時間：2023-08-25 17:09:02
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語文教育理論與方法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
教學重點、難點:《語文教學法》學科研究內容、學科性質、特點和學習目的要求、方法.
教學方法:講述
教學內容與過程:
《語文教學法》是怎樣一門學科
一、基本概念:
《語文教學法》是根據語文學科的特點,運用教育學、心理學和其它相關學科理論,研究語文教育現象及其規律的理論體系.
二、學科的建立:
它的建立是社會進步和人的發展的需要(P1—3頁)
語文教育是社會、民族以及個體的人生存和發展的必要教育,它對于人類更好地生存和發展,推動社會的文明進步,更好地傳播科學和文化起著日益普遍而又重要的作用.千百年來的語文教育積累了豐富的經驗,也存在許多問題;在教育科學領域中把它作為一個整體來加以全面系統的研究還是很不夠的.為了進一步適應未來社會的發展和人的可持續發展,需要建立一門嶄新的語文教育學,從更高的層次對語文教育加以研究.
它的建立是語文教育改革和發展的需要(P3—5頁)
我國的語文教育,曾經發生三次歷史性的轉變,21世紀初,21世紀初,我國語文單獨設科,并因此實現了語文教育由古代的"文字型"教育向"文字—語言型"教育的歷史性轉變;21世紀年代開始,我國的語文教育轉變為"語言—思維型"教育;而今語文教育正在實現向"語言—人的發展型"教育的歷史性轉變,語文教育的領域正在不斷地拓展,語文教育觀念、語文課程設置、語文教育教學實踐等各方面都在進行一系列的改革,許多問題都是以研究語文教學方法為中心的"語文教學法"所無法涉及的,所以,需要建立一個新的理論體系,對語文學科教育的全貌和運動規律進行全方位、多層次的深入研究.
它的建立是教育學科發展和語文教育自身理論發展的需要
當代科學發展呈現兩大特點:一是學科之間的高度綜合,二學科內部的高度分化.語文教育學既是語文學、教育學、心理學等多門學科相互交叉、滲透、融合形成的一門邊緣學科,又是教育學本身向縱深發展而產生的一個分支學科.它的建立符合世界范圍內教育學科發展變化的總趨勢.
就語文教育理論本身發展來看,我國古代沒有專門論述語文教育的理論著作,只是在有關教育的論著中有零散的論述.直到21世紀,語文教育的理論研究才經歷了由一般教授法到本學科教授法,再到語文教學法、語文教材教法直到語文教學論以及今天的語文教育學的發展.由于語文教學法學科側重于教學方法方面的研究,忽略了語文學科教育的基本理論研究,理論思維水平不高,研究領域相對狹窄,加上其研究方法以經驗總結為主,也束縛了語文教育理論研究的發展.所以,需要建立一個新的理論體系,使之更趨科學化,以期取得更大的成果.
三、學科的研究對象(P6—9頁)
〈語文教學法〉研究的是以學校語文教育為重點的整個語文教育現象.
四、學科的性質和特點
性質
語文教學法是教育學的一個分支學科,是一門應用理論學科.
(二)特點
實踐性
綜合性(P9—11頁)
五、學科的結構體系
語文教育的本質語文學科的性質與特點
語文教育系統語文教育目標
語總體方面的研究語文教育歷史語文課程語文課程標準和教材
文語文教育比較語文教育評估
教語文教科研語文德育語文教學系統
學學校語文教育語文智育語文教學規律和教學原則
法語文美育語文教學過程和教學設計
結本體方面的研究社會語文教育語文教學語文教學方法和教學手段
構語文教學衛生
體家庭語文教育課外語文教育語文知識教學
系語文教育對象閱讀教學
主體方面的研究寫作教學
語文教育者聽說教學
六、語文教學法的研究方法(P11—13頁)
1、哲學原理研究法;
2、跨學科研究法;
3、歷史文獻研究法;
4、比較分析研究法;
5、觀察調查研究法;
6、經驗總結研究法;
7、實驗實證研究法等.
學習語文教學法的意義和要求
一、意義
這門課旨在培養具有比較扎實的語文教育理論基礎,并能靈活運用這些理論
知識于中學語文教育教學實踐的優秀的中學語文教師.作為中文系師范專業學生的專業必修課,它對于樹立我們對語文教育的正確理念,增強從事語文教育教學的信心和決心,形成系統的語文教育理論知識和從事語文教育教學的基本能力,都具有重要的意義.此外,這門課的考試成績和教育實習的成績,對就業還將產生直接的影響.
二、要求
這是一門應用理論學科,實踐很重要,考試有教學實踐題,學習的一個重要環節是教育實習.學習的具體要求有以下幾點:
聽——認真聽課,做筆記,還有聽教學觀摩課、看教學錄象等;
說——大膽質疑,參與討論,上臺亮相,小實習(微格教學)等;
讀——通讀教材及參考資料(專著、雜志等),通讀中學語文教學大綱、課程標準、語文教材、教參等;
寫——作業、心得、聽課評議、論文、教案、作文等;
練——練基本功(鋼筆字、毛筆字、粉筆字,普通話、朗讀,寫作等),課件制作,模擬教學等;
用——教育實習,教育調查.
思考題:語文教學法是怎樣一門學科?你將如何學好這門學科?
語文教育的本質(4課時)
教學目的:了解語文教育的歷史,語文學科的性質、特點.
語文教育本質是語文教育理論的基石和源泉，在整個語文教育理論系統中始終居于不可替代的位置。語文教育理論界關于語文教育本質的理論詮釋，歷來聚訟紛紜，爭論不休，當下仍有工具性、基礎性、思想性、文學性、文化性、實踐性、綜合性、情感性、審美性、人文性、開放性、載體性等眾多觀點。其中現行的影響較大的觀點有：一是認為語文是語言，語言具有工具性，所以語文學科是工具性的學科。二是認為語文是文化，文化具有人文性，所以語文學科是人文性的學科。三是認為語文既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分，所以語文學科是工具性與人文性統一的學科。這三種觀點雖不乏價值和魅力，但在理論詮釋時都因種種限制，故存在著或不夠準確、或不太慎重、或不甚嚴謹的失誤。下面分別予以論述：
一．語文教育本質的理論詮釋不夠準確
現行的語文教育理論把三個性質不同的“語文”混為一談，從而機械地由“語文”有“工具性”、“人文性”、“工具性與人文性統一”等非本質屬性得出語文學科是“工具性的學科”、“人文性的學科”、“工具性與人文性統一的學科”的結論。這就違背了最一般、最基本的邏輯思維規律，因而顯得不夠準確。在語文教育界，關于“工具性”與“人文性”的論爭可以追溯到二十世紀二、三十年代。事實上，把“工具性與人文性的統一”作為語文課程基本特點的說法也是站不住腳的，哪一門課程不是“工具”，哪一門課程又沒有“人文性”呢?如果因為“語文”是交際工具或者說有工具性，語文學科就成了工具性的學科，那么，歷史學科豈不是要定性為“鏡子性的學科”(因為歷史是現實的鏡子)?計算機學科豈不就成了“辦公助手性的學科”?如果因為“語文”是人文精神或者說有人文性，就必須把語文學科說成是人文性的學科，那么，歷史、政治、美術、音樂等許多學科的性質同語文學科的性質不就完全相同了嗎?如果因為“語文”既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分，就必須把語文學科說成是工具性與人文性統一的學科，那么就把人們約略明白的東西說得叫人一點也不明白了。這種不能完全表明語文教育本質的含混晦澀、自相矛盾的詮釋。就難免使其嚴肅性和權威性受到極大的懷疑。眾所周知，概念的清晰明確是任何理論思考的必要條件，是進行正確思維的前提，概念的含糊混亂或者沒有意義則是什么也說不清道不明的。要使語文教育的理論大廈具有堅實的基石，就必須在理論思維的邏輯起點上辨明“語文”所表示的不同概念。弄清了“語文”的不同概念之后，再去審視現行的語文教育理論，我們就會發現，充當理論樞紐的“語文”一詞所表示的概念在現行的語文教育理論那里常常是含混不清或游移不定的：它一會兒指語言學科的“語文”，一會兒指文藝學科的“語文”，一會兒指教育學科的“語文”……進而試圖把它們合成一個自認為只有一個答案的問題――語文教育本質是什么，然后又幻想用一個定義來求得對它的圓滿詮釋。這當然是上帝也不可能辦得到的事情。試問：誰能夠用一個定義圓滿地詮釋三個不同的概念呢?以這樣的違背邏輯思維規律而界定的語文教育本質將會產生一個怎樣的混亂狀態呢?
二．語文教育本質理論詮釋不太慎重
現行的語文教育理論把三個性質不同的“語文”混為～談，從而簡單地把“語文教育的本質是什么”偷換成“語文是什么屬性的學科”。這就違反了反映客觀事物的關鍵屬性的邏輯思維形式，因而顯得不太慎重。倪文錦指出，這種劃定不能準確地揭示語文教育的本質屬性，不能解釋語文教育中的許多現象，“與其把它看成對學科性質的一錘定音，還不如把它視為對上世紀末語文教育大討論的總結。”何況人類社會充滿著不可知的發展變化，我們對“語文”這個事物的認識總不能老是隨著時代的變遷，社會政治的變化而變化。這樣，語文教育便會失去穩定性，使語文教育成為不可認知和捉摸的千變女郎。世界上所有的事物都是形式和內容的統一體，概念和思想當然也不例外。人們常說語詞是概念的表達形式，概念是語詞的意義內容，但沒有說語詞的形式和概念的內容各是什么。好像語詞和概念是兩個不同的東西，其中語詞只有形式而沒有內容，而概念則只有內容而沒有形式。實際上，語詞的讀音和書寫形體就是概念的讀音和書寫形體，或者說語詞就是概念，語詞的形式就是概念的形式；語詞的意義內容就是概念的意義內容，就是對事物的指稱或者說反映。說同一個語詞在不同的情況下，可以表達不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情況下，可以表達不同的概念內容，或者說一個語詞會有幾個不同的含義。說同一個概念可以用不同的語詞來表達，就是指一個概念可以用另一個或另幾個概念來詮釋，或者說一個語詞可以用另一個或另幾個語詞來詮釋。說“語文”是語言，進而說語言是工具或交際工具，這不是科學的定義，而是一種非常蹩腳的比喻，它絲毫不能說明“語文”之所以為“語文”的關鍵屬性，就像說“電腦是助手或工作助手”，絲毫也不能說明電腦究竟是什么東西一樣。說“語文”是文化或人類文化的重要組成部分，同樣也不能叫人明白“語文”究竟是什么，因為天下任何一種學問、任何一門學科的內容都是文化或人類文化的重要組成部分，“語文”究竟是哪一種文化或人類文化的哪一部分呢?這豈不是如同僅僅說“基因是生命的重要組成部分”，并不能叫人明白基因究竟是什么一樣沒有意義嗎?說“語文既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分”，也同樣是不能叫人明白“語文”究竟是什么。這豈不是好比“把發光體的光環誤認為發光體本身”嗎?以這樣的違反邏輯思維形式而昭示的語文教育本質究竟是淵博和高明呢，還是淺薄和愚昧呢?
三．語文教育本質的理論詮釋不甚嚴謹
現行的語文教育理論把三個性質不同的“語文”混為一談，從而浮光掠影地根據“語文”中唾手可得的種種非關鍵屬性，來輕率地推斷出“語文是工具性的學科”、“語文是人文性的學科”、“語文是工具性與人文性統一的學科”。這就違逆了科學的邏輯思維方法，因而顯得不甚嚴謹。它迷失了系統而縝密地論證和回答語文是教育學生熟練掌握“語文(語言、文章、文學)”的學科的科學的思維和理想的表達之路。當我們把“語文”的性質視為工具性時，就自然會使語文(語言、文章、文學)逼仄為語言，語文教育也就會逼仄為語言的訓練；當我們把“語文”的性質視為人文性時，就自然會使語文(語言、文章、文學)異化為政治形態，語文教育就會異變成為政治教育；當我們把“語文”的性質視為工具性與人文性的辯證統一時，就自然會把語文(語言、文章、文學)作為語言和文化的統一體，語文教育就會成為語
言的訓練和人文教育的統一物。凡是進行理論研究都是需要邏輯思維的。可是現行的語文教育理論在詮釋語文教育本質時卻概念不清、標準不一，很不善于邏輯思維，想不到“語文”各自都能表示幾個不同的概念，更不知道在同一個思維過程中必須始終保持概念的明確和同一。這樣的邏輯思維方法豈不是太離譜了嗎?這種明顯地違背同一律(同一律是人類幾千年前總結出來并屢試不爽的四大形式邏輯思維規律之一)的理論必然要成為自造麻煩，自找沒趣，最終是自我否定的混亂不堪的理論垃圾。現行的語文教育理論常常以思維大師的口吻教人要如何重視培養思維能力和思維品質，不厭其煩地說明思維能力是如何重要，思維品質是如何寶貴。可是，它在自己的專業問題的思維之路上邁出的第一步，就走上了一條投機取巧的思維和偷換概念的表達之路，這種把一個本質并不復雜的事物用同類事物的共性來界定的嚴重違背邏輯思維方法的詮釋，實在是過于粗疏或馬虎，無不使人感到有某種莫名其妙的缺憾。這樣的邏輯思維方法就像把“生物學科的本質是什么”演繹成“生物是什么屬性的學科”一樣，然后便從動物的求偶性、群居性、繁殖性等等來推斷生物學科具有求偶性、群居性、繁殖性等等一樣牛頭不對馬嘴。這大概也算是中國的一大“特色”吧!這豈不是“你不說我倒是還明白些，你越說我反而越是糊涂了”嗎?以這樣的違逆邏輯思維方法而顯示的語文教育本質不知是語言學的悲哀呢，還是邏輯學的無能呢?
綜上所述，語文教育本質是語文教育理論中執一馭萬的關鍵和樞紐，在整個語文教育理論系統中始終處于不可替代的位置。說：“在復雜的事物發展過程中，有許多的矛盾存在，其中必有一種是主要矛盾，由于它的存在和發展，規定和影響著其他矛盾的存在和發展。”語文教育是多種矛盾的統一體，語文教育理論界要研究它的本質，只有全力抓住其中的主要矛盾，從塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創造性的人才和“健全的人格”的高度著眼，并努力實現語文教育的“基礎性”、“人文性”、“審美性”三者的有機結合，且切實處理“語文智育”、“語文德育”、“語文美育”之間的諧和關系，才能真正科學地認識、理解并把握語文教育的“真善美融合”的特殊本質，從而有效達到“人的發展和完整性建構”的全新境域。(因版面有限故參考文獻從略)
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-5071(2012)04-0098-01
教材建設改革，主要解決目前學科教育類課程教材存在的不足,適應當前小學教育專業建設的需要,編寫貫徹《語文課程標準》課程理念的新教材當前小學教育專業所使用的學科教育類教材,存在很多不足。從小學語文教育專業建設的角度看,目前缺少一套適合小學教育專業語文方向需要的教材;從與小學語文教育關系看,當前使用的教材無論在體系上還是內容上與小學語文教育實際有一定的距離,對小學語文教育發展改革的趨勢的反映缺乏一定的前瞻性;從《語文課程標準》所體現的課程理念看,當前所使用的教材自身沒有體現出知識和能力、過程和方法、情感體驗和價值觀的三維統一,對小學語文教育的研究也沒有從這三個維度去解析。
學科教育類課程作為培養專業人才的主流課程,傳授語文學科教育知識、培養語文學科教育技能是它的兩大基本目標,這兩大基本目標之間的關系常常被表述為語文學科教育知識是基礎,語文學科教育技能的培養要建立在這一基礎之上。但實際的情況是“語文學科教育知識是基礎”這一地位被無形中當作為“重點”,需要在這基礎之上發展起來的“語文學科教育技能”往往成了陪襯。
課程結構改革，主要解決課程層次提升和學科結構領域擴充的問題,應本著各有側重、區分能級、明確陣地的原則,構建語文學科教育類課程的新格局課程層次提升和學科結構領域擴充,指的是要提升課程的內涵,豐富學科教育類課程涵蓋的具體學科范圍。以往構成學科教育類課程的主干學科往往是小學語文教學法或者是小學語文教材概說和小學語文教學概論,外加教育見實習作為實踐教育課程,培養出的小學語文教師能夠輕松駕馭靜態的語文課程。而《語文課程標準》在理念上將語文課程當作一個不斷開發、不斷深化的動態過程,對教師的課程資源的研究與開發、教學方案的設計與整合等方面的綜合能力和素質要求很高。適應貫徹《語文課程標準》的需要,現有的以小學語文教材概說和小學語文教學概論為主干課程的學科教育類課程必須提高研究與訓練的規格層次,本著各有側重、區分能級、明確陣地的原則,建設好著眼于宏觀課程開發與研究的小學語文課程論、教學設計和創新的小學語文教學論和協調學校、家庭、社會三方語文課程資源和教育力量的小學語文教育研究的學科體系。“各有側重”是指適應《語文課程標準》對小學語文教師的課程開發、教學理念、教學評價等方面提出的新要求,學科教育類課程各內部課程設置要具有對應性,并相對獨立而又互相形成合力;“區分能級”是指不同學科在傳授知識和訓練能力、培養情感和價值觀、探索過程和發現方法等方面對學生的教育影響力量不同,教育影響的結果也有長效短效之分,學科教育類課程內部課程設置要綜合考慮能級,實現學科的互補;“明確陣地”是指適應《語文課程標準》對小學語文教育的綜合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求,內部課程設置要兼顧課堂教學主陣地、學校課外教育陣地和社會教育陣地,立足于不同的陣地加強對學生的專業思想和價值觀的培養,促進學生語文教育知識學習和語文教育能力形成。以課程層次提升和學科領域擴充為基礎,按照上述原則建構的學科教育類課程新格局,可以概括為“三個層次、四個方向和三塊陣地”。
“三個層次”是指包含與教育學、心理學基本原理結合緊密的語文學科教育學和教育心理學等學科,以中觀研究和探索小學語文教育的一般規律為主的課程論、教學論等學科,以及針對具體教學內容和方案的設計與研究的教材分析、教學設計等學科三個層次,這三個層次按照從一般到具體的次序,越來越貼近小學語文教育實踐,將課程開發、教育研究、教學技術、實踐方法、課程評價等內容整合其中。“四個方向”是指具體課程設置主要圍繞課程開發與研究、教育技術(主要指軟性技術)、教育研究與設計、教育實踐四個方面的內容,從不同的角度而又突出對學生進行語文教育專業知識能力的傳授培養、情感態度和價值觀的教育影響。“三塊陣地”是指課堂教育與訓練陣地(包括必修課與選修課)、課外活動教育與訓練陣地和教育實踐陣地(包括到小學進行的見實習和參加社會語文教育活動等)。各個陣地學生和教師承擔的角色任務各不相同。這樣的課程格局既符合一般課程建設的理論模型,知識與技能、理論與實踐、繼承與創造等多方兼顧,又體現了新的《語文課程標準》的精神,從知識和能力、過程與方法和情感態度與價值觀三個維度對學生進行專業教育訓練。
從培養中師層次的小學語文教師,到20世紀80年代中期開始培養專科層次的小學語文教師,再到90年代后期開始培養本科層次的小學語文教師,長期以來,小學教育專業語文方向教育類課程(以下簡稱學科教育類課程)一直沒有得到很好的整合。2001年9月,國家教育部頒布的義務教育《語文課程標準》(實驗稿)給小學語文課程開發、教學理念、學習方式等帶來了一系列嶄新的變化。而小學教育專業語文教師培養框架中無論是課程結構、教材體系、教育理念還是實踐教育,變革步伐已經落后于小學語文改革與發展的步伐。適應于《語文課程標準》的需要,進一步整合小學語文學科教育類課程,改革課程結構,提升課程層次,已經迫在眉睫。學科教育類課程的改革牽動的學科領域也比較多,從《語文課程標準》新要求來看,矛盾集中在課程結構上。
原有課程結構相對單調,各學科之間整合緊密性不夠,構成此類課程的各個學科層次要么缺少能級差別,造成教學和訓練內容的簡單重復;要么能級差別較大而缺乏銜接和聯系,致使承擔不同結構功能的學科在理論研究探討與實踐總結創新方面的分工不鮮明,影響了語文教育理論與語文教育實踐上的互動作用。解決這一矛盾牽涉到兩個問題:一個是基礎性問題――-教材建設問題,沒有適應于小學語文教育專業培養規格和課程結構需要、符合《語文課程標準》精神的系列教材,課程結構的改革就會成為一句空話;一個是關鍵性的問題――學科教育類課程的教學與訓練理念問題,其核心是如何處理語文學科教育知識與語文學科教育能力之間的關系、過程展開和方法習得之間的關系、情感體驗的深化和價值觀形成之間的關系等問題。
關鍵詞：儒家文化 語文教育 繼承發揚
孔子的“以和為貴、仁者愛人”的儒家文化，對我國文化的發展具有深遠的影響。儒學文化是經世致用的學術思想，其舍生取義的道德情操，成為我們奮斗不止的精神動力。儒家倡導的“仁政”的治國觀念，與當今主旋律構建社會主義“和諧社會”一致。我們研究孔子儒家教育思想的目的是為了傳承和發揚我國古代優秀教學理念，更好地為我國教育事業服務。儒家教育理念在語文教育中應用和創新，對促進我國語文教育的發展和培養更多的適應當代語文教師隊伍和語文人才具有重大作用。我們應傳承發揚孔子儒家教學理念，使其在語文教育中發揮作用。
一、語文教學要有針對性
就像我們找不到兩片絕對相同的樹葉，教師也不可能找到兩個完全一樣的學生。孔子曾說：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語也”。儒家教學理念中的“因材施教”是值得我們廣大語文教師借鑒和應用的，所謂因材施教就是根據每個學生的不同特點進行不同的教育策略。這種教學方法在我國語文教學中顯得尤為突出，語文教學的因材施教主要體現在課堂教學計劃上，針對每個學生的差異，培養學生成為具有不同文學才華的專才。同理我們的語文教學，對不同學生的教學內容應區別。教師面對專業級的學生時，教學方式應表現為專業和深度，這是與和普及大眾語文賞析的教學難度有所差別。因此，語文教育的因材施教是體現在語文教育大綱上，針對不同基礎的學生給予不同程度的教學內容，才能更好地調動學生學習的熱情，才能更好地發揮學生潛在的機能。
二、語文教育中要達到教與學的統一
所謂教學就是教師的教與學生的學的統一，是學生和老師之間的教學互動。在孔子的教學體系中，教與學的關系是一種互動、融洽和統一的關系，是在動態的交流過程中相互轉換的過程。這是一個不斷學習深化的過程，教學工作者應真正地做到在“教”中“學”，在“學”中“教”，老師與學生有著共同的學習目標。所以，在學習課堂中，教與學是一種師生之間雙向作用的關系，只有這樣才能真正地實現“教學相長”，在課堂上增加師生之間教與學的交流。我們在學習語文的過程中有很多需要活學活用的技法，是需要學生去親自嘗試，親身體會才能學會的技能。理論知識是我們學習語文學科的基礎，學生只有掌握了扎實的理論基礎，才能更好地完成實踐內容。在語文課堂上也許有很多語文理論的內容學習起來很枯燥，需要學生去反復記憶認真學習，作為教師，在教的過程中，也應發揮主觀創作性，把枯燥的理論變為有趣的知識。所以說，在語文教育中，老師的教和學生的學的雙向統一是非常重要的一方面，我們要多吸取儒家教學中的優秀理念，來充實到我們當代語文教學中，教師關注并正確處理好教與學之間的統一關系。
三、重視語文的心靈教育功能
語文具有強大的心靈感知力，美好的語文作品能夠觸動人們的內心深處，提高大眾內在的精神境界，給人以美的享受和奮發向上的精神力量。《樂施篇》記載：“樂也者，圣人之所以樂也，而可以善民心。其感人深，其移風易俗，故先王著其教焉。”這正是中國儒學思想在語文教育中的宗旨與升華。《論語》記載：“盡美矣，又盡善也。謂武，盡美矣，未盡善也。”儒家的語文美學觀對中國傳統語文的形成和現代語文的發展都有重大而深遠的影響，孔子不僅重視語文中所傳達的美的感受，更重視語文中傳達的善。孔子所指的善不僅體現在中國古時杰出圣賢的一言一行中，也表現在新生嬰兒的純凈目光中。孔子曾把嬰兒純樸的心靈美比作他最敬愛的音樂。孔子所推崇的語文是達到善與美和諧統一的境界，語文是可以傳達很深的精神內涵，這種語文能使人的心靈受到啟示。“人而不仁如禮何？人而不仁如樂何？”由此可見，儒家文化“禮樂思想”的核心是禮樂中美與善升華達到和諧統一。孔子認為如果沒有仁，那么禮樂就失去了本源的意義。禮樂思想是以人的內部修養為基礎的，這種禮樂是一種高層次的直達人心，升華人們思想的樂章，這正體現了好的語文對大眾的心理教育功能。古時儒家曾以禮樂教育為主，通過正統的禮樂教育，人們提高心靈境界并培養了理想健全的人格。孔子把育人作為語文教育的本源目標，來實現語文教育的目的。語文教師所從事的教育工作是一項艱巨的創造勞動，需要全面的知識、美學修養和職業奉獻精神。語文教學中，教師不僅要做到傳道授業解惑這一基本要求，在教學內容上還要關注升華學生的精神思想。
四、語文教育中也要關注教師的作用
教師對學生的主要教育方法是言教與身教，相比較而言，身教顯得更為重要。《論語?子路》記載：“不能正其身，如正人何”。這里孔子提到了身教與言教的辨證關系，強調了身教的重要作用。因此我們在語文教學中，作為教師應正確處理好言教與身教的關系。博學是專精的基礎，只有博學才能求精。語文教育中教師的素質體現在除了掌握本專業的文法、句法、詩歌、詞匯、語文史論等扎實的語文專業外，教師還應對哲學、美學、教育心理學等文科也要有所了解。語文教師除了應做到對本專業深入研究還應了解其他知識作為課堂教學的補充，博學才能在語文教學中運用自如，才能改變單調的課堂教學形式，喚起學生對語文學習的廣泛興趣。
結語
孔子的教育思想博大精深，我們在語文教育中應更多地應用和創新，無論是對儒學優秀教育思想的傳承，還是對我國語文教育理論的完善，都具有十分重要的現實意義。
參考文獻
[1]蔣孔陽著.先秦語文美學思想論稿.人民文學出版社出版，1986.
論文關鍵詞：語文教育實施能力；實踐性課程；實踐性知識
高師畢業生不僅要通過理論性課程掌握精深的專業性知識，還應通過實踐性課程養成扎實的實踐性知識。這是由于中小學教師不僅需要“教什么”的知識，更需要“如何教”的知識，很顯然后者是教師教育課程的主要基礎。理論性知識可以通過理論學習獲得，但實踐性知識必須通過實踐性課程的學習才能奏效。但現在教師教育課程設置中，由于對教師知識特別是教師實踐性知識理解的偏差以及實踐性課程的不足與形式化，導致了高師生實踐性知識的普遍匱乏。
針對新形勢和我們面臨的新問題，特別是在教師教育標準即將出臺的大背景下，安陽師范學院漢語言文學專業有必要在原有成功經驗的基礎上，進一步加強實踐性課程的開發和重構。這是由于實踐性課程“有利于把學習內容置人中小學教師的教育教學實踐情境中去，基于真實的教育教學情境，使學習者在問題解決的過程中體驗和感悟，激發學習熱情；有利于促進學習者把學習的理論和技術，在實踐中通過不斷的探索和研究，把積累的體驗和教學機智具體應用于教育教學情境之中”。因此實踐性課程的開發就成為我們迫切需要面對的問題，本文擬就漢語言文學專業實踐性課程的構建作一探討，以求教于方家。
一、樹立正確理念是成功先導
語文教育實施能力是高師生畢業從事工作所需的重要素養，因此我們一直堅持在教學和管理中狠抓學生這方面的訓練，從而培養出了一批批高質量的中學語文教師，也贏得了較高的社會聲譽。
1．職業定位教育形成職業認同感。新生入學后，我們通過“職業定位教育”幫助學生堅定從事語文教育事業的決心。這有助于學生對于所學專業的認同，養成基本的職業認同感和形成初步的敬業精神。這種精神一旦養成必將產生極大的動力并進發出極大的熱情。誠如洪宗禮所言：“命中注定我必須當語文教育的‘包身工’，訂下了‘賣身契’，一‘包’就是五十年。”是使學生全身心地投入到教育實踐中學生在以后的學習中，就能把提升自己的專業素養和教育教學素養作為其自覺追求，始終把從事語文教育所需的各種知識和能力的學習和訓練作為自覺的追求。學生不僅自覺練習“三字一話”等教學基本功，還非常重視語文教育學等教育類專業課的學習。
2．“三字一話”訓練培養職業榮譽感。說好普通話、寫好規范字是語文教師的基本功，也是對一名語文教師最基本的要求。基于此，我們不僅注重在輿論導向上引導學生，如通過多種多樣的活動，“普通話比賽”、“鋼筆字比賽”等引導這種良好學風的形成，而且在課程設置上也非常注重向這方面傾斜，給語文基本功的培養和訓練提供了堅實的保障和有力的支撐。
3．教育類課程實施的人性化。語文教育學、教育學和教育心理學課程實施注重實效，力求學生真有所得、確有所獲。我們充分發揮這類課程的理論性品格、實踐性品格和藝術性品格，不僅使學生獲得必需的教育類知識，而且還能使學生掌握必備的從事語文教育教學實施的能力。為了保證這些教育類課程的理論性品格，我們力求做到理論的科學性、系統性和開放性的統一，努力把學科的基礎性知識和前沿性知識都傳授給學生。學生掌握了這些必須了解的理論知識，就能使學生即知其然又知其所以然，極大地提高學生認識和分析教育現象的水平。為了落實這些課程的實踐性品格，我們大膽打破傳統過于封閉的課程體系，力求使課程內容做到現代性，明確提出行為規范和建議，并且回應新課改和新熱點，做到教學聯系實際。為了落實這些課程的藝術性品格，體現出濃郁的人文特色，我們不僅開發出豐富多彩的課程資源，而且注重探討教學藝術和教學風格，力求通過優美的語言，以及適當的激勵措施保持學生高昂的學習興趣。
二、優化課程設置是基本保障
語文教育實施所需的實踐性知識，只能通過實踐性課程才能養成。因此優化課程設置，增加實踐性課程的分量就成為當務之急。
1．必修課程實施的優化。作為必修的教育學、教育心理學和語文教育學課程，其基本定位就是提供怎樣教學的科學途徑和方法，并使高師生畢業后能順利從事語文教學工作。為了達成此目標，我們不僅應從教學內容、教學體系、教學模式和方法等方面進行多向度的探索，還應致力于突出此類課程的實踐特質。以語文教育學課程為例，從內容上講就構建了以完成語文課程目標為中心的體系，內容設計上以語文課程目標開頭、接著是語文教學內容和教材的處理和使用、語文教學設計、語文教學實施，最終以語文課程與教學的評價作結，構成了一個比較完善的學科體系。在教學創新方面，我們應在注重學科理論品格的前提下，擠出時間留給學生說課和試講，并以此為媒介，引導和指導學生在課下進行大量的語文實踐能力的訓練。
2．選修課程構建的系列化。語文教育實施能力具有非常復雜的內涵和結構，因此這種能力的達成需要系列課程的實施才能成為可能。這樣構筑必修課程和選修課程相結合，理論課和實踐課相得益彰，講座、座談相互連接的立體課程結構就成為必需。我們精心準備，構建了比較完善和實用的選修課程系列：一是側重擴大學生的學術視野、加深學生對語文教育規律認識的課程，如《中國大陸與英美母語教學比較研究》等。本課程通過對英美母語教育教學現象和規律的簡要介紹，并與國內語文教育現狀相比照，以加深學生對語文教育現象的認識和對語文教育規律的把握。二是為了提高學生語文實踐能力的《語文教學藝術研究》、《文本解釋學》等課程。比如《語文教學藝術研究》課程就是通過探討當代語文特級教師的不同教學風格和教學藝術，追尋其語文教育思想和教學藝術形成的軌跡。通過案例教學提高高師生語文教學能力和語文教學藝術修養。三是為了提高學生教學基本功的《微格教學》、《說課與試講》等課程。如《微格教學》課程就瞄準如何迅速提高高師生的教學技能，以教育學、心理學和現代教育技術學理論為基礎，運用現代視聽技術和教學媒體手段對學生教學所需的各種能力進行系統訓練。
三、開發實踐性課程是重要支撐
知識可以傳授，能力必須養成，只有在游泳中才能學會游泳。語文教育實施能力的養成有賴于學生在科學理論指導下的反復操練。因此我們狠抓說課、試講、實習等實踐環節，通過學生的實踐達到提高能力之目的。
1．扎實組織的說課訓練。說課是介于備課和課堂教學之間的一個中間環節，指的是教師把自己教學設計的過程、設計的內容及設計的板書等采用口頭描述的方式向同行表述，是培養和提高高師生課堂教學水平的一種重要訓練方式。因此我們有意識地指導學生編寫說課稿，并組織學生在小組比賽的基礎上，選出優勝者參加全班組織的說課比賽。并把這些選手經過進一步指導和訓練后，參加學院、學校、乃至全省的教學技能大賽。
2．日常化的試講操練。試講是高師生綜合能力的體現，通過試講不僅可以了解高師生對教材內容的理解與掌握程度，還能考查高師生的教學理論水平和教學理念、教學程序和教學方法等，并可在此過程中知曉學生存在的缺點和不足，從而在教學中采取補救措施。因此我們力求給每個學生都創造走上講臺機會，不再只是讓試講成為能力強的學生施展才華的舞臺，而是讓學生特別是語文教育實施能力欠缺的學生走向成熟的練兵場。學生通過這樣嚴格的訓練，基本上都具有了很強的語文教育實施能力。幾年來在河南省師范生教學技能大賽中，我們的選手基本上都是一等獎就很能說明問題。我院畢業生也非常優秀，涌現出了像安陽曙光中學常作印、安陽市新世紀中學鮑志慧等這樣的全國優秀青年教師。
3．針對性強的教育實習。教育實習是學生走向教學崗位的第一步，也是學生所學理論轉化為能力的重要途徑。因此我們細化了操作程序，使我們的實習計劃更具可行性和操作性。比如我們在學生實習結束后，就以評選優秀實習生為契機抓緊時間組織學生進行教育實習的反思，使學生能及時總結成功的經驗和失敗的教訓。選擇有經驗的老師指導和參與學生的“回講”和座談。通過這種民主、自由的交流，學生談經驗、講教訓，比不足、找差距，中間還不時穿插老師精當的點評。因為我們深知“教師通過教學實踐尋求有意義的細節．并對其進行反思，構建自己的教育生活。其意義在于探索教育教學中存在的問題，提高教師的專業素養，促進教育教學活動的開展。”
四、良好氛圍是有力促進
語文教育教學能力的強化和提升是一個系統工程，不是一朝一夕、也不是幾個人就能完成的，而是需要多方面共同努力的。基于此，我們應精心設計和組織從而營造良好的氛圍，形成巨大的教育合力，自覺主動強化學生的語文教育能力訓練。
1．文學院應在加大理論宣傳、營造良好氛圍的基礎上，營造學院、系部、輔導員和教師等各個層次的立體結構。從而為語文教育實施能力訓練提供輿論上、制度上的保證。通過輿論引導和一系列的制度設計，高師生應從入學起就樹立這樣的信念：語文教育實施能力是從事教育工作之本，是發展之本。語文教育實施能力的強化和訓練成為每個學生在這四年求學歷程中的自覺追求，并落實到每一項活動的開展、每一門功課的學習中。
2．專業課教師應以高度的自覺性，通過言傳身教自覺主動強化訓練。教師不僅應在教學中結合素質教育的理念，精選教學內容并大膽采用諸如啟發式、討論式、爭鳴式等方法，還應用其高尚的情操、嚴謹的治學、為教育事業而獻身的奉獻等潛移默化的影響學生。這不僅使學生在專業課學習中受益，更重要的是學生在不知不覺中受到熏陶，對學生人格的形成和教師職業情操的養成發揮巨大作用。
特級教師是一種既具先進性、又有專業性的稱號，優秀的特級教師往往是“師德的表率，育人的模范，教學的專家”。為了更好地發揮我國優秀特級教師的作用，教育部于1999年組織實施“跨世紀園丁工程?特級教師計劃”，其中就包括編輯出版一套《中國特級教師文庫》。這套叢書由教育部人事司和課程教材研究所組織評審，被列為“十五”國家重點圖書出版規劃，由人民教育出版社編輯出版。第一、二輯已于2003年、2004教師節期間面世，其中第二輯收有蔡澄清先生的《中學語文點撥教學法》。
蔡澄清先生是我國著名的語文特級教師，也是語文點撥教學法的創始人。語文點撥教學法是蔡先生在長期的語文教改實踐中逐步形成而建立起來的教學思想和教學方法。20世紀70年代末，“”結束，撥亂反正，百廢待興，語文教育引起全社會的普遍關注。著名語言學家呂叔湘先生有感于語文教學少慢差費的問題，號召大家研究語文教育的規律，探討語文教學的科學化道路。當時，大江南北，舉國上下，涌現出許多語文教育改革的有識之士。大家紛紛從不同的角度開展語文教育改革實驗，蔡先生的語文點撥教學就是其中影響較大，也是較成功的。它是針對傳統教學中的“注入式”和“滿堂灌”的弊病提出來的；強調教師點撥學生自學，在教學過程中要求教師相機誘導，適時點撥，充分發揮主導作用；學生則在教師的點撥引導下，充分發揮自己的學習主體作用，積極鉆研，獨立思考，主動學習，在學習中動腦、動手、動口，勇于實踐，大膽創新，相互切磋，民主討論，共同提高。與傳統教學相比，它要求把教師的“講堂”變為學生的“學堂”，把教學八股變為靈活點撥，把只重“學會”變為注重“會學”，“授之以漁”，交給學生學習語文的方法，養成自學語文的習慣。由于這項教學實驗切實優化了教學過程，提高了教學效率和質量，取得了比較好的效果，因而受到廣大語文教師的積極響應和熱烈歡迎，在全國中學語文教育界產生了較大的影響。《中學語文點撥教學法》就是一部全面、系統研究中學語文點撥教學法的專著，總結了作者長期從事點撥教學的實踐經驗，并將其升華到教育科學理論的高度，創立了“積累?思考?表達”的“語文能力發展三部曲”理論，構建了“點撥―訓練―創新”的教學過程，探討了實施點撥教學和培養創新型人才的關系，闡述了點撥教學的特色及其運用和發展前景，可供廣大語文教育及研究工作者學習參考。
目前，我國基礎教育課程改革正在向縱深發展。這次語文課程改革，總結了新時期以來我國語文教育改革的經驗教訓，同時借鑒吸收了國外先進的母語教育觀念和方法，提出了一系列新的語文教育理念，其中一點就是積極倡導自主、合作、探究的學習方式，樹立學生的主體地位，根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，培養學生主動探究、團結合作和勇于創新的精神，改變過于強調接受性學習、死記硬背、機械訓練的狀況，根據各自的特點和需要，調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。應該說，這些語文教育理念的形成，不是一朝一夕就提出的，也不是從國外同行的有關論著中引進的，而是以我國廣大語文教育工作者長期的理論探索和教學實踐為基礎，在批判繼承的基礎上逐漸形成的。今天看來，語文點撥教學法，正是產生于我國本土的語文教學改革實驗的產物。從這個意義上講，《中學語文點撥教學法》在批判繼承我國傳統語文教學理論與經驗的基礎上又有所發展和創新，對實施素質教育，提高學生全面的語文素養，培養學生的語文實踐能力和創新精神，進而改進語文教學，都將發揮積極的作用和深遠的影響。
【關鍵詞】大學語文教育；職業教育；發展前景
一、關于大學語文教育與職業教育之間的認知誤區
（一）大學語文只是一種工具，與職業教育無任何相關
多數人認為大學語文僅是一種鍛煉學生聽說讀寫能力的工具，覺得它僅是對于中學語文知識量的補充，未曾關注到大學語文實際上是整個人類的所有文明瑰寶，而大學語文教育實際上是教授學生懂得文明的延續歷程與真善美的真正含義。可見，大學語文教育所教授的文明與培養的品格無疑都有利于職業教育的發展。
（二）大學語文是一門人文課程，無法在職業生涯中解決實際問題
多數人過分強調大學語文是一門人文屬性相當強的課程，過于強調其理論價值，即便在職業生涯中遇到某些問題，也并不從實際出發，而是引用大學語文中的某些理論泛泛而談，使得理論與實際脫離，最終解決方法也僅是紙上談兵，未能得到實效。長此以往，導致多數人都認為大學語文教育并不能有利于職業教育的發展。但實際上，使用大學語文所教授的理論去聯系具體實際，是能夠處理職業生涯中所出現的那些問題的。
（三）大學語文是一門文學課程，對職業生涯不具實際效用
許多人都覺得大學語文是專注于文學的課程，而在真正的職業生涯中很難遇到文學中那些“傷春悲秋”的事情，而且也并非所有人都能對文學予以深入研究，因此許多人都認為即便是學習了大學語文這門課程，對于自身職業的發展也并無多大幫助，反而還需要花費不少的時間，甚至還有人認為倒不如將學學語文的時間去多記幾個英語單詞或是多學門技術。但事實上，大學語文并不專注于研究文學，它旨在于通過文學理論，教授給學生為人處事的品格以及自己動手的能力，而這些對于職業教育的發展都大有助力。
（四）職業教育是技能教育，與大學語文教育無作何關系
當前，由于職場上過于關注技能的培養，多數人認為職業教育就是技能教育，只要自己具備一技之長， 就能在職場上混得風生水起、如魚得水。但事實上，職業教育并非只是指技能教育，真正的職業教育除了職業技能的培養外，還包括職業素養的培養與職業品格的培養，而素養與品格的培養與大學語文教育是完全分不開的。可見，職業教育與大學語文教育二者是息息相關，不可分離的。
二、大學語文教育與職業教育相結合的發展前景
通過對大學語文教育與職業教育二者之間關系認知誤區的分析，盡管由于大學語文具備著人文屬性，其相較于一般的自然科學或是應用科學，對于職業的影響并不那么直接，但是筆者認為職業教育的發展離不開大學語文教育，而大學語言教育的革新又需要職業教育的發展，二者相結合不僅具備著重要性而且還具備著必要性。那么，大學語文教育與職業教育相結合又具備著怎么樣的發展前景呢？
（一）職業至上說在高職院校中占據主導地位
當前，隨著教育理念由原來的普通教育理念與精英教育理念逐步轉變為專業教育理念，大部分高職院校所設置的教學科目開始大都以職業準備為導向，職業至上說在越來越多的高職院校中占據著主導地位，高職院校的教學開始更多地趨向于職業化。由于工業及科技的迅猛發展，導致社會需要越來越多的高級技術人員，如果不具備一定的理論基礎，對于技能的提升將會造成一定的影響，因此職業教育的步伐開始邁入高職院校的教學之中。由此可見，對于當前的就業市場與職業結構來說，一旦職業教育與大學語文教育相結合，就能為社會培養出更多的高素質、真品格、技能水平強的人才。換而言之，職業教育的發展又反過來能促使大學語文教育的內容加以革新，以便既保有其原有魅力，又能適應社會發展的需求。
（二）知識是第一生產力，職位升遷離不開知識基礎
新世紀又被稱為知識經濟時代，而知識經濟需要具備知識基礎，在整個經濟發展過程中，知識既是最最基礎的資源，同時又是生產中不可或缺的核心要素。由于知識在經濟中所占比例的日益升高，導致經濟已逐步從傳統的物質投入轉變為知識投入，知識開始成為第一生產力，成為經濟發展進程中起決定性作用的要素。面對當前的經濟發展現狀，如果只是單純地培養技能而忽視知識的累積，那么將很難在職場中找到立足之地，因此，一旦職業教育與高職院校中的大學語文教育相結合，便能順應時代與社會經濟發展的需求，最終使高職院校學生在將來的職場中擁有一席之地。
（三）社會需要高等教育與職業教育相結合所培養的人才
對于中國當前的國情來說，如果高職院校的大學語文教育仍舊困鎖在象牙塔之中，那么就會與社會以及經濟的發展脫節，而一個國家想要真正地保有競爭力，那么具備一批高級地知識型人才是必不可少的。因此，對于當前的社會發展現狀而言，只有高職院校的大學語文教育與職業教育相結合，為社會與國家培養更多的專職人才，才能確保社會經濟持續發展，才能確保中國一直沿著中國特色的發展道路邁進。換而言之，只有國家富強了，經濟騰飛了，高職院校的大學語文教育以及職業教育才具備持續發展的基礎。
三、結語
綜上所述，職業教育的開展是為了對一個人的職業能力、職業素養以及職業品格所進行的培養，盡管專業課程可以提升職業能力，但是如果只專注于專業課程而忽略人文課程的學習，那么這樣的職業教育勢必是不成功的，所以要想對一個人的職業素養與職業品格加以培養，那么大學語文教育的學習就是必不可少的。當前，我國經濟正處速發展的時期，為了適應當前的社會發展現狀，只有將大學語文教育與職業教育二者相結合，才能給社會培養更多的高級技術人才。
參考文獻：
[1]江灝主編.大學語文[M].北京：中國財政經濟出版社，2004.
對于文化的概念，可以說是眾說紛紜，仁者見仁，智者見智。英國文化人類學家泰勒的論斷據說是最早的文化定義之一：“文化，就其廣泛的民族學意義來說，乃是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和任何人作為一名社會成員而獲得的能力和習慣在內的復雜整體。”這是一個偏重于文化精神方面的定義。
奧地利心理學家阿德勒把文化定義為：“人類對其環境所作的改變，我們稱之為文化。我們的文化就是人類心靈激發起肉體所作的各種動作的結果。”這個定義偏重于文化的物質方面。把文化理解為人們的生活方式，例如美國符號學家莫里斯寫道：“文化是由人創造出來的。文化是特定個人所達到的生活方式，并且是由他們保存下來作為社會其他的人的生活方式。”
因此，文化是一個無所不包的廣泛的社會現象，僅僅從某一角度對文化下定義是很難的，必須從社會的精神、物質和行為三方面來界定文化。張岱年、程宜山在《中國傳統與文化爭論》一書中給文化下了一個典型的定義：“文化是人類在處理人和世界關系中所采取的精神活動與實踐方式及其所創造出來的物質和精神成果的總和，是活動方式與活動成果的辯證統一。”這里，文化是一個包含多層次、多方面內容的統一體系，主要包括物質的、思想的、制度的三個層次。
如果把社會文化整體比喻成為一個圓，那么，從圓心到圓周，大體以精神文化、行為文化、物質文化為序，即精神文化是文化圈的內核，可稱為文化的深層結構，行為文化稱為中層結構，物質文化稱為表層結構。
二、文化與語文教育的關系
語文包含于文化之中，語文是文化的一個重要組成部分；文化與語文是相互作用、相互制約的。文化與語文教育的相互作用體現在：一方面，語文傳播、繼承、發展文化，語文教育的內容承載著民族文化，深受文化的影響和制約；另一方面，不同的文化塑造不同的語文教育體制，不同的文化決定不同的選拔機制。教育對文化的制約作用表現在：從文化傳播學的角度，教育對民族文化傳統的作用，并不僅僅是保存民族文化傳統，更主要的是起到一種強烈的活化作用，教育的實質是通過活化文化的方式來保存文化傳統。
民族文化傳統的特定內涵，需要通過教育來傳遞給下一代。因此，民族文化傳統將大大影響人們對教育內容的選擇。另一方面，價值觀念作為民族文化傳統的核心部分，沉積于人們深層的心理結構中，成為衡量事物的基本尺度，將極大地影響人們對教育目的、地位、作用、內容及方式方法的看法，從而使語文教育體現一個民族的價值取向。語文教育對文化也有體現作用。它的教育內容和方式體現文化的特征。下文從儒家文化和中國古代語文教育的關系、中西不同文化與語文教育的關系這兩點加以說明。
1.儒家文化的基本特征
中國古代，包括原始社會、奴隸社會和封建社會三種社會形態，在這個漫長的歷史變化中，主流文化是儒家文化。春秋戰國時期，百家爭鳴，學術思想空前活躍，以后兩千多年的歷史，除一個短命的秦朝主張法治、廢除儒術以外，其他歷朝歷代沒有不崇尚儒家思想的。從春秋戰國的儒家到秦漢時期的經學，到魏晉南北朝時期的玄學到隋唐時期的佛家，再到宋元時期的理學、明清時期的科舉，幾乎無一不與儒家思想有關。儒家思想是儒家文化的積淀，儒家文化的基本內容和基本特征是：
（1）以倫理道德為核心。儒家思想體系的核心是對社會倫理道德規范的關注，“仁”和“禮”是這一倫理本位文化的兩大范疇。“仁”主要指一種社會倫理道德原則和要求。它以“愛人”為核心，包括禮、智、信、義、忠、恕、孝、悌等諸多內容。孔子曰：“仁者愛人”“己欲立而立人，己欲達而達人”“己所不欲，勿施于人”，強調推己及人，將心比心。在諸多道德倫理原則中，儒家極為重視“孝悌”這一維護宗法血緣關系的紐帶，認為“其為人也孝悌，而好犯上者，鮮矣；不好犯上，而好作亂者，未之有也”。把這種家庭倫理層面的孝悌觀念推及社會政治，于國家社稷而言，就是忠君愛國。“禮”是指維護奴隸社會或封建社會等級制度，以實現社會和諧、穩定的典章制度和行為規范，要求人們做到“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，禮成為對人的一切行動的約束準則。孟子在此學說的基礎上又提出了“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”的五倫說，宋明理學提出的三綱五常，實質上是對儒家政治倫理化統治方式的進一步發展。總之，儒家的“仁”是中國古代倫理道德思想的最重要原則，而“禮”則是利用血緣宗法關系維護既定社會制度的一種手段。
（2）天人合一。天人合一是儒家思想的基本內容之一，也是中國傳統哲學中的一個重要命題。從某種意義上來說，“天人合一”代表了儒家文化的根本精神和最高境界，它力圖探求天與人的相通之處，強調“天道”與“人道”，“自然”與“人為”的相通，以達到天與人之間的和諧。主要內容包括孔子的“天命觀”、孟子的心性論、董仲舒的“天人感應”及宋明的“天人一道說”。總之，“天人合一”思想體現了儒家對人與自然關系的關注，內容十分廣泛，但它的主導思想是追求人與自然的和諧，以便達到一種道德倫理層面人與人的和諧，最終實現天下穩定太平、統治秩序坦然的社會發展目標，成為中國傳統倫理道德學說的思想理論基礎。
2.儒家文化對傳統語文教育的影響
儒家文化是中國傳統思想文化寶庫中一份珍貴的歷史遺產，我國古代的語文教育承載著幾千年的傳統文化教育，深受儒家文化的影響，這種影響不僅是根本的而且是巨大的。下面就教育理念、教育內容、教育方法幾個方面來談談儒家文化對中國語文教育的影響。
（1）對語文教育理念的影響
儒家文化具有以倫理為本位的基本特征，這種倫理型的思想文化滲透著古代的教育思想，形成了中國所特有的德育為本的教育思想。這一教學理念強調德、智是衡量人才的兩條最重要的標準，故而要求德育、智育能夠同時得到發展。儒家思想認為，德育的實施也能夠促進其他教學。儒家教育不僅肯定德育的核心地位，而且將智育視為德育的手段。這一原則對糾正或防止片面的知識化教學，起到了積極作用；但導致重德輕智，過分強調語文教學為倫理、政治服務，不利于語文教學的發展。特別是到了隋唐，學校教育成為科舉制度的附庸，語文教學只重視寫作，以八股文取士，使人們思想僵化。顧炎武曾經批評，這種文章訓練的方法使“人才日至于消耗，學術日至于荒陋”。
（2）對語文教育內容的影響
我國古代沒有單純的語文教育。古文教育是包括經學、史學、哲學、文學、倫理學以及自然科學等在內的一種綜合性學科教育。比如我國奴隸社會的六藝教育，有“禮、樂、射、御、書、數”的綜合性內容。春秋戰國之后，教材主要是《五經》《四書》。《三字經》有言：“凡訓蒙，須講究，講訓詁，明句讀。為學者，必有初。小學終，至四書……孝經通，四書熟，如六經，始可讀。……經既明，方讀子，撮其要，記其事。……經子通，讀諸史，考世系，知終始。”這段話簡明扼要地指出了古代學校教育的基本學科和古代學校教學內容的基本順序，即：小學―四書―孝經―六經―子書―史書。
古代語文教育之所以選擇《四書》《五經》作為主要教材，是因為：《四書》是儒家正統思想的精華，體現了由孔子經過曾參、子思、孟子一脈相傳下來的儒家思想。其中反映了封建宗法制度的政治綱領、倫理思想、哲學觀點和教育教學思想，歷來被統治者所推崇，并規定為一切官辦學校、私塾的基本教材。《五經》也是歷代各朝宣傳封建宗法思想的重要根據。《詩經》相當于文學課本，《書經》相當于政治課本，《禮經》相當于道德倫理課本，《易經》相當于哲學課本，《春秋》相當于歷史課本。可見古代的語文教育是文史哲不分的，就連當時的蒙學讀物“三、百、千”也是識字教育與知識教育、道德教育結合在一起的，如“三綱者，君臣義、父子親、夫婦順，曰仁義、禮智信，此五常，不容紊”，闡述的是儒家所提倡的三綱五常。
（3）對語文教育方法的影響
儒家教育家在長期教學實踐中，摸索、采用了許多教育方法，并對他們進行了許多理論性的探討和總結，如問答法、講授法、論辯法、誦讀法。這里僅以誦讀法為例來說明儒家文化對語文教育方法的影響。兩漢時期為什么流行誦讀法呢？因為內容多是《四書》《五經》，而儒家特別強調詩書的教化作用，“以孝治天下”“以論語治國”成為當時的口頭禪。所以當時盛行記誦法。
3.儒家文化對當今語文教育的影響
儒家文化是中國傳統文化的核心，它有著巨大的滲透力和傳承力，對當今的語文教學也會產生很強的滲透作用。儒家文化就像一把雙刃劍，其中的精華部分，如重人倫、中庸和諧、自強不息等精神，對語文教學產生了正面的影響；其中的糟粕部分，如過分注重倫理、忽視新知的探索等，對學生創造性人格的培養有負面的影響。積極影響，如傳統的德育理論“天行健，君子以自強不息”“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”“天下興亡，匹夫有責”等使人自強不息的民族精神，對國家社會的高度責任感，始終是我們德育教育的首要內容。傳統德育的方法如講求“克己”“慎獨”，對于學生養成自我約束、愛護集體的習慣，都有很重要的作用。又如培養學生的吃苦精神，如“頭懸梁，錐刺股”“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”等，對于勵志、培養學生的吃苦精神有深刻的意義。
三、文化多元化背景下對語文教育的思考
如今，多元文化已成為時代的主流，東方與西方、傳統與現代、精英與大眾，這種景象呈現了對立碰撞而走向統一融合的多維形態。多元的文化背景促使語文教育不斷更新其課程內容、教育理念、教學方式，以適應社會文化發展的需要。語文教學中理應填充新鮮的時代意識和價值觀念。
在課程設置上，應打破舊有的模式框架，恢復語文教育應有的鮮活生機、朝氣洋溢，為各種文本內容充分碰撞、交流和對話提供廣闊的天地。語文教育不僅有中國傳統文化的內容，還應當反映當今社會時代的精神內涵，更有世界范圍內優質的異國文化，促使我們的語文教育真正“面向世界，面向未來，面向現代化”。對國外的教育理念，應結合中國的實際情況進行合理的吸收揚棄，取長補短，以形成自己的強勢文化。
參考資料：
1.張岱年、程宜山《中國文化與文化爭論》，中國人民大學出版社。
關鍵詞：言語實踐派 洪鎮濤 王尚文 李維鼎 李海林
語文教育學誕生以來，形成了于漪情感派、錢夢龍導讀派、寧鴻賓思維派、魏書生管理派等幾大流派。最近十多年，一些研究者認為，可通過真實或模擬的生活化教學，進行“對話”活動，讓學生在其中親歷、自得，從而提高語文能力。筆者稱之為“言語實踐派”。代表是洪鎮濤、王尚文、李維鼎和李海林。
一、言語實踐派形成的背景
1904年語文單獨設科，由此把我國語文教育分為古代和現當代兩個歷史階段。古代語文教育文史哲不分家，主要以“義理”為中心，語言運用可有可無，教學方法重在熏染和潛移默化，確也培養出了寥若晨星的大家，但大部分求學者在這種效率較低的摸索中失敗了。
單獨設科后，引入“語言”概念，語文因“語言的覺醒”而開始以“知識”為中心。這被認為具有科學和系統性，可以矯正古代語文教育的隨意性和神秘性。它強調傳授語文知識，特別是語法知識，大搞語文技能訓練，并愈演愈烈。效果如何呢？用呂叔湘的話就是“少慢差費”。可見，語言知識為主的藥方醫不了語文教學的病。
最近十幾年，語文教育界一些新銳對此進行了深刻的反思和探索，把“言語”這個概念引入語文教學，認為語文就是言語，語文課就是言語課，古代“義理”，是道德、思想教學；現當代“語言”知識學習和訓練，是純粹的語言知識教學，都有偏頗。他們認為提高語文能力最根本的方法是言語實踐，通過生活化教學，進行“對話”活動，讓學生在其中親歷、自得，從而提高語文能力。
二、言語實踐派的代表人物及標志
提出“言語實踐”思想的，先有著名特級教師洪鎮濤，后有浙江師大王尚文教授、長沙電力學院李維鼎教授，還有浙江師大李海林教授。
洪鎮濤在上世紀八、九十年代提出“變‘講堂’為‘學堂’”和“變‘研究語言’為‘學習語言’”的思想。他認為，“語文是一門實踐性很強的學科，它主要是通過組織和指導學生讀、寫、聽、說等語文實踐活動，來提高學生理解和運用祖國語言文字的能力”[1]，提出構建教師指導下的學生自學為主的課堂教學結構[2]。他認為語文教學效率不高的原因在于“以指導學生研究語言取代組織和指導學生學習語言，以對語言材料（包括內容和形式）的詳盡分析取代學生對語言材料的感受和積累”，應該“變‘研究語言’為‘學習語言’”[1]。變“講堂”為“學堂”注重教師指導下的親歷、自得、實踐，變“研究語言”為“學習語言”則觸及語文本體。值得注意的是洪鎮濤提的是“學習語言”，根據他“領悟――理解――積累――運用”的學習語言模式，實際上指的是言與意之間的互轉，即語言的運用，“言語實踐”。洪鎮濤把他的教育思想直接運用于教學，取得令人矚目的成績。
王尚文的語文教育思想體系包括三方面，一是以“義理”為本位和以“語言知識”為本位的失誤分析，著眼于“破”；二是“語文人文性研究”，即語文課程性質研究；三是“語感”研究。后兩方面著眼于“立”。特別是“語感”研究，標志著王尚文語文教育思想的成熟，即語文教學的主要任務是通過言語形式來培養語感。他說：“語感教學是語文教學的‘綱’，其他的都是‘目’。綱舉目張；否則，綱既不舉，目亦難張。”[3]那么，語感如何培養呢？“正如馬克思所指出的，感覺是在自己的實踐中成為理論家的，語感的創造只有在言語主體反復不斷的感覺實踐中才有可能。語文教學要達到創造語感的目的，首先必須創造言語實踐的機會。”[4]他又借鑒接受美學理論，提出語文教學要貫徹“對話”理念：“聽說讀寫實際上是一種對話活動，聽說讀寫能力實際上是一種對話能力，它主要來自學生在聽說讀寫實踐中的對話實踐。”[5]對話是在聽讀中言語主體與言語作品的對話，與作品背后的作者的對話；在說寫中，是通過言語與讀者或聽眾或自己的對話，而對話就是言語實踐。總之，王尚文處處以言語實踐為根基，建立了他的體系。
李維鼎認為，“語文”不是“語言”，而是“言語”，即使語言是工具，也不能說語文是工具[6]。單看他《語文言意論》第二章目錄，就可知他語文教育思想的主要觀點：第一節，“語文”即“言語”；第二節，“語文課”就是“言語課”。他認為語文性質“工具說”是錯誤的，而“言意互轉”是語文課的本性，由“意”到“言”的轉換是言語的表達，由“言”到“意”的轉換是言語的吸收。在這兩個互逆的過程中都要經受“語言的痛苦”，即古人所說的“言不逮意”和“意不稱物”。要達到理想的狀態，表達者和理解者都要付出精力，要親歷。在親歷中言語主體充分發揮主體作用，自主地在聽說讀寫的過程中感受和體驗，溝通由言到意的吸收和由意到言的表達，并在反復中求得沉淀和積累，使語感不斷豐富和敏化。而這種效果的獲得，正是對“語文生活”的回歸中，在一定語境中的“話題”帶挈的語文實踐活動（言語實踐）中實現的。這些年，李維鼎成果頗豐。
李海林的《言語教學論》奠定了他在語文教育界的地位。該書濃縮成一個公式就是“語文=言語”，實現了對“語文=語言”的歷史性突破，把“言語”概念全面、完整、系統地引入語文教學，引起了教學內容和方法的重大變革。它有可能從根本上清理一些糾纏不清的問題，如文道之爭、工具性與思想性之爭，徹底動搖了工具論的理論基礎。它說清了為什么語文教學高能耗低效率，“少慢差費”的原因，并引導人們對癥下藥。李海林提出“言語”概念之后，又提出“關于言語哲學本質”問題，從哲學角度，對工具實踐和精神實踐的局限性進行闡述后說：“人類在這種實踐方式（指工具實踐和精神實踐――引者）發展到一定程度時，又創造了第三種實踐方式，我稱之為‘符號實踐’。”[7]這種“符號實踐”具體到語文教學中，就是言語實踐。它別開生面地提出語文課程性質的表述要跳出“××性”的思維定勢，“××性”的表述方式是把語文課程的外部特征當作了語文課程的內部性質，而語文課程的本質是一種“言語智慧”，即運用語言的智慧。這種智慧是在生活和生活化的環境中，通過言語實踐來培養的。
以上幾位的語文教育思想，有個共軛點，即“言語實踐”，都主張提高語文素養的根本方法是言語實踐，故以“言語實踐派”命名。
三、以“言語實踐派”冠名的緣由
受張正君《當代語文教學流派概觀》語文教育流派思想啟發。上述四位，觀點相同或相近，當然也可稱一個流派。“言語”就是語言的運用，包括聽說讀寫的行為及結果，其中內在地包括了“實踐”之意。這里加上“實踐”，一是突出和強調語言習得的手段和過程；二是言語實踐是符號實踐，同工具實踐和精神實踐對立統一。值得注意的是，張正君把洪鎮濤歸為“語感派”，言語實踐派也非常重視語感，那為何不用“語感派”命名？這并非標新立異，而是考慮到“語感”多少有些神秘色彩，操作感似乎不強，而“言語實踐”操作感很強的緣故。
參考文獻
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[4]王尚文.語感論[M].上海教育出版社，2000.
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關鍵詞：人文教育 語文教育 相互滲透
一、引言
傳統的語文教育對學習知識的要求非常死板而且嚴格，使得語文成了一個選拔書呆子的工具，致使語文不僅難以教出高素質人才，反而給廣大師生帶來了沉重的負擔。在一定程度上，這種語文教育方式也阻礙了我國教育事業的發展。要改變這一現狀，就必須拾起人文性這一工具，在語文教學的同時，將人文教育融入其中，這樣才能給學生獨特的思維想象空間，才能讓學生全面健康發展。
二、當前語文教育的現狀：缺乏人文教育
語文是“基礎工具”的特點寫進了建國以來的歷次教學大綱，成了現代語文教學的基礎理論和指導思想。當然，語文在人們學習、工作和生活中發揮了重大作用。人們的聽、說、讀、寫四大能力在人們學習、工作和生活中起著根本的作用。正因為如此，我們就把原本充滿人性美，最具人文內涵，最具生活情趣的語文變成了枯燥乏味的技藝之學、知識之學。幾十年來，固定模式的知識系統，死板的解題技巧充塞著教師和學生的頭腦，導致了抽象、概括、提煉、分解的訓練占據著課堂。這樣的語文教學突出的不是語文學科應有的形象思維，反而強調的是邏輯思維的訓練，從而也就忽視了情感、意志和審美情趣的介入，我們看重的是所謂基礎知識訓練、基本技能的提高，重視知識的記憶，重語法修辭、邏輯等理性內容，重視起承轉合、前后呼應等寫作技術的訓練，使最具人文性的語文教學逐漸成為語言文法的訓練和寫作技巧的訓練，卻忽視了語文學科豐富的人文內涵，忽視了學生人格的形成，個性的發展。
在這種情況加上近一、二十年來應試教育的興起，我們的語文教育距離人文教育的道路越來越遠。在應試教育的背景下，學生必須每天面對浩如煙海的訓練資料以及刁鉆古怪的各種考試試卷，這些不僅壓得學生們喘不過氣來，而且對廣大語文教師來說，也造成了沉重的負擔。這樣一來，教師和學生頭腦中語文學科的人文意識將嚴重匱乏，而且學生也很難在這樣的語文教學中得到情感和心靈的升華。這些做法恰恰與培養學生健全人格、健康情感以及健康的審美態度的人文教育背道而馳。
我們的教育不應該是為了傳授知識而教育，這樣就誤解了教育的本質。孔子曾說過：“師者，傳道、授業、解惑者也。”作文語文教育工作者，需要做的不僅僅是傳授知識，更重要的是幫助學生，讓他們懂得自己去探求知識，然后學以致用。這樣我們教育出來的人，才是最具有頭腦與創新精神的新一代學生，國家需要的正是這種人才。
三、人文教育與語文教育相結合的重要意義
語文教育離不開文本，而任何優秀的文本都是人文精神的載體。語文教育不是局限于文化知識的傳播與灌輸，更重要的是讓學生了解語文知識中所蘊含的情感，以及所表達出的深刻哲理。從而陶冶學生的情操，啟迪學生有個性的全面發展。從這個角度講，語文教育同樣具有人文價值。語文教育不僅具有教書育人的作用，同樣內在地蘊涵著人文價值。因為教育本質上是人文的，語文教育的內容也具有人文精神。失掉了人性的語文教育，是不完全的教育，這樣的教育，教出的學生大都是死讀書、沒有活力與創造性的學生。喪失人文價值的原因有狹隘的功利主義教育觀對語文教育人文價值的淡忘，應試教育對語文教育人文價值的拋棄，教師素質也制約著語文教育人文價值的體現和傳播。那么，語文教育的目標應該轉移為個人的發展，著眼于學生素養的培養。通過轉變教育觀念、優化課程結構、改革教育方法、完善教育評價等，來實現語文教育的人文價值。
所以說，人文教育和語文教育二者之間有著兼容性和互補性，是有差別的統一。同時，以信息技術為標志的知識經濟要求人們注重人的整體素質發展，語文教育要關注學生的情感、態度、價值觀，以及方法、能力、行為、習慣等多方面整體協調發展。語文教育和人文教育的相互融合和發展，最終將決定人的塑造和提升，進而作用于客觀世界的改造。二者的融合，是語文教育日趨完善的表現。語文教育作為一種塑造人的社會活動，既要滿足社會的需要，又要關注人自身的發展，培養有健全人格的人。關注社會關注人生，培養素質與人文性兼備的全面發展型人才，是現代語文教育的發展方向。
當前的語文教育應該以學生的人文精神重構為目的。通過溝通自然學科與人文學科，深入挖掘語文教育的人文教育價值，教育學生重視人與自然、社會的關系，注重人與歷史、世界的關系，在掌握知識的同時學會正確地對待語文教育。人文教育與語文教育兼容的教育，也許是一條有效的途徑。
四、如何使人文教育與語文教育成為一個整體
（一）注重情感的培養，關注心靈的提升。語文教學，本應該是一個充滿情感與樂趣的過程。而在現代教育模式下，教師不得不快速地講授文本內容，為了能夠在規定的時間內完成教學內容。這樣造成的結果是，學校的教學業績相當出色，但是學生卻苦不堪言。機械性地接收老師上課講的知識，長期下來會造成學生創造性思維能力的下降，以及情感的淡化。為了改變這一現狀，要求教師在課堂授課時，扮演的應當是一個指向帆的角色。他們用詩一般的語言，充滿情感的基調，引導著學生在知識的海洋里盡情地遨游。
真正的教育是人對人的主體間靈魂的交流活動。語文教育如果只從客觀層面去把握學生，那么教出的學生將會是被物化了的學生。教師應該關注學生的心靈，多去了解學生，這樣才能在授課時抓住學生所感興趣的，才能讓學生在一個充滿情感與人文關懷的環境中成長求知，才能達到教師與學生的情感共鳴。同時也能使語文教學更具人性化，更能啟迪學生的心靈。
（二）全面評價學生，注重教育過程。語文教育中很重要的一個環節就是評價。教師對一個學生的評價，會直接影響學生的心理以及以后學習的狀況。一個好的評價，是老師對學生的認可，這樣會給學生極大的鼓勵，使他們在今后的學習中能更加努力地學習，從而使自己更加完美。相反，一個差的評價，會嚴重打擊學生的學習積極性，特別是對于那些心理素質不太好的學生來說，這種評價或許會給他們帶來厭學甚至不再愛學習的后果。這就要求廣大語文教育工作者，在平時教學的同時，要學會掌握評價的技巧，在適當的時候，給予學生恰如其分的評價，從而讓學生能夠在了解自己不足的同時也能明白努力的方向。這才是教學評價的真正目的。
此外，語文教學是一個過程教育，而不是只為了單一地拿出什么樣的教育成果。教師如果在課堂教育的時候忽略了過程的重要性，那么學生最后學到的也只有死板的文本知識，而那些知識中所蘊含的人文情感，學生將很難體會到。這就要求教師在課堂教學的時候，更多地引導學生探索求知，讓他們體驗求知的樂趣，這樣才能讓學生在學習的同時，極大地激發他們的學習興趣。如果只為教學而教學，機械性地給學生灌輸知識，這樣的教育一定是個可悲而且失敗的教育。
實踐證明：學生的成功源于學生的信心，學生信心的形成往往源于教師的鼓勵。因此，教師在教學中的鼓勵性評價，對于學生樹立自信心，積極進取，在學習上取得新的成功有著重要作用。
（三）重視學生的寫作訓練，催化人文之情。寫作教學是語文教學的重要內容之一，也是語文教學的難點與重點。寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是學生認識自我、解讀世界、進行創造性表述的過程。學生在寫作的同時，不僅能達到學以致用的效果，而且更能激發學生的人文情懷。
我們的寫作靈感，大都源于我們平凡的生活。要寫出有質量，富有情感的文章，并不是一件難事。一個善于觀察生活的人，其內心的情感一定也會很豐富。作為語文教育工作者，可以在平時的教學過程中，穿插教導學生觀察體驗生活，給他們布置一些簡單而富有樂趣的社會體驗作業，讓學生在體驗生活、觀察生活的同時，培養他們的人文情懷。然后，讓學生用文字的形式寫出來，不僅鍛煉學生的寫作能力，而且，對他們的心靈也是一種升華。學生有了情感，體驗到了語文學習的樂趣，自然能夠把學習搞好。這比死板的課堂教育所教出來的學生更具有時代人文氣息。
另一個寫作的靈感就是來源于閱讀。葉圣陶曾說過：“國文課本為了要供同學試去理解，試去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太長；太多太長了，不適宜做細琢細摩的研討工夫。”閱讀量多，寫起文章來，自然能信手拈來。閱讀是一個很好的學習語文的習慣，而且閱讀對于學生語感，語言能力的培養也起了很重要的作用。如果一個教師的教學計劃里，沒有讓學生閱讀這個條目，那這個教學計劃就是不完美的。
五、結語
任何事物都有其靈魂所在，語文教育作為我們最基本的教育，也有著其靈魂所在，它的靈魂就是在語文教育的過程中必須要與人文融合，只有把語文教育與人文結合，才能夠使語文教育更加有深度，也更能彰顯語文教育的魅力所在。語文教師要善于將人文素質教育融于日常的語文課堂中，在不知不覺中培育學生的人文精神，達到潤物細無聲的效果。語
參考文獻
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關鍵詞：課程標準；；語文教育思想
的學術研究涵蓋文學、哲學、史學、教育學等諸多領域，他是中國近現代思想史上知識分子的杰出代表，的語文教育思想對新時期語文教育有著非常重要的影響和價值。在很多文章中闡述了自己對語文的觀點。經過總結分析，我得出《普通高中語文課程標準》（以下簡稱為《課標》）與語文教育思想在許多方面都有異曲同工之效。現具體分析如下：
一、從語文的課程性質上來看，《課標》繼承和發展了提出的語文的“工具性”性質
對語文學科建設的重大貢獻之一便是明確界定了語文學科的性質，他認為語文學科的本質屬性是它的工具性和應用性。提出語文是“自由發表思想”的工具，“自由”二字，把語文從單純的工具性解放出來了，賦予了語文工具性以鮮活的內涵，強調學習語文的目的是學以致用。
正如現行語文課程標準對語文學科性質的表達：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和個性發展奠定基礎。”
二、從教學理念上來看，“以生為本”的教學理念在當時很具有前瞻性，它為新時期的語文教育指明了方向
早從孔子辦學一直到清朝末年，我國的辦學方法基本上都是以私塾教育、書院教育為主，教學方式也基本是以教師的講解為主。而在當時就已認識到，這種傳統模式已不適應當時的語文教育，尤其在師生關系上，主張以受教育者為中心，發揚教學民主，注重學生個性發展。這些教育主張，在當時是極具超前性和前瞻性的。同時對當下的教學也極具指導意義。
的這些教學理念與現代教育不謀而合，如針對寫作方面：《課標》要求學生“根據個人特長和興趣自主寫作，力求有個性、有創意地表達。在生活和學習中多想多寫，做到有感而發，提倡自主擬題，多寫自由作文”。再有針對閱讀方面：《課標》注重個性化的閱讀，要求充分調動學生的生活經驗和知識積累，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解。這都是“以生為本”教育理念在《課標》中的繼承和發展，新時期的語文教育提倡的正是教師引導學生，讓學生獨立學習，教師完成由一個知識的傳授者變成一個引導者的角色轉變，而這正是新課改最大的突破。
三、從教學方法上來看，重視學生寫作習慣的養成和文法教學，他的這些主張在《課標》寫作教學中得到進一步體現和完善
1.從培養學生寫作習慣上來看
認為善于積累素材，整理思想情感和經驗是提高寫作水平的良好習慣，他認為寫作教學要重視素材的收集和真實性。教師應引導學生去收集材料，并指導學生運用已有的經驗學識去寫文章。他說，“我們平常所吸收進來的思想，無論是聽來的，或是看來的，不過在腦子里有一點好或壞的模糊而又零碎的東西罷了，倘若費一番功夫，把它刪除的刪除，整理的整理，綜合起來作成札記，然后那經過整理和綜合的思想，就會永久留在腦中，于是這思想就屬于自己的了。”
《課標》沿襲了對寫作教學的教育思想，提倡多讀書、多練習，重視學生的閱讀和積累，主張學生厚積而薄發。在這一目標上，《課標》和是最一致的，目標就一個 ――學會積累和寫文章。
2.從文法教學上來看
重視文法教學，他認為文言寫作不利于學生自由地表達思想，他主張寫作教學應摒棄文言，采用白話，這也體現了倡導的“實用主義”的思想，主張以寫實主義文學代替假文學。
而課標也規定：“對寫作的評價，應關注學生的寫作態度和寫作水平。論述類文本寫作的評價，應考察能否恰當地表達自己的觀點，并能用可靠的材料支撐觀點。實用類文本寫作的評價，應考察學生能否根據此類文本中常用問題的特點和要求，完成常見實用文的寫作。”
通過上述比較我們可以看到，《課標》繼承和發展了的語文教育思想，作為20世紀初語文教育改革的領軍人物，他的語文教育思想對推進語文教育事業的發展做出了重要貢獻。
參考文獻：
關鍵詞：師范生;語文教師;兒童文學作品;閱讀教學能力
我國基礎教育改革目標指向素質教育，小學語文課程改革強調對教育對象的人文教育，并把文學作品尤其是兒童文學作品作為實現其改革目標的主要擔當。新的《義務教育語文課程標準》要求1～2年級學生“能閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境”“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。”3～4年級的學生“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。”“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟內容。”5～6年級的學生“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感。”同時，眾多的兒童文學作品也被收納到小學語文教材中。但是，文學教材有著不同于非文學教材的性質和特點，文學作品的教學自然也有別于非文學作品的教學，這對小學語文教師的教學觀念和教學能力提出了新的要求。它要求小學語文教師具有文學教育的理念，掌握兒童文學作品閱讀教學的方法。而小學語文教師的文學教育理念和兒童文學作品閱讀教學能力的培養應從職前教育即師范教育開始。
概括來說，依據在兒童文學成為基礎教育改革實施人文素質教育的主要擔當的背景下，小學語文教育對語文教師專業素質提出的要求，我們可以把兒童文學作品的教學能力、閱讀指導能力確定為師范生兒童文學素養的構成要素之一，師范院校應著力培養師范生的兒童文學作品教學能力和閱讀指導能力。師范生的兒童文學作品教學能力和閱讀指導能力的培養主要借助兒童文學課程教學來完成，具體做法如下：
一、樹立師范生關于文學教育的理念，開闊師范生的兒童文學視野
論及我國小學語文教育改革，兒童文學學者、語文教育研究者朱自強先生倡導文學教育的理念和方法。他認為，“文學教育，就是指在語文教育中，通過語文閱讀教學，將兒歌、兒童詩、童話、寓言、故事、小說、散文、古詩等文學樣式所具有的教育價值轉化為教育成果的一系列過程和行為”。誠然，小學語文教材中的兒童文學作品具有獨特的審美價值和教育功能，是非文學教材所不具備的，對兒歌、兒童詩、童話、寓言、小說等這些兒童文學教材，理應采用文學教育的方法來進行閱讀教學。小學語文教師只有樹立起文學教育的觀念，對語文教材中的兒童文學作品有意識地采用文學教育的方法，語文教材中的兒童文學作品才能實現其原有的審美價值，發揮人們希冀的教育功能，才不負小學語文教育改革的厚望。小學語文教育改革還要求小學語文教師具有廣闊的兒童文學視野，隨時關注兒童文學創作、研究的動態和成果，了解兒童文學參與小學語文教育改革的進程和現狀，研究兒童文學現象等。這樣，小學語文教師才能向學生推薦貼近社會、時代脈搏的最新最優秀的兒童文學作品，才能將從兒童文學中得到的教育教學思想和方法的啟迪、兒童文學研究的理論成果、小學語文教育研究的成果應用到小學語文教育、教學的實踐中，推動小學語文教育改革縱深發展。
先進的教育教學理念、廣闊的兒童文學視野是小學語文教師兒童文學素養的構成要素，是小學語文教師兒童文學作品教學能力和閱讀指導能力養成的前提。師范院校的兒童文學課可借助本課程及“兒童文學理論研讀”“兒童文學與小學語文教學”等選修課的理論講述及理論研讀，來幫助師范生即準小學語文教師樹立文學教育的先進理念，來擴大師范生的兒童文學視野，為其日后的語文教育、教學工作打下堅實的基礎。
二、加強師范生兒童文學作品閱讀的積累，提高師范生兒童文學作品的賞析能力
兒童文學作品閱讀的積累、兒童文學作品的賞析能力是小學語文教師兒童文學作品教學、閱讀指導能力的內涵、基礎和保障。小學語文教師只有對古今中外優秀兒童文學作品量大面廣地閱讀，才能在小學生課外閱讀中向小學生介紹、推薦語文教材之外的更多更好的兒童文學作品;小學語文教師也只有自身對兒童文學作品具有較高的賞析能力，才能在文本賞讀中獲得真實、深入的情感體驗和樂趣，才能準確把握具體文本的審美價值和教育功能，從而制定出科學合理的教學目標，并在閱讀教學中將自己獲得的審美感性體驗和樂趣與小學生交流、互動，通過有效教學，使小學生獲得具體文本給予的或閱讀樂趣、或情感熏陶、或想象力激發、或生活啟迪、或人性教育等。
師范院校的兒童文學課程教學應重視師范生兒童文學作品閱讀的積累，要求師范生要有豐富的兒童文學作品閱讀量和廣闊的兒童文學作品閱讀面，涉獵古今中外各個時代優秀作家的優秀作品，且作品的代表性強，涵蓋兒童文學的各種文體。給師范生列出詳細的閱讀作品目錄，并把作品的閱讀積累作為師范生兒童文學素養考量的一個硬性標準，用評閱閱讀筆記的方式來考查，得分歸入兒童文學學科成績。
師范生的兒童文學作品賞析能力是在不斷積累閱讀經驗中逐漸形成的。兒童文學課程教學可傳授給師范生兒童文學作品的欣賞原理、規律等，指導師范生從普通讀者和教師兩個視角去解讀兒童文學文本，先是從普通讀者的視角去賞讀，以求獲得閱讀的樂趣和感性化的審美體驗，再從教師的角度去分析文本的藝術特色、對兒童具有的審美價值和教育意義，并據此去制定教學目標、設計教學方法。
三、養成師范生兒童文學作品的誦讀、講授、表演能力
兒童文學作品的誦、講、演能力是小學語文教師兒童文學作品教學、閱讀指導能力的內涵和具體呈現。眾所周知，兒童特別是低幼兒童他們接受文學的方式和審美心理有著特殊之處，他們欣賞文學作品好聽賞、喜口誦、愛手舞足蹈，觀賞戲劇還會參與演出，感性形象始終貫穿他們審美活動的全過程。再者，兒童文學中的兒歌、兒童詩作品語言生動活潑、音韻優美、節奏明快、音樂性強，閱讀教學中適合引導小學生通過誦讀作品去體驗文本傳達的情感，去感受文本描繪的物象，去享受閱讀的樂趣;故事、童話、寓言、小說等敘事性文體的作品有著生動的情節、鮮活的形象、豐富的對話等，閱讀教學中適合采用講述、角色對話、表演等方法，讓小學生在講述、對話、表演等活動中更真切、深入地感受、體驗和領會，更積極地發揮想象，從而有效培養小學生的言語能力、想象能力和審美能力。
綜上所述，誦讀、講述、表演等活動應當成為兒童文學作品閱讀教學中的常規課堂活動，這對小學語文教師的專業能力提出了新的要求，要求他們具備兒童文學作品的誦讀、講述、表演能力，因為只有教師自身具備這些能力，才能給學生示范和指導，才能與學生共同開展誦讀、講述和表演活動。師范院校的兒童文學課程可結合師范生的專業必修課程“教師口語”和選修課程“兒童文學作品的誦、講、演”的教學，利用“第二課堂”如兒童文學作品誦讀、講述、表演比賽及相關社團活動，來進行師范生的兒童文學作品誦讀、講述、表演訓練，以培養其能力。
四、訓練師范生兒童文學作品的教學設計能力
兒童文學作品的教學設計能力是小學語文教師兒童文學作品教學、閱讀指導能力的基本內涵和直接體現。
師范院校的兒童文學課程可結合“小學語文課程與教學”課程的教學，利用小學語文教材中的兒童文學作品，讓師范生練習教學設計，著重練習設計兒童文學作品的教學目標和教學方法。具體來說就是通過理論講述、教學設計示例、學生實踐等教學環節，引導師范生考慮《義務教育語文課程標準》對課程目標的總體要求和對各年級段閱讀目標的具體要求，根據文本具有的審美價值和教育功能，再結合孩子的審美趣味、審美要求和接受能力制定出科學、合理的教學目標。文學作品的閱讀教學自有其方法和特點，如它突出欣賞閱讀，淡化分析閱讀，重視兒童對文學作品傳達出的情感的體驗和對文學作品藝術地反映出來的生活的感受，允許多元化、模糊性的解讀等。只要是文學作品都帶有較為明顯的文體特征，不同文體的作品自然應采用不同的教學方法。在兒童文學作品教學方法的設計上，引導師范生考慮文學作品閱讀教學的基本特點和方法，把握具體作品的文體特征，針對兒童的審美習慣、審美心理、審美特點等，設計出恰當有效、靈活多樣的教學方法。
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