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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇校本課程評價體系，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
校本課程的深化發展需要校本課程評價的創造性轉型。本研究立足于當代，從校本課程評價的評價功能、評價形態和支持系統三個維度出發，對校本課程評價的四個轉型趨向予以探討并深化。在評價功能維度上，由促進學校的發展轉向促進學校的持續性發展，由鑒定學生學業轉向促進學生發展與完善課程本身；在評價形態維度上，由標準化測驗轉向動態研討式評價形態；在支持系統維度上，由權威式系統支持模式轉向協同式支持模式。
關鍵詞
校本課程 課程評價 轉型 發展
校本課程開發存在著不同的實踐模式，在價值取向與權利分配的取舍與均衡當中，校本課程開發勢必步入一個元認知的領域，這就涉及到校本課程的評價問題。鑒于目前校本課程評價的發展樣態，本研究分別從課程評價的功能、形態和系統支持三個層面來深化校本課程評價的轉型，研究它的發展趨向，力求使校本課程評價的適切性與合理性獲得提升。
一、評價功能維度
1.由促發展轉向促持續發展
長期以來，我國校本課程開發一直秉持著促進學生的個性發展、教師的專業發展和學校的特色發展三大價值理念[1]。在促進學生個性發展上，校本課程開發強調課程因學生而存在，以滿足每個學生的合理需要為前提，以學生充分健康發展為目標，在以人為本的哲學視域上強調學生與眾不同的個體性發展；強調為學生留下自由空間，讓學生根據自己的興趣、學習需要而選擇課程，為學生的跳躍發展提供空間。促進教師專業發展主要體現在教師知識結構的完善化、課程領域科研能力的提升、課程開發參與意識與合作意識的深化等方面，拋棄教師自認是課程開發的“非在場”者的狹隘傾向。在促進學校特色發展上，學校根據國家宏觀的培養目標結合學校本身的現實情況發展，根據本校教育資源、辦學傳統、師生特點來確立學校的發展方向。校本課程開發的這三大價值理念在其理論建構與實踐運行上確實起到了強化作用，而校本課程評價也是以這三大價值理念為評價指標而開展的，針對校本課程開發過程中生、師、校三者的發展為終極目標而進行的，同時也對其發展起到促進作用。但發展在籠統含糊的表述當中也包含一種間斷性的發展，也就是說多數學校對于三者的發展問題能夠給予充分的重視，但對發展的持續性存在一定程度的忽視。
新時期的校本課程評價應該將傳統的促進生、師、校三者的發展逐漸上升或者細化為促其三者的持續性發展。1987年，聯合國環境與發展委員會發表了題為“我們共同的未來”的報告。由此，持續發展理論在全球范圍內廣泛應用并發展著[2]。我們可以將持續發展理念引申到校本課程的評價中來，將以往單純以學生個性發展、教師專業發展、學校特色發展為指標轉化為以三者的持續性發展為評價指標。持續性，是關涉校本課程開發理論與實踐的關鍵取向，它不僅關注三者在評價這一時間節點上的發展情況，而且還關注三者評價完成的后續發展能力；同時也要關注校本課程為滿足此時課程需要而采取的相應行動一定不能損害后繼學習的利益和需要。校本課程開發者要運用系統性思維，以謹慎設計、長遠規劃、持續發展等一系列原則為依據來評價整個校本課程開發的質量和水平、評價學生在校本課程實施中獲得的持續性的個性發展、教師持續性的專業發展和學校持續性的特色提升，真正形成一套具有高系統性與可操作性的校本課程持續發展的評價指標體系，在關注各部分持續性發展的同時，也促進各部分的持續性發展。
2.由鑒定學生學業轉向促進師生發展與完善課程本身
校本課程的開發及其評價是一項理論與實踐緊密結合的高難度系數的工作，如何高效度地評價校本課程，如何為學校校本課程提供真實、及時的反饋信息，以提高本校校本課程開發的能力與質量等等這一系列問題都是校本課程評價的關涉范疇。在校本課程的縱深化發展中，課程評價可以說關涉校本課程開發從研究到實施的成效問題。但目前我國校本課程的評價在宏觀教育評價的影響下偏向單純以鑒定學生學業成績為主要功能的狹隘范疇。在對校本課程相關資料進行搜集、整理與研究的過程中不難發現，大多數中小學的校本課程開發所關涉的重點只有兩個：一是對該校校本課程實施情況的評價，即該校開足、開齊、開全校本課程與否，即學校上課與否；二是鑒定學生學習校本課程的學業成績，即學生學得怎么樣[3]。可以說，整個校本課程開發的評價問題多數都停留在對學生校本課程成績和學校開設課程情況的鑒定層面，而忽視了教育評價真正的旨歸意涵。
教育評價是學校教育教學活動的一個關鍵性環節，其自身所具備的兩大功能缺一不可：一是鑒定、檢驗，二是改進、完善[4]。因此，校本課程作為課程領域一門高實踐性的課程體系，其評價更不能出現重鑒定輕改進這種厚此薄彼的一元模式，因為任何單軌式的校本課程評價，都會不可避免地進入到自我肯定的惡性循環中，以致無法獲得辯證發展。校本課程評價的功能應該是在促進學生持續發展的同時也注重課程本身的改進與完善，突破狹隘而片面的鑒定學生學習校本課程所達等級的評價指標。在校本課程評價的整個邏輯結構中，我們要跳出狹隘的自我意識，向前看，向外展，縱覽校本課程開發所設計的多層級、多方面；通過對學生學習程度的評價，促進師生當下與未來突破性發展的同時，也要通過對課程本身的評價來實現校本課程各邏輯結構方面的改進與完善。唯有這樣，才能拓展校本課程存在與提升的價值空間，上升為一種道德上的理解與關注；才能真正為學生今后的持續發展提供力量支持，真正實現校本課程評價由鑒定學生學業向促進師生發展與完善課程本身的功能轉化[5]。
二、評價形態維度：由標準化測驗轉向動態研討式評價形態
長期以來，我國校本課程評價多以標準化測驗為主，可以說不僅僅是校本課程方面的評價，整個課程領域絕大部分也都是以標準化的測驗形式為主導進行的。傳統的校本課程評價也可以稱為外部控制性評價，一般是通過紙筆測驗等高控制性、高預設性的評價方式來進行的，而學校一般會專設一個評價機構作為這種評價模式的主體，其評價標準過于標準化、規范化，以預設的目標為準繩，在這一準繩的牽制與規約下，學校各層級對于評價的主觀能動性難以充分發揮；對于評價的發展性和相對性把握不足，過于傾向絕對性[5]，單一且過于僵硬、死板，缺乏靈活性和時效性。而這種來自學校專屬評價機構的評價，對學校校本課程的實施與運作成效的把握有時是帶有宏觀色彩的，而對具體、詳實的課程細節把握力度仍有不足，它無法細微到校本課程實施的每一個節點。學生在校本課程實施中認知情況的動態發展，教師在校本課程開發與運作中行為與成效等等這一系列校本課程節點對非一線教學崗位上的領導層來說有時是無法切實體會到的，或者說是體會深度不夠的，這就導致這種具有高控制性、規范性的評價方式與學校、教師、學生的細節性發展需要相脫節，這一脫節的直接后果就是實施校本課程的原初實效被抹滅，教師的專業發展和專業意識的提升受到影響，學生個體學習與發展的個性需要得不到切實的保障。
響應新課改的課程理念，在校本課程評價層面，我們應秉承科學性與契合性相結合的原則，將傳統以預設目標為導向的標準化測驗逐漸轉型為具有高開放性的研討式評價形式，這種評價形式的主要特征是充分給予被評價者解釋、說明和表達的話語機會，深刻了解被評價者每時每刻的認知動態與意見想法。校本課程研討式評價模式可以是訪談式的，也可以是蘇格拉底問答助推式的[5]，其中訪談形式可以是個別訪談，也可以是集體性的訪談，它主要是指提前安排問題點或臨場向被評價者提問或探討一些關于校本課程具體內容方面的、具有開放性的問題，這個問題應該是與校本課程內容相關，但在課上沒有學過的內容，學生可以自由地根據自己的真實想法來談，掌握學生對邏輯思維能力的提煉情況；而蘇格拉底問答助推式來源于蘇格拉底教育方法中著名的“產婆術”，這種方法主要是通過評價者與被評價者間的一問一答來實現與校本課程內容相關的、全新的一個真理性推導，在問答的思維沖突中，讓被評價者認識到自身邏輯推理或原有認知方面的不足，對自我在校本課程內容遷移方面的欠缺點有所感知和了解，從而明確今后學習發展的側重點。該方式給予了被評價者思考和表達自己見解的機會，讓學校和教師了解學生個性特征、需求和內心真實想法，有利于學校校本課程在評價反饋中進一步完善與發展的同時，使教師的專業發展能力得到持續的提升，使被評價者有一個清晰的自我認識，明確下一階段學習的目標與側重。
三、支持系統維度：由權威式轉向協同式
目前，中小學校本課程開發多采取權威式評價模式，它所呈現的是一種自上而下的評價模式，其主要表現為：第一，地方教育行政部門和教育研究機構負責學校校本課程開發整體方案的評估，同時該部門和機構還負責對開發方案的實施過程和運作成效予以督導、評估和評定。第二，由校領導、骨干教師、外聘專家組成的學校課程委員會主要負責校本課程開發的規劃方案的制訂工作，教師根據校規劃方案中各項細則明確所要開設的課程，編制課程綱要，并經由學校課程委員會“審議”。此外，學校課程委員會還負責對課程實施的過程和結果進行考察和評估。在該管理組織結構中，地方教育行政部門、研究機構、校課程委員會分享課程的決策權、監控權和評價權，并評定課程優劣。普通教師盡管名義上被賦予了開發、評價主體的地位，但實質上充當的還是被動的開發體和評價體。至于學生，他們在其中只是被評估的對象，并沒有獲得自我監控、自我評價的權利。對于這種權威式控制型評估體系，一方面，區域教育行政部門和機構所開展的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，是一種行政推動力量――推動學校更新觀念，克服經驗、能力、資源短缺等困難，積極落實校本課程開發的規約。而學校層面對校本課程開發的檢驗與評估，以及附隨的獎懲，也利于督促教師很好地完成校本課程開發與運作的相關任務。另一方面，地方性教育行政部門和研究機構的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，亦是一種對學校課程開發領域的專業化指導，通過專業化的評估，指導并促動學校的校本課程開發契合新課程理念，合乎校本課程開發的細則規范，并在校內形成具有系統性、科學性和可行性的校本體系。但這種權威式的評估體系在一定程度上導致校本課程開發偏離甚至背離了“生本”理念的實質，學生自己選擇學習內容的權利基本被取代，其真正的學習和發展需要被忽視；同時權威式評估體系對教師課程意識和專業能力的提升與發展也產生了一定的阻滯作用。
新時期的校本課程評價應該真正由傳統的權威式評價體系跨越到協同式評價體系。協同式評價體系意指讓課程開發的相關人員，特別是學校普通師生，共同參與到校本評價體系中來[6]，以多層級協同運作的方式對校本課程開發的運作和成效予以評價與評定。協作式的評價體系需要學校調整和轉換學校校本課程開發的相關領導、專家在評價體系中權威者的角色，將多層級的教學工作者和學生也真正納入到評價體系中來，尊重各部門、個層級相關成員的話語權，更新課程開發評價的整體模式，重建校本課程評價的“生態系統”。這種協同式的評價體系能夠真正促進課程領導者們的權利下放，最大限度地尊重教師的專業自，促進學校校本課程開發的協調整合，促使教師的課程實踐與學生對于校本課程的需求保持協調同步，對于教師的自我評估、監控和改進校本課程具有重要作用。同時，學生參與到課程評價中來，真正做到了以生為本的發展理念，學生主動參與、積極投入到課程評價與自我評價當中來，而不僅僅是作為局外人孤立于校本課程開發的評價體系之外。學生參與到協同式校本課程評價體系中，有助于學生理性地判斷、選擇適合自身發展的校本課程，同時也是自我認知、自我評估的一個實現。
新時期我國課程領域提出了相對具體而可行性強的教育評價目標，在改革目標的著眼點、評價方法、評價過程、評價理念等方面都作了相應的調整與改革，校本課程評價作為體現新課改新理念和新方法的先進評價模式，更應該大力調整和創新。
參考文獻
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【關鍵詞】高中 歷史教學 校本教材 開發困境
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2017）04B-0102-02
校本課程開發是一種課程開發的策略，這一名詞最早提出于 1973 年，代表人物為富魯馬克（Furumark）和麥克米倫（MacMillan），提出之初概念范疇即被劃定為“學校內部的教職員工對課程的設計和實施”。之后，不同的教育研究者對這一概念的內涵進行了多方闡述，有的側重闡述開發的過程，有的則是關注開發的結果，等等。通過對已有研究的整理和分析，筆者認為校本課程開發可以理解為教育主體以學校為基地，結合學校實際和自身需求，在一定的課程理念的支撐下，學校教育工作者組織的以促進學校、教師、學生發展而進行的課程開發活動。在這個過程中，學校的辦學特色文化得以彰顯，教師的專業水平和創造性得以發揮和提升，更重要的是能夠照顧到學生的特殊性和差異性，使學生在當前的三級課程體系中收獲到更多的學習樂趣。具體到歷史校本課程開發，則是指歷史教師結合學校的實際情況，如學校的歷史傳統、學生對歷史知識的興趣感悟、歷史教師的擅長領域與發展需要等，在學校開發并實施的與歷史專業相關的課程活動。
目前，有關校本課程的理論和研究已比較豐富，中學校本課程開發的實踐也在不同程度地開展。作為一線歷史教師，筆者在教學中能夠深刻體會到校本課程的諸多優點，但同時也受困于課程開發過程中暴露出的一些問題，而回避這些問題對于深化推進校本課程開發是不利的。因此，結合高中歷史教學的實踐，筆者做了以下四個方面的分析，以供商榷。
第一，開發過程的保障問題。課程改革鋪開以來，由于各地區經濟文化發展存在差異，進而顯示出教育理念上的差異，對開發校本課程的重視程度多有不同。有些學校將校本課程作為應對教育主管部門檢查和進行對外宣傳的一項指標，實際的開發則流于形式。
對真正認真對待校本課程開發，并將其作為一項重點建設項目的學校來說，在開發的過程中又面臨著各種各樣的窘境。究其原因，一是學校層面缺乏成熟、系統的課程改革思路，二是決策層面相關理論和專業知識領會不透徹，導致對校本課程開發的困難程度估計不足。長期以來，我國實行的是自上而下的“研究―推廣”型課程開發模式，課程開發主要由擁有專業理論修養和開發能力的一部分頂層教育研究專家負責，基層教學單位的角色是已有課程的實施者，對開發課程缺乏必要的研究和經驗，因此，對課程開發難度的估計不足直接導致課程開發的各項保障無法及時跟上。校本課程的管理人員多由行政處室工作人員兼任，不具備課程管理的專業知識；學校層面忽視對校本課程開發的集中研究和培訓，課程開發過程中的課時、地點、設備、技術等保障未能落到實處；更關鍵的是缺乏足夠的經費支持，這些都會嚴重影響校本課程開發的質量。
由于社會大環境的影響，我國多數地區有重科學、輕人文的現象，導致科學類和人文類課程被區別對待，因此中學歷史課在初高中階段處于弱勢科目地位，這點從課時安排，上課時段分配，學生重視程度上均可看出。學科地位的失衡加上歷史教師繁重的教學任務，讓教師在引導學生重視歷史，培養學生歷史素養的過程中顯得較為吃力，效果也大打折扣，開發額外的歷史校本課程的積極性自然也受到影響。
第二，課程的學科特性問題。以往基礎教育側重于關注學生的客體接受性，學生是課程的接受者，課程的實施過程中強調學生學科知識的掌握；學科評價也是在“知識本位”的理念指導下，以學科知識的掌握情況作為判斷依據。校本課程則與之不同，其更強調學生的學習需求和情意感受，在選擇課程內容上也更傾向于學生感興趣的和學生已有的社會經驗內容為主。對于歷史學科來說，由學科特性決定的，沒有記憶，沒有史實知識作為基礎，是無法要求構建更高層次的歷史能力和歷史素養的，也就更無從談及發揮歷史的功效，感悟歷史的智慧了。所以，在歷史校本課程開發的過程中，一方面確實要重視學生地位的轉變，使之從知識的被動接受者轉變為主動的創造者，但是更要注意不可走向另一個極端，完全忽視歷史知識基礎的構建而空談歷史校本課程的開發。由此可見，在校本課程開發中精準體現和表達學科特色是個難點問題。
第三，開發主體的能力問題。正如上面提到的，我國長期以來的課程開發模式，讓基層教師形成了較為固定的行為模式，即教師是已有課程的實施者而非掌握課程決策權的開發者，這樣的依賴心理和慣性思維勢必成為了校本課程開發的阻力之一。目前，一線教師是校本課程開發的主體，而校本課程開發要求開發者首先要能具備必要的課程開發的理論知識，能夠將已有的教學經驗逐步上升為教學理論，其次要具備一定的教育和課程研究能力，（下轉第109頁）（上接第102頁）更關鍵的是必須更新課程觀念，從既定課程的被動接受者和實施者這樣的角色中跳脫出來，成為掌握課程開發主動權的開發者、設計者和實施者……這些要求在廣大一線教師中真正落實并不是一件簡單的事。由于全國各地教育發展水平存在較大差異，教師自身能力和素質參差不齊，“研究型”“專家型”教師盡管是一線教育從業者追求的目標，但是真正能夠做到的只是少數。由于缺乏必要的課程知識的學習和開發技能的培訓，許多學校的教師在開發校本課程的過程中單打獨斗，甚少合作，所謂的課程開發成果也不過是幾個課件和零星的幾堂課而已。在課程的設計上，無論是課程內容的選擇還是課程的實施都未能形成系統。雖然考慮到了課程改革提倡的“以學生為中心”的精神，但由于個體力量有限且要保障正常教學，所以很難人人都保證開發出來的課程能滿足學生內在需求、情意體驗等校本課程關注的核心問題。這樣的課程開發不僅不能真正提升教師的專業能力和研究素養，反而成為了為響應課程改革而添加給教師的新負擔。
第四，課程評價體系的建設問題。教學評價是對教學進行反思和調整的重要依據，對校本課程開發的整個流程進行評價則是改進和提升該課程的重要一環。“校本課程開發活動作為一個整體，包括準備、編制和使用三個階段，這三個階段中，每一個階段都包含著一系列的評價活動”。在筆者的實踐中，歷史校本課程設置的目的之一是為了拓展學生的學習面，激發學生對歷史學習的熱情，因而在最終的評價中更側重于學生的學習感受。從已有的學生的評價反饋來看，多為學生感性的主觀感受，針對學生角度的教學評價盡管避免了分數等級式的評價模式，但是依舊未能成功采用多樣化的評價方式。此外教師層面的內部互評和教育行政部門的教育評價并未真正建立起來，評價體系比較薄弱，這對于完善校本課程評價體系來說是不利的。
值得一提的是，高中階段影響課程評價的還有一個重要的因素，即高考。高中歷史校本課程與高考之間該如何權衡是一個困擾很多高中歷史教師的問題。為提升成績、服務于高考，許多歷史校本課程變成服務于應試的補充性課程。筆者見過的高中歷史校本課程如專門訓練高考歷史材料題的答題方法、拓展高考歷史選擇題的解題能力等，雖然不同于國家課程亦能滿足學生切實的應試需求，但是從本質上說已經失去了歷史校本課程讓學生感悟歷史、提升歷史素養的培養意義，成為側重于服務考試的工具。然而，這樣的現實又是無法回避的。在高考這樣一種影響全社會的評價體系沒有真正改變的前提下，成績和分數的壓力無法回避，高中很難真正擺脫應試教育的模式，歷史校本課程該如何處理好與高考的關系是當前教育工作者面臨的一個巨大難題。
【參考文獻】
[1]范 蔚，李寶慶.校本課程論：發展與創新[M].北京：人民教育出版社，2011
[2]歉掌.校本課程開發[M].成都：四川教育出版社，2002
一、加強教師培訓，提高教師高校校本課程開發水平
加強高校校本培訓，提高教師課程開發意識與能力。一所學校的高校校本課程要開發成功，關鍵是對教師進行有效的課程知識的高校校本培訓，使教師確立一些正確的有關高校校本課程開發的理論。高校校本培訓的目的就是使教師真正明確：高校校本課程的教材編寫，其內容要密切聯系區域經濟實際和當地優秀傳統文化，符合學生的身心發展規律和年齡特征；形式也應新穎、多樣、靈活、針對性強；高校校本課程的實施過程要扎扎實實，不僅有課堂講授，還應包括課后相應練習的設計與安排，同時也要考慮到如何引導學生去探究問題以及實際應用； 高校校本課程的評價同樣是需要重視研究的問題。教師只有經過系統的理論培訓，才能在高校校本課程開發中樹立正確的教育觀念，真正提高自身課程開發的能力。
二、切實為教師進行高校校本課程開發提供良好條件
減輕教師的負擔要切實地采取有效措施減輕教師的負擔，把教師從繁雜的事務中解放出來，從沉重的精神壓力中解放出來，保證教師有充足的時間和精力來進行高校校本課程的研究與開發。只有全身心放松的教師才會全身心地投入到高校校本課程的研發中來，認真學習與高校校本教材編寫有關的原理以及教育學、心理學知識，提高自身素質。提供適當的經費以及充足的資源支持適當的經費和充足的資源是高校校本課程開發的必要前提。一方面，教育部門和學校應該適當地調撥經費給教師用來開發高校校本課程，保證無論是高校校本課程教材的編寫，還是設計方案的實施，都有充足的資金或是物質支持。另一方面，各學校間應加強合作，實現高校校本課程資源的良性流通。這些都是推動高校校本課程開發順利地、高水準地進行的外部力量。但這正構成了高校校本課程建設的基礎，沒有任課教師參與建設的課程是不符合現代教育理念和育人旨歸的。所以我們要歡呼高校校本課程這一現象的出現并加以規范、引導，使之在教育改革進程中發揮越來越大的作用。
三、建立以實踐為主的評價體系
因時因地制定評價標準以實踐為主的評價體系是解決目前高校校本課程評價滯后的一個有效方法，而首要的問題就是要因時因地制定評價標準。由于高校校本課程本身就具有實踐的性質，其開發也是由學校自主進行的，不同的地區、不同的學校的高校校本課程從教材編寫到具體的實施都各有特色，國家很難也不可能采用統一的、類似于外部統一考試的手段來評價其實施成效。所以，不妨在實踐的基礎上采用因時因地的評價方式。評價時應該以高校校本課程的開發是否充分發揮了本地本校的特色，是否密切聯系了區域經濟、社會、文化實際，高校校本課程是否取得了預期的教學成果等作為基本準則，并看是否體現出對學生個性張揚、教師專業發展和學校特色形成的追求。采用科學實際的評價方法高校校本課程畢竟與常規課程有所不同，所以在對高校校本課程實施效果進行評價的時候，評價的方法要盡量地考慮其特點，改變對學科課程那種過于偏重統一測試、分數甄別、選拔淘汰的評價方法。要采取多樣化的評價方法，堅持評價主體的多元化，把多種評價（結果評價與過程評價、定性評價與定量評價）結合起來，并要做到以過程評價為主。
四、高校校本課程的開發應當與當前形勢和時代相適應
高校校本課程還是一個持續的、動態的、逐步完善的過程，具有適度前瞻和發展性的特點。《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出：加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。適應社會發展和科技進步，根據不同年齡學生的認知規律，優化課程結構，調整課程門類，更新課程內容，引導學生積極主動學習。以分科課程為主，以選修課為輔。實行國家、地方、學校三級課程管理。國家制定中學課程發展總體規劃，確定國家課程門類和課時，制定國家課程標準，宏觀指導課程實施。在保證實施國家課程的基礎上，鼓勵地方開發適應本地區的地方課程，學校可開發或選用適合本校特點的課程。探索課程持續發展的機制，組織專家、學者和經驗豐富的中小學教師參與基礎教育課程改革。這為當前高校校本課程的開發提出了總體要求和理論指導。
【參考文獻】
摘 要 本研究采用了文獻資料法、問卷調查法，在構建多民族地區民族傳統體育校本課程開發理論體系的同時在多民族地區開展民族傳統體育項目，即國家課程、地方課程、學校課程的結合下，選擇適合尋甸縣民族中學民族傳統體育校本課程的整體開發方案，并進行教學評價。
關鍵詞 民族傳統體育 校本課程 課程理論體系
一、多民族地區民族傳統體育校本課程理論體系
民族傳統體育校本課程理論體系是由以下幾個方面構成：第一、制定多民族地區民族體育校本課程目標；第二、選擇和組織多民族地區民族體育校本課程內容；第三、構建多民族地區民族傳統體育校本課程實施途徑；第四、構建多民族地區民族體育校本課程評價體系[1]。
（一）民族傳統體育校本課程目標確定
課程目標是課程實現的具體表現，學校希望通過設置課程目標讓學生在接受一定階段的教育后在德、智、體等方面都達到一定程度，民族傳統體育校本課程目標只是國家體育課程目標之一，它不僅是國家民族傳統體育課程目標和多民族地區民族傳統體育校本課程目標的拓展和延伸，還是基礎教育中的自我發展實現和體現，更是學校體育三級課程管理和自我完善的發展空間[2]。
（二）民族傳統體育校本課程目標依據
在多民族地區民族傳統體育校本課程開發的必要條件，必須是以當代社會體育現狀和真實的發展需求為基礎依據，同時校本課程應該在學校里面進行開發，充分利用學校特有的體育資源（場地、器材、教師）、學生對體育課的真實需求為依據進行實施。綜上所述，課程目標的制定必須是建立在本地多民族地區社會發展的現狀和發展需求，以及該地區學校環境和學生對體育課學習需求的綜合基礎之上。
（三）民族傳統體育校本課程目標的功能
課程目標的功能也是很重要的，容不得我們馬虎，然而校本課程的目標是課程實踐最根本的理論依據和評價課程最重要的參考依據，在這樣的基礎上也能充分體現出教育的目的和具體的培養目標。課程目標具有引導功能是指課程目標按照國家教育方針政策，在不同時期其負載著該時期所獨特具有的教育價值觀，它必須根據學生身心發展狀況來制定。
二、多民族地區民族傳統體育校本課程內容的選擇與組織
（一）選擇民族傳統體育校本課程內容的依據
首先，在課程內容選擇之前我們應該認真并充分考慮學生對于體育課最現實的需要，這樣在選擇課程內容的時候就可以選擇一些學生都接觸過或者都聽說的并來源于他們自己的生產以及生活的少數民族傳統體育項目。其次，體育教師的體育教學觀念、認識、技能展示、教學內容、教學的方法和自身素質等也可以在學生對民族傳統體育現實需要的基礎上，更好的來開展，充分滿足學生發展的需求，這是提高教師專業素質和實現專業技能發展的最有效的方法和手段。
（二）選擇民族傳統體育校本課程內容的原則
首先，在選擇課程內容的時候，教師選擇的體育課堂內容應本著符合當地學校和學生的實際情況，像一些對學生身體以及心理健康發展起不到作用的項目就沒有必要引進到學校中來進行開發。其次，應充分考慮學生的興趣、愛好等自主的需要，充分尊重學生的主體性，引導學生自覺參與、主動探討適合本校學生開展的民族傳統體育項目。最后，在民族傳統體育課程資源的開發利用的過程中，盡可能地減少開支，講究就地取材，腳踏實地，以校為本。
（三）民族傳統體育校本課程內容組織的方式
首先，課程內容選擇，在內容的選擇和教材的組織中教師要滿足五個方面就可以獲得自主選擇課程內容的權利，即，運動領域、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應能力。其次，課程內容改編，通過增加或者改編國家和地方課程，對不同課程內容和結構安排來對課程內容進行{整，利用多種渠道到達適合當地校本課程實際的需要，為本校建立學校的辦學特色課程內容。
三、多民族地區民族傳統體育校本課程的評價
（一）民族傳統體育校本課程的評價特點
屬于本學校自己的一種課程是民族傳統體育校本課程，假如沒有外部評價的要求，那么評價的結果也就不可能會對學校的名譽和資源分配造成一定程度的影響，所以校本課程的評價主要還是為了不斷完善課程并進行及時的診斷，從而在課程實施的過程中發現存在的問題，并有效地獲得課程信息和了解一定的課程目標最終達成目標。因此，體育校本課程開發的過程是很重要的，它直接決定了課程評價的過程性。
（二）民族傳統體育校本課程的評價功能
首先，在民族傳統體育校本課程的開發方案中不僅要充分使校本課程的評價得到論證，同時也要發現在課程實施的過程中存在的一些問題或困難；其次，在診斷功能的基礎上要尋找解決此問題的各種方法，以修正課程，使其更加完善和有效。
四、小結
民族傳統體育校本課程的過程評價的內容主要包括：在實踐中對教師課程實施過程的評價，對學生學習過程以及結果的評價，對教師的評價方法有：自評，參與觀察和他人的評價，主要通過課后總結的形式做出描述性評價，對學生學習過程和結果的評價，可以通過學生自評和教師評價的方式獲得。
參考文獻：
關鍵詞：校本課程開發；問題；理念；動機；能力
校本課程開發是當前我國基礎教育課程改革進程中的一個熱點和難點問題，校本課程彌補了國家課程開發策略的缺陷，是國家課程開發的必要補充。目前，中小學校本課程的開發取得了一些可喜的成績。但是，仍有一些學校和老師對校本課程開發的目的和價值不明確，甚至將校本課程開發當作校本教材編寫了。因此，本文結合自己的教學實踐從校本開發理念存在偏差、開發動機存在功利化、開發能力存在欠缺這三個方面進行剖析。
一、開發理念存在偏差
校本課程開發是當前我國基礎教育課程改革的重要內容之一，是我國課程改革走向多元化的開始。不少學校正在進行校本課程的開發，取得了可喜的進展。但是，一些學校和教師對校本課程開發的理念存在偏差，許多人對于校本課程開發的意義何在、校本課程發展需要什么樣的教育理念以及課程的運行機制和條件、如何建立校本課程的評價體系等等，知之不多、知之不深。有的學校、有的教師把校本課程開發看成了“例行公事”的課改或一般教研活動，擺不正學校與教師、教師與學生、學生與課程的關系，忽略了校本課程開發的價值，有的學校甚至在校本課程開發的過程中出現校長說了算或個別教師說了算的現象，蔑視了校本課程開發的原則和章法，忽視了課程開發的過程性。有的學校對校本課程的開發也是換湯不換藥，徒有虛名，為開發而開發，把開發校本課程，看做是編寫教材，將開發的教材品種作為工作進展的指標，似乎非“物化”為教材并讓學生“人手一冊”，就不能叫做校本課程，就足以顯示其在校本課程開發方面的態度、實力和水平，應當說這是對校本課程的片面理解，甚至是誤解。一些學校校本課程開發模式往往沒有完整的過程，其中環境分析、課程評價等環節被不恰當地忽略了，只凸顯出“課程組織”的地位與作用，但即使是這幾個環節也沒能被完整地對待，許多內容也被有意無意地簡化了，只關注知識的最終成果——教科書。于是，在經過一系列簡化手段后，校本課程開發就等同于校本教材編寫了。影響了課程改革的初衷，對國家課程、地方課程并沒有進行補充，無法起到優化的作用。
我們應該清楚地認識到，校本課程開發不是“可有可無的”，而是一定要有的，它旨在保證課程在基礎性、統一性的基礎上更適應地方、學校、教師和學生的差異與個性，能夠彌補國家課程開發策略的缺陷，是國家課程開發的必要補充。校本課程開發要在一定的教育哲學思想的指導下進行，校本課程開發一方面，是課程決策權的下放，從而使學校課程結構調整、變化；另一方面，校本課程開發過程是平等、自由、個性、開放課程觀與學生觀的內在要求。校本課程的開設體現了素質教育以人為本的思想，以促進學生有個性、有創建地成長為宗旨。校本課程開發使學校擁有了自我完善與發展的空間，使學校課程真正實現了走向“創造適合于兒童的教育”。校本課程開發從宏觀上來說，對于改革傳統的課程結構與體系，推進基礎教育課程改革與發展，使應試教育向素質教育轉變具有積極而重要的作用；從微觀上來說，校本課程開發過程不僅有利于形成學校特色，形成教師個性，更為重要的是，對于充分發揮學生的個性潛能優勢，促進學生的個性全面與和諧發展具有舉足輕重的作用。
二、開發動機存在功利化
在時尚和競爭利益的驅使下，校本課程不僅被嚴重片面化地理解為“校本教材”，而且被打上了鮮明的功利主義的烙印。例如，有些學校參與校本課程的開發，只是迫于上級主管部門的壓力，為了應對當地教育部門的考核和評定，他們不是出于滿足學生需求的考慮，而是被動、無奈地執行上級布置的任務，帶有明顯的“為校本課程而校本課程”的色彩；有些學校把并沒有什么教育價值的課程標榜為自己學校的“特色菜”，借此揚名，引起教育行政部門和社會各界的關注，校本課程淪為這些學校擴大自身知名度的“面子工程”；有的學校編寫校本教材不僅追求品種和數量，而且在印刷和裝幀上也頗費苦心，這不僅會造成資源的無謂消耗，也會加重學校和學生家庭的經濟負擔，同時也在一定程度上折射出目前校本課程開發中存在的“功利化”和“跟風”的現象。學校教育與其他教育形態最根本的區別在于學校教育有“課程”，課程是為了實現學校教育的目標，學校教育也是最容不得帶有絲毫功利性的教育，唯工具理性而開發的校本課程，根本就不具備教育的價值，反而增加了學生學習的負擔和教師工作的壓力。開發校本課程要切忌急功近利，而應該扎扎實實地從學生狀況調查和需求分析入手，使校本課程從開發伊始就建立在學生需要的基礎之上，而不應成為學校的“招牌”或“裝飾品”。
因此，要消除校本課程開發過程中由工具理性所帶來的功利主義傾向，讓其開發的價值目標真正走向彌補國家課程和地方課程的不足、滿足不同學生全面發展的需要和促進教師的專業發展這條道路上來。校本課程開發應遵循以人為本、促進師生共同發展的價值取向。在開發過程中要清除功利主義傾向、正確認識校本課程的“獨立性”，注重校本課程開發的過程性，使校本課程開發滿足學生需要，有利于學習和教學。例如，立足于本土文化和學校實際自主研發的校本課程開發不能簡單地等同于開展“特色活動”，概括地說，即在校本課程開發的實踐中，需要充分考慮學校的整體教育目標以及學校整體的學習需求。這樣，才能彌補國家課程和地方課程在這方面的不足，在促進國家課程和地方課程更好地實施的同時彰顯了學校自己的特色文化。
三、開發能力存在欠缺
校本課程開發是一個系統、復雜的過程。而這一切的一切，歸根結底要靠教師導之以行、化之以能。但是，教師的整體素質并不樂觀，有的教師課程開發能力存在欠缺，以致一些教師對校本課程的開設提出質疑，出現疑問、彷徨甚至是反對的意見；有的教師對校本課程的態度是消極的或者說是極端抵觸的，把校本課程開發看成了“例行公事”的課改或一般教研活動。由于個別教師的能力有限，因此，在現實的課堂教學中老師存在教學理念和實際教學脫節的現象，主要表現為部分教師說起理論來“頭頭是道”，上起課來卻是“濤聲依舊”；或是追求形式上“花樣百出”，細細品之卻“空洞乏味”，這種課堂的有效性和效果是可想而知的。教師對準確把握校本課程的內涵以及有效開發和實施校本課程的理解還不到位，致使舊有的傳統觀念與校本課程的現實需求之間存在著強大的反差和矛盾，為校本課程的開發帶來一定的阻力。在教學中，教師普遍只關心和考試有關的內容，較少關注學科知識之外的問題。教師教育中存在著重教學輕課程的現象，學校、教師習慣于執行指令性的課程，過分“拘泥于統編教材”，缺少自主開發課程的意識。因此，教師校本課程開發技能存在缺失。
校本課程開發對于廣大教師而言，還是一個嶄新的領域，教師作為重要的課程資源，也是校本課程開發的核心參與者。校本課程開發的任務，最終要落到學校教師身上，要靠教師去具體推進，教師從原來國家課程的實施者轉變為校本課程的規劃者、組織者、實施者和評價者。教師要具備一定的課程意識和課程開發能力，包括教育觀念、教學能力和方法在內的素質結構的優化，是校本課程開發的重要前提條件。因此，提高教師校本課程開發的能力，讓每個承擔校本課程的教師都具備課程的開發能力，教師要不斷完善知識結構、具備良好的人文素質，教師要多維度地學習，不斷促進自身的專業化成長。總之，教師是校本課程最主要的開發者、實施者和評價者，沒有教師積極主動的參與，校本課程的開發是不可想象的。
當然，校本課程開發中除存在這三方面的問題外，還存在其他的問題。例如，校本課程缺乏完善配套的課程評價體系，許多學校在實施校本課程開發的評價過程中，往往急功近利，表現在評價的目的不明確，評價主體單一，評價手段缺乏定量分析等方面。此外，缺少權威部門有針對性的對校本課程開發的指導與管理，對校本課程使用的實效性缺乏科學、客觀的評價，只關心是否有校本課程，沒有考慮適用性。學校管理層課程改革意識淡薄，改革力度小等等問題都有待今后不斷改進。
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關鍵詞：校本課程領導；中小學校長；功能和策略
當前，校本課程開發，已成為我國基礎教育課程改革的一個亮點。但校本課程開發作為新生事物，中小學教師仍然苦于理論知識匱乏，沒有現成的經驗借鑒。從課程領導角度來看，校長則是影響中小學校本課程開發的最重要因素之一。因此，探討中小學校長校本課程領導的功能和策略，對校本課程開發具有重要意義。
一、中小學校長校本課程領導的功能
校本課程領導是一個多層次的活動系統，不同層次校本課程領導的有效實施，最終都落實到中小學校層次上來。校本課程領導的主體可以是個人，也可以是團體。在學校層面上，主要的校本課程領導者是校長。
中小學校長校本課程領導具有決策、組織、引導三個基本職能，其中，決策職能是中小學校長校本課程領導的核心。中小學校長校本課程領導的主要職責是：明確學校的辦學理念，確定學校校本課程開發目標，組織高質量的校本課程開發共同體，營造民主、合作、學習、創新的學校文化。
在校本課程開發中，校長是一個“牽一發而動全身”的角色，起著至關重要的作用。中小學校長校本課程領導作用區域主要是課程和教學，被領導者主要是教師和學生。學生發展是中小學校長進行校本課程領導的出發點和歸宿，最終目標是達成學生學習質量的提高以及課程品質的提升。中小學校長校本課程領導的作用，主要有以下六個方面。
第一，學校校本課程目標的設計。決定學校教育哲學；校本課程、地方課程、國家課程的銜接；規劃學校“最適合”的校本課程開發總目標；設計學校課程開發規劃。
第二，決定學校校本課程設置和課程結構。根據學校校本課程的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的、靈活安排的校本課程。為了使操作和交流變得簡單，應將校本課程適度結構化。
第三，決定校本課程的內容。根據學校校本課程開發規劃，組織審定教師提出的校本課程內容和組織校本課程內容的原則、方式。組織課程的修訂和改革。
第四，校本課程實施的組織。在教學層面上，教師是校本課程的領導者，中小學校長是校本課程實施最核心的組織者和引導者。中小學校長校本課程教學領導的主要任務有：①制定溝通目標：領導者會參考教師意見，制定符合學校特性的教學目標，就教學目標與學校成員進行溝通，依據目標規劃教學計劃，并能帶動學校成員落實教學目標。②管理課程教學：領導者會確保各科教學正常進行，統合協調課程與教學事宜，均衡安排師資，保證教師的教學時間，并減少與教學無關的活動。③視導評鑒教學：領導者會觀察及評鑒教師的教學，協助教師改進教學，解決教師的教學困難，掌握整體教學的品質。④促進專業成長：領導者會鼓勵教師進修，安排各種提升教師專業成長的活動，對教師的成長有高度的期待，協助輔導新教師的教學。⑤督促學習進步：領導者對學生學習成效有高度期待，營造積極的學習氛圍，獎勵學生學習進步，對學習困難的學生采取補救措施。⑥營造支持環境：領導者會建立安全、有序的學習環境，注重學生的紀律，提供適當的教學資源，尊重并支持教師的教學，與家長及社區保持良好關系。
第五，校本課程評價的組織與指導。建立校本課程評價機制，決定校本課程評價的目的、內容、指標、方式。校本課程倡導發展性課程評價。評價體系由校本課程本身的評價、學生學業的評價、教師專業水平提高的評價、學校發展的評價組成。指導教師開展校本課程評價工作。
第六，校本課程開發的組織、協調和指導。確定校本課程開發的基本程序、要求和策略。協調校本課程開發過程中的各種矛盾。指導校本課程開發。
二、中小學校長有效進行校本課程領導的策略
（一）制定學校校本課程開發規劃，繪制校本課程發展的藍圖
校本課程開發規劃是學校為實現未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發的具體綱領和藍圖。校本課程規劃可分為長期規劃、中期規劃、短期規劃。一般說來，長期規劃通常10年以上；中期規劃通常為2~7年；短期規劃通常為1年。
中小學校長要引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發展目標，規劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發展方案，指引校本課程發展方向。在制定校本課程規劃時，應遵循預見性原則、統籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學校本課程開發規劃的內容主要有：開設校本課程的基本依據、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等。
（二）再造與重組學校的組織結構，提供校本課程開發的組織保障
學校組織結構是有效開發校本課程的基本保證。“課程改革若不同時改革組織的制度特征，將流于表面或無疾而終”。“課程改革不僅只是將一個課程元素代替另一個課程元素，這種新的元素也需要相符合的組織結構才能維持下去。不改變革新方案賴以生存的環境脈絡，課程改革將是短命的。”課程專家喬治比徹姆認為，有五類人員參加課程決策：專業人物；團體代表，包括專業人士和一些任課教師；專職人員；非專業的市民代表；學生。這就要求學校內部的組織形成一種合作、開放、多元的權力結構。
中小學校長要設計與變革學校的組織結構，改革學校傳統的教導處、總務處等中層機構設置，建立并完善課程研究開發室、課程實施管理室、課程質量評估室等機構；組織學校領導成員建立學校“校本課程開發委員會”，負責統籌、規劃、指導學校的校本課程開發工作，為校本課程開發提供組織保障。學校“校本課程開發委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發委員會”成員時，要充分體現教師是校本課程開發主體的特點。
（三）成立校本課程開發指導小組，提供校本課程開發的專業支持
專業引領是校本課程開發得以深化發展的關鍵。沒有理論指導的校本課程開發是盲目的實踐。在校本課程開發理論與實踐之間有一段不容易逾越的“真空地帶”，課程專家是引領第一線教師把校本課程理念轉化成教育實踐的帶頭人。
中小學校長應積極尋求專家支撐，組建“校本課程開發專業指導小組”，指導校本課程開發工作。組織校本課程開發專業指導小組專家對校本課程開發中的問題開展經常性的研究，及時指導并解決校本課程開發中的問題。可創辦校本課程開發網站，介紹校本課程開發的基礎知識和技能，以及國內外的校本課程開發案例；探討校本課程開發中出現的問題。
（四）提升教師課程理論素養，增強教師開發校本課程的能力
教師素質是制約校本課程開發的直接因素。教師對校本課程開發是否認同和是否積極投入，教師的事業心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發展水平和質量，也直接影響著學生和學校的發展水平。有人認為，目前我國師范生在大學接受的教師教育，與社會發展實際相比至少落后50年，現在使用的仍是建國初期引進的凱洛夫的教育理論，偏重書本知識，接受式學習死記硬背，強調教師在課堂上的控制，以及封閉式的教學方式。用這種教育模式培養出來的學生，根本無法適應現在的中小學教學，制約著教師教育的質量。加之，長期以來，教師的課程活動徘徊于“機械化的知識傳播”狀態，教師課程開發能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調查顯示：中小學開設校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓”；對各種學歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發的知識與技能”都普遍存在。教師參與課程開發通常要經歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責任參與、主動參與、承擔主要的領導角色六個階段。課程的變革從某種意義上說不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。校本課程開發能否順利推進，關鍵在于教師的課程能力能否與之相適應。沒有教師的專業發展，就沒有校本課程的發展。因此，著力引導教師從低一階段向高一級階段邁進，增強中小學教師開發校本課程的能力，提升教師課程理論素養，是中小學校長校本課程領導的當務之急。
中小學校長應著力做好以下工作：制定校本課程促進教師專業發展計劃；明確校本課程開發中各類人員的職責和權限；針對教師開發校本課程的不同需求，規劃、組織各種形式的專業發展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發；協調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創造性地開發和利用課程資源；廣泛發動教師開展校本課程開發的科學研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發的規律，提升開發校本課程的能力；定期評估校本課程促進教師專業發展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業發展。
（五）鼓勵和促進成員之間交流，組建高素質校本課程開發的團隊
中小學校長在這方面要做的主要有以下幾點。校本課程人力資源領導的實現是通過提供一個令人滿意的和質量導向的工作環境來完成的。校本課程開發是教師、校長、家長、學生、社會人士、課程專家廣泛參與的活動，因而需要校長充分發揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。
中小學校長一是要建立多方配合的校本課程開發支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰”的局面，整合校內一切可以利用的校本課程開發力量。二是要廣泛動員和發掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發，組建高素質的開發團隊──校本課程開發共同體。校本課程開發共同體的類型主要有：中小學教師與大學教師合作的校本課程開發共同體；中小學教師與教研員合作的校本課程開發共同體；中小學教師與大學教師、教研員合作的校本課程開發共同體；本校部分教師組成的校本課程開發共同體；若干學校部分教師組成的校本課程開發共同體。三是要鼓勵、支持校本課程開發共同體成員各抒己見，發表不同的意見。這樣，長期以往自然就有利于教師合作精神的發展，提高校本課程開發質量，降低校本課程開發成本。
（六）把好校本課程內容質量關，引導教師開發高質量的校本課程
在校本課程開發中，《校本課程綱要》是課程的重要構成要素。《校本課程綱要》是教師個人或合作小組對任教的某一門校本課程的設計。它是該門校本課程實施和評價的依據，是教師教學的指南。
中小學校長一要規范《校本課程綱要》的基本格式和內容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。二要組織學校“校本課程開發委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發的質量。審定的主要內容有：《課程綱要》與學校辦學理念是否一致；《課程綱要》與學校校本課程規劃精神是否一致；《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規范和可行；課程資源是否具備。未經學校校本課程開發委員會審定的《課程綱要》，不得組織課程實施。
（七）“診斷”校本課程課堂教學，不斷提升校本課程的教學質量
課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態性等待性。這就要求校本課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發展、自主學習和主題探究等策略。更應該嘗試發現法、探究法等教學方法。
中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作；不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創生與開發的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發展的過程；倡議并支持教師實施發現法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習；隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發現教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。
（八）評價與監控學生的進步，實現學生的個性發展
中小學校長校本課程領導的最終目的是促進學生的個性發展。校本課程評價具有導向、質量監控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發的價值，是校本課程開發成敗的關鍵環節。
首先，中小學校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學生、教師、學校發展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發價值。其次，要定向，即根據學校的校本課程開發目標，正確設定評價標準。再次，要校正，即運用評價調適不正確的、偏離校本課程開發目標的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導到“注重發展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調質性評價、強調多元評價”的正確軌道上來。
（九）重建學校文化，營造校本課程發展環境
加拿大學者富蘭認為：重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學校的文化和結構。課程領導最根本的目的是試圖改造學校文化，形成一種合作分享的組織文化，進而促進教師的專業發展。學校文化是一所學校內部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準則和共同的作風的總和。學校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學生文化和環境文化。雖然人創造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變人。受“應試教育”的影響，使大多數學校文化成為考試文化、應試文化。校本課程開發并非像學校獲得課程自那么簡單，需要學校以異于以往的組織、運作、態度及知能來從事，這會波及各部門各人員的權責、利益、習性、互動方式及價值觀，不只是一種文化的改造與重塑。校本課程需要民主、合作、學習、創新的學校文化與之相適應。從控制的課程文化轉向自我負責的課程文化。那種把校本課程嵌入舊課程文化的做法，只能使校本課程開發流于形式。
中小學校長應從學校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設。
第一，營造校本課程的教師文化。學校文化的轉型，其根本在于教師文化的革新。傳統的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發展的同行者，提升自己的專業水平，增加專業責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。
第二，營造校本課程的課程實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現以參與、合作、理解、體驗等為標志的校本課程實施文化。
第三，營造校本課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化。“從小教育學生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結果負責。”
（十）建立學校與社區、家長的對話渠道，構建校本課程開發保障機制
任何一門課程都需要構建相應的保障體系，以保證課程順利實施和課程質量的不斷提高。校本課程需要學生更多地接觸社會、了解社會、認識社會，如果沒有家長、社區的支持難以開展。校本課程開發不僅涉及學校教育體系的變革，而且涉及社會的認可和支持；不僅需要轉變相關教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質的支持。校本課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質四個層面構成。這四個功能各異而密切聯系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向校本課程開發的終極目標。
中小學校長要著力建立學校—社區、學校—家長的對話、合作機制，爭取社區、家長的支持，發展校本課程公共關系；廣泛宣傳開設校本課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學生發展”的理念；組織教職工建立校本課程開發的導向機制、自我約束機制和督評機制，引發教師的內在動力，讓教師根據學校的校本課程規劃和任務，自主制定開發計劃，實施自我控制，實現自我管理，達到自我完善。
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校本課程開發的提出
南澳中心小學地處深圳南澳辦事處。南澳三面環海，環境優美，但地處偏僻，并且由于市政府限制開發，經濟落后，政府及各事業單位人才流失嚴重，學校教師流失也無可避免，并一度發生 “南澳醫生的家屬不在南澳就醫，南澳的老師小孩不在南澳讀書”的情況，只要有能力家庭都希望把小孩送到外面讀書。2010年9月，龍崗區教育局指定南澳中心小學參加“深港姊妹學校結對”活動，這給學校拓寬了視野，通過學習香港教育經驗的同時，也給南小人尷尬與汗顏，更加意識到自身的不足：如果香港姊妹學校來南小參觀交流，我們給他們看什么，交流什么？2010年底，幫扶南小的龍崗區實驗學校領導到校指導，提出要把實驗的管樂團帶來南小演出，讓南小的農村孩子見識一下什么是管樂，就算沒有機會學，也要增長一下見識。如果南小人只是深感自身不強，師生永遠不會有底氣，我們培養的學生永遠無法走到深圳教育的前列。
面對此種情況，南小人意識到，學校必須進行改革，特色立校、特色強校、特色興校成為成為南澳中心小學發展的唯一選擇。任何學校特色的形成都需要課程教學來支撐，否則難以建設學校特色。創建特色學校必須關注學生的差異性和個性化，校本課程開發則是以“個性化”為核心，關注差異，這完全符合建設特色學校的要求。2010年，南澳中心小學開始進行“基于校本課程開發創建特色學校”的研究，圍繞“浸潤海洋文化，先學做人后學藝”辦學理念，依托校本課程開發，學校特色得以彰顯和持續發展；經過6年磨礪，終于打造出市民稱贊的身邊好學校，培養出有特長、有個性、有擔當的南小好學生。
我們理解的校本課程開發是指“校本的課程開發”，它既可以是學校對國家的預留課程空間進行開發的過程，也可以是學校“校本化”實施國家課程和地方課程的過程，這使學校通過校本課程開發形成特色學校成為可能。我們理解的特色學校是指，學校在先進的教育思想指引下，結合本校的辦學理念，從實際出發，經過較長時間的辦學實踐，所形成的具有穩定性、整體性、獨特性和成功性的學校文化，并被全校師生員工認同和內化，被社會公認的成功學校。
校本課程開發體系
南小的校本課程開發，圍繞”浸潤海洋文化、先學做人后學藝“的辦學理念，經歷了三個階段。
第一階段：初步建立社團課程菜單。2010年9月起，依托本土資源和學校現狀，利用學校教師力量，引進有特長的社會人士，開設音樂類（吉他、葫蘆絲、古箏、合唱、舞蹈）及學科類的學生社團，供學生選擇，初步搭建起課程菜單。通過更新教師觀念，讓家長感受學校課程變化，感受學生對學校的喜愛，使教與學相融共進。
第二階段：探索國家課程校本化。南小人意識到，單靠單一少量社團活動，活動時間偏少，難于形成特色項目，不能從根本上改變目前的教育現實。2011年9月起，學校開始嘗試國家課程校本化，全校開設“國學養正”課程，利用每周一節思品課，在一至六年級分別開設《弟子規》《三字經》《聲律啟蒙》《笠翁對韻》《增廣賢文》《論語》等課程，每個年級使用《習慣養成教育實驗教材》，讓學生明確自身的責任，養成良好的習慣，從而使學生逐漸走向自治與自律的自我管理狀態中。一年級音樂課開設識讀樂譜；二年級音樂課開設豎笛教學；三至五年級實行音樂特長班模式，管樂班、舞蹈班、合唱班、葫蘆絲班、竹笛班相繼成立；一至三年級開設形體普及課，一年級每周兩節跆拳道普及課；二年級每周兩節網球普及課；三至六年級體育課實施分項教學，每周拿出兩節體育課。學校還開設校園高爾夫、網球、跆拳道、跳繩、足球、籃球、形體等項目供學生選課，學生由此走到省、市大賽的舞臺，參與區、辦事處、社區各級各類文藝匯演，參加深圳市電視臺歌曲錄制，走進深圳音樂廳公益演出舞臺。學校網球、高爾夫、跆拳道、帆船、跳繩被市文體旅游局、市教育局確定為體育傳統項目，學校被確定全區唯一“青少年素質教育示范基地”學校。學校藝術體育特色教學得到了市教育行政部門、周邊學校及家長與社會的高度認可。學生自信了，家長們踴躍報名參加義工，期待與孩子共成長。
第三階段：確立“容融教育”課程體系。經過多年的國家課程校本化探索，南小人意識到，學校雖然進行多方位的校本課程開發，但是課程開發較為凌亂，不成體系。2015年，根據辦學理念和文化特色，南小人精心設計了“四類五域”的課程結構。四類分別是：德育課程、學科課程、活動課程、隱性課程。四類課程的構建，搭建起了課程模型結構的主干。
第一類：德育課程體系。以“做人教育”為基礎，以“習慣養成”“責任教育”與“中華傳統文化教育”為核心，構建德育課程體系。德育課程體系，使得課程表上僅有的幾節德育課程，實際延伸到學校的每個角落，教學時空得到了延展，形成了立體的、全方位的、富有實效的德育網絡。
第二類：學科課程體系。以國家課程為基礎，以藝體課程為突破口，實施“9+1”學分工程，構建南澳中心新型學科課程體系。學科課程主要是指國家課程和地方課程，對此，學校一方面以課堂為主陣地，扎實推進課堂教學改革，注重教學過程管理；另一方面以藝術、體育課程為突破口，探索國家課程特色化、學校化。
第三類：活動課程體系。以校本研究為依托，以社團活動為載體，面向全體學生，構建普及與提高相結合的南澳中心活動課程體系。學校將活動課程分成了普及類與社團類，普及類又分全校普及類與年級普及類。通過普及類課程，每名學生都能在小學畢業階段輕松完成國家藝體課程“2+1”的要求。
第四類：隱性課程體系。以文化建設為根本，立足校園，輻射家庭和社區，構建富有海洋文化氣息，有容有韌的南澳中心隱性課程體系（表一）。
在構建“容融課程”四類課程體系的過程中，感覺到學科門類龐雜、繁多、各自為政的問題比較嚴重。隨即，我們以整體發展為思路，嘗試將四類課程融合為五大領域，五大領域分別是：人文素養、科學素養、運動健康、藝術素養、社會交往。在課程“四類五域”模型結構逐步構建過程中，南小人進一步確定了科學的課程內容與目標定位。
校本課程開發評價
課程評價是校本課程開發的重要環節，好的評價能夠促進校本課程不斷完善。2015年開始，南澳中心小學開始統一對所有校本課程制定評價體系，從課程方案、課程實施和學生學業三個方面對校本課程的開發與實施進行評價。
教師開發課程方案的評價 教師課程方案內容包括：校本課程大綱、教學計劃、教材與教案（表二）。
教師校本課程實施的評價 課程實施評價主要是對教師教學過程的評定，包括教學準備、教學方式、教學態度等方面的評價（表三）。
學生學業的評價 學生學業評價主要對學生在學習過程中，知識與技能、情感態度、價值觀、學習方法等方面取得的成績做出評價，評價方法主要有觀察、調查、測驗、學習成果展示等。
對學生的評價主要包括以下幾部分：
（1）學生上課出勤率評價，計為學時學分（C）。出勤率低于60%無學分，超過90%，計滿分。該項目占學業總成績20%；
（2）課業完成情況評價，計為課業學分（P）。占學業總成績的40%。包括平時上課聽講、學習態度、作業的完成情況；
（3）課程結業成績。計為成績學分（K）。占學業總成績的40%。學生校本課程學業總成績=C+P+K ；
（4）最后按A、B、C、D分四個等級。
校本課程開發效果
學生個性在校本課程開發中得到張揚 德育、藝術、體育等國家課程的校本化進程，使得學生發展空間得到拓展，發展需要得到滿足。在校本課程開發過程中，學校更多考慮的是學生到底需要什么，喜歡什么，課程是為學生的需要而開設，如同是把課程放在了開放式的貨架上，學生可以自由挑選，一方面有利于充分調動學生的學習興趣，挖掘其潛能；另一方面，也有利于培養學生特長，乃至促進整個個性的發展。
教師專業在校本課程開發中得到發展 教師在開發校本課程的同時，也實現了自身專業的變革與發展。首先，教師的課程意識得到提升。在思維碰撞中，教師的觀念發生了根本性的變化，他們開始從被動的拘泥、從屬于教材，轉變一切為了學生的發展主動去開發、尋找課程資源。可以說，校本課程的開發，激發了教師自我發展的需要，構筑起了師生共同發展的平臺。
更重要的是教育行為的轉變。一方面，南小人為適應校本課程的開發與實施努力參與課題研究、探索教育規律、反思完善教學行為；另一方面，在校本課程開發與實施過程中發現許多問題，教師之間的交流多了、合作多了，教師在合作中逐步成長起來。同時，教師的研究能力得到提高，校本課程開發與實施，是一個開發與研究相結合的過程，激發和鼓舞教師強化學習，在學習和實踐過程中完善和提升自己，以適應校本課程的要求，在這樣的過程中，教師的科研能力得到進一步提高。
論文摘要：校長課程領導力是推動學校課程發展的重要因素之一。當前我國中、小學校長課程領導力普遍不強，其原因主要有社會環境的影響、教育制度的制約以及校長自身的素養等。提升校長課程領導力的策略主要有：一是刷新觀念——增強校長的課程領導意識；二是優化制度——改善校長的課程領導行為；三是創新實踐——提高校長的課程領導能力。
校長課程領導力作為校長領導力的一個重要組成部分，是校長課程領導意識、課程領導知識、課程領導能力、課程領導作為的統一體，也是推動學校課程發展的重要因素之一。本文擬就校長課程領導力不足的問題及原因作一剖析，并提出若干提升校長課程領導力的有效策略。
一、校長課程領導力的不足
1．課程領導意識淡薄。一些校長主觀上認為，學校頭等重要的工作是保障學校平安無“事”，或亮出領導認可的“特色”，很少關注國家課程的執行與落實，很少研究校本課程的開發與實施。也有一些校長錯誤地認為學校課程由專門科室、一線教師具體落實，校長無需“插上一足”。這都反映了校長課程責任意識、領導意識的淡薄。
2．課程領導知識欠缺。許多中、小學校長缺乏課程方面的基本理論素養，其課程領導力更是捉襟見肘［1］。同時，校長培訓中，與課程領導相關的內容比較少，進一步造成校長知識結構中的這塊“短板”。
3．課程領導作為失當。我們不難發現，一些校長往往以事務繁忙為借口，漸漸遠離了教學，遠離了課堂，只忙于指揮，不善于指導。還有一些校長把課程領導當作可做可不做的“小事”。
4．課程領導能力不足。筆者調查發現，校長課程領導能力不強，主要表現在缺乏執行力上。例如在課程改革實踐中，有些校長對政策理解不透，把握不準，導致執行時失真、失當、失誤；有些校長則完全按上級的“指令”辦事，缺乏必要的課程落實能力，校本課程創新開發能力尤為欠缺。
二、校長課程領導力不足的原因剖析
1．社會環境的影響
有校長感慨：“新課改提倡校長走進課堂，其實有些勉為其難！現實的客觀環境不容我們靜下心來鉆研教學。學校每年必須參與或接待的各種評估、考核、考察、會議等，對校長、對學校來說已成為一種負擔。”
k．d．peterson曾在研究中發現，小學校長花在課程問題上的平均時間不足7％［2］。之所以出現這種情形，李朝輝、馬云鵬二位學者作出了如下解釋：一是從社會角度看，校長被定位為行政領導，導致校長往往忽視自己在課程領導上應擔當的專業角色。二是學校面臨許多現實的困境，如人力、物力、財力的匿乏，學校內部管理與外部溝通的矛盾等，使校長難以厘清自己的角色與任務。三是社會、學校、家長對校長的要求過高，使得校長把大部分時間用于應付日常事務而不能問及課程領導。
2．教育制度的制約
在傳統的課程管理體制下，校長是無所謂真正的課程領導的：校長無需作出什么改變，其工作主要是執行上級頒布的課程政策、課程方案。
筆者在調查中還發現無論是什么話題的訪談，也無論是在中學還是小學，“應試”是出現頻率較多的詞語。由于應試教育的現狀，校長們也難以充分發揮自身的課程領導力。
3．校長自身的原因
課程領導是一項專業工作。校長要扮演好課程領導者的角色，必須不斷提高自身的課程專業素養，對課程有系統的思考，整體的把握。但是，當前一些校長舊有的課程管理思想根深蒂固；有些校長知識狹窄，課程視野狹隘，無法超越傳統去思考和行動；還有一些校長課程能力不足，面對復雜的、難以確定的未知領域，往往力不從心、束手無策。總之，校長自身的專業素養不高，成了校長課程領導難以達成的重要原因。
筆者還發現在當前基礎教育課程改革中，校長們的心理極其復雜，既有對未來的憧憬，又存在著對現實的焦慮與不安。有些校長認為改革存在一定的風險，與其進行不能預測結果的改革還不如維持現狀。這些都在一定程度上制約了校長課程領導的提升和發揮。
三、提升校長課程領導力的策略
1．刷新觀念——增強校長的課程領導意識
（1）課程觀：促進課程品質的提升
我國基礎教育新一輪課程改革實行國家、地方和學校三級課程管理體制，學校是課程實施的真正主體。校長必須把握課程的發展性、開放性，堅持動態式、生成性的課程觀，鼓勵師生在教育情景中通過探討、反思等方式對課程知識進行理解和把握，并以自己的主觀經驗削減課程的預設品性，把已有的書本知識與自己的情感體驗等結合起來，使課程與師生的教學情景產生積極互動，使課程的價值更加豐富化［3］。
（2）教師觀：促進教師的專業發展
傳統的課程管理模式認為，教師是沒有智慧和能力進行課程決策和開發的，他們只是既定課程的忠實實施者。其實我們不難發現，教師作為課程實踐的最直接參與者，作為擁有相當智慧和創意的群體，應該成為課程的研究者、開發者與實施者，成為課程的重要組成部分和構成要素［4］。在本真意義上，教師即課程。校長要充分相信教師的實踐智慧和創新能力，只有這樣才能變課程管理為課程領導，也才能使教師走上專業發展的快車道。
（3）學生觀：促進學生的學業發展
課程領導的最終理念是：一切課程與教學目標的制定與實施都必須考慮學生能夠取得最佳的學習效果，促進學生的發展［5］。因此，課程無論在設計還是在實施過程中，都應以學生為本，努力構建滿足學生成長需要的學校課程。首先，課程的設計和實施要了解學生的愿望和需求，要緊密結合學生的心理特征和年齡特點；其次，課程內容的難易程度要與學生的智能水平相當，還要考慮學生的可持續發展。總之，促進學生的學業發展乃至全面發展，是校長課程領導理念的重要內容。
2．優化制度——改善校長的課程領導行為
（1）建立民主、合作、交流的課程領導機制
在三級課程管理體制實施后，學校課程管理既要保證國家課程、地方課程的有效實施以及校本課程的合理開發，又要協調、優化和整合三類課程。因此，從課程管理到課程領導是課程發展的必由之路。新型學校課程管理模式首先要求學校課程管理信息溝通順暢，校長要努力建立學校與上級主管部門之間、學校與社區之間、學校領導與教師之間、以及師生之間合作與交流的機制；其次，要求教師參與學校課程開發與實施的全過程，建立有利于全體教師主動參與的機制；最后，要求學校領導和教師對課程管理中遇到的問題展開討論和研究，搭建平等對話的平臺。
（2）建立有利于學校課程領導的評價體系
學校課程評價應有利于學生發展、教師提高和改進教學實踐。為此，必須改革教師評價、學生評價和課程實施評價，努力構建新型評價體系。主要包括：第一，建立促進學生全面發展的評價體系。評價學生不僅要關注學生的學業成績，更要發現學生多方面的潛能，注重學生學習習慣、學習態度、學習品質的評價，以進一步幫助他們認識自我、建立自信；第二，建立促進教師專業發展的評價體系。改變以“升學率”作為評價教師唯一指標的做法，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價機制；第三，建立并不斷完善課程的評價體系。課程評價的目的是調控實施質量和把握發展方向，因此，要認真分析課程執行的情況以及課程實施中的問題，及時調整課程規劃，改進教學管理，形成不斷完善課程的機制。
3．創新實踐——提高校長的課程領導能力
（1）規劃學校發展愿景
學校發展愿景是學校師生對本校發展的共同愿望和前景設想。學校發展愿景的規劃需要校長在辦學理念和教育哲學的指導下，結合學校發展的歷史和現實，整合教師、家長、學生的觀點，經過反復討論、真誠溝通而達成共識。一般將學校發展愿景規劃設計為長遠發展規劃和短期實施方案，通過教代會制定x年發展規劃和年度發展計劃。學校發展愿景應成為一面旗幟，通過這面旗幟去團結人、激勵人、引領人、成就人。學校課程設置其實是實現學校發展愿景的具體步驟。
（2）推動校本課程實施
校本課程是最能體現校長課程領導力的內容之一。學校必須建立校本課程開發組織，包括：①校本課程開發領導小組。組長由校長擔任，成員由學校各處室主要負責人及教研組長組成，其職責是負責學校校本課程開發領導與協調。②校本課程開發指導小組。成員主要由教育專家、特級教師，以及聘請有關專業技術人員組成，其職責是負責校本課程開發的指導和咨詢，以保證校本教材的學術性。③校本課程研究小組。成員包括校長、教師、學生等，其職責是讓師生發出自己的聲音，直接進行校本課程的開發、研究工作。
（3）變革學校文化組織
課程改革進一步深入，就催生了學校文化的變革。新課程需要學校文化的支撐，同時也創造著學校文化。“不同學校文化會對事情有不同的判斷、不同的態度和不同的行為選擇。如果說學校文化似暮鼓晨鐘，天天撞擊在學校成員的心中，那么學校課程領導者就要做那個充滿激情、持之以恒的敲鐘人。”特別是當前要解決新課程所面臨的各種矛盾與沖突，就必須重建學校文化。學校不僅要追求升學率，更要注重和諧發展；不僅要培養學生，也要造就教師；教師不只是從事教學，更要進行研究；學生不只是接受知識、服從于教育，還要受到尊重，享受幸福感。學校的目標定位正確了，新型文化創生了，校長課程領導也會一帆風順，新課程改革就能一路風景。
參考文獻：
［1］余進利．校長課程領導：角色、困境與展望［j］，課程·教材·教法，2004（6）．
［2］許占權，孫穎．課程領導及其實踐意義分析［j］．教學與課程研究．2006（11）．
［3］靳玉樂，趙永勤．校本課程發展背景下的課程領導：理念與策略［j］．課程·教材·教法，2004（2）．
一、多維度實施課程開發
1.根據學生健康成長的需求，開發校本課程
我校以“成功教育”為載體，定“十好教育”為抓手，開發人文素養類校本課程，作為必修課程，要求各班級圍繞“成功就是每天進步一點點”這一辦學理念，開展豐富多彩的德育活動，勉勵學生堅持走好路、寫好字、上好課、做好操、掃好地等，努力爭做“十好”學生。
2.根據學生個性發展的需求，開發校本課程
我校結合學生個性發展需求，開設空竹、排舞、排球、太極、足球、繪畫、手工、十字繡等體藝類校本活動課程，其中空竹、排舞作為必修課，目標是讓學生在活動中鍛煉體格、體會學習的快樂，同時使學生個性得到張揚。
二、多舉措實施課程建設
我校在校本課程開發與實施的過程中，確立以活動為載體，讓學生們的個性得以張揚、能力得以全面發展的目標，從而推進學校特色文化建設。
1.深入調查，科學論證，明確課程開發方向
我校通過調查全面了解和掌握師生、家長對校本課程開設的意見和建議，選擇學生感興趣、家長關注度高的內容進行課程開發；將焦點都集中在學生人文素養培養、健康成長需求、生活技能培訓、個性特長彰顯等方面，為開發校本課程提供了明確的方向。
2.個人選擇，雙向互動，創新課程開發形式
我校要求教師根據個人特長撰寫《校本課程實施綱要》，然后把開設的校本課程、教師簡介、課程說明，印成《選修課程目錄與課程介紹》下發給學生，供學生根據自己的愛好、特長自由選擇。
3.動態管理，狠抓落實，確保課程有效實施
我校在確保國家課程和地方課程按規定開設的同時，把選修課安排在每周周四下午，根據學生的選修分組，集中授課。學校對校本課程開設情況實施動態管理，職能部門圍繞計劃抓落實，確保一著不讓、一步不丟。
4.豐富載體，拓寬思路，完善校本課程內容
我校以活動為載體，豐富校園文化生活，注重多方位挖掘主題教育的途徑，將校本課程的實施與校園主題教育活動相結合，寓教于樂，在活動中促進學生的全面發展，在活動中挖掘教育資源，不斷完善校本課程內容。
三、多層面實施課程評價
我校要求任課教師重視學生日常表現和進步程度，力求建立校本課程多元評價體系，從不同的角度、不同的課程元素對校本課程實施分級評價。
1.對課程的評價
我校校本課程開發實施領導小組依據選課學生人數、學生日常參與情況、管理人員日常巡課檢查記載、學生的問卷調查結果、家長及社會的反饋等方面綜合起來考慮，形成最終的評價。
2.對教師的評價
我校要求教師對自己的教學行為進行分析與反思，建立了以教師自評為主，職能部門、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲取信息，不斷提高教學水平。學校每學期對每位教師進行綜合性評價并記錄，評選出星級校本課程教師，結果納入年度考核總分，并作為評優、評先的重要參考依據。
3.對學生的評價
我校要求在評價的方法上，從上課出勤率、課堂表現、學習的成果三方面入手，采取多樣化的評價方式。對可測量的學習結果，可以采取考試、測驗；δ巖圓飭康難習結果，可以通過作品展示、現場表演、實物制作、項目設計、對話交流、成長記錄袋展評等多種方式來評價。
四、多方位推進特色建設
我校校本課程的實施改變了“分數交往”，經過師生共同努力，科技教育特色進一步彰顯。機器人項目組在WER世界教育機器人大賽中國賽以及華東賽中都取得了突出成績。在第十五屆江蘇省青少年電子技師認定活動比賽中，電子百拼組多名學生獲得一等獎。
校本課程的實施繪就了“生態課堂”，空竹、排舞、太極、排球、足球、籃球、機器人、快樂農場、趣味數學、經典誦讀等20多項活動課程的開設，讓每一個學生都能找到最佳選擇，并且漸漸地影響和改變著學校生態環境和師生生活方式。“生態課堂”不僅體現在40分鐘的課堂，更體現在40分鐘之外的課堂。
慈溪市第二實驗小學是一所地處鄉鎮的實驗學校，歷來重視兒童的個性化發展和特長培養，已經開設了開心農場、鼓號隊、航模隊、民樂隊等多個興趣組和社團。為進一步滿足每一個學生享受個性化教育的需求，使課程本身也為學生的學習而存在、發展，結合《指導意見》中有關要求，學校決定從2015年9月起實施自主體驗個性化校本課程，讓學生根據自己的需求自主選擇課程，嘗試選課走班的探索實踐。為使這一課改嘗試穩步科學地推進，學校作了前期調查和研究。
一、調查的對象與方法
本調查采取分層整群隨機抽樣的方式，以本校全體教師和部分學生為調查對象，共發放問卷350份，回收問卷347份，其中有效問卷330份，問卷回收率為99.1%，有效率為95.1%。
本次調查采用自編問卷和訪談形式，從當前課程存在的問題、校本課程的理念和認識、校本課程的開展和實施、校本課程的評價等幾個方面來編制問卷。問卷分為單選題和多選題。為了廣泛而深入地了解校本課程實踐中存在的問題，在單項及多項選擇題中設有開放式選項。
二、課程開發相關問題的調查結果與分析
（一）開發校本課程需要解決當前課程的哪些問題？
1. 當前課程的覆蓋面不廣
對于“你喜歡參加學校興趣組嗎？你是否參加了興趣組？”這個問題，調查數據顯示（見圖1），96.1%的學生喜歡參加興趣組，但實際參加興趣組的只占了學生總人數的45.3%。說明當前的興趣課程門類較少，課時量也過少，導致覆蓋面不廣，近半的學生無法享受到個性化優質教育。
圖1 當前學生喜歡參加興趣組情況
2. 當前課程的內容涉及面較窄
當前學校已開發的興趣課程大致可以分為兩大類：拓展課程（包括學科知識拓展、體藝興趣拓展）和探究課程。其中拓展課程占總數的86.4%，而探究課程只占了總數的7.2%。在拓展課程中有64.6%的課程屬于體藝興趣課程，例如田徑、乒乓球、舞蹈、繪畫、書法、鼓號、班級器樂訓練等；學科知識拓展占拓展課程的35.4%，例如數學、小記者、閱讀、科學實驗等。調查表明，興趣課程內容涉及面較窄，類型也比較單一，缺乏本地的特色，更多的只是停留在“興趣組”和“特長班”的水平上，探究類、思維培養類課程比例明顯偏低。
3. 當前課程不能滿足學生的個性化需求
訪談中顯示，學生普遍對生活技能、科學探究、思維培養、藝術熏陶等課程表現出濃厚的興趣，渴望通過這些課程的學習增長知識，開拓視野，陶冶情操。這說明現行的某些課程設置已經不能完全適應時代的發展，更不能滿足學生個性化的需求。
（二） 開發校本課程，教師的觀念能很快轉變嗎？能較快適應嗎？
1. 教師對校本課程的認識有待加強
對于“你覺得校本課程是什么樣的課？”這個問題，對教師的訪談結果顯示（見圖2），46.8%的教師認為校本課程就是改編、選編和拓編國家規定課程，28.4%的教師認為校本課程就是活動課與興趣課，只有24.8%的教師理解校本課程是以學校為本位、由學校自己確定的課程。
在校本課程開發的意義上，97.1%的教師認為校本課程有利于促進學生的個性發展，有利于學生在快樂中成長；只有2.9%的教師認為校本課程可有可無。對于“校本課程由誰來開發比較合適？”這一問題，25%的教師認為校本課程可以由教師自主開發，43.9%的教師認為由教研組集體開發比較好，26.1%的教師覺得應該讓學校指定專門人員去開發，還有5%的教師認為校本課程應該由專家開發。
從以上調查可以看出教師雖然對校本課程的認識和對開發的主體存在著差異，但大多能意識到校本課程開發能夠充分發掘學生的個性潛能，促進學生的個性發展。其實校本課程的開發不僅能促進學生的個性發展，而且也是教師專業發展和學校特色建設的重要途徑，因此，教師對校本課程開發價值的認識有待加強。
2. 教師的專業水平與時間、精力將會影響校本課程的開發
調查結果顯示（見圖3），在校本課程開發過程中，教師遇到了時間、精力、經費、資料不足，缺乏開發校本課程的知識與技能，缺少專家指導等困難。其中73.5%的教師認為是自己缺乏課程開發的水平和技能，缺少相應的培訓；57.4%的教師覺得時間和精力嚴重影響到自己開發校本課程的進度；44.1%的教師認為缺乏相關的資料；25.6%的教師則認為課程開發的硬件設施和經費至關重要。還有少部分教師對自己開發校本課程的能力估計不足，導致課程開發不能深入進行。這說明教師的課程開發能力欠佳，停留于請專家來校作課程開發培訓或研發編寫教材，自己則簡單執行的誤區中。
圖3 校本課程開發的困難
（三）校本課程應該如何開展實施？
在問卷設計時，我們對部分已有校本課程的指導教師進行訪談、調研。訪談結果表明，66%的課程正在建設相應的管理制度；目前還沒有課程開發計劃和管理制度的課程占了總課程的13%；只有21%的學科有相對完整的校本課程開發管理制度，也就是說，目前至少有79%課程還沒有相應的校本課程管理制度。這說明目前還處于隨意的、不系統的課程開發管理階段，缺乏整體規劃，系統性不強，尚未形成系統的課程開發管理機制。
（四）如何對校本課程進行評價？
訪談結果表明當前學校校本課程的評價主體主要以一線教師為主，以學生之間互評為輔，兩項比例分別為62.3%和30.9%，其余為“專家”和“家長”。在一定程度上反映了多元化評價主體的觀念正在逐步形成。
在校本課程評價的內容上，“對校本課程實施效果的評價”以及“對校本課程實施過程的評價”分別為93.6%和72.3%。這說明目前對校本課程評價的目光主要集中在對教師教的評價和對學生學的評價上，缺少對校本課程本身的總體評價。
在開展課程評價過程中，超過80%的教師認為缺少可操作的評價模式和理論支撐，還有部分教師認為缺乏專家的指導。這說明評價是校本課程開發中的難點。
三、校本課程開發的思考與對策
（一）關注學生需求，引進“自主選課平臺”，科學地設置校本課程
針對當前課程開展的現狀，結合學校實際，我們對校本課程的定位是：以生為本，對學生負責，為學生服務。因此，在校本課程設置時我們注重課程的教育性和趣味性，讓學生在有趣有效的體驗中學習；注重課程的啟發性和實踐性，引導學生自主探索與實踐創新；注重課程的特色性和針對性，根據學校特色和學生情況來因材施教；注重課程的系統性和實效性，不斷提高學生綜合素質。
學校確定了“人人參與，體驗成功，享受快樂”的校本課程理念，并將課程劃分為六個綜合素質課程模塊：A. 多彩藝術課程：含合唱、器樂、書法、美術、國畫、舞蹈、古箏、陶瓷等。B. 活力運動課程：含籃球、羽毛球、乒乓球、競走俱樂部、陽光測向等。C. 生活技能課程：含美食制作、發飾DIY、十字繡、編織等。D. 科學探究課程：含科學實驗、科學創新、航模箭模、科學小巧手等。E. 經典朗讀課程：含三字經、兒童詩、英語朗誦、美文欣賞等。F. 思維素養課程：含翻轉數學、數獨游戲、思維訓練、程序設計等。
我們將校本拓展課程集中安排于每周四下午，每個學生在半天內完成兩個時段兩個自選項目的學習。
在新的校本課程設置中，從學生的角度來思考教學管理和課程建設，以滿足每一個學生個性發展需要。學校引進“自主選課平臺”系統，設定課程參與人數上限，創設公平選擇機會。采用“走班”模式，一、二年級在年段內跨班級組班，三、四、五年級跨年段組班，六年級以原班為單位開展語數學科拓展活動。
在師資配備上，鼓勵本校教師根據自身的興趣愛好和特長，挖掘自身潛力、發揮自身優勢，開展第二課程。如黃露旦老師曾在浙江省無線電測向比賽中獲得佳績，根據她的特長，學校鼓勵其開設《陽光測向》校本課程。同時，結合“除了學校的老師，你還想讓誰來上你喜歡的課？”這一問題的調查結果，聘請、邀請學校職工、社會人士和家長義工共同參與校本課程的開發和實施。以期最大限度地整合和協調課程資源，充分發揮學校各方面的優勢，形成學校特色課程群。
（二）轉變教育觀念，加大教師培訓和教研力度，提升師資水平
學校在校本課程開發和實施的過程中，最大的問題是如何轉變教育觀念。校本課程的開發和實施并不單純是一個技術性的實踐，而是一種人才培養模式的變革。課程定位從“甄別人才”轉向了“人人成才”，從“把一個班當一個人教”轉向了“把一個人當一個班教”，從“補短式”的教育轉向了“揚長式”的教育。如果教師未能轉變教育觀念，有效轉變課堂教學方式，校本課程開發就是一場毫無意義的“教育折騰”。
傳統的學校課程中教師只需扮演執行者的角色，按照預定的課程計劃進行教學。而新的課程改革把教師推到了課程開發與實施的主體地位，教師不再孤立于課程之外，而是課程的有機組成部分，承擔起課程編制者、組織者、評價者等多重角色。這種角色的轉變，要求教師具有較高的課程開發意識與科研能力。因此，學校應加大教師培訓和教研力度，對教師進行課程理論的培訓，為課程開發提供理論依據；對教師進行專業知識培訓，重新構建教師的知識結構，為課程開發提供知識和智力支持，使校本課程真正區別于國家課程、地方課程，成為學校自己的特色課程。
（三）不斷完善校本課程的管理和評價體系，引領校本課程規范發展
完善的校本課程管理制度能最大限度地保證校本課程開發與評價沿著科學化、規范化、制度化的軌道發展，這也是校本課程開發與評價的質量和水平得以保障的重要基礎。學校成立了校本課程開發委員會，校長任委員會主任，為校本課程開發提供組織保障和領導保障，其職能是咨詢、把關、審查和提供幫助。委員會下設項目開發小組、項目審核小組及項目監理小組。教導處作為落實校本課程開發實施的行政機構，負責任務與意見的傳達，如教師的選定落實，教學活動的檢查、反饋和評估等。學校還嘗試著制定相關制度：校本課程的申報與遴選制度、校本課程質量評價制度、學生選課制度、獎勵與懲處制度、專用教室使用制度、教師培訓制度等，以期從管理和制度層面引領校本課程規范發展。
關鍵詞：校本課程的研究與實施 成功之處 思考之點
近幾年，各地積極落實教育部“三級課程”的要求，國家課程、地方課程按步就班，對校本課程的研究與實施也開展得如火如荼。我有幸了解了幾處學校對校本課程的研究與實施情況，也促使我對此進行了思考。
一、部分學校的成功之處
第一，很多學校都認識到了校本課程的重要地位，并已經開展校本課程的研究與實施。校本課程作為國家課程與地方課程的補充，很多學校都認識到了其重要意義，并結合本地、本校實際，開發了很多具有地方特色的課程。如山東榮成27中結合沿海優勢，開發的《海帶文化》;濟南稼軒中學立足于本校有專門的琴房和陶藝館的硬件投入，開發了《陶藝》《鋼琴》等課程，還結合學校所處位置是辛棄疾老家的優勢，開發了對“辛棄疾”研究的一系列課程;金城中學結合學校地處金礦產區等優勢，開發了“金山銀海搖錢樹”系列課程。這些都是各校立足本校特點，挖掘、整理出來的有代表性的課程，類似的情況還有很多。
第二，不少學校運用“超市”的經營特點來經營課程。如北京十一學校就有265門學校課程，其中17門屬于必選，另有30門綜合實踐課程、75門職業考察課程和272個社團等，這些數字背后的實質就是努力讓課程的發展適應學生個體的發展需要，實現學生入校一色，出校精彩的目的。
第三，很多學校都注重對校本課程與統考學科進行整合。李希貴說過：“任何改革都不能以喪失學科成績為代價，否則是不現實的事情，而且是對學生不負責的態度。”為了實現校本課程與統考學科的結合，不少學校都鼓勵本校教師結合所教學科的特點，開發與本學科相整合的課程。如有的學校把微機課與探究教學相結合，讓學生在掌握微機操作技巧的同時，運用強大的網絡，組織學生開展研究，還有的學校整合了物理、數學課程。
二、對校本課程開發與實施的一些思考
綜觀各地，各校對校本課程的研發與實施精彩紛呈，創新思維隨處可見。在肯定大局的同時，下面筆者談一下對課程開發與實施的一些思考。
第一，有些課程的編寫者對課程的嚴肅性尊重不夠，過程粗糙。既然是課程，就必須具有課程的嚴肅性，不能幾個人編本書，到印刷廠印出來，就定為課程，質量不高不說，還出現了錯別字等低級錯誤，甚至在有的學校印發的“乒乓球”課程中，把奧運冠軍們的照片都弄混了。學校應成立校本課程開發小組，組員要明確責任，嚴格把關，高標準、嚴要求的完成相關工作。
第二，校本課程內容的設置要注重學生實際，關注學生到底需要什么。只有讓校本課程開展的初衷與學生的實際需求相結合，才是有生命力的課程。在規劃課程前，學校要做好調查，選好切入點，因為那些沒有生命力的課程即使開發出來，也不過是曇花一現。
第三，對課程整合的過程絕不能簡單處理。如校本課程中的《小草在哭泣》，學習它的目的在于引導學生關切大自然的植物，而生物課中《身邊的小草》，它更強調小草的生物屬性。地方課程《傳統文化》和語文課本中都有不少的文言文篇目，《傳統文化》側重于對學生人生觀、價值觀、世界觀的引導，而語文課本的文言文則更加注重學生文言文方面的素養提升。學校一定要抓住這些課程的特點，做好它們的整合工作，絕不能簡單處理。
第四，校本課程并不一定是越多越好。適合的才是最好的。校本課程的開發與實施，要充分考慮學校的“承受力”，假如學校的老師總共不到百人，卻計劃開發出幾大體系，共近二百門的課程，這么多的課程，誰去開發？開發了怎么教？有可能面面俱到，而又面面不到呢？恐怕相當一部分所謂的“教材”印完了，除了迎接上級的檢查外，它的使命也就結束了。一哄而上，搞形式主義，只能勞民傷財。適合學生的才是最好的，數量并不一定越多越好。
第五，不同學段的學校，在校本課程的開發過程中要注意互相銜接。如紅席編織是某地的一個特色產業，于是當地的小學、初中、高中都以紅席為素材來編寫校本課程，但假如三處學校編寫的教材都是以紅席的歷史、紅席的編織材料、紅席的編織技巧等知識作為主要內容來進行編寫的話，三個學段的內容會不會重復呢？能否不同學段設計不同梯度的學習內容呢？漢字的書寫、果樹的栽培、剪紙等課程的開發也存在著這樣的問題。
第六，校本課程的開發要與“課程標準”相適應，與地方教育部門的要求相切合，否則只會成為短命的課程。有些學校把魯迅的作品進行整合，魯迅的作品分布在初一、初二、初三各個年級的課本中，假如學生在各個年級照常學習，那還有整合的必要嗎？假如進行了整合，放到哪個年級學習最好呢？如果把學習的時間放在初一初二，可學生還沒有系統學習過議論文呢，他們又怎么能深入地理解魯迅雜文的“如投槍，如匕首”的議論風格呢？而若放在初三學的話，畢竟畢業班時間緊、任務重，中考又是很激烈的選拔性考試，也不合適。因此，整合需慎重。
第七，開發校本課程時要考慮到學生的個性化。如果哪個學生對《易經》感興趣，而恰巧有位教師頗有研究，為這位學生專開一門課也未嘗不可，也許我們正在培養著一位未來的易經大師。
1.“校本特色”的綜合實踐活動課程開發理論研究基礎
我們應該首先明白校本課程的屬性和地位。我們所說的國家課程、地方課程和校本課程，實際上是指同一國家課程方案內的三種相對獨立的課程類型。校本課程是我們課程改革的必要組成部分，校本課程以課程門類的形式與國家課程、地方課程并列構成一個完整的課程體系。課程方案對三類課程的具體設置體現了三級課程管理思想，也就是對“誰來決定兒童的課程”進行了合理的安排，使國家、地方與學校分享不同的權利，承擔不同的課程責任。之所以說校本課程是相對獨立的，主要是從“誰”即課程開發主體來說的。校本課程是指學校組織教師（主體是教師）或其他人士根據相關的政策結合本學校的實際情況和學生的需求而開發的課程，它屬于動態管理課程。形成特色是校本課程開發的最高境界，當然，特色的形成不是一朝一夕的，是在整合學校實際資源和學生的實際需求，立足本校，形成體系，像經營品牌一樣打造自己的校本課程，校本課程最忌諱的無源之水，無本之木，而是學校創新并長足發展的強勁動力。
2.“校本特色”的綜合實踐活動課程特色發展研究方向
每個學校都有自己的獨特方面，如何充分地發揮學校、教師的自身優勢形成自己校本課程，并與學校的發展緊密聯系在一起將是校本課程特色發展的方向。農村小學應該結合自己的實際情況，為培養符合現代農業發展所必須的人才和新型農業科技所具備的基本素質是我們學校特色建設的發展方向，在培養具有科學素質、實踐能力、研究習慣和開拓創新精神的人才上做文章。每個學校都自己獨特的資源和環境，通過認真的研究的探討立足本地實際，在農作物種植、管理、收獲、對比和宣傳中，加大挖掘力度，不僅學生的勞動習慣、研究能力、實驗精神和科學意識得到提高，而且還極大地調動了學生參與實踐和實驗的積極性，開拓了學生視野，豐富了學生的知識，使的辦學特色建設與校本課程開發之路的緊密結合是學校長足發展的最強動力支持。
3.“校本特色”的綜合實踐活動課程開發的價值研究取向
校本課程的開發要有必要的價值，它的成功與否關鍵是它能否有適合本校學生實際發展的需求。有的學校可能學校學農實驗基地，通過多年的種植管理和研究實驗，我們可以開發了“校本特色的綜合實踐活動課程”，將我們的實踐活動上升一個新的高度，形成自己特色的“校本”特色的綜合實踐課題，我們的資源豐富，應該以研究主要是以馬克思關于人的發展論述和兒童心理學為理論基礎，以當前勞動技術教育現狀為背景，以社會、家庭、學校為反饋點，以學生勞動技術素養為著眼點，通過訪問、座談、觀察、操作比賽等多種形式進行研究、開發、利用，致力于把學生培養成為關心經濟發展、會傳承地方特色勞技、具有開創性的現代人。從而開發和探索一套既體現基礎教育性質和素質教育精神，又與學校和地方經濟、社會發展相適應的勞技教育資源體系，形成一校一品牌的勞技教育特色課程，學生以此校本教材為載體。通過實踐、操作、活動、體驗，掌握一般的勞動的知識與技能，形成勞動習慣、勞動技術素養和勞動情感，服務于產生、生活，學會做事、學會做人。
（1）通過校本課程開發，探索一套既體現基礎教育性質和素質教育精神，又與學校和地方經濟、社會發展相適應的勞技教育資源體系，形成勞技教育特色。以勞動來傳承和弘揚地方勞技人文積淀，促進鄉土經濟發展。
（2）通過勞動校本活動，引導學生關注身邊的勞動與技術問題，形成親近技術、熱愛勞動的情感，使他們具有初步的勞動技術意識。
（3）通過勞動活動，了解從事勞動與技術活動必須具備的品格和態度，能夠安全而負責地參加勞動與技術活動，在勞動中初步具有與他人進行技術合作、技術交流的態度與能力。
（4）通過體驗和探究實踐，會進行簡單的鄉土勞動技術學習，初步形成科學的精神與態度及其對技術創新的意識；具有初步的技術探究能力和開發創新能力。
（5）通過教學實踐，注意拓展勞動與技術學習的視野，初步形成與勞動技術相聯系的鄉土意識、經濟意識、質量意識、環保意識、倫理意識、審美意識，創新意識以及關熱愛家鄉的意識。
（6）面向農村，面向未來，服務家庭，注重發展，探索一條為當地經濟發展培養新型勞動后備軍的新路子。
4. “校本特色”的綜合實踐活動課程的建設實施手段
有了良好的理論基礎和研究方向，明確了研究價值，于是我們就應該在建設和實施方面做出了詳細的實施方案，通過學校特色的校本課程建設，以下兩個價值取向。
4.1 學生研究能力的培養。研究能力是新課程學生能力培養的高級目標，通過科學課程的實驗體系，為學生研究搭建了嶄新的研究平臺。應該建立五個研究平臺.(1)參與勞動平臺：引導學生參與勞動的積極性和熱情。（2）科學研究平臺：包括觀測植物種子發芽率的研究，植物種子發芽時間和發芽效果的研究。種植研究：研究用何種種植工具和其種植后的效果。管理研究：農作物的田間管理，研究農作物的病蟲害發生的情況以及使用矮壯素對不同作物的影響。對比研究：通過種植對比實驗，得出學生的研究結果，寫出學生自己心中比較好的農作物品名。（3）專家驗證平臺：學生的研究成果經過專家的驗證和有經驗農民的指導，總結學生在研究過程中與專家驗證是否存在的誤差，從而指導學生的研究方法和內容。（4）品種多樣研究平臺：不僅對自己研究的對象進行研究，還要對相關的物種或者品種進行研究，拓寬研究空間。（5）收獲喜悅平臺：實驗的研究歸根結底是讓學生享受勞動成果的喜悅，體驗成功的價值，從而使學生逐漸形成研究意識，最終形成品質，為今后的學習和生活奠定高質量的基礎。如：土壤濕度和墑情的研究、新科技農藥的使用與研究、農作物病蟲害的預防研究、抗倒伏的研究、農作物品質的研究、產量的研究、新品種開發的研究、市場營銷的研究等等，每項研究都有觀察記錄，學生通過日記交流、研究感想和圖形資料的對比等多種途徑進行。學生還可以成為“科技種田”的小小宣傳員，為當地農民增產增收提供科學的理論支持。這些研究看起來很難，但是將它融入實踐，通過學生親自的觀察、對比和專家的指導等研究手段，是予教于樂、樂中有趣的學習手段，學生學習的積極性得到極大的激發，也是新課程所倡導的最佳學習方式。
4.2 實踐能力的形成。實踐能力是學生學習的基礎，現在學生的動手實踐能力較差，吃苦耐勞的品質明顯下降，我們要營造良好的研究氛圍，為學生的實踐能力的提高提供了廣闊的空間，并伴隨著學校科學的學生實踐評價體系，極大地激發了學生動手實踐的積極性。在研究實踐中如：耕地、播種、鋤草、施肥、田間管理、收獲、營銷、測量、調查、生產、觀察、記錄等等，學生知道了什么時間播種，什么時間施肥；玉米還有哪些可以開發的途徑和用途，還能研究出哪些新產品，使其產生更高的經濟價值，學生在實踐中產生的好奇心和求知欲將是學生積極參與研究實踐的極大動力。學生的實踐能力在潛移默化中得到培養，實踐意識得到形成，同時還提高了學生的團隊精神與合作能力。
當然，我們的研究應該按照學校事先研究的步驟進行的，校本課程不僅有教學體系和評價體系，還要有研究思路和自己特有的實施方案。我們按照全員參與，循序漸進的原則進行。
