力的培養仍然處于缺失狀態。與此同時，在免費師范生政策推行下，其專業涉及各個學科領域，對免費師范生特殊教育能力的培養不是一個專業、一個院系、一所學校所能解決，而需整合多個學院或專業的力量與資源，形成多學科、多專業整合的培養模式，才是基于當下教師教育改革浪潮和滿足融合教育發展需要的可行路徑。
以美國為例，其在職前融合教師的培養上，主要有三種模式：一是普通教育專業學生選修特殊教育課程；二是非特殊教育專業選修特殊教育作為第二專業；三是通過專業整合，創辦專門的融合教育專業，參與后兩種培養方式的學生畢業時可獲得兩種資格證書，形成“教師資格證書+特殊教育教師資格證書”雙證制的融合教育教師培養模式。英國也是融合教育做的較為成功的國家，為更好推進融合教育的實施，保證普通教師掌握特教技能，英國教育部要求普通師范院校學生必須先學習一定的特殊教育課程，才能獲得教育證書，對于未開設特殊教育課程的師資培訓機構英國教師資格委員會對其培養機制并不承認。這種培養模式是一種單證式的培養，即在普通教育教師資格認定過程中進行普通教育與特殊教育培訓。
無論是雙證制的培養模式還是單證制的培養模式，在準教師職前的培養階段，教育學院、教師教育專業、學科教育專業和特殊教育專業的合作與資源整合，形成多學科、多專業整合的教師教育項目是世界融合教師培養的主要模式。鑒于此，在我國教師教育的政策背景下，免費師范生特殊教育能力的培養也需整合多專業力量，采用多種培養模式。比如，“獨立模式”即由教育學院的特殊教育專業開設針對普通師范專業學生的特殊教育課程，各學科專業的免費師范生選修特殊教育課程，以獲得特殊教育專業能力?！拜o修模式”由教育學院根據融合教育環境中對普通教師特教能力的要求，設計非特殊教育專業免費師范生的特殊教育專業課程，由非特教專業免費師范生選修為輔修專業?！胺侄闻囵B模式”，“3+1”、“2+2”等培養模式，免費師范生先在是普通師范院系修讀2—3年學科教育專業課程，掌握普通教育相關知識和技能，再到教育學院修讀1-2年特殊教育相關課程，以獲得特殊教育專業能力?！熬C合模式”即由教育學院和其他普通師范院系合作系統調整和結合特殊教育課程、學科課程學習、實踐學習等，教育學院與普通師范院系聯合合作重新設計各類課程，組成系統的、互補的課程體系。
“醫教結合”理念一經提出，除了引起特殊教育理論界學者們的關注和討論，一線教師們的反應也比較強烈，特殊教育學校開展了一系列的試驗和嘗試，教師們在理念和操作上都遇到了困難，產生了困惑。
（一）對自身專業發展方向產生迷茫
特殊教育教師的來源可劃分為普通師范院校的畢業生和特殊教育?？茖W校的畢業生，大多數教師都具備基本的教學知識，包括心理學和教育學的一般知識，特殊教育?？飘厴I的教師還掌握一定的特殊教育專業理論知識。經過幾年教學實踐的鍛煉，基本上都能了解殘疾學生心理和生理發展的一般問題，能夠勝任正常的教學任務。“醫教結合”理念的產生，使得教師們在自身專業發展的道路上面臨嶄新的問題，那就是如何使自己成為一個合格的“雙師型”教師。社會和家長由于視角問題，難免對“醫教結合”存在理解上的誤區，過分神化“醫”的功能，對學校的教學工作寄予過高的要求，這無形當中也加重了教師的思想負擔。
（二）教學目標和康復目標的整合成為難題
傳統的課堂教學以促進學生發展為終極目標，教師圍繞這一目標設計教學環節，根據學生知識掌握的程度確定重、難點。在特殊教育的課堂教學過程中，由于學生個體殘疾程度的不同，往往需要把學生分幾類，針對不同類別的學生設計教學目標。“醫教結合”理念引入之后，教師需要根據學生個體情況的不同制定學生的康復目標，而康復目標和教學目標又不能各行其道，要彼此融合，這就使得在教學設計的初始階段，教學目標和康復目標的制定成為考驗每個教師的難題。
（三）“醫”與“教”的關系不好確定
“醫教結合”中的“醫”是手段，“教”是目的，然而在具體的課堂教學過程中，手段和目的往往調換了角色。很多學校為了突出自己在“醫教結合”實驗過程中的成果，往往在課堂教學過程中放大了“醫”的比重，而忽略了“教”的作用，使得課堂教學更像是康復訓練，知識的傳承顯得蒼白無力。關于這一點，有學者認為，特教教師應該做的是法律賦予他們作為教師的本職工作，即教學。其他學科的知識與技能，包括少量不脫離教育性質的康復訓練應有機包含在教育的范疇與日常教學的框架之中。醫療性質的康復或者治療是醫生的工作與職業專長，特殊教師不能進行。然而在具體的實踐過程中，二者的關系問題一直困擾著教師們。
二、“醫教結合”理念下課堂教學的三種錯誤傾向
（一）盲目追捧，以醫代教
在特殊教育的課堂教學過程中，片面強調“醫”的作用，把學生部分功能的康復作為首要目標，在教學計劃的制定和教學內容的選擇上，加大“醫”的比重，而忽視了基本知識的輸入。這主要是因為一些教師對“醫教結合”理念的理解產生了偏差，尤其是在國家大力推廣這一辦學模式的背景下，教師們在把新理念內化為自身素養的過程中出現了盲從心態。
（二）消極回避，教而不醫
固守原有觀念，認為學校的功能在于教書育人，而醫療康復則是醫院應該做的事，對“醫教結合”理念不以為然。甚至還有部分聽障教師，認為學生的聽力障礙是不可逆的，所以在聽障課堂上堅持只進行知識的傳授，對“醫教結合”理念持回避態度。
（三）機械復制，形而上學
機械照搬其他學校已經成型的經驗和模式，在課堂教學中著意模仿，忽略學校和學生個體的差異性，這種現象在特殊教育課堂上也不在少數。這實際上是廣大教師們在踐行“醫教結合”理念的過程中為了避免少走彎路而進行的探索嘗試，出發點是好的。但是特殊教育的特殊性就在于每一所學校、甚至每一個孩子都是不同的，經驗可以借鑒，但無法復制，過度地依賴已有經驗，必然導致形而上學，從而喪失了自己的個性和特色。
三、“醫教結合”理念下課堂教學的原則
對“醫教結合”的理解，不要神化，不要漠視，不要望文生義，要尊重，要學習，要適度開發，簡單概括，四個字———過猶不及。在用這一理念指導教學的過程中，應該遵循三個原則。
（一）適當原則
康復手段的介入要符合科學性，利于學生個體發展。“醫教結合”倡導現代醫療手段和方法的整合，通過改善學生在運動、感知、言語和語言等方面的問題來提高學生的生活質量。這就要求教師要對醫學康復方面的知識有一定程度的了解，在課堂教學中所采取的方式是經過醫學驗證有效的。盡管對于大多數孩子來說，完全治愈殘障的可能不大，但是只要通過“醫教結合”有一定程度的好轉，使學生的能力得到根本性的提高，就會使他的生活質量有所改善。因此，康復手段的科學性和有效性是“醫教結合”理念得以貫徹的保障。
（二）適合原則
在教學過程中要把握學生個體的差異性，所采取的康復措施要契合學生身體發展的實際，有效促進個體的缺陷補償。每個殘疾孩子都有明顯的個體差異，這與他們的殘疾成因和生理基礎相關，由于神經損傷的部位、程度、機制不一，殘障對學習能力的影響也各不相同。特殊教育工作者只有了解這些殘疾及其對學習能力的影響，才能使教學更具有針對性。
（三）適度原則
【摘要】人文素質教育作為高等教育的重要組成部分，對學生的全面發展和學校競爭力的提升具有十分重要的意義。人文素質教育就是將人文知識、人文科學等人類社會的優秀文明成果，通過知識傳授、環境培養、實踐鍛煉等各種教育活動，內化為人的精神、氣質、人格、修養等相對穩定、健康的內在品質，使受教育者掌握人文知識、明曉人文思想、把握人文方法、具備人文精神，最終實現人的科學發展。
關鍵詞 特殊教育；師資；專業化；人文素質教育
中圖分類號：G76文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2015）21-0006-02
一、研究背景
特殊教育的發展程度已成為衡量一個國家或地區教育水平的指標之一。黨的十提出“辦人民滿意的教育，支持特殊教育”。教育的根本在于教師，重視特殊教育師資的專業發展質量是為更好地發展特殊教育事業奠定基礎。特殊教育教師專業發展是教師在入職后學習、研究和反思，完善自身專業知識和專業技能，形成積極的專業態度的過程。
特殊教育的發展有其自身的規律，特殊教育教師的專業發展無論在特殊教育理論、特殊教育觀念，還是特殊教育知識、特殊教育技能等多個方面都存在明顯的特殊性，其原因在于教育對象，盲聾啞及智障兒童由于身心殘障，其接受教育的過程、方式、內容極大地區別于普通正常的兒童，他們能否具有較好的社會適應能力，取決于特殊教育教師的影響。因此，特殊教育教師的專業水平極為重要。
目前，保定市各區縣基本都建立了一所特教學校（中心），筆者曾就此開展“保定市特殊教育師資現狀調查及培養培訓模式”課題研究，自編“保定市特殊教育師資狀況調查問卷”，問卷內容涉及教師年齡結構、性別比例、學歷層次、專業類型、教齡、職稱結構、科研狀況、教師來源渠道及各類渠道所占比例、在職培訓進修途徑及次數、特殊教育專業知識和專業技能的掌握程度和需求程度。運用數理統計方法，對調查結果進行常規性歸類統計和分析處理。
二、保定市（各區縣）特殊教育師資的基本現狀
保定市（各區縣）特殊教育師資的基本現狀是：教師的基本素質總體較低，專業訓練不夠。主要表現在以下方面：①特殊教育學校教師中專業人員十分欠缺，女性教師占絕大多數，特殊教育師資性別比例不合理；
②學歷層次總體較低，大多數教師都是?？苹虮究茖W歷，本科以上學歷幾乎沒有。特別是教師隊伍的第一學歷總體上層次更低，最終學歷的取得途徑有多為函授、自考、電大，特殊教育師資隊伍整體質量不高；③特殊教育教師任教課程偏重于與普教相似的“語文、數學、英語”等，而能夠集中反映特殊教育特點的課程，如“感統、律動、語訓、康復”等開設不足。這與特殊教育師資隊伍的專業結構不合理密切相關；④目前相當一部分教師是從其他專業轉向特殊教育工作的，沒有經過正規的專業訓練。特殊教育教師對特殊教育方面的理論和實際操作有較高的需求；⑤特殊教育教師的專業需求更多地表現在“特殊兒童鑒定評估與行為矯正”方面，這與我國著力發展“醫教結合”的教育康復的大趨勢極為適應。
三、改革措施
轉變人才培養觀念、更新創新人才培養模式，是現代教育工作的重要任務。適應創新教育的要求，教育觀念、教學內容、教學方法、教學管理都將發生重大變化，教師在教學中的角色也會發生重大變化，這些都對教師隊伍素質提出了更高的要求。教師隊伍的素質決定著人才培養模式改革的整體進程，關系到人才培養體制改革的成敗。
鑒于此，非常有必要加強人文素質教育，推進特教師資專業化發展。筆者認為，可從以下方面著手：①在師資培養中擴大男性比例，使未來的特殊教育師資性別比例合理；②利用繼續教育和自學等途徑提高特殊教育教師的學歷水平，落實教育資格制度和特殊教育資格制度，優化特殊教育師資隊伍；③加強特殊教育教師的職后培訓，注重特殊教育理念和特殊教育專業技能的培養；④高師院校要設置特殊教育專業，包括特殊教育方向和教育康復方向等，培養適應特殊教育事業發展的高質量師資；⑤高師院校特殊教育專業要加強專業課程的開發與建設，緊密結合當前特殊教育事業發展的大趨勢，增加“特殊兒童鑒定評估與行為矯正”等方面的課程；⑥充分發揮多學科的綜合優勢，獲取“心理學、醫學、康復學、教育學”等學科的強力支持，走“醫教結合”道路，拓寬特殊教育發展的方向，培養應用型特殊教育教師。
1.轉變教育理念，樹立師生民主、平等的學生觀和知識觀。在教授知識的過程中，改變以往教育認為學生就是接受現成結論、不需要了解知識是如何生成的弊端。要求教師靈活處理教材，改變死板的教學方法，培養學生的探究意識。
2.完善知識結構，建立適應創新教育的教學模式。
（1）具備扎實的基本功和完備的知識體系。教師的基本功首先包括三筆字、朗讀、普通話、使用工具書，課堂教學、教學研究和多媒體課件制作和使用等；其次是掌握本學科的知識結構和特點，探索在學科領域中提高課堂質量和效率的辦法與途徑，發揮與本學科相適應的教學風格和個性，調動學生的學習積極性，讓學生學會學習，對所學知識產生濃厚的興趣；再次，教師除了精通所授學科知識和技能以外，還應在心理學、教育學知識的基礎上，具有運用處理各種信息的能力，能熟練掌握現代化多媒體教學手段，指導學生進行課外活動。
（2）深入鉆研教材，提高教學能力，充分發揮教師的主導作用。在備好課的基礎上授好課，充分發揮教師在教學中的主導作用。此外，教師要大膽地改革教學模式，面向全體學生，堅持因材施教的原則，使教師的風采、學識、口才和魅力等都能淋漓盡致地表現出來，做到條理簡明，表達清晰，材料詳實，語言幽默，情感真實，教學手段多樣，分析判斷準確，說理循循善誘。如果授課具有這些優勢，就一定能體現出教師在教學中的引導和啟發作用，這種開放性、探索性、趣味性、多樣性的教學，肯定能達到培養學生創造性思維的目的。
（3）具有良好的思想品質和較高的理論修養，充分發揮教育的示范作用?！坝H其師，才能信其道”，一個了解、關心、尊重、信任學生的教師，一個能與學生交朋友、不傷害學生自尊心的教師，必然會得到學生的尊重。因此，教師要嚴于律己，以身作則，為人師表，不斷提高自己的理論修養，對國家的方針政策、對國內外的思想動態、對新的教學理論都應涉獵，及時引導和糾正學生的錯誤觀點及行為，培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀。
關鍵詞:實踐教學基地;全納教育;特殊教育
師范生2014年1月國家出臺的«特殊教育提升計劃(2014G2016年)»提出全面推進全納教育,并要求高等學校培養師范生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力.全納教育是指在教育過程中應當滿足所有兒童的需要,學校必須無條件地接收學區內所有兒童,并為這些兒童發展所需的教育提供必要的保障[1].順應全納教育的發展,«特殊教育教師專業標準»對特殊教育教師概念界定,也不再局限于特殊教育學校的專業人員,而是擴展至普通中小學、幼兒園及其他機構中履行殘疾學生教育教學職責的專業人員.未來教師除了要了解全納教育相關理論知識,還需要盡可能地在真實的全納環境中去思考、發現和解決問題,將理論與實踐有機結合,因而教師教育日益重視實踐教學的價值[2].
1當前特殊教育專業師范生實踐教學現狀
1．1全納教育實踐能力培養重視不夠
我國大部分高等學校的特殊教育教師培養目標單一,特殊教育專業師資培養還是以向特殊學校輸送教師為主要目標,全納教育實踐能力培養也沒有得到充分的重視[3].在相當多的師范院校,全納教育既沒有單獨的授課,也沒有納入其他實踐課程[4].因而在實踐教學方面,以特殊教育學校的教學為主要內容,特殊教育師范生全納教育實踐能力培養未列入人才培養目標之中.
1．2特殊教育教師崗位能力未得到充分培養
長期以來,特殊教育師范畢業生以教育系課程體系為知識框架,學量的教育學、心理學課程、特殊教育專業課程[5],培養特殊教育師范生的院校未能與普通教育、社會福利、康復、醫療等行業交叉融合,學生的實踐機會也都集中在特殊教育學校,缺乏多機構合作實踐機會.特殊教育是一項團隊事業,合作已經成為特殊教育當中的一種普遍和必要的實踐[6],而當前特殊教育教師教育課程實踐教學資源單一,特殊教育專業師范生多領域、多團隊合作實施特殊教育的意識與能力較弱,專業發展自主意識也不強,這與當前國家對于特殊教育教師的全納教育實踐能力要求尚有一定差距.
1．3實踐教學的教育價值難以實現
大部分師范院校實踐教育活動都一次性集中進行,缺乏系統規劃,導致教育理論與教學實踐相分離、短期實習與長期教學相分離、教師素質培養與專業課教學相分離、傳授知識與培養能力相脫離[7].教育實踐不只是對理論知識的運用、驗證,更是師范生體驗教育現實、學習教學的關鍵路徑,拓展了師范生專業學習的空間[8],而缺乏對實踐教學的整體規劃,將影響實踐教學的質量,實踐教學的教育價值難以實現.
2全納教育及實踐教學基地建設
2．1全納教育對特殊教育師范生實踐教學的影響
一體化教育和社區康復代表了服務于有特殊需要者的互補性和相互支持的方法.大部分特殊教育需要兒童在普通教育系統中獲得各種專業支持,而各種外部支持在地區一級調整管理.特殊教育學校還將擴展其功能,為普通學校提供滿足學生特殊需要的專業支持.教師作為教育過程的重要管理者,通過使用課堂內和課堂外的各種已有的資源來幫助學生,因而在師范生培養過程中,應當特別注重培養未來教師自治能力、根據學生需要調整課程與教學及與家長、專家的合作能力[9].聯合國教科文組織也建議教師職前教育機構把對于教育多樣性的理解與回應作為師范生的基本學習目標,教師教育課程重點應向基于實踐的學習傾斜[10].我國的«特殊教育教師專業標準»充分體現了全納教育的理念,要求特殊教育教師尊重個體差異,主動了解和滿足學生身心發展的特殊需要,與普通學校教育工作者合作,指導、實施隨班就讀工作,協助學校與社區建立良好的合作互助關系,促進學生的社區融合;同時要求開展特殊教育教師教育的院校將«專業標準»作為特殊教育教師培養培訓的主要依據,重視特殊教育教師的社會實踐與教育實習[11].為適應國家特殊教育的發展,培養特殊教育教師的院校應當將全納教育實踐能力列入特殊教育專業師范生的培養目標,系統設計實踐教學課程,為學生提供多樣化的實踐學習機會,激發特殊教育師范生專業發展自主性,進一步實現實踐教學的教育價值.
2．2實踐教學基地建設思路
為培養適應全納教育發展需求的特殊教育教師,學校確立了特殊教育行業發展需求、教學資源分析、師范生專業發展意愿的三維度人才培養目標定位模式,以基于全納教育理念的特殊教育師范生實踐教學基地建設為著力點,培養特殊教育專業師范生全納教育實踐能力,突出實踐導向的職前特殊教育教師教育課程內容改革、構建多機構協作建設職業導向教育與學術課程相結合的實踐教學課程體系,實現特殊教育專業服務領域、實踐教學地位、學生實踐學習選擇權的突破,更好地滿足社會對特殊教育優質化、多元化的需求.(1)特殊教育專業服務領域突破.根據浙江省大力普及殘疾兒童學前教育的發展任務,學校培養的未來特殊教育教師的服務領域從傳統的特殊教育學校延伸到普通教育、康復、社會福利、醫學等行業領域,并具備參與“特殊教育學校＋康復機構”“特?？祻徒處煟v校顧問醫生”“普通學校＋特殊教育學?！钡瓤珙I域的特殊教育服務項目的能力.(2)實踐教學地位的突破.突出實踐導向的特殊教育教師教育課程內容改革,構建職業導向教育與學術教育相結合的實踐教學課程體系,實踐教學不再從屬于教育理論課程,回歸到教學的中心,成為集聚行業、學校、學生3方教學資源的重要載體.(3)學生實踐學習選擇權的突破.通過建立貫徹專業學習全過程的三站式輪轉實踐機制,在實踐學習過程中賦予師范生規劃實踐學習進程、選擇自身專業發展方向的權利,師范生的學習主動性增強,積極適應特殊學生多元化學習需求拓展自身專業能力,能夠較順利地實現從學校到崗位的過渡.
3基于全納教育理念的實踐教學基地建設
3．1擴大實踐基地覆蓋領域
根據浙江省在“十三五”期間堅持特殊教育與普通教育融合發展的指導思想,及“以多模式融合為切入點,實現融合教育全覆蓋”的發展任務[12],學校以提升特殊教育師范生在普通學校隨班就讀能力、與多學科領域專業人員合作實施特殊教育能力為重點來提高未來特殊教育教師全納教育實踐能力.為此學校以拓展特殊教育專業實踐基地覆蓋領域為路徑,將實踐教學基地的共建單位從傳統的特殊教育學校拓展至普通教育、康復、醫療、社會福利組織等領域,并通過建設“醫教結合”“普特融合”2個培養平臺整合各領域實踐教學資源,為學生創設多領域合作實踐的學習機會,以適應特殊學生多元化的學習需求.(1)醫教結合培養平臺.由教育、醫療、康復領域的機構組成,將特殊教育實施多學科、多團隊合作的理念引入實踐教學,讓師范生熟悉學校、醫院、康復中心等不同類型機構之間合作實施特殊教育的工作流程,并在此過程中培養未來特殊教育教師適應特殊學生多樣化學習需求的能力及與不同專業人士合作實施特殊教育的能力.依托這一平臺,可以為傳統的特殊教育領域以外的新領域,如康復、醫療、社會福利等機構培養特殊教育教師,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發揮骨干作用.(2)普特融合培養平臺.由特殊兒童康復中心、普通幼兒園、義務教育階段特殊教育學校、社會教育機構等單位組成,將生涯發展與轉銜教育理念引入實踐教學,讓師范生熟悉特殊教育學校對于普通學校的特殊教育專業支持模式及普通學校實施全納教育的模式,并在此過程中培養未來特殊教育教師適應特殊教育學校新的功能定位的能力,即具備為普通學校提供特殊教育專業支持的能力,以及根據特殊學生多樣化學習需求在不同學段、不同類型學校實施轉銜教育的能力.依托這一平臺,除了為特殊教育學校培養適應全納教育發展的教師以外,還可以為普通學校培養具有指導特殊兒童隨班就讀能力的教師.
3．2建設依托實踐基地的實踐課程體系
學校與行業單位合作,依托實踐基地建設培養特殊教育教師職業偏好的從“學校到崗位”的實踐課程體系,進一步發揮行業單位在特殊教育教師專業發展過程中的咨詢、引導、評價作用,以凸顯實踐教學的職業導向教育價值.根據特殊教育師范生在自我覺察、職業角色試探、職業定向階段的教育需求,設計雙向、開放的模塊化、遞進式實踐課程體系,分階段實現特殊教育教師生涯發展教育目標.特殊教育專業實踐課程分為特殊教育基礎能力模塊、特殊教育教師專業方向發展模塊、專業能力進階模塊3大模塊課程,指導特殊教育師范生在特殊教育領域里找到個人能力與專業發展意愿匹配的崗位,更好地適應全納教育發展需求(見表1)
3．3建立三站式輪轉實踐機制
學校從以往單一的特殊教育學校實踐模式,轉向了貫徹特殊教育專業學習全過程、跨領域的三站式輪轉實踐模式:即大一基于兒童發展的“1＋2X”(2X表示在實踐自選模塊中選擇2個實踐基地)幼兒教育見習;大二基于特殊兒童多樣化需求的“1＋X”(X表示在實踐自選模塊中選擇1個實踐基地)特殊教育見習;大三基于特殊教育教師專業發展的“1＋X”(X指提升專業能力的跨機構短期進修)頂崗實習(見圖1).3站式輪轉實踐機制,在培養模式上賦予特殊教育師范生規劃實踐學習進程、選擇自身專業發展方向的權利,推進兼顧學生專業發展意愿的職業導向教育的實施,從而培養專業能力與崗位需求匹配度更高的特殊教育教師;在培養理念上是希望特殊教育師范生在尊重兒童差異的兒童教育觀基礎上建立特殊教育觀,使得未來特殊教育教師能夠在普通教育環境中實施多跨專業、多學科協作的特殊教育服務工作,更好地滿足特殊教育精細化、多元化發展趨勢.由于學校在學生入學之初就給予學生接觸特殊教育行業的學習機會,給予他們學習選擇權探索適合自己的特殊教育職業崗位,師范生主動學習的積極性較高,在頂崗實習階段很快就能進入實習教師角色,并能夠適應多團隊合作的工作要求.畢業生不局限于在傳統的特殊教育學校就業,而且能在康復、醫療、社會福利等機構從事特殊教育工作,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發揮獨特作用.
4結語
一、教師專業化的內涵
英語中“專業”（profession）的本意是公開地表達自己的觀點或信仰。隨著人類社會的發展，其含義深化為具備學術的、自由的、文明的特征的社會職業。“教師專業化”是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。
“教師專業化”的基本內涵是：（1）教師專業既包括學科專業性，又包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；（2）國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；（3）國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；（4）教師專業化發展是一種持續的狀態，是一個不斷深化的過程。
“教師專業化”這一概念把教學工作視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷地學習與探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的職業標準。
二、特殊教育教師專業化發展中存在的問題
目前，國內所倡導的“教師專業化”主要針對普通學校的教師群體，“教師專業化”的要求也多指向普通學校的一線教師。而在特殊教育領域里，還沒有對教師的專業化標準做出明確成文的規定，因此，我國特殊教育教師的專業化發展存在諸多問題亟待解決。
1.我國特殊教育教師學歷層次普遍不高
我國的特殊教育起步較晚，長時間沒有正規的培養特殊教育師資的機構。有些地區特殊教育學校的教師是從普通學校借調過來的，特殊教育專業教師數量尚不能滿足實際需求，專職教師隊伍整體素質偏低，擁有中專和大專學歷的人占大多數，本科及以上學歷的人只占一小部分。
2.培養“專業化”教師的模式存在問題
目前，多數從事特殊教育的教師是以“老帶青”的方式培養出來的。雖然我國已經有了中、高等特殊教育，但是，長期以來我國特殊教育專業的培養模式滯后，教育思想和觀念、教學手段與方法、教育的管理模式等方面不夠完善，有待進一步探索和創新。
3.提升“專業化”水平的途徑存在弊端
由于受客觀條件的限制，提供繼續教育的機構可供培訓的數量和機會比較少，教師接受繼續教育和專業進修困難較大，遠遠不能滿足自身專業學習的需要。
三、特殊教育教師專業化基本需求
根據國際上通用的關于普通教師專業化標準的規定，參考國外已有的對特殊教育教師專業標準的內容，再結合我國特殊教育整體發展現狀和特點，簡單歸納出師資隊伍專業化的幾點需求。
1.建立健全的專業特殊教育機構
加強對特教的改革和管理，特別是加強高等師范院校的特殊教育系（學院、專業）師資和科研力量，使教育教學體系更加完善、更加專業。組建特殊教育專門的專業機構和學術團體，使特殊教育教師達到國家規定的學歷標準，這樣才能保證從業教師具有專業的知識和技能。
2.完善特殊教育教師管理制度
運用現代化的管理理念建立規范化的管理流程，使特殊教育教師具備基于教育理想與信念的專業道德和品質，減少各地區因經濟發展不平衡存在的實際差距。
3.完善特殊教育教師考核考評機制
從專業知識、專業技能、教學實踐能力、教學質量效益和人才培養上全面反映特殊教育教師的整體水平。
4.建立合理化、專業化的培訓機制
教師的專業化培訓是終身學習的過程，特殊教育教師的職業培訓應與時俱進，這樣才能保證教師隊伍整體的長遠發展。
四、特殊教育教師專業化是現代教育發展的必然趨勢
1.特殊教育教師專業化是社會發展人性化的文明標志
殘疾人生存、生活、教育狀況的每一點改善，與人類社會進步、文明程度的提高是密不可分的。特殊群體的受教育程度是衡量人類文明的進步和整體素質提升的重要標志，是堅持以人為本理念、弘揚人道主義精神的重要體現。
2.特殊教育教師專業化是經濟建設順利進行的有力保障
特殊教育是社會福利性事業，殘疾人通過接受合適的專業教育及職業技能培訓得以提高就業、創業的能力，從而更好地融入社會，這樣可解除殘疾人家庭的后顧之憂，減輕國家的經濟負擔，集中資源更快更好地發展經濟，促進社會和諧發展。
3.特殊教育教師專業化是特殊教育事業發展的必然趨勢
近年來，隨著我國特殊教育事業的蓬勃發展，適齡殘障兒童在順利完成九年義務教育后，可以自愿學習高中階段的課程，從而獲得考入大學繼續深造的機會。工作在教學一線的教師隊伍要適應學生新的學習要求，專業化提升勢在必行。
五、特殊教育教師專業化發展的幾點思考
1.要將專業理論知識和專業實習緊密結合起來
特殊教育教師專業化發展應當在學校日常教育實踐中進行，與一線個性化教學相結合，運用已學到的理論作為指導基礎，以實踐鞏固理論并不斷拓展創新。教學實踐的改進、教學質量的提高、學生的成長和個性發展是教師專業化發展的最終目的。
2.終身教育和終身學習理論是教師專業化發展的必由之路
任何一個職業之所以能稱為專業，主要在于其自身研究領域的不斷創新，從而產生其他專業無法取代的巨大影響。特殊教育的工作對象需要特殊教育工作者專業性更強，因此自我提升專業素養不能間斷。
3.加強制度文化建設，創造和諧高效的教學環境
特殊教育專業機構要建立一套完善有效的教師資格認證制度、學校教師管理制度等制度，使得師資隊伍在專業知識、專業技能和專業素養等方面有所提升，從而促進特殊教育教師專業成長正規地發展。
特殊教育教師專業化關系著特殊教育事業的發展，關系著我國殘疾人的生存與生活狀態，能夠促進社會的和諧和國家的繁榮。我們要不斷推進特殊教育教師專業化進程，努力推動特殊教育事業的高效運轉，為我國殘疾人事業的發展保駕護航。
［關鍵詞］高等特殊教育;實踐教學;體系構建;多模塊層次化
一、我國高師特殊教育專業實踐教學的現狀
當前我國高等特殊教育學校開設的傳統課程均以理論教學為主，培養的學生雖具備一定的專業基礎知識，但是實踐操作能力明顯欠缺，不能完全適應特殊教育教學和康復訓練工作的需要。進入新世紀以來，國家越發高度重視特殊教育事業的發展［1］，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》中就明確地指出了要關心和支持特殊教育，提高殘疾學生的綜合素質，注重潛能開發和缺陷補償，培養殘疾學生積極面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強精神，加強殘疾學生職業技能和就業能力培養。這些表現在高等特殊教育領域，就是要強化實踐教學環節，著力培養學生的學習能力、實踐能力和創新能力。針對實踐教學，2012年《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》中指出要增加實踐教學比重，確保人文社會科學類本科專業不少于總學分(學時)的15%，師范類學生教育實踐不少于一個學期。為了保障實踐教學質量，2012年《關于全面提高高等教育質量的若干意見》別指出要強化實踐育人環節，需通過增加實踐教學比重、配齊配強實驗室人員、組織編寫優秀實驗教材、加強實驗室、實習實訓基地、實踐教學共享平臺建設等措施來提升實驗教學水平。近年來在國家的高度重視下，高等特殊教育學校在實踐教學改革與實驗室建設方面取得了一定成績。但仍存在著一些不足，與特殊教育人才培養目標仍有較大的差距，主要表現在:對實踐教學重要作用的認識和重視程度不夠;與培養具有創新能力相適應的特殊教育實踐教學體系尚未建立;實踐教學體系運行的保障措施有待完善。要切實提高高等特殊教育學校學生的特殊教育知識技能和創新實踐能力，培養出的學生能夠熟悉特殊兒童的身心特點，熟練與特殊教育和康復訓練相關的各種儀器設備的使用，能夠勝任特殊教育學校的教育教學和特殊兒童康復訓練的需要，必須構建科學合理的特殊教育實踐教學體系。本文結合N校的特點，從指導思想、基本原則、構建思路以及保障措施四個方面對特殊教育實踐教學體系的構建進行了探索和研究，希望為國內其他的高等特殊教育學校的實踐教學提供一點啟示。
二、我國高師特殊教育專業實踐教學體系的構建
(一)構建特殊教育實踐教學體系的指導思想
實踐教學體系的構建一定要緊緊圍繞專業培養目標和人才培養規劃進行，這是構建實踐教學體系的出發點［2］。該校一直秉承“博愛塑魂、質量為本、特色立業”的辦學理念;圍繞培養具有特殊教育知識技能和創新能力的目標;輸送為特殊教育和殘疾人事業服務的高級專門人才。為此該校堅持的指導思想為:注重學生專業實踐能力的培養，注重完善人格的養成和注重綜合素質的培養，提高學生融入社會的能力。
(二)構建特殊教育實踐教學體系的四個基本原則
1．目標性原則［3－4］
作為教學型高校，其主要的目標就是培養學生的創新精神和實踐能力，能夠為特殊教育和殘疾人事業服務的高級專門人才。這不僅是構建科學的實踐教學體系的首要出發點，也是評價實踐教學體系是否科學合理的一個重要參考依據。
2．系統化原則
體系是若干有關事物相互聯系相互制約而構成的一個有機整體。因此，需要遵循特殊教育的發展規律和認識規律，結合當前特殊教育和康復治療所涉及的各個專業特點，按照組成實踐教學活動的各環節的地位、作用和內在聯系，來形成互相銜接、彼此連續的實踐教學體系，并貫穿于教學的全過程［5］。
3．行業導向性原則
為了構成一個科學合理且具有操作性的實踐教學體系，應該緊跟當前行業的發展形勢及人才需求，即以特殊教育和殘疾人事業需求為導向。(1)以能力培養為主線。探索復合型和應用型特殊教育師資人才的培養。根據專業培養目標規格以及就業崗位所需的知識能力和素養，在保持傳統特殊教育課程優勢的基礎上，對課程的結構進行進一步的優化改革。鞏固和完善各專業復合型和應用型的“彈性化模塊”課程結構，在課程設置上進一步加大改革力度，緊跟特殊教育改革發展步伐，進一步轉化為以能力培養為主線的學科型課程體系。(2)以個性化培養為主線。緊跟行業發展，以行業需求為導向，不斷更新實踐教學內容、優化實驗實訓模塊和完善實驗課程體系。探索出現代化的實驗教學方法和手段，加強綜合性、設計性和創新性實驗建設，以發展不同層次學生的個性化，建立一套標準的實踐教學體系。4．特色原則特色是學校生存和發展的源動力。為此，確立以具有博愛精神和現代特殊教育理念為核心，以特殊教育和殘疾人需求為導向，以教育康復能力培養為主線，以創新能力培養為關鍵，以教學研結合為途徑的、與時俱進的人才培養模式，這是該校在實踐教學體系構建中始終遵循的一個重要原則。
(三)特殊教育實踐教學體系的構建思路
1．更新實踐教學理念
實踐教學體系的構建應遵循認識能力的發展規律，設置不同的實驗模塊以滿足不同專業、不同層次和不同階段學生的學習需要。通過構建具有不同功能效果的實驗模塊，構成一個由淺入深和具有內在聯系的實踐教學體系，充分體現體系的目標性、整體性和層次性。由于實踐教學體系與理論教學體系同等重要，應做到相對獨立和相互促進，不能厚此薄彼甚至顧此失彼。
2．構建“多模塊”的實驗內容體系和實驗課程體系
［6－7］為滿足不同專業、不同層次學生在不同階段學習的需要，將實驗內容體系和實驗課程體系分成若干個模塊。在內容上特殊教育實驗分成認識實踐、特殊兒童診斷、特殊兒童評估、輔助技術應用和特殊兒童康復訓練5個模塊，前3個模塊為特殊教育基本模塊，后2個模塊則為擴展模塊。各模塊包含不同的實驗內容，分別針對學生基礎專業技能和創新能力的培養而設計。認識實踐模塊主要包括相關課程的現場參觀和特殊教育基礎認識實踐(包括視障、聽障、言語障礙、智力障礙和肢體障礙相關的儀器設備)。特殊兒童診斷模塊主要包括視功能檢查、聽覺功能檢查、丹佛兒童智力篩查、50項智能篩查、兒童智力篩查量表、兒童社會適應能力檢查和生長發育及生理功能檢查等。特殊兒童評估模塊主要包括語言、社交、生活自理、運動等功能發展評估。這3個基本模塊主要是培養學生的基礎知識和基本技能。輔助技術應用模塊主要包括盲文打字機的使用、盲文點顯器的使用、定向行走、低視力康復訓練、耳印模制取、聽力檢測和助聽器驗配分析等。特殊兒童康復訓練模塊主要包括言語治療、游戲治療、音樂治療、手法治療、多感官訓練、感統訓練、運動治療和作業治療等。這2個擴展模塊主要是培養學生的應用技能。通過基本技能和應用技能的訓練，使學生能夠做到針對不同特殊兒童所表現的行為和癥狀設計出不同的方案并對其進行較有針對性的康復治療。培養學生能夠真正靈活應用所學知識，解決實際問題的能力。按照上述5個模塊，一個針對特殊教育多模塊的實驗課程體系就構建完成(見圖2)。該課程體系相互銜接，彼此連續，形成一個從診斷到評估，從評估到訓練的融會貫通的實踐教學體系，貫穿于教學的全過程，使得實踐教學體系具有一定的科學性、合理性和可操作性。
3．構建“層次化”的實驗項目體系
該校目前依托特殊教育、學前教育以及康復治療學等學科，按照實驗的類型和要求進一步優化了實驗項目，將實驗項目分為基礎型實驗、綜合型實驗和研究創新型實驗3個層次［8－11］。這3個層次既獨立于理論教學又與其密切結合，形成了從基礎知識能力到應用能力，再到創新能力培養的梯狀特殊教育實踐教學體系。(1)基礎型實驗。主要包括演示和驗證性實驗。該實驗項目是以培養學生對基礎認知能力和基本操作能力為主要目標的實驗課程。指導學生掌握通用或專業基本技能，以加強對專業知識的學習。如對和特殊教育相關的基本知識、基本原理和基本方法的熟悉和了解;手語技能訓練;盲文技能訓練;語言技能訓練;書面技能訓練。此類實驗主要面向一到二年級學生。(2)綜合型實驗。主要包括課程綜合實驗、專業綜合實驗和跨專業綜合實驗。該實驗項目是將相關專業知識聯系起來，對多門專業知識內容的整合，實現知識的延伸與拓寬，形成專業的系統框架。要求學生在全面掌握專業相關基本理論、基本知識和基本技能基礎上，培養學生綜合應用的能力。如特殊兒童的診斷、評估和訓練。這里的特殊兒童有可能是單一的殘疾，也有可能是多重殘疾，所以在開展診斷、評估和訓練實驗時要將多門專業知識綜合起來融會貫通，然后應用于實踐。此類實驗主要面向二到三年級學生。(3)研究創新型實驗。主要包括校內(外)畢業論文設計、開放實驗項目、自主實驗項目、科研課題項目、個案研究項目和大學生創新創業項目。該實驗項目主要是以學生為主體，項目的設計、安排和完成全由學生自主進行，教師則從旁加以指導。充分發揮學生的科研自主性和學術積極性，提高學生對科學研究的熱情，加深學生對學科的認識和理解，調動學生的思維創造能力。此類實驗主要面向三到四年級學生。
(四)特殊教育實踐教學體系運行的保障措施
1．不斷完善實踐教學管理制度
(1)健全實驗室管理體制根據《高等學校實驗室工作規程》，該校制定了《校級實驗教學示范中心建設管理辦法》、《重點實驗室建設與管理辦法》和《實驗室設置辦法》等一系列相關的管理辦法，目的就是進一步強化校、院和實驗室三級管理體系，層層落實管理職責，形成一個更為完善的實驗室管理體系。(2)完善相關的規章制度根據學校的具體情況，完善了《實驗室建設與管理》、《實驗室隊伍建設與管理》、《實驗室安全管理》和《儀器設備管理》等四大類規章制度。
2．統籌規劃，加大實驗室建設力度
實驗室是實踐教學的主戰場，是人才培養和科學研究的重要保證。要制定完善的實驗室建設、發展規劃和年度執行計劃目標，大力整合現有資源，加大實驗室的建設力度。(1)建設學生受益面大的校級、省級和國家級實驗教學示范中心。(2)有計劃地建設一定數量的綜合實驗室和實訓基地。(3)逐步建設部分開放實驗室。制定切實可行的開放實驗室管理辦法，提高儀器設備的利用率［12］，為學生自主、獨立實踐提供必要的條件。
3．加強實驗室隊伍建設，確保實踐教學質量
實踐教學是特殊教育院校的核心教學活動，是培養學生實踐能力的主要教學步驟，而高等特殊教育師資隊伍的數量與質量，包括實踐操作能力，則直接關系著特殊兒童接受教育的質量［13］。因此，特殊教育院校有需要也非常有必要建立起一支數量充足、質量合格、結構合理、業務水準高、奉獻意識強、與學校建設和發展相適應和富有團結協作精神的、相對穩定的高素質實驗技術隊伍，為我國的特殊教育發展和全民素質的提高做出貢獻［14］。
4．加強實踐教學體系的質量監控管理
實踐教學體系的完善必須要有一個科學合理的質量監控管理機制，針對實踐教學各環節形成一套切實可行的措施和評估指標。學校應如考核和評估校內理論教學質量一樣，嚴格要求教師按實踐教學計劃規定的內容和要求，精心組織學生進行實驗和實訓。建立師生反饋機制［15］，開展學生評教活動，對教師實踐教學質量評價采用百分制指標進行量化考核，注重實踐教學過程的規范化管理。學校應成立教學督導組、聽課評課隊伍和教學信息員隊伍。制定相應的考核標準，對實踐教學的過程和結果進行全程質量監控與管理，確保實踐教學質量。
三、關于我國高師特殊教育專業實踐教學體系構建的思考
(一)特殊教育實踐教學體系的構建是實踐導向的特殊教育教師課程內容改革的重要途徑
特殊教育與醫學相似，具有很強的臨床性，要求教師在大量教育個案的基礎上形成“臨床”經驗。因此，未來的特殊教育教師除了具備一般教師的基礎專業能力以外，還應掌握關于殘疾兒童身體、心理、醫學、康復和社會學等多方面的知識，具有對多重殘疾兒童身心缺陷進行診斷、評估、教育和康復等更為綜合化、個性化和精細化的特殊教育能力。該校經過多年的努力，在實踐教學方面取得了一定的成績，但與培養創新型人才的要求還有一定的差距。特殊教育實踐教學體系的建立有助于貫徹落實以實踐教學為導向的課程改革和培養具有創造性的特殊教育人才。
(二)特殊教育實踐教學體系的構建有助于滿足特教教師職前職后一體化培養的需求
該校設有江蘇省特殊教育師資培訓中心，是全國唯一的省級教育主管部門主辦的特殊教育培訓專業機構，負責全省特殊教育教師及管理干部的培訓工作。特殊教育實踐教學體系的建立可以使該校目前擁有的優良實驗教學資源充分發揮作用，為特殊教育學校校長、特殊教育學校教師和康復機構康復治療師的培訓提供一流的實驗場所、一流的實驗師資隊伍、完善的實驗課程體系和實驗項目體系;為在職教師的知識更新和教學反思提供學術支撐。同時，學校通過與基層特殊教育學校和康復機構建立一種長期有效的聯系，使得學生能夠下基層去實習，了解基層的真正需要。學校與特殊教育學校和康復機構形成一種“合作、互利、共贏”的局面，從而實現教師職前職后培養的一體化。
(三)特殊教育實踐教學體系的構建有利于“三位一體”協同培養新機制的建立
特殊教育實踐教學體系的建立有利于積極推動校內實驗教學模式的改革。按照專業崗位的能力要求和教學大綱要求，積極由參與共建的行業主導部門、基層特殊教育學校等共同制訂教學目標和培養方案、共同建設課程體系和教學內容、共同組織實施實踐教育培養計劃以及共同評價培養質量，實現校內校外培養、技能訓練和崗位訓練的高度融合。
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關鍵詞：小學班主任；融合教育；態度；分析
1融合教育研究背景
隨著基礎教育的改革與創新，特殊教育正常化這一理念受到社會廣泛關注，融合教育是針對特殊教育正常化發展的制定的重要措施。融合教育具有降低特殊學生教育成本、引導教育體制積極方向的發展、建立和諧的社會關系、保證特殊學生受教育的權利以及推動社會特殊學生教育觀念的進步等意義。但是特殊學生教育的要求極高，使得普通教育很難滿足特殊教育的需求，國內融合教育的建設難以順利進行。小學作為基礎教育的重要組成部分，小學班主任對融合教育的態度直接影響了融合教育的開展與效果。所以，為了全面了解小學班主任對融合教育的態度，以及融合教育發展問題，進行相應的調查報告研究。
2融合教育研究對象和內容
2.1融合教育研究對象
為了保障研究報告數據準確可靠且具有代表性，我們從某地市區內抽取了九所小學校作為樣本，對這九所學校小學班主任進行科學的問卷調查，收集小學班主任對融合教育的態度以供分析。問卷總共發放120份，收回110份。審核統計后有效問卷共100份，有效率高達百分之八十三。詳細統計分類顯示參與本次問卷調研的男班主任有34人，女性班主任有66人。被調研人員的年齡主要分布在26～55歲，被調研人員的第一學歷均在本科及以上。
2.2融合教育問卷設計內容
融合教育問卷調研內容主要由小學班主任基本信息與小學班主任對融合教育的態度及建議兩部分組成。小學班主任基本信息主要包括人資料、受教育程度、教齡以及婚姻情況等；小學班主任對融合教育的態度及建議主要包括班主任對于融合教育理解程度、對融合教育持有的觀點、以及融合教育落實方面的建議等。通過問卷信息收集、整理和分析，可以真實可靠的反應小學班主任對融合教育理念的理解程度和接受程度，而小學班主任的基本信息更可以體現出對融合教育認知水平是否相關聯。
2.3融合教育問卷數據分析
通過對某地市區內九所小學班主任進行調查我們可以總結出，現階段小學班主任對融合教育理念的認知水平處于初級階段，半數以上的小學班主任對融合教育了解程度較低或者根本不了解。問卷調查結果表明百分之三十六的小學班主任相對了解融合教育，百分之二十一的小學班主任對融合教育并不了解，百分之二十七的小學班主任對融合教育完全不了解，而僅有百分之十六的小學班主任支持且贊同融合教育理念?？傮w而言，小學班主任對融合教育的接受和認知還相差甚遠，沒有正確認識到融合教育理念的重要作用，對融合教育理念的落實保持觀望的觀點。
2.4融合教育問卷結果分析
小學班主任對融合教育理念的思考與認知實在教學過程中形成的一種情感傾向，這種情感傾向主要體現在行為與心理的接受或者不接受。從小學班主任對融合教育情感傾向統計分析，可以看出，小學班主任對融合教育理念在小學課堂實施的接受程度較低，數據中一半的班主任反對在小學開展融合教育，保持觀望的小學班主任占據百分之二十四，支持在小學課堂開展融合教育的僅占百分之三十左右，并且提出要根據特殊學生的情況與類型來決定是否融入到小學課堂。
2.5融合教育實施存在的問題與融合教育實施措施
小學教育中實施融合教育存在著班主任接受難度大、小學師資水平、小學生家長接受程度、基礎設施配置、小學監管機構和制度以及小學校園環境。通過問卷調查分析顯示，小學教育實施融合首先要解決小學基礎設施配置和班主任的觀念轉變。
在社會輿論、教學觀念等因素的影響下，小學班主任對融合教育仍存在著抵觸心理。特殊學生的課堂安置也面臨許多的問題，數據顯示了小學班主任對特殊學生安置意見統計，百分之六十五的小學班主任不能接受特殊學生融入到普通板機接受教育，認為特殊班級就能滿足特殊學生的學習需求。另外有百分之三十的小學班主任認為在實施融合教育過程中，特殊學生教育板塊不應該由普通班主任來承擔?？傮w來看，將近百分之七十一的小學班主任持有特殊教師可以更有效教育特殊兒童這一觀念，只有百分之二十九的小學班主任認為融合教育實施過程中，由普通班主任與特殊教師共同展開教育活動。問卷數據表明小學班主任對融合教育理念接受度較低，實施融合教育形式極為嚴峻。
3實施融合教育存在的問題
首先，小學班主任對融合教育理念了解程度和接受程度較低，沒有認識到融合教育重要作用；其次，通過實際問卷調查得出的真實結論是：半數以上小學班主任反對將融合教育理念融入到小學課堂教育中；再次，實施融合教育過程中，大多數小學班主任責任心和耐心不足，不能因為特殊學生的弱勢而積極改善教學模式、教學內容以及不能主動去學習特殊教育知識、管理理念等；最后，三分之二的小學班主任人為融合教育落實到小學課堂教育極為困難，更建議由特殊學?；驒C構來教育特殊學生。綜上所述，小學班主任對融合教育存在著強烈抵觸心理，對具體實施也非常消極。
在高考制度改革的過程中，為避免“制造”更多所謂障礙的學生，為避免特殊教育高考淪為復制不平等的工具，障礙社會學為我們提供了一個全新的視角，反省“障礙”的歷史建構和社會意涵，他們甚至更為尖銳地指出，傳統生物醫學觀統領下的特殊教育、特殊需要本身就是一種障礙。從障礙的醫學模式到社會模式，不僅使得我們認識到“障礙”是一個演變中的概念，而且不同的障礙理念取決于人類社會對障礙人士以及對人類自身生命過程的不同認識。
（一）從障礙的個人標簽化到普通人群的障礙常態化
傳統醫學模式認為障礙者在病理和生理上是“不完全”的，因損失了主流社會非障礙人士擁有的所謂“普遍“”常態”功能，使得障礙狀態成為不可改變的個人悲劇，有關障礙的議題處于社會議題的非主流狀態。障礙社會學者則相反，他們認為障礙是一種必然的社會常態，是一種正常的社會現象，每個人都可能成為障礙者群體中的一份子，障礙是一種普通的經歷。特殊教育之所以隱含著社會偏見和歧視，一是源于這種對障礙的非常態化認識，二是因為特殊教育的出發點發生了偏離，著重處理的是彌補身心障礙者的身心損傷，而不是發展他們的潛能和長處，不注重教導他們處理障礙造成的社會問題以及與他人互動，因此才導致特殊教育成為制造障礙的場所。
（二）從障礙的個人屬性到障礙的社會文化建構性
障礙者個體層面的身體損傷、障礙事實是傳統生物醫學模式關注的焦點，“長期以來人類對于殘疾的研究以心理、醫學為特點，關注殘疾的病理學根源、行為特點以及矯正補償的方法，其基本假定是：殘疾由個體生理、心理缺陷所致”。此種障礙解釋范式從18世紀末特殊教育誕生，直至20世紀中期一直占統治地位。20世紀末興起的障礙社會模式更注重的是生理損傷后的社會，注重從社會層面來討論障礙者需求的外部社會限制問題。如果單純從醫學生物損傷角度考慮特殊教育，其運作只能是名義上為社會行為上“不正常”的人提供教育機會，學生一旦進入特殊教育體系便注定被污名化，“也就是說，忽略了障礙的社會文化面的結果，使得特殊教育機制成為將障礙學生社會化成障礙者的機制”。這也是目前許多家長寧愿讓自己的孩子在普通學校“混”，也拒絕接受特殊教育的根本原因。障礙的社會文化建構觀則要求不僅對障礙者當前的功能水平和教育康復需求進行評估，還應為他們提供針對性的個別化支持服務，盡可能減少次級障礙的生成。由此可見，障礙者的教育不單純是教育問題，更需要社會政治、經濟、文化的全方位合作才能改善社會支持環境，提供解決障礙議題的根本策略。
（三）從被動的社會救助對象到主動的積極公民
雖然障礙人士在生理上與普通人存在差異，但這種差異沒有好與壞、正常與不正常、完全與損失之分，而是一種多元文化的體現，障礙人士與非障礙人士之間是平等的共生關系。秉承著這種理念開展的特殊教育和康復服務關注的是，通過怎樣的形式和哪些具體的支持能夠改善和提升障礙者個體現有的功能水平，以使其享受到高品質生活，而不再著眼于個體的缺陷和不足。思維模式的轉變使得障礙者在面對自己，人們在面對障礙者時，態度都由消極轉向積極。這既有助于切實解決障礙者面臨的現實問題，又有助于改善社會對障礙者的認識和態度，更切合和諧社會的宗旨。
二、從障礙社會建構觀審視特殊教育高考制度存在的問題
障礙解釋范式的轉變與特殊教育的發展是相互依存的。MargretA.Winzer曾將特殊教育的發展史分成五個階段：沒有教育機會階段、機構式教養階段、特殊教育立法階段、特殊教育專業化階段和特殊教育班級化階段。障礙社會學為我們提供了一個全新的視角來審視現有的以單招單考為代表的特殊教育高考制度。
（一）單招單考存在“制造”障礙學生污名標簽的可能
2003年北京聯合大學率先實行障礙者高等教育單考單招。單考單招從普通高考制度中脫離出來是因為普通高考制度無法滿足特殊學生的教育需求，脫離的目的有二：一是期望達到招考精致化的目的，二是在于突顯普通高考的特教功能缺失問題，以期改進。單考單招是指由高等院校單獨命題、單獨組織考試、單獨錄取，無論是考試內容還是考試標準都明顯低于普通高考。即使特殊生與普通生畢業后頒發相同的大學畢業證書，但入學時的低標準仍會影響人們對于特殊畢業生能力的看法。進入勞動力市場時，缺乏職業輔導、輔具、政策、觀念等社會支持的障礙者大學生更是處于劣勢。這種由特殊教育高考制度無形中造成的障礙，是障礙者大學生通過何種努力都無法消除的。
（二）單招單考存在“制造”障礙學生受教育權不平等的可能
根據《2013年中國殘疾人事業發展統計公報》中的數據表明，2013年“全國有7538名障礙者被普通高等院校錄取，1388名障礙者進入特殊教育學院學習”，同年普通高等教育本專科共招生688.83萬人，也就是說進入高校的特殊生為8926人，不及當年新生的1.3‰。另外，2013年我國高等教育毛入學率達到30％，同樣形成鮮明對照的是，我國障礙者高等教育毛入學率卻不到1.8％。與韓國相比，韓國高中段特殊學生畢業生中“有44.18％的學生升入特殊教育專業、?？啤⑵胀ū究频雀咝＝邮芨叩冉逃溆?5.12％的特殊學生走向社會等待就業”。正如障礙社會學者所認為的，社會是障礙問題的根本所在，而非障礙者本人的限制。如此低的障礙學生高考入學率，不單純是因為他們本身障礙的限制，而是我們還沒有意識到身體能力主義的霸權帶給障礙考生在發揮潛能上的阻礙，更沒有提供消除阻礙的有效措施。
（三）單招單考存在“制造”障礙學生社會隔離的可能
跟普通高考不同，在固定考試科目的基礎上，增加與專業相關的科目，這是單考單招的一大進步。但是在考試大綱和考試內容的選擇上，卻存在著與特殊考生的自身特點、生活經驗脫離的現象。比如2007年中國高等教育學會特殊教育研究分會制定的《聽力殘疾高等教育入學單考單招考試說明》，與普通高考的考試大綱類似，沒有突出與聽力障礙感官經驗相關的目標和內容。同時，也沒有涉及聽障者文化的考試內容。在考試大綱的指揮棒下，特殊學校在選取教學內容時更傾向選擇與考試有關的理論知識，忽略身心障礙者的感官經驗及文化。障礙社會學者認為，障礙本身就是多樣性和多元文化的一部分，障礙經驗應成為學校多元文化教育的一部分，基于正常人的感官經驗選取的考試內容更是不應替代身心障礙者獨特的感官經驗。
三、特殊教育高考制度無障礙設計的策略
單招單考制度最初從普通高考中脫離出來，本意在于更好地保障障礙者享受高等教育的資源，但由于忽視了障礙的社會文化意涵，為此，提出通用設計的理念，以期在彌補普通高考制度特殊教育功能缺失的同時，實現對障礙者高等教育權的保障。
（一）什么是高考制度通用設計
通用設計是從建筑業設計的概念轉變而來的，意指不同需要的人都能使用的無障礙建筑設計。換言之，通用設計的理念認為缺乏無障礙建筑理念的設計是限制、歧視身心障礙者。具體而言，高考制度通用設計即希望實現所有考生從形式到內容，從起點到結果的無障礙化。目前我國普通高考改革的趨勢是分類高考，從表面看，分類高考似乎與我們倡導的通用設計高考相背離，但從本質上來說，分類高考正是順應了通用設計的理念，因為分類高考倡導的多元化考試模式無形中減少了考生的高考障礙，增加了學生接受適合自己特點的高等教育的機會。但是不足的是僅局限在普通考生的范圍內，沒有將障礙考生納入其中。高考通用設計并不否認單招單考的形式，而是從通用的角度使原本被切割處理的普通教育高考體系和特殊教育高考體系再度整合。首先，模糊普特高考絕對二分的做法，允許所有學生參加普通高考。當然普通高校要配備相應的特教師資和硬件設施，保障所有障礙者學生從入學機會、到入學過程直至入學結果都能接受優質的教育服務。其次，通用設計的高考并不是要設計一種完美的高考形式，而是在普特融合的理念指導下，實現考試形式、內容的多樣化，使包括身心障礙者在內的每位考生都能從多樣化的考試中找到一種適合自己的考試類型。第三，高考保障措施的無障礙化，為其提供所需的支持和輔助確保其順利完成考試。河南盲人李金生在專門的盲文試卷、專門的考場、專門的考試安排、專人監考情況下，順利參加2014年全國普通高考考試，成為我國第一位全盲高考生，開辟了盲人參加普通高考的先河。李金生的事例表明我國殘障者對參加普通高考權利的渴望，同時也在一定程度上表明我們在保障障礙者平等享有受教育權方面的社會太多。
（二）特殊教育高考制度的通用設計策略
1.面向高等教育領域倡導并實踐高考通用設計。除去獨立的高等院校特殊教育院系之外，允許任何高校、任何專業都可接收適合的特殊學生，同時要為特殊學生提供所需特教師資及輔助設備。當然，高等融合教育需要高校領導及師生樹立特殊教育和融合教育的理念。有學者對在校大學生對障礙學生接受高等融合教育的態度調查時發現，目前大部分在校大學生對障礙者高等教育的認識仍停留在對隔離式高等教育的接納階段。在非隔離的環境中，身心障礙大學生與普通大學生共享學校的各種資源和基礎設施，共同生活、共同學習，無論是對于身心障礙學生更好地融入主流社會，還是普通大學生接受多元文化的思想都具有重要意義。當全社會以障礙常態化之心來認識、接納障礙者，進而設計宏觀政策、微觀環境設施時，整個社會的文明程度會獲得巨大的提升。高等教育作為社會精神的引領之地，理應率先倡導融合教育。
2.注重考生的實際需求，增大學校和專業的選擇空間。據不完全統計，目前我國具備單考單招權的高校只有16家，招考時間、招生數量、專業選擇的空間都非常有限。相較以前聽障生只能報考美術相關專業、視障生只可報考針灸推拿專業來說，目前的專業設置的確有了很大進步，但與國外障礙學生高考的職業選擇空間相比，差距巨大也是不爭的事實。比如，在美國等發達國家，聾人可進入語言、法律、心理咨詢等專業學習，而這些專業在我們的觀念里是基本不能為聾人選擇的。在我國臺灣地區，每所高校都招收障礙學生，并為他們提供消除學習障礙的師資、設備、場地等完整的配套支持。除去視障、聽障的學生，甚至部分智障的孩子都有機會進入高校讀書。因此，受障礙社會建構理念的影響，特殊教育高考在達到規范要求的前提下，要更加注重障礙者的實際需求，真正從考生的需求出發才能進行無障礙的高考通用設計。
3.尊重身心障礙者文化并將其融入主流教育內容。身心障礙者由于部分感官損傷，其他感官代償，有異于常人的獨特感官經驗。在通用設計的高考中，應結合身心障礙者的感官經驗來設計考試內容。調動多感官經驗有利于培養身心障礙者自主思考的能力，開發更多的學習本能，確保身心障礙者在考試時發揮自己的真實水平。另外，在考試內容中應加入障礙群體特有的文化知識，如包括獨特的聾人語言、心理、交往、藝術、文學、價值觀等的聾人文化。在考試內容中增加障礙群體文化是對障礙者的肯定和尊重，能增加他們對自身群體的認識，提高自信心，更有尊嚴、更平等地融入主流社會。同時，在普通學校的教學內容中加入身心障礙文化的介紹，作為學校多元文化的一部分，當然這種介紹是以障礙社會學的理念統領的，讓更多的普通人群認識到障礙的常態化和普同性，懂得障礙的社會文化建構意涵，明白每個生命都是獨一無二的。
我院于2001年開辦英語教育專業，2003年開始面向全國招收三年制英語教育?？茖W生。幾年來，我們借助特殊教育這一平臺，通過不斷的探索與實踐，英語教育專業建設取得了一定的改革與創新成果，逐步創建了具有一定特色的應用型英語教育專業人才培養模式。
1應用型英語教育專業人才培養目標的確定
我院英語教育專業應以“基礎扎實，突出應用、優特色、強能力”為培養原則，緊密結合地方經濟社會和特殊學校對英語專業人才的需求，著力培養具備扎實的英語語言基本功和較強的人文素養、專業技能熟練，具有先進的教育理念及博愛情懷的面向普通小學和特殊教育學校的應用型英語教育專業人才。
2應用型英語教育專業人才培養規格的要求
高職高專應用型人才應該是知識、實踐動手能力及綜合素質相互協調發展的，具有較高素質的新型的應用性人才。他們應具有“夠用、實用”的理論知識和較強的實踐動手能力。實踐動手能力是應用型人才區別于其他類型人才的重要的能力特征之一。因此，我們要圍繞以培養能力為中心，實踐動手能力強的應用型人才為目的。此外，應用型人才的培養要避免“重專業技能，輕綜合素養”，在培養嫻熟技能的同時，還要注重學生自我發展能力及綜合素質的培養。南京特殊教育職業技術學院文理學院英語教育專業人才培養規格的要求應體現在以下三個方面。第一個方面是專業知識。專業知識指的是掌握英語語言基本知識和相關學科知識。要了解教育（著重特殊教育）科學基本理論知識，使學生能夠運用所學的理論知識指導實踐。第二個方面是專業技能要求。專業技能涉及運用知識的能力，熟練掌握英語聽、說、讀、寫、譯各項技能及手語翻譯能力及盲文；使之具備一定的從師任教技能，學生可通過多種實踐教學環節來獲得這些技能。第三個方面是綜合素質要求。要求學生具有一定的科學素質，健康的體魄、良好的心理素質和文化素質；樹立良好的職業道德觀并具有博愛精神；具有現代教育理念，掌握基本的計算機知識和應用技能，達到規定的等級要求，掌握文獻檢索、資料查詢和信息處理的基本方法與科研方法，具有一定的教育科研能力。具有一定的第二外國語的實際應用能力。
3應用型英語教育專業課程結構體系的設計
課程結構與體系是課程教學計劃的核心課程，在設置該課程體系中我們加強了通識教育，進一步拓寬了專業基礎，以適應社會對應用型人才質量的需求，不斷地去“調整、改革、創新”原有的課程資源。為此，我們按照平臺-模塊二級指標體系設置模塊化課程。一級指標中設有四個平臺課程體系：公共基礎課程、專業課程、選修課程、實踐課程；二級指標（四個平臺課程體系下）中設有五個模塊化課程：專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程、限選課程和任選課程。該課程體系中，課程板塊對應于職業資格證書，職業資格證書與崗位能力需求相一致。學生畢業時可同時獲得學歷畢業證書、教師資格證書、手語初級及中級證和其他從業資格證書。
3.1理論課程三個模塊：公共基礎課程、專業課程、選修課程。
（1）公共基礎平臺課程。包括思想道德修養與法律基礎、原理概論、思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策、大學體育、中國近現代史綱要、信息技術基礎、國防教育就業指導，必修27學分。
（2）專業平臺課程。專業課程板塊包括專業基礎課程、核心課程、方向課程三個模塊課程。在這一模塊中開設了基礎理論課和英語專業課程的內容，同時，還增加了部分特殊教育方面的課程。其目的是讓學生除了掌握較扎實的英語語言基本知識和專業技能外，還要求學生能夠掌握必需的特殊教育基本理論與專業知識，為教學實踐提供有關專業的基本知識及基本技能。為此，開設了基礎英語、高級英語、英語視聽說、英語寫作、英漢互譯、英語語法、聽力、口語、普通話及教師口語、特殊教育概論、特殊教育英語閱讀、特殊學校英語課程與教學、基礎手語、美國手語及盲文等十九門課程，共修78學分。實踐項目融入這三個板塊之中，并貫穿整個教學。
（3）選修平臺課程。選修平臺課程包括限選課程和任選課程。其中任選課程包括專業和公共任選課程（博雅課程）。限選課程模塊開設了英語口譯、英語教師口語、語言學概論和第二外語等九門課程，學分為17學分。任選課程為學生提供了二十余門課程。這些課程的設置，為學生提供了自由發展的空間，學生可以根據自己的需要和興趣輔修不同的課程，從而發揮各自的特點和潛能。至少選修1分，其中專業選修課程17學分，公共任選課程10學分。
3.2實踐課程教學體系
認真研究整個實踐教學環節在應用型人才培養中的地位和作用，依據英語教育專業人才培養目標，以學生認識-學習-體驗為途徑，以加強實踐能力培養為切入點，整合實踐教學內容，形成三個不同層次階段的實踐工程體系，即專業認識實踐、課程學習實踐和崗位體驗實踐工程。在三階段下，以“公共技能、專業技能和教師技能訓練”為中心內容，構建了專業認識實習、校內技能實踐（實訓）（即寫字及板書、手語；英語口語、教案寫作、說課、教學模擬、多媒體課件制作）、教育實習和畢業論文寫作等多個具有針對性的實踐項目。實習實踐時間共計24周，16學分。該實踐教學體系充分體現了理論與實踐相結合。在該體系中，我們安排了校內技能實訓，校外見習與實習以滿足培養學生專業技能的需求。在訓練內容上，我們體現了我們特教學院的特色，既有中國手語的實訓，又有美國手語訓練；既到普通小學校實習，又到特殊學校體驗與實習?？傊覀円獦淞嵺`教學貫穿于教學活動的全過程和專業課全方位開展實踐性教學的觀念，以實現崗位能力要求為標準，形成以教學、交流、競賽及就業等功能為一體的英語實踐教學體系，實現與就業崗位的零距離接軌。
第一，充分認識特殊教育的重要意義，大力推進融合教育發展。特殊教育是國民教育的重要組成部分，也是殘疾兒童少年獲得成長、融入社會的重要保障，其發展是衡量社會文明程度的重要標志。北京市歷來重視和保障殘疾人權利和特殊教育的發展，例如：《北京市中長期教育發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出“關心和支持特殊教育”；2012年在北京市第十一次黨代會上，劉淇同志在大會報告中提出“積極發展特殊教育”。2000年以來，北京市教委接連出臺多項政策文件，不斷完善北京市特殊教育辦學體系和運行機制，著力提高特殊教育質量和加大隨班就讀工作支持保障力度。今年，北京市政府又出臺了融合教育行動計劃。
融合教育主張最大可能地在普通學校接受適合普通教育的殘疾學生，它著意于平等、尊重、包容、和諧社會的建設，寄予著包括眾多殘疾兒童少年在內的人們對美好生活的追求。
融合教育的理念和實踐，是人們對殘疾觀不斷演進的結果，也是世界特殊教育發展的新階段。以前人們對殘疾的理解多集中在殘疾人的機體缺損和生理功能障礙上，并從障礙的角度解釋他們在生活中遇到的困難，認為殘疾是個體的悲劇，這是一種“醫學一生物模式”的認識。經過殘疾人對自身權利的維護和社會文化的發展，人們對殘疾的認識也逐漸發生轉變，從原來對“個人悲劇”的關注轉向到對整個社會環境、制度以及文化的關注，更多從“社會一文化”模式來理解殘疾和由此帶來的障礙。這種轉變為殘疾人融入社會帶來了新的視角，提供了理論推動力。伴隨著殘疾觀的演進，特殊教育也逐漸打破隔離式特殊教育模式，“一體化教育”、“回歸主流運動”、“融合教育”等新理念漸次出現。這些教育思潮和實踐的核心是打破隔離式特殊教育的封閉狀態，讓殘疾兒童享受平等的受教育權，盡可能在最少受限制的普通學?；蛘咂胀ò嗉壷信c普通兒童一起學習和生活，從而更好地促進殘疾兒童少年融入社會生活。
融合教育不僅昭顯著特殊教育發展的方向，也為整個教育開啟了一個新的時代。與融合教育有著廣泛內涵交集的“全納教育”思想，與全民教育思想相得益彰，在世界范圍內產生著越來越大的影響。2008年，第48屆世界教育大會在日內瓦舉行，其主題就是“全納教育：未來之路”。我國原國務委員、現國務院副總理劉延東同志在大會主旨發言中肯定了“教育是人類文明進步的基石，受教育權是基本人權，教育公平是社會公平的起點”的基本理念，肯定了全納教育對建設和諧世界產生的積極且重要的影響，表達了“讓每一個孩子都能平等地享有受教育的權利和機會，用知識完善自我，創造美好人生”的美好理想。劉延東同志還代表中國政府表達了作為負責任的大國在推進全納教育方面做出貢獻的承諾。
可以說，以融合教育為代表和集中體現的新型教育思想和實踐，正以豐富的內涵和多樣化的教育形式惠及廣大殘疾兒童少年。完善的支持保障體系，清晰的管理服務，優質的教育教學，為他們健康成長和融入社會起著舉足輕重的作用。
第二，要認真總結經驗，積極應對挑戰。多年來，北京市一直重視開展隨班就讀教育，并將之確立為推進特殊教育發展的重要工作思路和工作內容。從上世紀90年代開始，北京市就貫徹落實國家文件精神，先后出臺有《關于進一步加強九年義務教育階段殘疾兒童少年隨班就讀工作的意見》、《關于在全市各區縣開展建立隨班就讀工作支持保障體系工作的通知》等系列文件提供強力保障，在全國較早開始探索資源教室、特殊教育中心等專業支持模式，2002年起增設專項資金著力推進資源教室建設。北京市在隨班就讀的政策支持、物質保障、專業指導、師資培訓和教育教學質量提高等方面都做出了有益的探索和切實的實踐，走在全國前列。目前，北京市有近6000名殘疾學生在1093所普通中小學就讀，這些學生約占全市義務教育階段在校殘疾學生總數的66%；接收隨班就讀學生的中小學占到全市義務教育階段學校總數的近80%；隨班就讀學生生均公用經費達到5500元。以隨班就讀為主體、特教學校為骨干、送教上門等多種教育形式為補充的首都特殊教育辦學體系已經形成。
在大力推進融合教育的過程中，市、區特殊教育中心發揮了重要的引領和指導作用。2009年，北京市特殊教育師資培訓中心更名為北京市特殊教育中心，功能拓展至科研、教研、師資培訓和資源開發等多個方面。今年，北京市啟動“北京市特殊支持教育中心”的籌建，又將實現新的功能轉型。
在大力推進融合教育的過程中，特殊教育學校發揮著骨干作用。隨著首都特殊教育的發展，特殊教育學校接收的中、重度殘疾學生比例不斷提高，同時特殊教育學校的功能也逐步向區域特殊支持教育中心方向拓展，其服務對象、工作職能和相關要求也發生很多轉變。多所學校還積極探索義務教育階段后的職業教育，為殘疾少年走向獨立、更好地融入社會生活創造著條件。在今后較長時間的發展中，特殊教育學校的骨干作用必將持續存在，在中、重度殘疾學生的管理和社會融合方面承擔著更加艱巨的職責，也必將發揮出更大的作用。
隨班就讀學校發揮著首都特殊教育的主體作用。廣大隨班就讀學校積極創造條件配置人員，探索隨班就讀教育教學模式，營造平等、尊重、包容、融合的校園文化環境，不斷提高教師面向全體、關注差異的教育教學能力。近幾年來北京市資源教室建設得到很大推進，全市現有120所中小學建設了資源教室，對隨班就讀學生的支持能力有了很大提高。根據融合教育行動計劃，未來三年內市里還將重點支持100所隨班就讀工作突出的義務教育學校建立軟、硬件完備的示范性資源教室，創建20所市級融合教育示范學校，引領我市融合教育質量提升。
符合首都特殊教育發展的優秀經驗值得我們認真總結，發展面臨的挑戰和問題需要我們積極加以應對。我們還應清醒地看到，北京市特殊教育發展還不均衡，殘疾兒童少年的入學率還有待進一步提高，特殊教育教師的綜合素養和專業知識技能還有待加強，特殊教育硬件建設和支持保障體系還存在薄弱環節，發展還存在諸多制約因素，整體發展水平距離首都建設世界城市、辦人民滿意教育的總體要求還有一定差距。積極應對挑戰，需要良好的制度保障和創新工作方式。融合教育對教育發展的要求是多方位的，實踐中會遇到很多新的情況、新的問題，我們要為融合教育實踐創設良好的政策空間和制度保障。
今年，市政府辦公廳印發《北京市中小學融合教育行動計劃》（以下簡稱《行動計劃》），市教委、市殘聯、市教育督導室聯合出臺《關于進一步加強隨班就讀工作的意見》等文件，將首都融合教育發展推進到新階段，這是基于我市特殊教育發展現狀，在新的歷史條件下，進一步滿足殘疾兒童少年教育需求而制訂的重要發展導向和戰略部署。《行動計劃》中提出的“特殊教育學校學生雙學籍制度”、“特殊教育教師專業證書制度”以及“通過北京數字學校為殘疾兒童少年提供教育資源”等，都是這方面工作的探索。我市在推進融合教育的道路上還有很多工作需要進一步加強。
一是要進一步提高認識，充分認識推進融合教育的重要意義。十提出“支持特殊教育”，并作為“努力辦好人民滿意的教育”的一項重要內容寫入大會報告；《國家中長期教育改革和規劃綱要（2010-2020年）》設專章對特殊教育發展加以闡述，提出“關心和支持特殊教育”；今年國務院法制辦《殘疾人教育條例（修訂草案）（送審稿）》公開征求意見，都說明融合教育成為教育未來發展的方向。二是進一步加強建設，創建無障礙教育環境。融合教育主張根據社會模式來理解殘疾人接受教育的困難，強調對這些困難的理解和對社會環境的改造。今后一段時期，需要切實落實《北京市中小學融合教育行動計劃》要求，對全市所有公辦義務教育學校進行無障礙環境改造。三是進一步深化研究，加強對融合教育的專業支持。在新的形勢下，加強市、區特殊支持教育中心建設，深化特殊教育科學研究，加強專業師資隊伍建設，開發相應教育資源，不斷加強對融合教育的專業支持。四是進一步推進創新，完善融合教育制度建設。逐步探索和實施特殊教育教師專業證書制度及醫教結合、康教結合雙學歷職前培訓制度、特殊教育學校學生雙學籍制度，研制特殊教育學校教師、隨班就讀學校教師的專業發展標準，以制度的不斷完善為融合教育的推進和質量提供更多保障。五是進一步增加投入，加強融合教育物質條件保障。根據融合教育新的需求，繼續推進各類學校的校舍建設、設施設備配備、生均公用經費及專項經費的保障，滿足特殊教育教學需要。六是進一步擴大宣傳，努力營造良好的社會氛圍。通過建立專家咨詢委員會、殘疾兒童少年信息平臺和資料庫、社區無障礙改造、殘疾兒童少年社區文化、衛生、體育等活動，增加信息交流渠道，擴大融合教育的宣傳范圍，努力營造全社會關心、重視和支持特殊教育的濃厚氛圍，營造平等、尊重、包容、和諧的社會文化環境。
文章從特殊教育及律動教學的概念入手，闡述了特殊教育律動教師應具備的職業素質和內涵，分析了目前我國特殊教育律動教師的職業素質現狀，從加強職業教育與培訓、理論知識和實踐相結合、校本培訓與自身發展并重的角度提出了提升律動教師職業素質及內涵建設的途徑。
［關鍵詞］
特殊教育；律動教育；教師職業素養
在新時代下，尤其是國家大力推行素質教育的背景下，律動教育作為特殊教育中的重要組成部分，受到人們的廣泛關注。提升律動教師的職業素質，加強內涵建設，不僅能夠提升律動教學的效果，而且能夠幫助特殊兒童過上正常人的生活，對特殊兒童的成長有積極的影響。
一、特殊教育及律動教學的概念
特殊教育是指在課程設置、教材編寫、教學方法、教學組織模式和教學設備等多方面做出針對特殊兒童的修改、設計與編排，以適應特殊兒童的學習習慣、目的與要求，最大限度地滿足特殊兒童的教育需求，使他們增長知識，獲取技能，完善人格，最終適應社會，成長為有用之才。特殊教育在我國起步時間較短，在實踐方面取得的成果不多。大力發展特殊教育，提升特殊教育教師的職業素質，加強特殊教育教師的內涵建設，對提升我國特殊教育水平有著重大意義，將有更多的兒童從中獲益。律動教學是指系統地、有計劃地組織特殊兒童開展律動教學活動，以矯正或補償特殊兒童的身體或心理的缺陷，促進特殊兒童身體和心理各方面實現健康的、全面的發展。律動教學的主要教學活動有舞蹈、基本體操、音樂和游戲等，能夠讓特殊兒童全身心地投入到教學活動中，體驗情感，培養素質。教師作為律動教學的主要實施者和引導者，其職業素質決定了律動教學的效果。高素質的律動教師是特殊教育中不可缺少的一部分，更是推動特殊教育發展的重要因素。
二、特殊教育律動教師應具備的職業素質及內涵
1.淵博的知識。作為一名律動教師，需要具備淵博的知識，不僅包括專業知識，還應包括教育學、心理學、美學和社會學等相關知識。律動教師應保持時刻學習的態度，不斷地拓寬自己的知識面，掌握更多的知識與技能，使自己在學生面前有威望，得到學生的認可。特殊兒童不同于普通兒童，大多數在生理或心理上有缺陷，需要律動教師在教授知識、傳授技能時有更多的激勵、鼓舞。這就對律動教師提出了更高的要求，律動教師擁有廣博的知識，能夠引導學生發展具體和抽象思維，取得更好的教學效果，對特殊兒童的成長具有重要意義。
2.正確的動作示范。作為一名律動教師，正確的動作示范能力對律動教學非常重要。正確的動作示范將教師的知識、技能與身體相融合，直觀地展現教師的職業技能，是衡量律動教師職業素質的重要因素。正確的動作示范能夠提高律動教學效果，律動教師以正確的動作示范和富有感染力的表情激發學生的學習興趣，引導學生自覺學習，達到事半功倍的效果。
3.良好的心理素質。作為一名教師，應具備良好的心理素質，尤其是面對特殊兒童的律動教師。特殊兒童在身體或心理上有一些缺陷，在學習知識與掌握技能等方面比正常兒童慢，這就更加需要律動教師以耐心、熱心、積極的心態教育他們。良好的心理素質能夠讓律動教師在教學過程中，選擇合適的教學方法，以耐心的態度教育每一個學生，尤其是當學生犯錯時，以鼓勵取代批評，以包容的心態進行日常教學活動。這樣特殊兒童才能夠在一個包容、積極、樂觀、向上的環境中學習和成長，對他們的未來大有益處。
4.科學的教學管理能力。科學的教學管理能夠有效提高教學效果，實現教學目標。作為一名律動教師，需要具備高水平的教學組織能力，有效掌控課堂，積極有效地引導學生成為課堂的主人?？茖W的教學管理能力能夠讓律動教師準確把握課堂教學的進度，讓每一個學生都能從中有所收獲。尤其是面對特殊兒童，他們的接受能力差，學習效率低，更考驗教師的教學管理能力。當學生認真學習時，教師應當及時表揚，對影響課堂紀律和教學進度的學生，教師應當與學生一起，找出原因并幫助其改正。
三、特殊教育律動教師職業素質現狀
1.職業感不夠強烈。職業感是教師最根本的素質，是指教師對事業擁有強烈的事業心和責任感。作為一名特殊教育教師，在熱愛教育事業的同時，更應有為特殊教育事業奉獻一生的敬業精神。強烈的職業感能夠讓教師更加熱愛教育事業，也更容易從中獲得樂趣和成就感。特殊兒童的缺陷和障礙使其更加需要教師的關愛和教育，成功的教育能夠幫助特殊兒童正視自己的缺陷或障礙，更好地適應自身與社會，教師也能夠發現職業的意義與價值。與普通教育相比，特殊教育是一項艱辛的工作，教師必須具有強烈的責任感和職業感，才能更好地勝任這份工作。目前，特殊教育律動教師的職業感并不十分強烈，大部分教師只是將其視為一份養家糊口的工作，工作動力主要來自于生存需要，只有少部分人認為工作能夠體現自身價值。大多數特殊教育教師認為假期長、壓力小，或者沒有更好的選擇，迫不得已才選擇這份工作。由此可知，律動教師的職業認同感不高，缺少職業理想，職業感不強烈。
2.專業知識相對不足。特殊教育對專業知識要求比較高，教師不僅需要具備基本的教育學知識和心理學知識，還需要具備特殊教育知識。目前，大多數特殊教育律動教師的教學實踐水平較高，能夠掌握相關教學技能，完成日常教學活動，但專業知識相對不足，主要體現在特殊教育理念和特殊教育專業知識方面，尤其是科研能力較差。一部分特殊教師沒有學習過特殊教育理論和專業知識，入職后的專業知識培訓較少，在教學工作中更是追求教學工作的熟練化，加之平時工作繁忙，沒有時間閱讀相關書籍。此外，有關特殊教育的課題研究成果比較少，科研層次低，律動教師參與科研的主要動力是評職稱，絕大多數不會主動參與科研工作，也沒有時間和精力參與科研。
3.教學能力仍需提高。特殊教育律動教學對教師教學能力的要求比較高，要求教師在掌握科學的教學理論體系后，能夠因材施教、啟發引導，滿足特殊兒童的教育需求。良好的律動教學能夠激發學生的興趣，運用符合學生發展水平的教學方法和手段，有效控制課堂，有計劃地完成教學目標。特殊教育律動教師應具備較強的教學能力，能夠根據特殊兒童的身體和心理特點，制定出相應的教學計劃，運用科學的教學手段和方法，進行科學的課堂設計，同時具備一定的觀察力、號召力和感染力。目前，特殊教師律動教師的教學能力不是很高，律動教師的課堂設計能力和課堂組織能力相對較強，但因材施教的能力則稍顯不足。這主要與特殊兒童的個人差異較大有關，律動教師的精力有限，無法根據每一個特殊兒童制定出不同的課程設計。
4.心理素質有待提升。特殊兒童作為弱勢群體，在物質和精神上都沒有受到社會的廣泛關注。從事特殊教育的教師，應具備較強的心理素質，促進教學活動，提高自身的律動教學能力。例如，溝通感悟能力，通過多種手段與特殊兒童進行溝通；交際能力，爭取學校和社會的支持；合作精神，與家長、同事和學校領導之間進行合作；心理承受能力，積極應對高強度的工作。律動教師的心理素質直接影響特殊兒童的素質狀況，從目前的情況來看，律動教師的總體心理素質較強，但是面對特殊兒童，需要具備更強的心理素質，以滿足特殊兒童的發展。
四、特殊教育律動教師職業素養及內涵建設的途徑
1.加強職業教育與培訓。要加強律動教師的職業教育與培訓，促進律動教師的職業素養及內涵建設。教師職業素養建設需要經過職前培養和職后培訓，使教師在上崗之前掌握相應的教育知識與理念，入職之后通過在職教育轉變角色，增強職業感，強化知識，提高教學技能，成為一名合格的特殊教育律動教師。完善職業教育與培訓，構建完整的特殊教育教師培養體系，有利于提高律動教師的職業素養，促進我國特殊教育事業的發展。
2.運用專業語言藝術及手勢語。律動教師的教學活動通常會涉及學生的形體和動作訓練，教師應運用專業語言藝術及手勢語，以取得良好的教學效果。語言藝術包括口頭表達能力、手勢表達能力和肢體語言表現力，專業的語言藝術能夠使教師更好地講解知識、表達意思、傳遞感情。在律動教學的動作教學中，主要涉及動作的構成、動作的要點和難點、實施方法和手段，律動教師需要實現口語、手勢語和肢體語言的相互配合，準確表達意思，生動形象地展示動作。專業的語言藝術能夠增加學生對教學的興趣，啟發他們的思考，激發他們的潛能，使學生由被動學習轉變為主動學習，真正成為學習的主人，切實提高教學效果。
3.理論知識與實踐相結合。特殊教育律動教師在日常的教學工作中，應當積極學習特殊教育理論知識，并切實運用到日常教學實踐活動中。理論知識是指導律動教師教學實踐活動的準則，律動教師應當學習先進的特殊教育理論知識，了解特殊兒童的學習需求，運用符合特殊兒童身心發展的教學方法與手段，成為特殊兒童的知識傳授者、技能培養者、道德培育者和良師益友，提高教學質量，促進特殊兒童的成長與發展。
4.校本培訓與自我發展并重。特殊學校應當積極開展校本培訓，結合校內外的各種優勢資源，結合教學實際，促進律動教師的職業素質培養和內涵建設。同時，律動教師應當注重自身發展，以積極的態度提升自我素質，自覺更新教育教學理念。律動教師可以通過校本培訓、在職研修、與他人溝通合作、教學反思等途徑，提高個人職業素養。特殊兒童在身體和心理上有缺陷或障礙，他們理應受到更好的教育和更多的關注。律動教師作為特殊教育教師隊伍中的一員，其職業素質和內涵建設直接關系到特殊兒童的成長和發展，應得到社會的廣泛關注，以及學校層面和教師個人的重視，采取多種途徑加強教師職業素質和內涵建設，從而推動我國特殊教育事業的發展。
作者：彭琳 單位：南京特殊教育師范學院藝術學院
［參考文獻］
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