時間：2023-08-21 17:24:00
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇可持續發展教育理論，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、可持續發展教育
（一）可持續發展教育概念的演變
可持續發展教育成長于可持續發展運動。可其目的是通過教育達到可持續社會、經濟、環境發展的目標。可持續發展教育是實現可持續發展的重要手段。可持續發展教育就是站在可持續發展的戰略高度，重新審視教育的改革與發展，培養公眾深刻認識人與自然的關系，具備實施可持續發展所需要的知識、價值與觀念，為經濟、社會的可持續發展服務。經過上世紀80年代的提出，90年代、的普及、推進和落實直到21世紀的完善，可持續發展教育的著眼點更注重人類社會的整體和諧發展。可持續發展教育具有綜合性和跨學科性，可持續發展教育應該人人參加，貫穿人的一生。可持續發展教育概念演化過程可以看出，可持續發展教育具有獨特、整體和跨學科的性質。可持續發展教育并非一門課程，而是"了解各門學科是如何通過環境、經濟和社會問題相聯系，開發這一新的教育所要求的內容"，一切正規教育、非正規教育都應進行可持續發展教育；可持續發展教育囊括了從幼兒到老年教育的全部人生教育，并遍及社會的各個方面，需要教育者與參與教育的學生家長、企業、社區以及政府的合作。從環境教育轉向可持續發展教育將是"國際實施計劃"面臨的一個主要挑戰。
（二）可持續發展教育的價值
現代教育的價值取向是追求人的發展，追求人的全面發展。人的教育與發展不僅僅是要求知識的積累、觀念的更新，更要求人的綜合素質的培養和提高。人是可持續發展問題的核心，可持續發展教育強調與終身教育相結合，強調在不同階段關注發展個人的意識、能力、態度與價值觀，強調學會生存、學會生活和學會發展，使其能夠有效地參與地方、國家的可持續發展行動，以建立更具有公平性及可持續性的未來；使其具有整合環境、經濟與社會問題的決策能力。由此可見，可持續發展教育將人的全面發展作為教育的主要任務，這是使可持續發展教育具有人與自然、社會相和諧的人文價值。
二、英語教育的發展及問題
（一）公共英語教育的發展及問題
在中國中小學和大學進行普遍而大規模地進行英語教育是近30年的事情。英語課在中國各個階段教育中占據十分重要的地位。30年來，英語課教學工作取得了長足的進步，教學質量有了較大幅度的提高，民眾的英語普及程度有一定的提高。但隨著發展，人們對英語教育提出了質疑，如英語教育的核心地位、各類考試中英語考試的強制性、英語教育質量等問題。以下筆者就英語教育中的部分問題做一分析：
1.對英語教育認識的偏差
英語作為一門語言，不僅是一種交流工具，而且也是文化的載體。然而我國持續升溫的英語熱和發展迅猛的英語教育產業，部分是為了迎合市場和應試的需求，忽視了英語的實質是一門用來交流語言。英語教育是一個過程，考試不過是用以評價教學的一種手段，并且不是評價的唯一手段。然實際教學過程中，學生把通過考試當作自己學習的目的。教師、家長，都把希望寄托在學生能否通過某種形式考試上。不論中考大、高考還是決定其學位證以及就業的大學英語四、六級考試，甚至包括教師、醫生、律師、科技人員的職稱晉升英語都成為了必要條件之一。由此可見，外語（英語）考試已經與每個人的前途和經濟利益緊緊地捆綁在一起，成為每一個想要改變自己命運的中國人必須跨越的門檻。應試教學主導英語教育的一個嚴重后果是扭曲了正常的英語教育。學生主要以背單詞、做習題，通過模擬考試掌握了一些考試技巧，但卻不具備最基本的英語語言交際能力。形成了有技巧無實效的現狀。當前，一股要求對英語考試制度進行改革的呼聲越來越高，諸多專家學者紛紛撰文、發表談話，歷數所謂"標準化考試"的種種弊端。一些學校已經表態或正在考慮與英語四、六級考試脫鉤，但應試主導教學的總體情況，卻沒有任何改觀。
2、重理論輕實踐
英語教育自上個世紀70年代持續穩步高速發展，顯示出一些新的發展趨勢，對此學術界從外語教學理論研究、外語教學與文化關系、外語教學研究與發展、外語學習與教學等方面提出了各種觀點。一時間外語教學理論快速發展，但從最終測評結果和實用狀況來看，學術研究與專業教學脫節的傾向明顯，學術理論研究未能反哺一線學科教育，英語教育過程中理論未能指導實踐、技能未能達到實效，英語教育陷入困境之中。
（二）職業類院校英語教育的發展狀況
1.職業英語教育現狀
進入二十一世紀以來，職業教育進入了快速發展階段，辦學能力的發展也成了人們關注的問題。但由于傳統教育的影響，職業院校辦學并未形成比較豐富和完善的職業教育體系。職業教育的發展也是重量不重質。 職業教育定位和辦學目標的不完善導致職業教學學科發展的不完善，其中以職業英語最為嚴重。職教的英語教育成為了本科壓縮型的"二流學歷英語教育"，職教類英語教育和高校的英語教育沒有根本的區別，只是相對于高校降低了難度和要求而已。當然這種狀況的形成是和根深蒂固的"重學輕術"傳統觀念、職業教育的管理體制不順、培養技能人才的制度不夠完善、僵化的職教英語教育模式的共同作用分不開的。此外職教英語教育模式僵化，教學指導思想老化，教學內容不能適應學生未來工作的要求，沒有培養起學生的良好學習習慣等問題都是束縛影響職業英語教育的發展的原因。雖然教育部于2000年就明確提出了"以實用為主，以應用為目的"的教學思想，英語課程的教學目標是培養學生的語言應用能力。但是，由于職業院校在面臨的市場壓力和內部動力都不大的情況下，這一具有高職高專教育特色并充分體現了大學外語改革方向的嶄新的教學理念，并沒有在教學中加以貫徹和實施。多數職業院校的英語教育還是以應試教育為主要指導思想，更有甚者，一些職業院校的英語教育成了"專生本"或其他形式升學的應試輔導課。
公安類職業院校警務英語教育現狀
2. 公安英語教育現狀
公安高等職業教育國家職業教育的重要組成部分，是一個特殊的教育領域，公安高等職業教育既具有普通高等職業教育 一般規律，又不同于普通高等職業教育。2000以來，公安高等職業類院校以前所未有的速度得以發展，并形成了獨特行業特色，例如學生法律素質突出、學歷教育與民警培訓結合、專業設置特色鮮明等，但在各學科的發展過程中，公安類院校英語教育的發展一直困步不前，其中最主要的是公安院校英語教育的定位問題。從教學課程設置上不難看出，我國公安類院校英語教育主要成兩級分化趨勢，大部分院校遵循傳統的普通高等學校的英語教育模式，注重學生基礎英語的學習，另一些由于受公務員考試及就業影響，教師和學生都不重視英語學習，英語課程只是開設很簡單的口語課程最為選修課。此外公安英語專業的教師和教材的缺失也是影響其發展的重要因素。長此以往，公安類院校英語教育將形成更嚴重的惡性循環。
隨著我國社會的快速發展，公安機關的執法工作遇到了前所未有的考驗與挑戰，公安人員不僅是從事打擊犯罪的主力，同事也是服務社會的公仆。我國加入WTO后，公安人員從事對外工作壓力也越來越大，這就要求他們不僅掌握豐富的專業知識，而且要具有較高的英語水平。因此，進行涉外警務知識儲備，提高涉外警務技能是公安人才綜合素質的一個重要組成部分。
三、用可持續教育理論指導職業院校英語教育改革
綜上可知，英語教育目前面臨諸多問題。國發〔2005〕 35 號文《國務院關于大力發展職業教育的決定》 中指出：落實科學發展觀，把發展職業教育作為經濟社會發展的重要基礎和教育工作的戰略重點。明確職業教育改革發展的目標。進一步建立和完善適應社會主義市場經濟體制，滿足人民群眾終身學習需要；職業教育與市場需求和勞動就業緊密結合；職業教育要為提高勞動者素質特別是職業能力服務；建立職業教育與其他教育相互溝通和銜接的"立交橋"，使職業教育成為終身教育體系的重要環節，促進學習型社會建立。這一要求的提出與可持續發展教育理念相吻合。"教育是實現可持續發展的關鍵"。教育既是存在的問題的一部分，也是解決問題的一種方法。教育在高層次上被當作更持續社會的關鍵，與此同時，它又在一個不可持續的社會的再生產過程中發揮作用。職業教育作為我國教育未來發展的主力軍，理應用可持續發展教育理論深化教學改革，促進職業教育學科、教師和學生可持續發展的統一。
面對英語教育過程中存在的問題，公安類職業院校英語教育應找準定位，目標明確，依據教育部頒發的對《高職高專教育英語課程教學基本要求》，改變傳統教學模式的禁錮，用可持續發展教育理論指導深化教學改革，促進英語學科的可持續發展。要實現公安類院校的英語教育的可持續發展，就要將教師的可持續發展，學科的可持續發展，教材的可持續發展相統一，最終實現學生的可持續發展。
【參考文獻】
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人類社會發展到20世紀90年代，當社會發展與自然環境構成主要矛盾時，可持續發展和可持續發展教育則歷史地被提出來了。
（1）提出可持續發展教育的世界背景
----人類共同面對：倫理道德的滑坡、生態環境的惡化人類即將敲開21世紀的神圣大門。本世紀燦爛輝煌的背后，物欲橫流、急功近利的個人主義為核心的道德價值取向，導致倫理道德的滑坡，外現為不可持續的消費方式和生產方式。“全球環境繼續惡化的主要原因，是不可持續的消費方式和生產方式，這在工業化國家尤為突出。這是一個令人關注的嚴重問題，它加劇了貧困和失衡。”
這個“因”，又必然導致生態環境的惡化的“果”：天上、廢氣污染，臭氧層破壞，全球變暖；地上，廢水和固體垃圾污染，森林濫伐、礦產濫采，資源匱乏、生物滅絕。生態環境的危機，是內在道德危機的外在表現。探索這生態危機的實質，是探索人類自身的本質特征危機的根源。
生命生存與毀滅、非生命存在與毀滅，辯證地對立統一于地球一體。人類文明的發展，而今對全球環境的威脅，已具有危險性質；全球環境的惡化，而今也對人類文明造成了危險性質的威脅。自然資源短缺、生態環境惡化，已經成為全球性制約人類生存和發展的首要問題。人們有理由擔心：如果人類再繼續濫用地球資源、破壞并污染生態環境，那么人類將可能像恐龍一樣消亡，而導致自我毀滅。
（2）提出可持續發展教育的傳統倫理道德依據----中國傳統道德體系分社會道德和環境道德兩大子系統
中國傳統道德的實質是調節主體的個人與客體的社會、自然的關系的情感和行為的規范。其體系在“壹是皆以修身為本”的根本前提下，分兩大子系統：“群己和諧”的社會道德系統、“天人合一”的環境道德系統。縱向可以分解為“三綱”：明明德、親（新）民、止于至善；“八目”：格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下等要素。
中國傳統道德體系中，社會道德和環境道德兩大子系統中，就含孕了敬天、重地、仁人、善物的天人合一：人與自然關系和諧的可持續發展觀念的萌芽。
我們理解為何1988年1月，全世界諾貝爾獎金得主集會宣言中說：“如果人類要在21世紀生存下去，必須回頭2500年，去吸取孔子的智慧。”
（3）提出可持續發展教育的社會現實依據----實施素質教育，必須加強德育，進行可持續發展教育
素質教育的核心是提高全民族的整體素質。我國政府要在全社會深入開展可持續發展的宣傳教育，以增強全民族的可持續發展觀念，這正是公民必備的基礎道德素質之一。
人的因素是拯救地球的關鍵因素，也是可持續發展的關鍵因素。為了實現可持續發展，聯合國要求：各國應減少和消除不可持續的生產方式和消費方式，應當調動全世界的青年創造性、理想和勇氣，以培養全球伙伴精神。“重新確定面向可持續發展的教育之方向。”“教育對于促進可持續發展和提高人們解決環境和發展問題的能力極為重要。”“需要把環境與發展教育具體為學習的必要組成部分。”
未來的21世紀，國家與國家、人與人應該是政治上的平等關系，經濟上的契約關系，文化上的相容關系，道德上的規范關系；人與自然應該是和諧關系。只有這樣，社會、經濟、文化和人類本身，才能可持續發展。
為了社會、經濟、自然，實質是人類的可持續發展，必須實施可持續發展戰略；實施可持續發展戰略，必須優先發展教育，提高民族素質；優先發展教育，提高民族素質，必須實施素質教育；實施素質教育，就必須加強德育；加強德育工作的重要舉措，就是進行可持續發展教育。
二、可持續發展教育與德育其他內容的關系
可持續發展教育與德育其他教育內容是相互區別又關聯的關系。人類從采獵文明、農業文明、工業文明，發展到信息或生態文明；從前發展階段的采獵經濟、低發展階段的自然經濟、高發展階段的商業經濟，發展到可持續發展階段的產品經濟。德育目的、內容和方法，必須適應可持續發展的形勢和要求。可持續發展教育作為德育的新課題，正是時代的需要、人類的需要、個體發展的需要，是德育其它教育內容的外延的擴展和內涵的深化。
（1）可持續發展教育是愛國主義的擴展和深化
愛國主義教育是永恒的主題，祖國繁榮昌盛、民族興旺發達是全體人民共同追求的目標，而可持續發展正是祖國繁榮昌盛的根基、民族興旺發達的前提。皮之不存，毛將焉附？960萬平方公里的偉大母親肌體的毛發光禿禿----森林砍光；血液枯干干----水源掘光；內臟空蕩蕩----礦藏挖光；皮膚瘡斑斑----長滿水泥瘤布滿沙粒和垃圾；口腔呼吸有毒氣體、血管流淌有毒液體、周身粘附有害固體。
……我們生存的根基動搖了、毀滅了，國將焉附、家將安在、人將何生？
可持續發展教育是愛國主義教育內容的永恒擴展，是愛國主義認知、情感、思維、行為的前瞻和深化。一切自私、貪婪的思想情感和近利、狹隘、短淺的行為，都是對人類理想的褻瀆、對祖國前途的犯罪、對民族利益的侵犯、對個人命運的玩弄。
（2）可持續發展教育是集體主義價值觀
教育的具體化集體主義價值觀，是以為人民服務為核心的、以集體主義為原則的社會主義導向價值觀，是社會價值導向一元化和個體價值取向的多元化的辯證統一。可持續發展的價值觀的內核是集體主義價值觀。即使是西方有識之士，生態主義者價值之水也有意或無意的向集體主義渠道流淌。要求人們整體全局看世界：看自己、看身邊、看家園、看國家、看鄰國、看世界、看宇宙……事物有三種變化形態：一是逐漸而緩慢的變化；二是劇烈而系統的變化，一個模式突然從一種平衡態轉變為另一種平衡態；三是臨界狀態，是美國物理學家P·拜克、K·陳提出的自組織臨界態理論，也可以叫“沙堆理論”：小沙堆上一粒一粒地加，沙堆越來越高，沙堆達到臨界狀態，不可能處于平衡態。即每一沙粒，這時都與沙堆其它沙粒具有直接或間接的力學接觸，一個或幾個沙粒下落，作用力傳導給沙堆，使其它沙粒錯位，重構整個沙堆，就引起沙崩。人類文明已達到某種臨界狀態，到達世界共同體或地球村的階段。為避免人類文明的“沙崩”，就必須堅持集體主義價值觀，整體、動態平衡地觀察、分析、解決生態環境問題，才能在實現自然可持續發展的同時，實現社會、經濟、文化和人自身的可持續發展。
（3）可持續發展教育是社會主義教育的載體化
社會主義教育是政治方向、思想觀念和方法論的教育，也是世界觀、人生觀、價值觀的教育。
中國的計劃生育、保護環境、珍惜耕地三大基本國策；科教興國、可持續發展是兩大發展戰略。這是有中國特色的社會主義理論的政府行為體現。可持續發展戰略是三大基本國策和科教興國戰略的導向目標；可持續教育正是社會主義教育的載體。舍去社會主義可持續發展的戰略目標和任務，社會主義豈不架空了？
（4）可持續發展教育是環境道德教育的導向化
我國政府提出的促進環境與發展的“十大對策”強調：“加強環境教育，不斷提高全民族的環境意識。”環境道德是規范人類與環境關系的最高的公德。環境道德教育的方向，是實現人類社會的可持續發展。可持續發展教育，制約環境道德教育的方向、目標和內容。兩者是相互區別而又互相聯系的整體。區別在于：可持續發展教育，是宏觀的社會行為，層次高、范圍大，制約環境道德教育的觀念；環境教育是微觀的教育行為，層次低、范圍小，是實現可持續發展的道德具體化。可持續發展教育與環境道德教育在本質上是一致的、同一的。兩者互補，組成21世紀各國公民的必修科目。
（5）可持續發展教育是行為規范養成的現實化
迄今為止，國內外學者對環境教育與可持續發展教育的關系看法各異，甚至相悖，歸納起來主要有五種不同的觀點。第一，環境教育與可持續發展教育是等同的。美國北伊利諾斯大學環境教育學教授BoraSimmons認為“可持續發展教育是試圖明確和實現一種特殊視野的環境教育”因此，主張沒有必要再提出可持續發展教育。日本的一些學者認為，可持續發展教育只是環境教育在新的時代的代稱?。第二，可持續發展教育是環境教育的一部分，認為“應該更加努力地確保環境教育中融合并推進可持續發展教育”，可持續發展教育是陳述和實施環境教育的一種手段，認為環境教育是一個更大、更廣泛的概念，而可持續發展教育是環境教育在可持續發展思想之下的一個新的組成部分。第三，與第二種看法剛好相反，認為環境教育是可持續發展教育的一部分。第四，可持續發展教育與環境教育各自獨立，但有共同的部分，即環境知識和環境保護的內容，但各有其自身的特點。第五，可持續發展教育是環境教育發展過程中的一個高級階段。
如果把后兩種看法綜合起來看，對環境教育和可持續發展教育的發展而言，也許能找到一個新的視角。通過這個視角，我們看到，環境教育與可持續發展教育不應該是對立的，而應該形成一個整體。可持續發展教育比環境教育要“更廣泛、更深刻”。它整合和發展了環境教育，同時又超越了環境教育。
一、環境教育是可持續發展教育的一部分
要談環境教育與可持續發展教育之間的關系，還得從環境保護與可持續發展戰略之間的關系談起。可持續發展和環境保護兩者是密不可分的:要實現可持續發展就必須維護和改善人類賴以生存和發展的自然環境。同時，環境保護也離不開可持續發展:環境問題產生于經濟發展過程之中，也要在經濟發展過程之中得到解決。可持續發展這個大系統包括環境、社會、經濟三個方面，環境的可持續發展是前提，經濟的可持續發展是核心，社會的可持續發展是最終目標。
從‘環境”與“可持續發展”的概念本身出發來看，二者之間的差異更大。中國大百科全書對“環境”的定義是‘圍繞著人群的空間，及其中可以直接、間接影響人類生活和發展的各種自然因素的總體”。而可持續發展的概念則遠遠超出了這一范疇。隨著人們對環境以及環境問題認識的逐漸深入，隨著可持續發展思想的出現和不斷深入，“環境”概念的內容也豐富起來，不僅涉及自然環境，也牽涉到社會環境。與此同時，環境教育的內容也因此而更加豐富，涉及的范圍越來越廣泛。但是，就環境教育課程的基本性質來講，其目的是為了使學生“形成對國際、國內、當地所面臨的環境問題和對自然、對他人、對未來的關懷意識，獲得有關環境的知識和技能”。即使它也強調“人口、資源、環境的協調發展”，但實際上，仍是將人作為一方，將資源和環境作為另一方，僅僅局限于“人地關系”的范疇。而可持續發展的含義包括了（1)人類對自然的認識和人類發展觀的進步;(2)人與人之間的關系，人與自然之間的關系，人類自身的道德觀、價值觀和行為方式的變革;（3)經濟、社會發展戰略。它不僅包括了“人地關系”，還包含了“地地關系”、“人人關系”，體現了整體思想和全球觀念，不僅要改變人們的環境觀，而且還要從根本上改變人們的發展觀、價值觀、道德觀。
“環境教育意味著尋求可持續發展的環境解決法……環境教育就等于環境問題的解決辦法”，這句話不免夸大了環境教育的作用，但即使是夸大了的環境教育，也只能是解決環境問題，而對于環境以外的問題以及與環境問題相關的問題，它似乎是鞭長莫及。因此，單憑環境教育是不足以解決人類所面臨的可持續發展問題，也不能完全覆蓋可持續發展的各個方面。由此看來，環境教育同發展教育、人口教育一樣，都是可持續發展教育的一部分。
二、兩者之間關系是互動的
環境教育與可持續發展教育之間呈現出良性的互動關系。環境教育為可持續發展教育提供了發展的前提和基礎。1997年聯合國教科文組織發表的《教育為可持續未來服務》報告中專門論述了環境教育對可持續發展教育的貢獻，“很顯然，可持續發展教育深深植根于環境教育之中。在教育重新定向的過程中，環境教育不僅僅是一門起著重要作用的課程，而且是重要的支持者”。同時，可持續發展教育又為環境教育提供了正確的發展方向。而這主要表現在兩方面:一方面環境教育無論是在概念的內涵上，還是在內容(外延)上，都日益顯示出包容性的趨勢，這從環境教育面向可持續發展重新定向中可以看出；而另一方面，可持續發展教育的形式和方法有很多都可以在環境教育那里尋到根源。
盧卡斯提出了廣為接受的關于環境教育的三條線索：關于環境的教育、在環境中的教育和為了環境的教育”。柯沃達(TimothyO‘Kiordar)指出：可持續發展教育是指關于可持續發展的教育，是為了可持續發展的教育，是作為可持續發展的教育”。
環境教育的原則為綜合性原則、道德性原則、科學性原則、參與性原則，同時還強調跨學科（Trans-discipline)和多學科(Multi-discipline)方式。美國的可持續發展教育委員會制定的可持續發展教育的關鍵原則為：1)參與性；（2)正規教育與非正規教育之間的聯系性;（3)學科之間的聯系性;（4)實踐性;（5)終身性;《可持續發展教育一教師培訓手冊》中的可持續發展教育應該遵守的原則有：啟發性原則、參與性。
1977年在蘇聯的第比利斯召開了“政府間環境教育會議”，確立了國際環境教育的基本理念和體系，并得出結論，環境教育的基本要素應該包括:X對環境及其問題的意識，對環境狀況及環境知識的理解對待環境的價值觀和態度，以及解決環境問題的技能。而可持續發展教育目標層包括知識、技能、態度、價值觀、行為等。
DonellaMeadows提出了以生態學為基礎的七項環境教育核心概念：(1)存在物的不同層次，（2)循環，（3)復雜的系統，（4)生物的數量增長和承受能力，（5)環境的可持續發展，（6)社會的可持續發展，（7)知識的不確定性;英國的可持續發展會議確立了七項可持續發展教育核心概念：1)社會、經濟、自然環境一體化，（2)公民的權利和義務，（3)后代人的權利，（4)文化、社會、經濟和生態系統的多樣性，（5)生活質量和平等，（6)可持續發展、承載力和變化，（7)不確定性和預防措施。
由此不難看出，兩者之間確有很多相似之處，呈現良性互動的關系。
三、環境教育面向可持續發展重新定向
(一)國際社會環境教育概念的演進
一般認為，最早并且經常被引用的環境教育定義，是1970年夏天在美國內華達州卡森市林業學院召開的有關學校課程中的環境教育國際工作會議上提出的，并為世界自然保護聯盟所接受的定義，即“環境教育是一個價值認識、概念澄清的過程。其目的是發展一定的技能和態度。對理解和鑒別人類、文化和生物、物理環境之間的內在關系來說，這些技能和態度是必要的手段”。在同年10月召開的第三次“1970年鄉村”研討會上，提出“環境教育有多種定義……其本質一目了然:幫助個人……理解他們的自然環境的主要特征，他們與自然環境的相互關系，管理自然環境的需要”。
到了20世紀的70-80年代，環境問題的深度和廣度達到了前所未有的程度，出現了全球性的環境危機。1972年，聯合國召開了《人類環境會議》，發表了《人類環境宣言》，呼吁全球合力保護地球資源，標志著全球環境教育的開始。1975年，在南斯拉夫的貝爾格萊德召開了“國際環境教育研討會”，會上制定了“貝爾格萊德一為了環境教育的全球規模框架”；并對環境教育的概念作了界定，即讓全世界的人進一步認識和關心經濟、社會、政治和生態在城鄉地區的相互依賴性;為每一個人提供獲得保護和改善環境的知識和價值觀、態度、責任感和技能;創造個人、群體和整個社會行為的新模式。其目的在于培養全世界的人們，為解決當前已有的問題和預防新問題的產生具有獨立行動和集體行動的能力.
第比利斯大會聲明:“環境教育不應以一門分割的學科或一個特殊的研究課題的身份來補充現行的教育計劃，而應當是融于其中的一個組成部分。環境教育是各種不同學科和不同教育實踐（自然科學、社會科學、藝術、文學等)重新定向和相互銜接的結果。它能幫助人們獲得對環境的完整認識，并使人們對環境采取更為理性的、更適合社會需要的行動。
1987年4月，環境與發展委員會(WCED)主席布倫特蘭向聯合國提交的《我們共同的未來》報告中正式提出了“可持續發展”的概念，馬上引起國際社會的共鳴。鑒于可持續發展與環境的密切聯系，1987年8月，在莫斯科召開了“聯合國教科文組織一聯合國環境規劃署關于國際環境教育和培訓會議”，并首次提到了環境教育和培訓在可持續發展中的重要性。
1992年，在里約熱內盧召開的聯合國環境與發展大會上制定并通過了《21世紀議程》。1995年，聯合國教科文組織、聯合國環境規劃署等組織，在希臘雅典召開“環境教育重新定向以適應可持續發展需要”地區間研討會，重點討論了如何將環境教育重新定向以面向可持續發展等問題。
Dr.Hall認為，在1992年的里約熱內盧會議之前，環境教育主體還局限于自然環境的保護。里約會議之后，要求環境教育從內部和外部兩方面重新定向。就其內部而言，環境教育要重新思考全球觀、目的、目標、指導原則、策略、方法、資料等;就外部而言，環境教育要重新思考它與經濟、文化、政治、宗教、社會、科學及技術的聯系，不僅要考慮當前這些方面存在的問題,而且還要從中獲得支持和狐他形象地把環境教育比作一輛車現在這輛車前行的方向已經發生了變化。（見圖1)
1994年，聯合國教科文組織提出了“為了可持續性的教育”（Educationforsustainability),倡導把環境教育與發展教育、人口教育等結合，涵蓋的范圍得以擴展，宏觀的環境教育，已擴展到兼顧生活、生產與生態的可持續發展教育。
世界上的環境教育都受到這些國際社會的文件的影響，并在其影響之下重新定向，邁向了可持續發展，成為面向可持續發展的環境教育。
(二)環境教育內容與形式的發展
由于受環境與發展大會的影響，世界一些國家擴展了“環境”一詞的內涵，環境教育的深度和廣度也隨之擴展，以前的環境教育以自然研究為主，現在的環境教育則把環境問題作為社會問題來進行研究，把自然研究與社會研宄結合起來。
因此，S0renBreiting認為新的環境教育相對以前的環境教育不僅僅是量的改變，而且是質的變化。（見表1)
中國的環境教育在內容、方法和目標等方面都有了類似的新的發展與變化。（見表2)
表2中國環境教育的變化
舊的環境教育新的環境教育環境科學知識是環境保護的關鍵因素，把環保知識滲讓學生樹立正確的資源觀、環境觀和人口觀，以及可目標透到各學科和課堂教學中，把環保作為一種道德教育持續發展意識，了解人與自然之間的相互關系內容人口、資源、環境污染和環保方面的知識把環境保護和發展結合起來方法傳統的授課方式多樣化。
四、可持續發展教育有著環境教育無法實現的功能
聯合國教科文組織的文件中寫道:可持續發展教育不僅僅是要解決人類社會的可持續發展，其根本的目的是為了促進作為社會的一個子系統的“人”的持續發展。這個人不是某一部分人，而是地球上的所有人。這個人不是抽象的，而是具體的，它就是受教育的每一個人，我們自己，我們身邊的每一個人。因此，可持續發展教育必然更關注教育主體的發展，這一點是環境教育所忽視的。本文的觀點是，可持續發展教育不僅是可持續生活的手段，而且是可持續生活的一部分，它更注重受教育者的生存質量的提高。也就是說，它更注重培養人們分享自然的新奇與美好、享受社會的和平與安逸、享受人與人交往的熱情與溫馨的意識、理解、技能、能力，并給與所有的人以分享與享受的權利，以鼓勵人們的行動。JohnFien認為，傳統的環境教育以解決環境問題為其最高目的，而解決環境問題卻不是可持續發展教育的最高目的，因為可持續發展教育的最高目的是“教育”和能力培養，其次才是解決環境問題。“學校的任務不是也不能解決社會的政治問題，學校的任務不是在學生活動的幫助下改善社會……關鍵的因素是學生學了什么”。Robertson認為，環境教育一般把重點放在“環境利益方面，很少關注教育方面的考慮”。所以，在可持續發展思想指導下的環境教育實質上是強化了“教育性”。環境教育實踐中過于強調了作為“手段”的一面，僅僅把它作為一種解決問題的工具，而忽視了發展人的一面。
從另外一個方面來看，可持續發展對整個教育的指導作用是環境教育所無法比擬的。無論是國際社會所宣稱的對教育的重新定向（ReorientingEducation),還是教育的轉型(TransformationofEducation),從中我們都可以深深地感受到可持續發展和可持續發展教育對整個教育的改革力量。其根本的差異源于可持續發展是一種繼承了人類歷史上所有文化的精華：印度教(Hinduism)中對所有生命的同情和憐憫心與環境和諧的世界觀;耆那教的不傷生思想，佛教、道教和儒教以及伊斯蘭教等有關人與自然和諧相處的思想精髓，并反思人類生產與消費模式和價值觀之后產生的結果。可持續發展教育在整合環境教育的同時，又整合了發展教育、國際理解教育、全球教育。因此，可以說，可持續發展教育不僅僅是作為解決一個社會問題提出的，而且它還反映了世界教育未來的發展趨勢，反映了未來國際社會對人的要求。
綜上所述，可持續發展教育是一個開放的系統，它在環境教育的基礎上融合了全球教育、世界研究、發展教育等發展較早的教育的理論和方法，使其自身的理論更加完善，并隨著可持續發展教育實踐的發展而發展；同時可持續發展教育又是一個有機的系統，它不是環境教育、全球教育、世界研究和發展教育等的簡單相加，它以可持續發展的思想為核心，從內容和形式上都超越了它們，使其自身的內涵更加豐富。
由于經濟等方面的原因東莞農村教師的整體素質在過去比較低，尤其是地理教師。近年來，東莞地區經濟飛躍，新進地理教師幾乎都是由市教育局統一招聘的大學畢業生，這提高了東莞地理教師整體師資水平。在整體師資水平提高的基礎上，可持續發展教育仍存在一些問題。在對學生開展可持續發展教育時，一些老教師缺乏系統的知識基礎和教學新技能，許多新教師缺乏教學經驗。培育學生的可持續發展意識是一項必需的、重要的、長期的、艱巨的工作，為此教師必須緊跟時代步伐，隨時“充電”、自我“增值”，成長為一名專業化教師。教師專業化過程是教師專業水平提高的過程，也是全社會為實現教師職業的專業地位而努力的發展過程。新課程改革迫切需要教師專業化。為了讓學生學習到全面的可持續發展知識，教師在專業化發展過程中要及時轉變角色，不斷接受新知識，提高專業能力，增強自信心，樹立正確的情感態度與價值觀。
一、教師要及時轉變自己的角色
可持續發展教育為地理教師專業化發展提供了空間，也帶來了新挑戰。在地理教學中培育學生的可持續發展意識，首先要求教師轉變角色。教師角色應由過去簡單的地理課程知識講述者轉變為地理教學中可持續發展知識的評價者，由傳統的知識傳授者轉變為可持續發展意識的培養者，由地理教師轉變為可持續發展教師。
地理教師在教學過程中要為學生量身定做合適的、豐富的教學情境，激發學生學習可持續發展知識的興趣，提升學生能力，引導學生進行探究式學習，逐步提高學生的可持續發展意識。作為擔任可持續發展意識教育的主力教師，要通過校本培訓或制度化學習，盡快實現教師角色轉型。
二、教師要不斷提高自己的教學能力
在中學地理教學中培育學生的可持續發展意識任務艱巨，這決定了地理課堂教學需要采取探究式教學方式。將可持續發展的知識升華到意識需要學生將課堂理論運用到生活實際中，為此地理教師必須創造條件讓學生走出課堂，融入自然和社會大環境中，讓學生的可持續發展意識逐漸上升為成熟穩定的價值觀。
平時，地理教師要多進行教學反思，多結合教學案例與同事進行討論、分析、思考。另外，地理教師還要根據發現的問題確定研究問題或研究課題，進行研究方案設計，收集、分析資料，撰寫教育論文或體會。
三、教師要自主發展為學習型教師
可持續發展知識和技能與日俱新，對基礎地理教育的影響越來越明顯，對地理教師的要求也不斷提高。對于地理教師而言，面對新知識，要增強學習意識。可持續發展是一個綜合概念，也是一個系統工程，它包括人口、資源、環境與發展四個要素。涵蓋了自然、經濟與社會三個層面，涉及自然科學、生命科學與社會科學三大領域，其基本目標是達到人類與由自然和人文要素按一定規律緊密結合而構成的地理環境整體的協調統一和共同繁榮，最終實現人與自然的協同進化。地理教師要先掌握、理解這一思想，不斷充實、更新、完善自己的知識儲備和實踐技能，自主發展為學習型教師。只有這樣才能在教學實踐中幫助學生正確理解經濟、社會發展與環境保護的關系，培養其可持續發展意識。
自主發展為學習型教師是有效促進教師專業化、保證可持續發展教育有效開展的根本途徑和策略。地理教師只有注重激發自我提高動機，積極反思與實踐，才能緊跟可持續發展潮流，為培育學生的可持續發展意識打下良好基礎。
關鍵詞：瑞典；可持續發展教育；政策：實踐
從1992年里約熱內盧的聯合國環境與發展大會到2002年約翰內斯堡的可持續發展世界峰會，可持續發展理念已深入人心，面向可持續發展的環境教育也日益受到重視。2002年，聯合國在南非約翰內斯堡舉行了全球矚目的世界可持續發展峰會，與會的各國首腦一致通過，將2005-2014年確定為“可持續發展教育十年”，強調教育是實現可持續發展的下可缺少的組成部分。之后，各國從本國可持續發展戰略的現實出發，重新審視丁本國的教育政策。瑞典一直是北歐國家中積極提倡可持續發展的國家之一，上世紀九十年代以來，在國家有關可持續發展政策的支持下，可持續發展教育成為瑞典教育界必不可少的組成部分。瑞典政府已經將學校中進行可持續發展教育作為實現瑞典社會可持續發展目標的重要途徑。
一、瑞典可持續發展教育的背景
1、國際背景對瑞典可持續發展教育的影響
瑞典的可持續發展教育主要受聯合國歷次環境會議的影響。1992年聯合國環境與發展大會提出“教育對于促進可持續發展和提高人們解決環境與發展問題的能力，具有至關重要的作用”。1997年瑞典政府頒布的《生態可持續》文件中，提出教育和知識是生態可持續發展過程和提高人們解決環境和發展問題能力的決定性力量，并制定了可持續發展教育的行動計劃，把學校作為實現可持續發展的重要“社區行動者”和推動地方21世紀議程的關鍵。
2002年，在約翰內斯堡舉行69世界可持續發展峰會提出了“可持續發展教育千年”，這進一步表明了國際社會已達成共識，即教育和學習是實現可持續發展目標的關鍵方式。2003年4月，在可持續發展峰會以及歐盟可持續發展策略的基礎上，瑞典政府頒布了《瑞典可持續發展策略》，在“知識社會中的就業和學習”中提到，可持續發展的原則已經整合到各級教育課程和教師教育項目中，并且瑞典政府還建立了一個專門的委員會調查和評估各級教育系統在可持續發展過程中做出的努力。
瑞典于1995年加入歐盟，其可持續發展教育還受到歐盟國家環境教育政策與實踐的影響。歐盟是世界上第一個以地區為單位協同發展環境教育的地區，也是世界上展早倡導并實施“歐洲生態學校計劃”的地區。瑞典自加入歐盟后，—直沿襲歐洲的環境政策，每年向國會遞交可持續發展報告。1996年，瑞典非政府組織“保持瑞典清潔基金”將“生態學校計劃”引進瑞典。瑞典許多中小學參加了這一計劃，通過生態學校的創建，把可持續發展的意識整合進學生的日常生活和學習中。
2、國內背景對瑞典可持續發展教育的促進
瑞典的可持續發展教育政策建立在二十世紀八十年代以來環境教育政策的基礎上。瑞典學校教育中首先出現“環境”一詞是在1969年版的國家課程中，與交通、性問題作為社會訓練的一部分。1980年版的義務教育階段國家課程，強調兒童在社會情境中能夠根據自己的知識去行動，并提出建設性的批評。1985年修訂的《瑞典教育法》，在價值觀目標中提出“學校活動要與基本的民主價值觀相一致”，“學校工作人員鼓勵對學生自身價值觀的尊重和對我們共享的環境的尊重。”
1992年的國家課程改革中，提出對復雜的全球問題的學習必須與理解和解決身邊環境問題相結合；要增加環境問題；與環境相關的生活質量問題和倫理道德問題；要加強生活方式對環境影響的認識。1994年《義務教育階段學校系統、學前班以及課外中心課程》文件，在學校任務中提到學校要為學生提供機會去為他們的周圍環境負責，并樹立全球環境觀，同時強調教學應體現社會的運作方式以及人們的生活與工作方式，從而為可持續發展創造條件。瑞典現行的義務教育階段課程是根據1994年的課程文件制定的，強調與環境有關的價值觀和跨學科的重要性、生活方式和社會行為對環境和個人生活的影響、環境活動的參與和公民的環保責任等方面。《非義務教育階段學校系統的課程》中也“提出在學習過程中，學生應該獲得終身學習的基礎，了解環境問題的復雜性，學會根據新技術的發展，選擇正確的生活和工作方式”，“環境教育要使學生具有一定洞察力，生活中避免對環境產生負面影響，確立正確的環境立場，促進全球社會的可持續發展目標。”
為了使所有學校參加到實現生態可持續發展的進程中，1998年瑞典政府頒布法案提出，在環境領域做出突出貢獻的學校將獲得綠色學校獎，從而掀起了“綠色學校獎計劃”。2004年在瑞典舉行的“學習改變我們的世界”可持續發展教育國際咨詢大會提出，面向可持續發展的學習和教育是所有人處理從幼兒園到大學各級教育的重要任務，并指出為了實現可持續發展的社會，好的學校對兒童來說十分重要。在瑞典即便是量小的孩子也知道不能亂扔鋁罐，可以通過對它們進行回收節約資源。這種對環境的意識和它們必須受到保護的事實，是從兒童時代就培養起來的，并且傳給了下一代。
二、瑞典可持續發展教育政策的特征
1、戰略性
為了實現可持續發展的社會目標，瑞典政府非常重視教育的作用，把教育納入國家可持續發展的政策框架中，由此，可持續發展教育成為實現瑞典社會可持續發展的戰略途徑。
90年代以來瑞典的環境部、可持續發展部、教育科學部、財政部、外事部等政府部門頒布的政策文件中，都提到了教育在實現生態可持續發展社會中的戰略地位。如瑞典根據《21世紀議程》制定的《生態教育的國家策略》，提出把可持續發展教育作為公民教育的一個重要組成部分，以此來理解和接受可持續發展原則，并對決策做出貢獻。瑞典財政部、外事部，工業、就業和交流部，可持續發展部聯合制定的《2004年里斯本策略——可持續增長的冠軍》中提出應加大對教育的投資，制定教育政策的目標應考慮可持續發展社會對公民的要求，形成公民可持續的生活觀，掌握相應的知識和技能，從而能有效地參與到當地、國家及全球的可持續發展戰略中。瑞典國家教育局幾乎每五年就要對國家核心課程和教學大綱進行回顧．根據政府可持續發展戰略的實施，在新的課程和教學大綱中滲透可持續發展的要求，二十世紀八、九十年代的歷次國家課程改革越來越體現了可持續發展教育所強調的民主進程、批判性態度、跨學科合作的要求。可持續發展教育處于國家可持續發展的政策框架中，成為實現國家可持續發展的工具。通過與國家的政策相聯系，可持續發展教育得到了官方的認可和支持，從而為學校實施可持續發展教育提供了方向上的指導。
2、合作性
可持續發展根植于生態、經濟、社會和政治四個系統中，要實現可持續發展必須協調四者之間的關系。瑞典的可持續發展教育受到來自教育界和非教育界有關可持續發展政策的影響，因此也就決定了實現可持續發展并不僅僅是教育部門的事情，需要各部門之間的合作。合作伙伴對于項目的設計和執行非常重要。瑞典的生態學校計劃是由民間環保組織保持瑞典清潔基金會推動的，而綠色學校獎計劃則是由瑞典國家教育局發起的項目，由此可見瑞典政府機構和非政府機構共同致力于對學生進行可持續發展教育。除了與非政府機構合作外，瑞典政府與公共當局以及教育、環境組織也建立了密切的合作伙伴關系。瑞典政府在頒布綠色學校獎條例時，與國家環保局以及隆德大學的環境專家舉行了一系列的會議，討論綠色學校獎計劃的標準，這種合作性還反映在后來標準的修訂上。2004年，瑞典國家教育局與哈姆斯坦德(Halmstad)學校的教師、校長、市政府以及瑞典環保局、國家安全福利委員會、瑞典工作環境當局進行對話后對標準進行了重新修訂．通過合作，學校發展了與政府權威、專家教育機構、非政府組織、商業，公民社會組織以及個人的關系，從而能夠獲得財政、技術和國家的支持，保證了學校與當地的需要和活動的相關性，避免了資源、活動和人力的重復，使學生能夠在校內外的情境中分享觀點和作出決策。
3、靈活性
《21世紀議程》號召各國政府應當努力在今后三年內更新或制定戰略，將環境與發展作為各級教育中的一個跨學科問題。瑞典政府結合本國的具體情況，在本國七十年代以來環境教育理論和實踐的發展以及九十年代以來國家可持續發展戰略實施的基礎上，將可持續發展的意識滲透進學校教學和管理的各個方面，發展為可持續發展教育。靈活性還表現在可持續發展教育政策的實6S上，雖然瑞典國家教育局頒布了綠色學校獎條例，對綠色學校的申請和創建做出了明確的規定，但每所學校可以根據自己的情況靈活地選擇主題，組織活動。瑞典國家教育局在國家課程文件中規定了學校教育工作的方針、指導原則，但并未對教學內容和教學方法的選擇做出具體的規定，教師可以結合本門學科的特點，根據當地的實際情況在教學過程中滲透可持續發展教育的內容，還可以根據學生的年齡特征，靈活地選擇可持續發展教育的方法，組織可持續發展教育的實踐活動。瑞典可持續發展教育政策的靈活性使學校能夠一直保持與當地社區和學生生活的緊密聯系，體現了可持續發展教育的全球思考，地區行動的原則，充分利用當地資源，緊密聯系學生的生活實踐，對學生進行可持續發展教育。
三、以計劃為導向的可持續發展策略
1、生態學校計劃和綠色學校獎計劃
生態學校計劃和綠色學校獎計劃是學校實施可持續發展教育的一種新的途徑和方法。其目的在于通過生態或綠色學校的創建，使可持續發展教育成為貫穿在學校各方面的一種整體性的工作方法。在生態或綠色學校的創建過程中，使學生能對自己的學習產生實質影響，能利用知識和經驗支持自己的觀點，認識到環境的重要性，對環境問題持批判性思考的態度。以環境問題為基礎，把當地的環境作為一個“工作間”，學生通過創造性地解決問題為實現生態的可持續發展做好準備。
(1)學科滲透
生態或綠色學校創建過程中的第一步是重新分析國家教育局頒布的課程文件，思考如何在現行的課程中滲透可持續發展教育．在瑞典學校中，可持續發展教育不是作為一門獨立的課程存在，而是滲透在各門學科的教學中。
瑞典《義務教育學校大綱》的16門課程中有9門談到了環境與可持續發展教育的要求。如在社會學中提出，學校應努力做到使學生具備一定的知識，能對地方和全球的可持續發展社會的重要問題采取行動；學生們應該具備社會經濟、家庭財政和個人理財方面的知識，能夠參與討論實現本地及全球社會的可持續發展的可能方式．生物學讓學生在利用自然時，培養他們關心自然并為自然負責的態度；根據相關的生態知識和個人經驗，培養他們參與健康問題以及人與自然和平共處問題的討論的能力。物理學要培養學生從環境、能源以及資源的角度考慮人類的各種活動以及各種人工建筑所帶來的后果，并對之進行定量定性的以及倫理道德角度的評價；學生應該具備各種能源、能源保護，環境、資源以及安全方面的技術應用的知識。地理要讓學生掌握短期和長期地塑造和改變自然景觀的自然過程的知識，認識到人類對這些過程的影響作用，評估影響結果，培養學生以生態學的方法為基礎，對人們利用資源的不同方法進行反思井堅持理性態度和立場。
(2)可持續發展教育的主題實踐活動
除了在各學科的教學中滲透可持續發展教育外，瑞典學校還通過組織可持續發展教育的主題實踐活動對學生進行可持續發展教育。瑞典隆德的拉德哥斯麻肯小學開展了一個與水有關的主題實踐活動。活動主要包括以下幾個內容：生動的水泵，演示水的運動和蒸發；用水對象及用水目的；怎樣解決用水者之間的沖突；水資源的浪費。每個活動都針對不同年級的舉生，通過討論、游戲、繪畫，角色扮演等形式，使學生學習與水有關的知識，提高了節水意識，在解決用水者沖突的過程中，發展了他們批判性思考環境問題的能力，并養成良好的行為習慣。而這些正是可持續發展教育所要培養的。
在挪拉·里爾(NorraReal)中學開展了食物與環境的主題實踐活動。學校在第一階段召開全體師生會議，對農業問題以及經濟和政治對農業的影響做了詳細的介紹。這一階段采用傳統的講座形式，把學生分成小組討論。最后進行一次討論、測驗或者其他展示學生知識的形式。第二階段，向學生提供兩袋食品，讓學生選擇—種作為工作對象，調查這種食品在當地商店的銷售情況、運輸等問題。然后他們距銷售商聯系，調查食品的生產、儲存、運輸以及其他處理方式對環境的影響，這一階段，學生要每隔三周提交一次報告，教師及時作出評價。與此同時，學校還提供適合這一項目的其他講座，如生物多樣性和農業、運輸等。第三階段，帶領學生去農場，和農民共同工作兩三天，參加農場的其他工作。最后總結工作，學生以錄像、報告、講座等形式呈現他們的成果。
類似這樣的實踐活動在瑞典學校里很普遍，一般與—個主題有關，這也是創建生態或綠色學校所必須的，不論是生態學校還是綠色學校的創建，都要求學校在規定的幾個領域內結合本校的實際情況進行選擇，然后制定本領域的發展目標，并及時向生態或綠色學校項目的負責部門提交計劃的執行情況，以決定下一步的行動方向。雖然這些實踐活動的主題和形式各異，但都非常重視全體學生的參與，采用學生中心的方式，根據不同年齡階段的學生采用靈活的活動形式，教師和學生—起討論、試驗、記錄并作出結論。通過活動，學生了解了生物與環境的相互依存關系，人類活動與決策對資源和環境的影響，發展了學生的交流與合作能力、學習與研究能力以及解決問題的能力，從而使學生形成可持續發展的生活方式。
(3)校園環境建設
校園環境作為隱性課程在可持續發展教育過程中具有重要的作用。瑞典的許多學校都追求高質量的校園環境。綠色學校獎手冊中把自然環境作為一個重要的工作領域，提出為了實現生態的可持續發展，學校要逐步減少人造物質和對人體健康與環境有害的物質；提高能源與各種資源的利用效率，以減少對環境的危害，節約資源；在資源的供應上實現可持續發展，學校基本上使用可再生的資源。
瑞典的隆德(Lund)學校是一所非常典型的生態學校，室內設施選用健康材料。為了避免嚴寒氣候下熱量的散失，建筑物墻體加厚至45公分，并用氣密窗來加強保溫效果；室內通風采用對流原理，將室外空氣自地下風道引進，并在此先加以預熱成預冷。此外充分利用太陽能取得熱水，減少燃油的消耗；在生態循環系統的設計上，則有上、中水的循環利用，污水與排泄物生態處理模式，廢物堆制肥料等。在這個學校里，所有使用的資源和排出的廢棄物，經過處理后都可以由學校完全吸收，不會增加環境—絲一毫的負擔。這是一個典型的可循環的、自給自足的零排放生態學校。
阿爾斯布拉(Alsterbro)學校，坐落在瑞典南部綠樹環繞之中，是一所擁有九個年級，一百二十名學生的小學校。這個學校是瑞典國家教育周第一批授予的十五個綠色學校中學—所。為達到綠色學校的標準，學校進行了一系列校園建設活動。建造水壩是其中的一項重點工程，這個工程由九年級的學生獨自進行，學生按照自己的設計來建設．首先打好壩基，在水流和壩基之間安裝水管，然后澆鑄臺階。以便能夠形成瀑布。水從附近的湖里抽上來，通過一個回水管，使水流到瀑布的最高點，然后再流入壩中。這項工程并不是簡單的校園環境建設，而是對學生進行可持續發展教育的好主題。建成后的水壩。不僅可以為學生提供—個活生生的生態循環的實例，而且通過水壩的建設，形成丁學生的參與意識，合作意識并發展了學生的計算技能、交流技能、學習技能和問題解決技能。
良好的校園環境無時無刻不對學生進行環境與可持續發展教育。通過自己親手創造校園環境，學生獲得了深刻的體驗，因為只有學生親身參與到這個過程中，他的心靈才會受到震撼，可持續發展的意識才能確立。校園的一磚一瓦，一草一木就—本無形的教材，對學生進行著潛移默化的影響，使學生在不知不覺中受到教育，自覺地提高了可持續發展意識，激發了學生思考日常生活中的環境與發展的問題，并最終外化為正確的道德行為。
2．網絡可持續發展教育計劃——波羅的海21世紀教育
隨著信息時代的到來，瑞典政府加大了對信息技術的投資，充分利用現代網絡的便利，支持學校進行可持續發展教育。
波羅的海21世紀是由11個波羅的海地區國家組成的委員會(CBSS)，工作領域主要集中在農業、能源、漁業、林業、工業、旅游業和交通七個部門。200年春天，波羅的海國家委員會的教育部長們決定在原有議程的基礎上增加可持續發展教育的內容，并建議各國總理在波羅的海高峰會談上，將教育作為該地區可持續發展政策的重要組成部分。2002年，名為《波羅的海21世紀教育》的報告及行動方案出臺，報告提出了基礎教育、高等教育和非正規教育在進行可持續發展教育中應該達到的目標，并指出可持續發展教育應采用更整合的、以過程為本位的動態模式，強調批判性思考，社會學習和民主的重要性。
隨著全球經濟的快速發展，世界面臨著人口、資源、環境等多種問題。初中地理科目作為一門自然科目，不僅要讓學生意識到這些問題，還要引導學生掌握地理知識，并運用可持續發展的觀念來分析并解決問題。因此，在初中地理教學中培養學生的可持續發展觀念，對于人類社會的發展以及學生的健康發展都具有重要的現實意義。本文闡述了初中地理教學中培養學生可持續發展觀念的策略，以期對于初中地理教師的教學能有所幫助。
關鍵詞：
初中地理；培養；可持續發展觀念；意義；策略
《全日制九年義務教育初中地理課程標準》曾明確指出，要讓學生通過地理學習，樹立正確的人口觀念、資源觀念與環境觀念，懂得協調人類與自然的關系。不僅如此，不同時期的初中地理教材中，可持續發展觀念一直是教學的重難點，必須讓學生掌握好，教師要發揮好地理教學的引導作用，從學生學習的身心特點著手，從多角度培養學生的可持續發展觀念，提高學生的地理綜合素養，讓學生學會愛護自然、環境，為和諧環境的構建盡自己的一份力量。本文中，筆者結合教學實踐，主要闡述了初中地理教學中培養學生可持續發展觀念的策略。
1教師需樹立可持續發展教育觀
教師是否具有可持續發展教育觀，是能否培養學生可持續發展觀念的關鍵環節。因此，地理教師需要不斷更新自身的地理知識體系，全面了解可持續發展觀念的理論知識，深入探究地理教學與可持續發展的聯系點，制定出明確的可持續發展的教學目標，創新可持續發展教學方式，這樣才可以為培養學生可持續發展觀念奠定基礎，真正適應可持續發展教育的需求。
2以課堂為出發點
課堂是學生學習地理知識的重要場所，是培養學生可持續發展觀念的重要途徑。因此，在實際的初中地理教學中，不僅要完成基本的地理知識講解，還要重視對可持續發展教育內容的重點分析。比如，在學習《中國的自然資源》這節課之時，一來要將我國的環境資源優勢講解明白，激發學生的民族自豪感；二來還需將我國的國情劣勢講解清楚，激發學生的愛國情懷，讓學生具有危機意識，從而讓學生理解我國基本國策的由來。此外，在地理課堂中，還可以將熱點新聞與教材內容相結合，開展討論活動。比如，在學習《長江》相關的內容時，可以對長江的生態環境進行討論，讓學生明白生態環境保護的重要性，促使學生形成強烈的環境保護意識，并養成以可持續發展的角度看待問題，為我國土地、資源、人口的和諧相處奠定基礎。
3正確理解可持續發展觀念
所謂可持續發展，是在經濟發展的同時，環境也能夠更好的發展，保證人類經濟與資源、環境的共同發展，促使人類實現可持續發展之路。所以，對于那些堅信先污染、后治理或一味保護環境、資源的發展觀，都是不對的。從全球角度來看，發展中國的環境污染情況較多，其原因是：（1）發展中國家經濟發展較慢，加之人口較多，需受兩方面的壓力；（2）由于經濟發展緩慢和先進技術水平較低，導致在環境被污染之后，不能夠及時采取科學的解決手段；（3）發達國家意識到環境污染的影響，將釋放較多污染環境的工業遷移到發展中國家中，因此，切不可堅持先污染、后治理的發展模式。如果偏執的堅持經濟發展，只會遭到更為嚴重的教訓。同時，我國是人口大國，也是最大的發展中國家，如果為了實現可持續發展，單純去保護環境與資源，則會受到更大的傷害。鑒于此，發展中國家想要真正實現可持續發展，必須堅持發展的同時采取科學的手段去保護環境與資源。
4引導學生樹立正確的可持續發展觀
根據全球發展史得知，不合理的開發利用自然資源，會對全球環境造成污染，甚至會導致全球性的生態得到毀壞。比如：土壤污染、森林破壞、酸雨、工業污染等問題，不僅對人類的可持續發展造成影響，還會給后代帶來更大的負面影響。因此，在初中地理教學之中，教師不能只從人類的角度研究人口問題，更應該從地理環境的大系統對其人口增長和環境進行分析。大自然是人類生存的根本，給了人類生活的空間，所以人與環境的關系密不可分，人類無法離開環境，離開環境的人類無法生存。但較多人類總是會為了極小的利益而犧牲環境，從而獲得發展的同時，也引起了環境問題，給人類的生存造成威脅。當前，全球性的環境問題日趨嚴重，人類必須正確看待自己的經濟行為。作為一名初中地理教師，需要引導學生意識到當前生態環境面臨的問題，從而引導學生樹立正確的可持續發展觀，不斷提出創新的治理策略，讓學生從小具有較強的責任意識，從而在現實生活中用自己正確的環境觀、資源觀、發展觀處理生活中的問題。
5以實踐活動，培養學生的可持續發展觀念
地理科目本身具有實踐性的特點，多開展實踐活動，不僅能激發學生學習地理知識的熱情，還可以使學生對地理知識的學習產生期盼心理，又符合學生感性認識事物的特點，可以達到鞏固探新的目的，最為重要的是實踐活動能夠培養學生堅定的可持續發展觀念，使學生靈活運用知識對問題進行分析與解答，使學生的學習與發展都處于可持續發展之中。
6結語
綜上所述，可持續發展觀是人類發展的關鍵，初中生正處于青少年時期，此時期正是學生各觀念形成的最佳時期。在實際的初中地理教學之中，教師需要樹立正確的可持續教育觀，以地理課堂為出發點，引導學生正確理解并樹立正確的可持續發展觀念，還要以實踐活動為基礎，培養學生的可持續發展觀念，這對于學生的終身發展都將有極大受益，會為學生的人生指明正確的道路，有助于實現我國經濟、土地、資源、人口的和諧發展。
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關鍵詞：可持續發展教育；課程觀；課程設計；課程組織；課程實施；課程評價
基礎教育課程改革為教師們如何將新的課程理念和教學理論轉化為自己的教學行動提出了許多新的課題。它們不僅包括對新課程理念、知識如何領會，而且還包括課程實施中的一系列問題，如新課程設計的課堂示范、教學方式方法的改革方向、課程資源的開發和利用等等。這些在國家和省實驗區的新課程通識培訓和學科專業培訓中盡管也有所涉及，但仍然不能完全滿足教師們的實際需求，他們需要更多的、更詳盡的、更具體的示范性培訓。關于新課程實施的教師培訓，的確需要在探討一種既科學規范而又生動活潑培訓模式的同時，潛移默化地向他們輸入新的課程觀念。國內外可持續發展教育的課程觀念和培訓模式有許多鮮明的特點和長處，認真探討課程設計和教學模式等問題，相信對我們進一步完善新課程并有效地進行教師培訓會有所裨益。
一、課程目標著眼于發展的理念
國外可持續發展教育不僅立足于通過世界自然基金會等組織派遣專家到各國，以一種鏈接式多級培訓的方式對教師教育工作者、教研員、教師進行培訓，向廣大的教師和兒童青少年開展可持續發展教育，而且還由聯合國教科文組織通過互聯網向全世界6000萬教師設立遠程的可持續發展教育課程，介紹可持續發展的理念，實施并推廣可持續發展的行動。
與我國新課程目標相似，可持續發展教育的課程目標也有三維目標，即態度、情感與價值觀，技能與能力，知識與理解。其中態度和價值觀維度的目標，主要包含生態保護、對未來負責、真正高質量的生活、公平等方面的內容，并且每個方面的子目標都有簡明的表述：如對生態保護要做到欣賞、關心和保護；對未來負責要做到不因自己的發展而影響或危及未來的發展；真正高質量的生活是社會、經濟、生態和政治的可持續發展；而要實現公平的目標表現在同代人之間的公平、代與代之間人的公平以及公平地分配有限的資源等。[1]這種解釋，實際上為教師如何理解和達成目標奠定了基礎。其他兩種維度的目標也分別對內容作了具體的描述，以讓教師和學生對自己要獲得的學習結果有比較清晰的認識，如技能與能力主要是培養學生交流與合作能力（如表述自己的觀點，傾聽別人的意見，進行討論，與他人合作，個人與群體為可持續發展負責等）、學習與研究能力、信息處理能力、解決問題能力等。最難能可貴的是，專家們根據這些課程目標為整個可持續發展課程設計了有利于課程實施的探究式教學活動，每個課程模塊、單元、活動都作了精心巧妙的策劃，與課程目標緊密相連，并且著眼于受訓教師在理論知識、操作技能、教學方法、評價技巧和態度價值觀等方面素質的發展，使接受培訓的教師在講授、示范、游戲、參觀和行動等真實或模擬的情境教學活動中體驗、感悟出可持續發展的道理，認同和接受可持續發展的理念，并愿意為之采取行動。我們認為，新課程教師培訓需要的正是這種效果。
二、課程設計采用審美視角
以往的課程設計，更多地關注學科知識和現象的科學結構和設計規范，如了解需要、設定目標、選擇和組織內容、汲取經驗、考慮平衡和順序等方面。而可持續發展教育的課程設計，更多強調的是課程設計的科學性與表現形式的藝術性相互交融，將傳統上滿足探索過程本身需要的解決問題方式，與情景中智力活動的愉悅、審美體驗結合起來，在結構排列、內容穿插、背景布置、問題安排、活動組織上做到匠心獨運。如在“教學策略”單元中的“敘述故事”活動有一個環節，要求教師引導學員通過傾聽一個“修道院的故事”，然后組織討論可持續發展的理想生活方式應該是怎樣的，并在這個平臺上理解衡量這種方式的六個重要原則，即與自然和諧相處、講究生活質量、自主自立、多樣性與多選性、以小為美、合作與和睦等。[2]
這種課程的具體設計，試圖把教學對象與教學主體之間的感覺、師生之間的情感關系挖掘出來，并通過一系列提問激發活動者的直覺和想象力。其他單元的活動也有通過情境中不完整的、沖突或爭議話語的表述、場景變化、視覺交流、問題呈現等來表現審美的意境。課程的設計者不僅采用視覺對稱、顏色悅目、動態感等來表現課程的形式美，而且還通過邏輯演繹和情感共鳴的交織來達到內容美的效果，把科學知識的藝術處理與教學主體的審美體驗有機結合起來。概括地說，這種課程活動設計主要利用了幾個審美體驗的效果：1.運用視覺化和聽覺化，即通過情境、比喻、格言等激發學員們的想象力和設身處地的體驗，從而加深對主題的理解；2.采用知識的體悟方式，即借助活動、游戲、圖表、照片以及聆聽音樂達到科學探究與藝術表達交融的效果，使學員們學會對教學資源的開發、選擇、表達和分享；3.引入移情知識，即通過理解、認同和分享他人的情感、體會，使之感到情感上的接納和態度上的認可；4.形成歸屬感，即關注對本土知識、民族智慧、文化傳統和理想生活方式的理解等；5.激活深層文化和激發內在動機，并試圖在競爭、合作和獨立學習之間取得平衡。[3]通過這些效果的運用，讓學生由衷地感到：可持續發展教育所獲得的知識和經驗不僅是理性的，同時也是美好的。
三、課程內容強調價值與關聯
過去我們在選擇課程內容時，可能更多考慮的是，有效達到預期教學目的、掌握知識和技能為主的技術理性，而較少思考有助于培養學生好奇心、興趣和增進理解力與判斷力以及潛能發揮的實踐理性。因此，這種立足于技術理性的課程內容往往有幾個不足之處：1.與應用情境（尤其是社會或社區）脫節；2.過于強調系統知識而忽略實踐知識；3.雖然也關注問題的解決，但往往不考慮真實世界中模糊的、非限定的、疑難的問題。而這些被忽略的、與學生生活和未來密切關聯的方面，往往對發展他們的職業能力、生存技能和積極的人生態度有著重要的價值。[4]
可持續發展教育課程內容涉及的知識和學科領域非常廣泛，或多或少地與中小學開設的所有課程有關，并采用更為藝術、通俗的形式將可持續發展的教育思想通過實踐表達出來，并加以檢驗。而且從建構主義的觀點來說，大部分可持續發展教育涉及的知識，包括了人類的知識中結構良好領域和結構不良領域兩種知識。[5]傳統學科知識往往前者居多，而它們又常常停留在以字面編碼為主的初級學習；而可持續發展教育涉及的知識不僅包括前者，而且也包括了屬于高級學習的后者，尤其以后者居多。因此，其學習方式容易接納結構不良領域知識的特征：知識應用的每個實例中都包含許多廣泛概念之間的相互作用；同類的各個具體實例中所涉及的概念及其相互作用模式有很大的差異。所以，可持續發展教育要求學習者在真實的情境下和行動的實踐中理解概念的復雜性和實例間的差異性，并把學到的知識和形成的經驗靈活地運用到新的具體情況中，對問題進行恰當的表征。例如，該課程所涉及的主題都是與世界發展、人類命運息息相關的真實問題，是人類現在或未來面臨和需要解決的重要問題，如環境保護、社會公平、生活質量、為未來著想等等。具體透過可持續發展的視野來看，這個課程引導學員（包括老師和學生）探求全球的現實，理解可持續發展的重要性，做好迎接未來挑戰的準備并爭取主動，在可持續發展教育課程里進行公民、健康、消費等方面的教育，認識文化、宗教、本土知識、婦女、人口、饑餓與可持續發展的關系，如何建設可持續發展的農業、旅游和社區，怎樣利用講故事、價值澄清與分析、探究式學習、體驗式學習、戶外學習以及問題解決等教學方法進行可持續發展教育等。許多內容和命題，也是國際社會在尋求解決的問題及其對策。如該課程中以世界環境與發展委員會提出的三個命題，啟發學員用生態系統的方法拓寬提出問題和分析問題的眼界：1.每件事情都與其他事情相關；2.人類生活質量與經濟發展同等重要；3.忽略了人類發展與環境質量的關系，就不可能有長久持續的經濟發展。
四、課程組織圍繞核心問題展開
設計一系列好的問題來引領活動的深入，也是可持續發展教育課程非常成功的地方。每個單元主題活動的展開，都有十幾個以上的問題引導。這里既有為掌握知識而設計的需要回答的問題，又有為發展學習者的思考力和處理事情技能而設計的議題和要解決的問題，特別是那些引導學習者深入思考的問題，對教師學會在課堂上如何提問非常有幫助。如在“價值觀教育”這個單元里，該課程以世界三個主要的環保組織（IUCN、WWF、UNEP）提出的可持續發展的示范性道德規范（如社會正義、人類基本需要、不同代之間的公正、人權、民主政治、保護、相互依存、生物的多樣性、最起碼的生活條件、物種之間的公平等）為例，提出了一系列引領活動的問題：你認同哪三個對你來說最重要的價值觀？解釋一下為什么你要選擇這三個價值觀？能否列出目前可以改善你所在社區的、可持續發展的行動以及指導這些行動的價值觀？等等。[6]
在聯合國教科文組織設計的“為可持續未來而教學”課程中，每個主題單元都設有引言、目標、活動、反思和資源五個大的環節。“引言”和“目標”是使學習者對主題的背景和課程了解后要獲得的學習結果有明確的認識；“活動”則是學習者通過活動學習知識、技能、方法以及陶冶情感、態度和價值觀的過程；“反思”是對教學活動之后的收獲及存在問題進行總結、思考；而“資源”則是課程設計者為學習者提供與主題相關的參考資料、網址和專家名單。這五個環節中，后三個環節幾乎都是圍繞一些核心問題來展開的，并利用這些問題作為思考和活動的線索為整個教學服務。其提問方式不僅喚醒學員把已有的知識與當時的活動情境聯系起來，對問題進行探究、思考、表述和交流，而且促使他們運用剛剛學到的知識、技能和價值觀，進行分析和解決相關的真實問題。問題的設計以小見大，由近及遠，清晰明確，長短適中，聯系經驗，發人深省，從各個角度突出此情此景與社會、經濟、生態和政治的可持續發展這個主線的關系。例如，在“探求全球現狀”的單元中，有一個“探求聯系”的活動，要求教師在呈現包含有人口、弱勢群體的社會與經濟地位、婦女、軍費開支、疾病與營養不良、不平等消費、工業污染、生物多樣性、貧窮、全球變暖等十個因素的鏈接圖，并在這些情景下提出一系列問題，促使學員進一步思考與討論：你可以對這些因素作出多少種鏈接？你認為有些鏈接比其他的更重要嗎？是哪些？為什么？這些鏈接又是怎樣影響社會、經濟、環境等問題解決的？你從這個活動中獲得了什么啟示？教師如何在新課程實施中學會提出好的問題，促使學生思考和探究，讓他們在解決問題的活動中認識世界，在探究問題的行動中反思自己，更好地促進他們的發展，這是擺在新課程面前的一個重要課題。
五、課程實施遵循易行和可選的原則
盡管可持續發展的課程設計有一定邏輯順序和結構關聯，但并非就意味著不能調整教學的過程和靈活安排時間。在聯合國教科文組織設計的課程里，有四個課程板塊，二十五個單元，每個單元有三五個活動，每個活動大約需要三四十分鐘，但這些活動是可以根據學校本身的情況和需要靈活安排場所、時間和內容的。如果教師覺得某個主題與本校或社區的情況密切關聯，可以從課程大綱中提供的網絡資源和專家資源進一步擴展主題的內容范圍。為了在更加廣泛的范圍內推廣可持續發展教育，這項課程利用遠程教育的兩種媒體形式──互聯網和CDROM，把課程公布在聯合國教科文組織的網站上，讓全世界的教師都來分享可持續發展教育的理念和成果。該課程安排既用直觀生動的文字、圖表、畫面和照片等，呈現可持續發展的主題以及相關的知識和技能及其小測試，又設計了許多啟發學生思考、促進師生互動的問題、議題、討論和游戲以及行動方案等。使培訓者和受訓者進入該課程，就可以有條不紊地從課程計劃、課程實施到課程評價順利地進行下去。該課程不僅對每個單元和活動的背景、概念、目標和要求都交代得非常清楚，而且還提供了實施課程可能需要的廣泛資源（包括參考資料、網站、專家等），把課程與教學有機地統一起來。
由于設計比較簡化、明晰，整個課程不僅實施起來方便，而且所提供的教學材料通俗易懂，提出的問題富有啟發性和延伸性，示范的案例和方法典型可以借鑒，可以不斷拓展成許多相關的問題和不同的答案，引發師生從多個角度思考和尋找解決真實問題的對策和辦法。如“探求全球的現狀”、“面向可持續未來的學校”的活動、“未來問題的解決”的主題等，都會令人在掌握相關知識的同時，也學到思考和解決問題的方法。
六、課程評價關注收獲及生成
可持續發展教育課程的評價指標突出知識與理解，能力與技能，以及情感、態度與價值觀三個維度。但在評價的方式上卻提倡靈活多樣，既可以是以過程為主的幫助學員認識自己的長處和弱勢并促進其學習的形成性評價，也可以是以結果為據的判斷學員學習效果和發展情況的終結性評價。既可以是傳統的標準化測試（如多選、詞匯、正誤、簡答等），又可以是反映學員能力或技能發展情況的考查（如圖表解釋、辯論表現、決策練習、命題論文、自選論文、實地考察報告、文獻研究等）。從教師的角度而言，這門課程評價的目的主要是要求學員理解可持續發展教育學習情況的方向，分析可持續發展的主要問題，并且對于針對有效教學所作的綜合評估進行決策；掌握并適當使用評價可持續發展教育知識、技能和價值目標的方法和技巧。如該課程有項活動就是關于教師如何適當運用評價促進學生發展的，它要求大家在選擇不同評估方法的時候，應該與相關的教育目的聯系起來，包括知識、技能、思考過程、價值觀和行動等。因此，可持續發展教育的課程評價，關注的不僅是學員在知識和技能上的收獲，而且更加關注他們對可持續發展的理解、個人潛力的發揮以及價值觀的形成，并進一步生成新的理想、信念、設想和行動。同時，我們在參與可持續發展這項工作和研究時也發現，該課程的評價不強調或少強調容易測量的內容、精細的知識、知識量、單純的成績、使用專家單獨設計的外在評價工具，而是強調具有較高價值的內容、豐富而又結構良好的科學知識、科學的理解和推理、學員的理解程度、成績與學習機會的結合、參與過程的評價以及教師參與外在評價工具的開發等。
我國基礎教育課程改革目前正處于發展和完善當中，充分借鑒并合理吸收可持續發展教育的課程理念與設計技巧，相信對新課程實施和教師專業成長會有一定的幫助。
參考文獻：
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[6]RosalynMcKeown.EducationforSustainableDevelopmentToolkit./，2003.
關鍵詞：高校教育；可持續發展教育
1 可持續發展理念
可持續發展的內涵有兩個最基本的方面：發展性和持續性。發展是前提，是基礎，持續性是關鍵，沒有發展，也就沒有必要去討論是否可持續了；沒有持續性，發展就行將終止。在經濟全球化的影響下，可持續發展更應該作為高校發展的一大挑戰。可持續發展以資源的可持續利用和良好的生態環境為基礎.同時，高校的可持續發展也應做到資源的可持續利用和生態的可持續發展即可觀的校園環境。其次，可持續發展以經濟可持續發展為前提。高校也同樣應發展經濟產業，促進教育的可持續發展。
2 高校的可持續發展
可持續發展觀是現代公民的必備觀念。裴鋼解釋說，所謂建設“可持續發展”大學，就是要在“綠色校園”的基礎上通過循序漸進的方法實現可持續性校園的發展理念。建設“綠色校園”就是高校可持續發展的一項環境戰略，但是綠色的生態環境在建設的過程中最主要的是要做到循序漸進，協調可持續發展，而不能一味的索求不懂得循序漸進，可持續發展。同時裴鋼也說過“要實現校園的可持續發展，必須將科學研究、社會服務與人才培養相融合。”高校的可持續發展同樣也應該遵守“以人為本”這一核心，做到科學知識的研究與人才培養相結合。
3 可持續發展大學
對于高校的可持續發展，本人就環境、經濟、產業、思想教育等方面都進行了思考，結果如下：
3.1 環境問題
人類應該如何解除環境的困擾，實現社會可持續發展問題。我覺得首先要提高全人類環境保護和可持續發展的思想意識，在大學應該尤其對數以千萬計的在校大學生實施環境教育，因為當代大學身邊他們一方面是當今時代的知識分子，當代大學生的思想意識性強，思想可塑性大，另一方面當今大學生是明天社會的領軍人，更是可持續發展戰略實施的踐行者。因此對高校在校生實施環境與可持續發展教育意義重大。
首先高校應建造成一個具有優美環境的校園，盡量結合原有的校園基地的生態地貌來設計，最主要的是要有一定的植被覆蓋面積，有綠化的環境。但也要控制好度，太多的植被會擋住陽光，此外要有水，無論是天然的，還是人工的湖波，池塘等。保障通行需要的通道與環境，必須合理的占用空間，用較小的空間設計出較小的通道。做到如下幾點：
（1）在校園生態環境設計的同時要充分考慮校園的可持續發展，預留一些地給學校用來未來發展。
（2）充分利用自身校園的文化底蘊進行環境構造。將高校的文化環境充分利用到高校環境可持續化建設。
（3）在廢棄物和處理問題，一定要建造完善的廢棄物處理機制，做到循環利用，不污染環境。
（4）在微觀上，高校應通過原有的建筑物遮陽、避雨、通風，利用太陽能等。創造宜人的社會環境，從貫徹可持續發展的角度考慮問題，在大學教育建筑和宿舍環境建筑兩方面都應做到應地應人適宜，注重利用原有空間進行空間的創造。建設過程中做到多功能，多層次，寬領域。建設包括三個領域，公共領域、集體領域、個人領域。環境在一定程度上決定人的健康，還在另一個層面有作用，那就是為人類創造靈感，也就是說環境不僅可以影響人的心情，還可以換取靈感。所以高校建設應做到為廣大莘莘學子創造一個健康且有助于學習和成人的校園環境。擁有一個可持續發展的校園環境是基礎，也是關鍵。
3.2 經濟的支撐
在社會發展過程中，經濟這一基礎無疑特別重要，正所謂經濟基礎決定上層建筑，同樣大學的可持續發展也離不開經濟作支撐，保證經濟的支撐才能為高校的發展提供源泉，高校的經濟可持續發展最重要的是要進行教育領域的投資和師資隊伍的投資。換句話說經濟基礎決定著大學的可持續發展，所以要實現大學的可持續發展，就一定要做好經濟與教育的有機結合。對高校的教育投資無疑也是對大學生的人力資源投資。人力資本是決定經濟增長的重要因素，關鍵在于它具有特殊的生產功能。從生產過程角度看，它具有人力要素和效率兩方面的生產功能。人力要素是人力資本是生產過程必不可少的先決條件和先天投入要素。而效率是提高生產效率的關鍵因素。
3.3 高校產業化
高校產業化本質是以營利為目的的辦學、同時也變相出售公共產品、便能追求利益最大化的“教育產業化”傾向與行為，但這卻混淆了教育與經濟、學校與一般企業的根本區別，背離了教育的公益性原則，必將帶來教育資源缺少平等、分配不公等惡劣現象，甚至引發一系列的矛盾。
3.4 新時期高校思想政治教育的主要原則
新時期高校思想政治教育的主題可以圍繞“構建社會主義和諧社會”。所以高校不僅要大力提高當代大學生的科學文化素質，更要大力提高他們思想道德素質。因此，高校在進行科學文化知識的教育過程中還應加強大學生思想政治教育工作，促進大學生全面發展。提高大學生思想政治素質這一重要任務對打造和諧校園具有十分重要的意義。這些方法包括五項原則其中有：民主性原則、實事求是原則、靈活變通原則、尊重愛護原則、差異性原則。
3.5 新時期高校思想政治教育方法創新
新時期高校在對廣大學子進行科學文化知識教育的同時還應要進行可持續發展工作，因此還應加強高校的思想政治教育方法。本人認為創新大學生思想政治教育方法創新應簡單包含如下內容：
（1）重視高校的思想政治教育及思想政治教育內容的滲透性；（2）重視高校思想政治教育與高校的日常實踐活動的結合；（3）重視現代傳媒技術及網絡技術應用的結合；（4）重視中華民族傳統文化與時代精神的結合。
高校思想政治教育建設最主要的是綜合創新，所以應該在高校思想政治教育中開拓出一條繼承、借鑒和創新的成功之路。
4 高校可持續發展的一些解決對策
4.1 基礎教育和政府等外部力量的推動
所以高校的可持續發展就應變革學習的體制也就是可以先從基礎教育著手，同時政府的環境意識與政策對教育系統也有很強的指導作用。這些都為高校可持續發展教育的開展提供了有力的政策支持和良好的社會環境。
4.2 加強可持續發展的意識
高校的可持續發展同樣也離不開高校的校園環境變化，因此高校的環境建設除了進行必不可少的綠化建設還要對廣大學生開設可持續發展的必修課，使廣大學子在心中時刻保留可持續發展的理念，使高校的可持續發展更順利的進行，從學生的根本意識進行可持續發展戰略的實施。
參考文獻
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[4]周建松.高等職業教育可持續發展研究[M].浙江大學出版社，2013.
【關鍵詞】初中地理 可持續發展 教學策略
現今，我國的教育方式已經有傳統的應試教育轉為素質教育，初中的地理教學中也充分發揮了思想、地理、實用、時代以及趣味性，體現其在教學中的重要作用。作為當前人類發展的思想、戰略，可持續發展教育的內涵對地理教學的變革有著重要的作用，同時也給素質教育提出了新的發展要求。在實際教學過程中，不少教師對在地理課程中如何實施可持續發展教育感到有些困惑，本文將就地理課程中可持續發展教育的內容及教學策略問題進行探討。
一、利用感性材料，強化語言表達，培養學生的抽象思維能力
感性認識是思維的起點，思維就是對形象、直觀的感性材料進行加工整理，上升到對事物的本質及規律的理性思考。初中生的時空抽象能力有限，教師必須從初中學生實際出發，教學中充分運用形象思維的豐富材料，把一些地理事物或現象通過直觀的形式予以展示，教師進行必要的點撥、講解，引發學生思考、探究，必要時進行適當的暗示或提醒，同時要求學生對這些感性材料用自己的語言進行表達，強化表達能力。例如：在“黃河水系”的教學中，幻燈片上黃河下游的流域面積明顯地比中、上游縮小，這種一反常態的現象可以作為讓學生從直觀的視覺中進一步訓練其抽象思維能力的一種素材。我們都知道黃河因中游流經黃土高原，大量的泥沙在下游地平水緩的華北平原沉積，使河床抬高而成為“地上河”，高出地面的河床再也不可能接納支流入黃河干道（水往低處流的道理人盡皆知，但這一點僅從流域的平面圖中是不可能直接觀察到的，學生必須通過抽象思維才能得出的結論）。而在講解黃河中游特點時，教師事實上已把原因告知了學生，因而，這一要求對初中生而言并不太難。
二、結合地理學科特點，培養學生邏輯思維能力
誠然，在課堂教學中，教師為引發學習熱情，可以從郵票、旅游、動物世界等多種角度進行切入，以充分激發、活躍學生的思維和參與整個教學過程，使之成為學習的主體，但一切形式總是為內容服務的。地理教學本身旨在通過這些載體，讓學生學會思考，結合地理學科特點，將看似繁雜、互不相關的地理事物與現象之間的內在邏輯關系揭示出來，這需要學生具有一定邏輯思維能力。
三、注重基礎，培養學生地理綜合能力。
重視基礎知識，構建知識體系，培養學科能力。考試雖然不是考死記硬背的死知識，而是強調知識的理解和應用，強調能力的考查，但仍要立足于教材，立足于基礎知識。知識是基礎，能力是歸宿，沒有知識的積累，能力就成了無源之水，無本之木。因此，在地理復習中，一方面要重視基礎知識的復習，以"教學大綱"和"考試說明"為依據，以教材為基本內容，建立以章或單元的知識體系，注意知識的不斷深化，使學生逐步形成知識結構系統，能在大腦記憶系統中構建"地理認知結構"，形成一個條理化、有序化、網絡化的有機體系，做到基礎知識扎實，并能融會貫通，靈活運用。另一方面，要注意能力的培養。如對于教材中的陳述性知識，要經過師生的共同加工，而不是直接把知識呈現給學生，要理清知識的層次脈絡，使之系統化；分析知識點之間的內在聯系，使之結構化；總結地理事物的分布、運動和變化規律，使之規律化；運用各種圖像、圖表、地圖，做到圖文結合，使之形象化；聯系有框圖、比較有表格，使之技能化。通過這"五化"，培養了學生的綜合分析、比較分類、歸納演繹、概括推理等多種能力。
四、捕捉教學信息，關注社會熱點和焦點問題，加強學生可持續發展意識
在教育集團整體課程框架下，北京九中高中部凸顯“可持續發展教育”課程特色，著力“綠色課堂改進”，聚焦學生的生命成長，聚焦教師的專業成長，聚焦學校課程實踐和課堂教學。
■ 圍繞“可持續發展教育”特色，不斷豐富各類課程
在校園文化課程，突出學校辦學理念：樹立民主意識，堅持以人為本，一切為了學生和教師的發展，開發了以可持續發展教育“四個尊重”為核心的系列課程，如“愛與尊重”系列、“礪身礪志九中人”系列，取得了良好的效果。
在學科拓展課程，突出“文化傳承”，以“傳統節日進校園”活動為重點，開發了以培養學生可持續發展核心理念與兩種學習能力為宗旨的系列校本課程，突出中國傳統文化的傳承與發揚，突出地域文化的發展，從而在文化領域把可持續發展理念融入學生的日常課程之中，融入學生的日常行為之中。目前對傳統節日的開發已經形成了春節、清明節、端午節、七夕節、中秋節、重陽節等一系列課程，并在相應節日期間開展學科教學與節日文化展示相結合的活動，在校園內建立了節日文化宣傳走廊，從文化傳承中挖掘可持續發展的內涵。
在綜合實踐課程中，學校以周邊四大景區（法海寺、冰川擦痕、承恩寺、田義墓）及模式口古街傳統文化為切入，綜合開發，整體推進，拓展課程資源，不斷豐富綜合實踐活動，培養學生關注身邊的環境與生態，關注可持續發展的意識。我們組織全校學生分組參觀這四個景點，從身邊的課程著手，不斷提高學生對區域歷史文化知識的了解，增強文化認同感，提高可持續學習能力。
在國際視野與國際理解教育課程中，結合國際交流，通過接待國外學生來訪、出國游學、訪問演出、國際比賽等活動，不斷促進國內外文化的交流與融合，促進國際視野與國際理解教育，促進學生可持續發展理念的進一步拓展。
■ 緊抓“綠色課堂改進行動”項目，推進高效課堂文化
在課程管理中，北京九中力推“學習探究作業本”，在各類課程的實施中，要求教師前移學習階段，突出學生的自主學習，在“課前預習探究”、“課上自主——合作探究”和“課后應用探究”三個階段，鼓勵學生參與學習過程的全環節，著力培養學生的基礎學習能力和可持續學習能力。目前各學科都開展了“學習探究作業本”的編寫工作，并在課堂教學中不斷應用，總結經驗，提升課堂教學效率。
在學科教學中，以“綠色課堂改進行動”為抓手，突出對課堂教學的研究，提出了“聚焦課堂、研究課堂、反思課堂”的口號，開展了同課異構、實踐再創、說課評課等活動，教師們自覺地形成了以課堂教學為中心，以提高課堂教學效率為核心的教育理念，有力地提高了課堂教學的效率。今年4月，我們組織了“垂直整合、階梯遞進，共譜綠色新課堂”的現場會活動，有力地促進了學生對綠色教育和可持續發展教育的理解。
北京九中在各教研組里開展了課堂研究和創新的討論和實踐，根據學生實際，參照課程標準和會考、高考考試說明，研制了各學科各年級課堂教學質量標準，加強過程管理，使學生的學習有目標、教師的教學有標準、學校的質量有保障。對于學科教學，根據教學內容和形式，提出了學科教學模式建議，如語文學科的基礎知識課、文言文賞析課、詩歌鑒賞課、現代文閱讀課、寫作講評課等，英語學科的聽力課、語法課、閱讀課的教學模式等，物理學科的概念課、規律課、實驗課、習題課、復習課等。多個學科都重點研究了“試卷講評課”模式，有力地促進了復習課的效率，提高了學生解決問題的能力。
我們強調教學反思，通過關注學生的學情，反思自己的教學策略，不斷提升教師的專業水平，不斷促進教師的專業發展。經過反思，教師們在實踐中發現問題，通過理論學習和實踐探索解決問題，從而不斷豐富自己的教學經歷和經驗。我們解決的問題都是教育教學中遇到的真實問題，都是來源于教師和學生之間的。教師從中提煉出問題，開展小課題研究。教師的教學反思其實是對自己預設的目標的一種實踐驗證。通過反思，教師們的設計更為周密，實踐更為積極，成果更為有效。
關鍵詞：化學教學；基礎知識；可持續發展
一、結合基礎知識，積累可持續發展素材
化學基礎知識教學，是進行可持續發展教育的主要途徑。因此，在化學教學中，應充分挖掘教材的環境教育和可持續發展思想題材，尋找可持續發展和基礎知識的結合點，有計劃、有目的地進行環保意識和可持續發展思想教育，同時把有關可持續發展的最新科技成果引入化學教學，講解最新處理污染的成果，以使學生懂得科技進步是解決環保問題的關鍵。
結合化學基礎知識，加強可持續發展思想教育，要注意依據教學實際、課標要求、學生的現有水平，有目的地進行，應與教材內容有機結合起來，分清主次，切記牽強附會。如可結合空氣的污染與防治、水是人類寶貴的自然資源、煤和石油等燃料對環境的影響等教學內容來充分滲透環境教育思想，培養學生的環保意識，
幫助他們掌握環境科學基礎知識和基本技能，形成自覺保護環境以及參與解決環境與發展問題的責任心。
二、結合實驗教學，加強可持續發展思想教育
目前，實驗教學多數重視實驗原理、實驗裝置及基本操作的教學，對實驗后產生的廢物等處理不夠重視。但是，如果從可持續發展思想出發，就應該重視后者教學，以減少對環境的污染。所以教師在每一次演示實驗時，都應該注意廢物、廢液的回收利用，且要注意尾氣的吸收。學生實驗時，應該提出“對地球負責、對自己負責”的實驗準則，使學生懂得由于海洋、大氣環流、酸雨等環境污染的影響是全球性的，因此，每個人應從身邊事做起。對有污染源的實驗，教師要嚴格按規定用量并做好尾氣處理工作；酸堿類廢液要中和后，倒入下水道或倒入指定點統一處理；金屬片實驗后交到指定點回收再利用。
三、結合課外活動，開展環保科技活動
結合課外活動，可開展有關環保科技的實驗。如：進行土壤酸堿性和雨水PH值測定的實驗時，可以以“酸堿對植物生長的影響”為課題進行實驗研究，教會學生調節土壤酸堿性以適應植物生
長，并依據實驗寫出小論文；又如進行大氣主要成分測定實驗時，既可使學生了解大氣中的成分和造成污染的成分，同時又學到了科學研究的方法。
四、結合本地實際，宣傳可持續發展思想
只有理論聯系實際的教育才有效果。要結合本地區實際、本地資源特點及典型環境問題，舉辦知識講座，普及環保知識和宣傳可持續發展戰略思想。如隨著經濟發展，農村鄉鎮企業的興辦和濫用化肥、農藥，使得農村環境污染也日益嚴重，因此在講座中就要結合農村環境實際，進行環保意識和可持續發展思想教育。又如，結合當地堿性水污染嚴重的特點，宣傳污水排出前先治理、中和后排液。
【摘 要】中學地理課的發展大致有以下幾種方向：以環境教育和可持續發展教育的思路為核心；與中學其它課程緊密結合，強調突出人文科學；地理課教學手段計算機化
【關鍵詞】中學地理課教學；環境教育和可持續發展教育；綜合性；教學手段
我從事地理教學工作長達20多年，下面就自己在中學地理教學實踐方面談談我的幾點看法。
我國中學地理課在近幾年間不斷發展，目前，正以前所未有的速度變化著，人類社會及其教育均面臨著新的挑戰。面對未來社會對人才的需求、對教育的期望，我們不得不經常反思自己的教學工作，用發展的眼光看待中學地理課，使它能夠根據社會發展的要求，適時調整自己的方向。
影響地理課發展的重要因素有：社會對環境及可持續發展的關注、基礎教育價值觀的轉變和信息技術的發展。綜合這些因素的影響，本人認為，中學地理課的發展大致有以下幾種方向：以環境教育和可持續發展教育的思路為核心；與中學其它課程緊密結合，強調突出人文科學；地理課教學計算機化。這幾個變化既是有各自特點，又是相互聯系，融合在一起的。
一、地理課以環境教育和可持續發展教育的思路為核心
地理課與環境教育的關系是既有重合又有區別。從廣義的環境教育概念看，有關人類生存環境特別是自然環境的知識，大部分都已含在現有的地理課之中，因此，地理教育實際就是環境教育。從狹義的環境教育概念看，環境教育主要是環境問題或環境保護教育，而傳統的地理課內容以環境為組成、要素本身的特點及其演變為主，如構成環境的各種自然要素及其變化。此外，地理課中的行政區劃知識等許多內容也不屬于狹義的 環境教育內容。但是，中學環境教育的主要途徑之一是地理課，這一點為大多數地理教師所認可。中學地理課近幾年的變化也反映了地理教育界對環境問題的重視。雖然地理課的歷次改革主要從內容的更新或重新組合和數量的增減方面進行，在課程結構上一直沒有根本的變化，但地理課的環境化趨勢已經在內容的更新方面體現出來，即增加和強化了資源及環境問題的教學。1997年新高中地理課程實驗大綱，也是以加強環境學知識組織地理課程內容為特點的。中學地理教育的環境化趨向和可持續發展應作為地理教學的核心。總之，地理教育的環境方向和可持續發展是人類社會發展趨勢在學校教育中的必然反映，也將使學生對區域地理、部門地理知識的理解更為深刻、更有學習興趣。
二、地理知識具有高度綜合性，在基礎教育階段加強課程的綜合化是當今世界課程發展的一個重要動態
地理課綜合化主要是解決中學特別是初中階段課程劃分過細、過多，造成學生學習負擔過重、缺乏綜合掌握和利用所學知識的意識和能力的問題。現有的綜合方式多種多樣，基本上是按大的科學分類，把中學的課程分為綜合理科（也有稱自然科學或科學的）和社會科。綜合理科包括分科時開設的物理、化學、生物、地理中的地學部分；社會科則包括歷史、政治、社會常識、地理等內容（或只包括歷史和地理）。由于我國綜合課還處在實驗階段，內容的綜合問題還沒有很好解決，其中的地理知識往往帶有明顯的分科課程痕跡，即地理類知識集中安排，其結構與分科地理課程基本相同。這在社會科的綜合中更為明顯。現行中學課程中的學科分化現象很嚴重，但地理課程的實質卻是綜合的。其一、地理課程涉及各門學科的基礎知識，并為這些基礎知識提供了一個綜合利用場所。其二，地理課程綜合了自然科學知識和人文科學知識。比較理想的狀態是在初中文、理科內部分別綜合的背景下，單獨保留地理課，使學生有一個綜合利用所學文理科知識和進一步學習綜合性較強的知識的領域。然而，地理課如果想承擔起這樣一個獨特的角色，必須進行課程結構的改革，打破傳統的地理學科體系，建立一種以人地關系為核心的地理思想為中心的，能被人們廣泛接受的課程結構。當今人類社會出現的大量環境問題、生態問題、人口問題、資源問題使人類的生存受到威脅，也使教育工作者逐漸認識到，地理教育主要應該承擔起人文思想教育的重任。現在的初中地理課程以區域地理為主，可以將區域內容大幅度減少。增加學習環境問題、生態問題、人口問題、資源問題的時間。
三、地理課教學手段的計算機化
在面向未來的地理課改革中，不能忽視社會信息量的激增和信息技術高速發展可能帶來的影響，地理教育界應為基于計算機技術平臺上的地理課開發及早做出適當的思考。基礎教育階段地理課在學生發展中的獨特功能日益顯現。關于地理教教學到底怎么搞，其實一直不甚明了。傳統的教學要求是掌握地理知識、發展地理思維能力、發展地理技能等，似乎在一般知識和能力前面加上“地理”就是地理教育的特殊功能。傳統地理教學強調地理知識的發現、記錄、描述、解釋（含定性、定量）和尋找規律的學問，它幫助人們不斷擴大對世界和對人地關系的認識，并運用在發現和研究中形成的地理思想指導人類的生產和生活實踐。現代地理學增強了理論體系的建設、現代技術的應用和與經濟發展更為直接的聯系，形成了理論、技術和應用三個層面。不論地理學如何發展，它都是建立在大量地理信息基礎之上的。把地理學研究的對象和方法與學校地理課聯系起來，可以認為，獲取、處理、使用和評價地理信息的能力應作為現代地理課程中學生能力培養的重要方面。這個特點的逐漸顯現是和社會信息及信息技術的發展狀態直接相關的。通過計算機的網絡化，當學生需要知道某個國家的位置時，只要查查地圖就可輕易找到，地圖冊或大量圖書、報刊雜志、光盤和網絡中都可以獲得有關一個國家的地理情況，這樣獲取的信息不僅符合學生的需要，而且可能比從地理課上獲得的豐富和有趣的多。學校應當建立專門的地理教室。它將體現一種現代地理教育觀，會帶來一種全新的學校地理教育方式。在專門的地理教室，可以實現教學手段的計算機化，學生學習地理的空間將擴大，興趣將提高，教師的教學手段將十分靈活，多樣，地理學習必將是一個嶄新的面貌。
