時間：2023-08-21 17:23:55
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇古代文學的讀書筆記，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
總體實施方案
師范生當代文學課程改革的基本思路是從教學方法和教學評價體系兩方面展開改革。要點如下：
（一）教學方法上，實行專題化教學，重置教學內容，并使教學形式多樣化
1.為使當代文學課教學回歸文學本體，提高學生的問題意識及審美素養，遵循“淡化史的線索，突出作家作品閱讀”的原則，突破當前流行的面面俱到的“大文學史”教學模式，以某類文體、某類作家作品、某種文學現象等為線索，打破教材章節割斷和時間限制，將分散的知識予以縱深歸納，將教學內容劃分為若干專題后予以教學。2.與新時代語境、師范生特定培養目標協調，在現有教材內容陳舊的情況下，自創性適當增加新的專題板塊。3.為增加教學的生動感和及時有效性。激發學生參與意識，形成教、學良性互動，在自主編寫出較成熟的個性化、特色化、專題化教材之前，以自編教學大綱為依據，將自制多媒體課件、教材、作品選、學科網站、網絡數據庫等資源予以創造性綜合利用，建立網絡平臺幫助學生自主學習。
(二)教學評價體系改革
緊密配合更新后的教學內容，以多樣化作業形式和靈活的過程性評價方式激發學生興趣，促進其自主學習能力。做法如下：1.除設置開放性的思考題啟發學生相關思索、布置專題性學術小論文以外，為提升學生問題意識、創新意識、團體合作精神，增強其師范專業素養，幫助學生組建課程學習團隊。各隊每學期各有分工又團結協作地完成某一專題研究和展示，教師根據其團結協作程度、PPT質量、講解效果等予以綜合打分，作為該組每位成員的統一成績，按平時成績的40%計算。2.為提高學生作品閱讀與寫作能力，提升其獨立思考能力和審美素養，借鑒本校人文學院王曉初教授2011年提出的現代文學課程改革思路——要求全學期學生寫作讀書筆記共15篇。其中2篇以電子文稿形式隨時發送給教師，教師給出精要點評和修改意見。其余13篇讀書筆記期末一并檢查，并給與成績，兩次成績各占50%，計算為平時成績的40%。3.學生課程成績按期末50%，平時成績50%計算。
具體實施方案
遵循上述整體改革思路，具體應從教學目標重設、教學內容和教學方法以及課程考核評價改革等方面展開師范生中國當代文學課程的教學改革嘗試。
(一)提高學生的問題意識、團結協作精神和和師范專業素養
學生的問題意識、團結協作精神和師范專業素養對其就業產生一定的良好引導和示范作用。推行以教學內容和作業形式專題化、課程學習團隊化為標志的專題化教學，可以實現這一培養目標。主要工作如下：
1.教學方法改革：實行專題化教學，重置教學內容，教學形式多樣化(1)將授課內容整體分為四大板塊——首先是框架性、貫通性的宏觀概括；其次是重要文體發展演變及代表作家作品；第三是當代文學與古代文學、世界文學、現代文學的關聯；最后是與師范生專業實際存在密切關聯的“兒童書寫”等。各板塊內部再細分為若干專題性內容。比如可以將《中國當代文學2》課程即新時期以來的當代文學教學內容具體劃分成十六個專題——專題一：“新時期以來的重要文學思潮”、專題二：“新時期以來小說、詩歌發展概述”、專題三：“新時期以來散文、戲劇發展概述”、專題四：“新時期以來中國女性寫作代表作家選講”、專題五：“現代主義思潮對中國當代文學的影響——以小說、詩歌為例”、專題六：“80后寫作的創作訴求與藝術魅力”、專題七：“網絡文學名家名作”、專題八：“當代文學作品與影視傳媒之間的互動”、專題九：“中國古典四大名著與新時期小說”、專題十：“中國古代文學雅韻在新時期文學中的承傳”、專題十一：“現代文學與當代文學的共鳴交響——以張愛玲、沈從文小說為例”、專題十二：“當代小說中的兒童書寫”、專題十三：“當代散文、詩歌中的兒童書寫”、專題十四：“新世紀小說選講”、專題十五：“新世紀詩歌、散文選講”，專題十六：“當代著名文學刊物巡禮”。(2)針對師范生特定培養方案，以自編教學大綱為依據，將自制多媒體課件、教材、作品選、光盤、網絡數據庫等資源予以創造性綜合利用，建立網絡課程平臺——主要提供相關作品完整的電子文本、作家傳記性影像、作品影視劇精彩片段、名家講座視頻、最新研究進展報道以及復習題庫、學生有關作品的個性化解讀論文、師生分別制作的相關多媒體課件等——幫助學生自主學習，激發學生參與意識，增加教學的生動性和及時有效性，形成教、學良性互動。
2.教學評價體系改革：配合更新后的教學內容，以開放性思考題、專題講演和讀書筆記等多種形式考查學生獨立思考能力、寫作能力、綜合實踐能力首先，設置開放性的思考題啟發學生相關思索、增加其人生感悟，提高其文學素養。比如，在講解張愛玲五十年代小說之前，針對賈平凹所坦承的對張愛玲作品的迷戀以及莫言對她小說的批評這兩種代表性不同意見，可以預先布置思考題：“你覺得張愛玲上述作品最打動讀者的是哪些特質？這些特質在其1949年后的創作中仍存在嗎？有新變化否？”從而讓學生對張愛玲一貫的創作特質有所思考。再如，針對容易令學生產生疏離乃至反感情緒的“十七年”文學，可以設置這樣兩個思考題。問題一，“在巨大的政治壓力下，為了保持文學的審美特性，十七年文學中作家們分別進行了哪些創作上的努力？請結合具體作品予以分析。這種努力給予你什么樣的啟示？”問題二，“請問，你覺得自己更像20世紀中國的哪位作家？結合創作特色、個人氣質予以闡釋。假設你生活在十七年文學環境中，請問你會做出怎樣的選擇？為什么？”實踐證明，這樣的問題不僅可以幫助學生加深對于作品思想內涵和藝術特質的了解，同時在一定程度上也可以使他們加深對作家創作心態、藝術化人生的認識。更進一步而言，20世紀以來中國作家在艱難曲折的語境中堅持不懈地捍衛文學尊嚴的言行，會讓年輕的大學生們經過盡可能設身處地的感知后產生尊敬、遺憾、悲憫等復雜體驗，對于提升他們的人文素養非常有益。其次，全班各學習團隊每學期完成專題講座一次，要求必須與教師之前擬定的該學期任一專題性教學內容相呼應，作為對該教學內容的延伸闡釋。這樣劃定主要范圍的目的，是進一步深化學生對教師所講授的專題內容的理解，使其課內、課外活動獲得有效銜接。具體做法是：各組成員集體協商確定專題主要內容和基本思路后，每人各有分工——或尋找文字、圖片、音頻、視頻等材料，或進行多媒體課件制作，或進行文字潤色，最后由一位或幾位同學在規定時間內輔以多媒體課件展示完成講解，組內其他同學同時進行作品朗誦、作家生平介紹、根據作品改編的課堂劇表演等輔工作，教師和其他組成員根據其團結協作程度、多媒體課件整體質量、講解效果等進行現場點評，并通過考評強化學生的參與意識。
(二)提高學生閱讀、寫作和獨立思考的能力，提升其審美素養
為將知識傳達與能力培養結合，課堂教學與學生課外閱讀、寫作相結合，提高學生的作品閱讀、寫作能力和獨立思考能力，提升其審美素養，圍繞對經典作品的細讀展開對話式教學。主要進行如下工作：
1.提供50部審美價值、時代特質兼具的作品閱讀書目（涵蓋小說、詩歌、散文、戲劇四大體裁，含必讀、選讀兩部分）。必讀作品主要包括兼具藝術價值、社會影響力和爭議聚焦性或者三者中有一或兩點特別突出的作品。在布置這一書目的同時，向學生推薦反映這方面研究最新進展的論著、論文，如《六十年與六十部：共和國文學檔案（1949——2009）》（楊匡漢、楊早著，三聯書店出版社，2009年版），以指導他們樹立“以點帶面”的視野和“以問題意識為核心”的意識，兼顧不同歷史時段、風格流派和作家類別，從作家、作家和文學史三個角度，對當代文學的整體創作風貌予以系統化觀照。
2.利用課堂教學，示范性地解讀各范式經典作品，在解讀中適當融入文學理論視野（主要結合社會歷史批評、精神分析批評、女性主義批評、審美批評以及接受美學—讀者反應批評等常用批評方法的基本理路），尤其注重對經典作品的細讀，教師推薦國內外相關經典論著（歐陽子細讀白先勇小說的著作《王謝堂前的燕子》等），以引導學生切實掌握深入文本的有效途徑，提高解讀能力。
3.借助各種形式展開師生、生生之間有關作品細讀的對話，促進學生文對經典作品的個性化、多元化理解。教師通過電子郵件對學生電子讀書筆記進行深入點評，對有關問題進行詳細探討，以切實提高學生閱讀和寫作能力；教師定期針對學生電子讀后感情況予以全班范圍內的及時輔導；各學習團隊內部進行讀書筆記互相批改工作；全班每學期舉行兩次有關必讀作品的讀書筆記現場交流、討論活動。要尊重學生對作品的獨立見解、不同意見，鼓勵他們通過細讀和參閱資料等對文本不斷加深理解，建議他們將想法提煉成文，向各類刊物積極投稿，爭取獲得發表機會，以進一步激發他們的學習興趣和信心。
4.以考促學，通過考評激發學生對作品的深入閱讀積極性。學生整個學期的總評成績大致由四部分構成——課堂提問占10%，專題成績占20%，讀書筆記占20%，期末考試占50%，從而一定程度上避免了學生考前拼命死記硬背誦題庫內容、平時敷衍倦怠局面的發生。
結束語
一、擺脫以教材為主的教學思想
擴大課程的開放性。目前，各大院校使用較多的教材有洪子誠主編的《中國當代文學史》、陳思和主編的《中國當代文學史教程》等。對教材的過分依賴會造成課堂氣氛沉悶、呆板：一方面學生認為教師照本宣科；另一方面教師無法跳出教材的框架自由發揮。教師應改變傳統以教材為主的授課思路，對教材內容進行適當取舍和整合，合理設置勾勒文學史和賞析作品時間的比例。根據當代文學學科發展的最新研究動態，給學生介紹當代文壇的熱點問題。做到教學時既扣教學大綱，又不囿于教材。給學生開列書目，要求學生閱讀作品，并組織學生定期舉行讀書會，交流讀書心得。開設書目時，要有針對性開一些文藝美學乃至哲學書目，如宗白華的《美學散步》、李澤厚的《美的歷程》、馮友蘭的《中國哲學簡史》，培養學生的理論興趣。在引導學生閱讀作品時，不能停留在對概念的梳理，而要讓學生明白某一文學流派得以出現的歷史原因。當代具有鮮明的當代性，這一特性使得當代文學貼近生活現實，具有古代文學、現代文學不可比擾的生動性。在教學中，要充分發揮當代文學的優勢。如在閱讀“新寫實主義”小說時，不能簡單地以“零度寫作”評價這個文學流派的審美特征。“新寫實主義”小說家不動聲色的敘述，把生活事實和盤托出的態度，反映了大多數中國人在八九十年代的日常生活和生存狀態。只有從生存、生命的角度還原當代作家思考的問題，才能讓學生明白文學的真正魅力。
二、改變教師單向授課模式
采用討論課的形式。古人云：授之以魚不如授之以漁。滿堂灌的上課方式是一種填鴨式的教學方式，教師將人類已獲得的知識成果在課堂上向學生灌輸，而不注重調動學生的思維和學習自覺性。采取滿堂灌的教學方法，學生只能被動、機械地接受知識、不利于學生融會貫通地掌握知識，提高發現問題、分析問題和解決問題的能力。孔子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”要達到這樣的教學效果，必須采用討論課的形式。只有通過討論，教師才能準確把握學生對原有知識的掌握情況以及獲取新知識的思維障礙，在學生通過自身的努力發現問題并即將解決問題時，經老師開導，學生便豁然開朗，從而讓學生在討論中感受到思維的樂趣，由被動學習轉為主動學習。通過討論課的進行，既鍛煉了學生組織語言、駕馭材料、表達觀點的能力，又能培養學生自主學習、主動思考的習慣。
三、采取靈活多樣的教學方法
增加課堂趣味性。除了傳統的授課方法，還可以配合多樣化的方法。如可以通過播放電影加強學生對作品的理解。借助多媒體使影視作品和文學作品融會貫通，增強學習的形象性、直觀性、興趣性。當代文學有很多作品被改編為電影，這對于闡釋作品提供了有效的資源。如《活著》、《動物兇猛》、《妻妾成群》、《紅高梁》等都拍成了電影，老師在講授這些篇目時，可以播放相應片段，加深學生對作品的理解。如由王朔小說《動物兇猛》改編的電影《陽光燦爛的日子》，能增進學生對當代小說后現代性的了解。當代小說的后現代性主要體現在對“主體”和“歷史”的解構，如果教師僅僅從小說出發，向學生講解王朔如何采取游戲人生的態度，消解一切偉大和崇高，會顯得枯燥而晦澀。但輔之以視頻資料：一群小伙子在《國際歌》的伴奏下，將對手打得頭破血流；一群學生在課堂上捉弄老師；主人公質疑記憶的旁白等，我們很容易理解，在當代小說中理想主義已偃旗息鼓，小說不是對現實的客觀反映，而是在捏造謊言，調侃權威。電影將文字描述的場景轉化為影像，更能豐富和加深我們對小說的想象力。與此同時，我們輔之以第二課堂，如開展有意義的課外活動、組織學生撰寫影評、支持學生社團改編、表演文學作品等，從而激發學生對文學的熱情。
四、變革考核模式側重綜合能力的評價
現有的考核方式大都采用閉卷考試的方式，試卷按比例設置題型，主要考查學生對基礎知識的掌握。這種方式不利于考查學生的綜合素質，造成同學們考前臨時抱佛腳，死記硬背便能拿高分。這既挫傷了學生學習的主動性，也使得文學喪失了趣味性。所以，要改變傳統期末考試一錘定音的評價方式，在課程中期布置小論文、要求學生撰寫讀書筆記、開展創作比賽等活動。期末，將學生在討論課的發言情況、論文、讀書筆記、期末成績、課外活動、文學創作等同時納入課程考核的評價體系。這些考核方式既鍛煉了學生的文字表達能力和口頭表達能力，又可激發學生對文學的興趣。
作者：文玲
為此,我們申報了“中國古代文學研究式教學模式的探索與實踐”的教改課題,該項目分別獲得我們所在學院和湖南省教育廳重點項目立項。新的教學模式更加體現學生的主體地位和教師的主導作用。在課堂討論過程中,師生互動,相互啟發,集思廣益。我們甚至大膽地提出師生互教,這一點考驗老師的自尊心。其實學海無涯,面對無邊的知識的,每一個人都是渺小的。在網絡時代,學生在某方面超越老師既不奇怪也不必驚慌。
一、困難與對策
研究式教學模式的展開,困難與阻力無疑是存在的,當前主要表現在以下幾個方面:
第一,傳統教學模式所形成的教與學的心理定勢與教學習慣,對接受并極積參與研究式教學是一種阻力。人們按照習慣或原有模式行事,往往覺得較輕松;而新的習慣與行為模式的形成須要一個長期的過程,這個過程開始是不適應的,甚至是痛苦的;但是一旦變成了新的習慣與模式,就會同樣感到輕松,甚至能夠讓參與者感受到創新所帶來的愉悅。
第二,研究式教學必須具備一定規模的圖書資料,目前我們這樣的地方新升本科院校圖書資料還不能充分滿足研究式教學的需要。由于這些地方本科院校大都處于較偏遠的地區,經濟文化欠發達,社會上的其他圖書館的資源也非常不足,使研究式教學模式的改革產生了一定的困難。然而隨著網絡時代的發展,網上資源十分豐富,只要我們善于利用,在很大程度上可以彌補資源的不足。
第三,如何發揮研討課課堂教學的效率,是教改成功的關鍵。討論課對教師的掌控能力是一個新的挑戰,要求老師有充足的教學準備,具備解決多方面問題的能力。比如,如何指導學生進行研究式學習,如何調控課堂氛圍;如何調動所有上課學生的極積性,解決好點與面的關系;如何掌控課程教學的進度;如何使教師的講授與點評既有深度又有針對性;如何指導學生對討論的問題作進一步的研究式學習,如何收集、整理和積累研究式教學的資料等等。這些都必須在教學過程中一一加以解決,與傳統的教學模式相比較,老師與學生都有更多的事情要做,教學的過程變得更具挑戰性,師生雙方的能動性進一步被調動起來,教學活動更具有活力。
第四,如何將課堂教學向課外拓展,如何開展豐富多彩的課外教學活動,也是教改的重要環節。如舉辦讀書報告會,開展征文比賽,成立專業興趣小組,創辦內部專題刊物,外請專家講學等等,通過一系列課外活動的開展,引導學生開闊視野,活躍思維,積極探索,大膽創新,培養初步的研究能力。
第五,如何改革學生成績的評定方式,如何更科學地反應學生的學習成果,也是教改過程中的一道難題。研究式教學對學生成績的評定不僅要看結果,更要看過程;不僅要看期未成績,還要看平時參與討論、撰寫讀書筆記和研究式小論文的情況;不僅要看課程學習情況,還要看課外及社會實踐的情況。因此對學生成績的評判也應是一個動態的過程,一個全方位的考量體系,而不是單純的看學生的期未考試成績和平時作業。要糾正一些學生僅僅滿足于考試過關拿到學分的消極態度,要把古代文學的學習作為獲取知識、培養能力、陶治情操、提高素質的重要方式,并把這些方面作為個人主動追求的目標。
二、善事與利器
工欲善其事,必先利其器。為了有效地開展研究式教學,我們要教給學生自主學習的必要的基礎知識和基本能力。例如,必須教會學生如何檢索和利用古代文學的文獻資料。學生不會利用資料,僅從老師講課中被動地獲取的知識,其知識量是有限的,而且這種嚼飯喂人的方式也是不可取的。在教師方面可能是苦口婆心,而在學生方面卻并不一定受益。學生學會研究式學習,必須具備一定的文獻學知識。就拿查找人物資料來說,人物資料在文獻中的分布以史部傳記類書籍最為集中。傳記類圖書中有人物的行狀、年譜、宗譜,還有匯集多人事跡的傳紀資料集。例如,張撰寫的《漢丞相諸葛武侯(亮)傳》、呂大防撰寫的《杜工部年譜》、記載朱熹家族有關資料的《紫陽朱氏建安譜》,以及朱熹撰寫的《名臣言行錄》,元代辛文房撰寫的《唐才子傳》,清代阮元的《疇人傳》等,都在史部傳記類書籍中,利用傳記類圖書可以找到研究對象的大部分資料。此外,正史中的本紀、列傳部分有很多人物資料自不待言,而筆記野史中的人物資料也應引起高度重視,如《世說新語》《大唐新語》《唐摭言》等也有大量的人物資料。此外,還有書目提要中的傳記資料,如《四庫全書總目提要》,不但對歷代一萬余種圖書的內容得失、版本異同進行評論的考訂,并且對作者的爵里生平、人品學術亦多有論述。另外,詩文總集中的小傳也不乏人物資料。唐人編選的唐詩總集如《河岳英靈集》《國秀集》《中興間氣集》《極玄集》,往往載有入選作家的字號、籍貫、仕履,能為進一步查找資料提供線索。又如沈德潛的《國朝詩別載集》、王昶的《湖海詩傳》、符葆森的《國朝正雅集》,據統計載有三千多詩人的小傳,而民國時期徐世昌的《晚晴詩匯》收詩人多達六千余人,亦大都附有作家小傳。地方性的文獻資料,如《江蘇詩征》《江西詩征》《兩浙軒錄》《兩浙軒續錄》等等,也收有大量的人物資料,其中后兩部書選錄了浙江自清初至晚清九千多名詩人的小傳和作品。再則,別集中的人物資料也十分豐富,不過這些資料比較分散,查找利用不太容易。但也有些工具書可以利用,如陳乃乾編的《清代碑傳文通檢》,把清代很多別集的碑傳文按碑傳主的姓名編出索引,為利用別集中的人物資料提供了極大的方便。最后,方志中的人物資料也十分寶貴,古代方志中的人物門、職官門、雜記門等往往有不少人物資料。如南宋史安之修、高似孫撰的《剡錄》卷五收錄了許詢、孫綽、王羲之、謝靈運、孫稚圭等人的資料。而康熙年間徐相國等人撰的《湖廣通志》、清代鄧顯鶴輯的《沅湘耆舊集》、陸寶忠編的《沅湘覽秀集》等等有關地方志資料對查找人物資料也是非常有用的。
進行研究式學習必須具備目錄學方面的基礎知識,了解我國古代圖書分類的情況,這對我們查找古籍很有幫助。如要查找《瀛奎律髓》一書,不明白這本書的內容和體例,對古籍的分類方法又不太清楚,不知道這是一部詩歌總集,而誤以為書中有大量論詩之語,就到《四庫全書》詩文評一類中去查找,結果是找不到的。其實這部書收在集部的總集類中,有人把《瀛奎律髓》作為詩話著作,是因為書中不僅匯集江西派詩人的詩作,而且有江西派詩許多作家的小傳和大量的論詩之語。可見了解和掌握中國古典文獻方面的知識是很有必要的。
三、個案與體會
培養學生發現問題的習慣和能力是研究式教學的關鍵性環節。人們一般習慣于消遣式的閱讀,閱讀過程中未能發現問題,這樣的學習往往只能停留在表層,知識與能力難以得到深化。尋找問題式的學習與此不同,有時一個小小的問題深入挖掘下去會越挖越深,知識就象滾雪球似的增加,甚至于能夠發現大的學問,產生重大的創造性成果,牛頓從蘋果落地發現萬有引力是大家耳熟能詳的例子。
在教改中,我的一位學生在閱讀傅璇琮《唐代詩人叢考》有關中唐著名詩人劉長卿的相關資料時,發現一個句子讀不通,前來請教。原來是《唐代詩人叢考》引用《皇甫持正集》卷四的一句話:“詩未有劉長卿一句,已呼阮籍為老兵矣;舉語未有駱賓王一字,已罵宋玉為罪人矣。”單獨看這一句,不太好理解。其實這是一句很有名的語句,宋元以來著書人常常引用,其意思是說后世有些儒生自己學問不深卻自視甚高,菲薄前賢,目空一切。《皇甫持正集》引文前還有:“乃至有一謙三十年之說”十字,引文后面還有:“書未識偏旁,高談稷契;讀書未知句讀,下視服鄭,此時之大病”等數語。引文未引全句,所以不太好懂。通過進一步查找資料發現“舉語未有駱賓王一字”句中“舉語”一詞,很多不同版本都作“筆語”。“舉語”是古人常用語,“筆語”則不可通。傅先生引用的明代毛晉汲古閣本作“舉語”,沒有錯誤,汲古閣本版本價值較高,這是個很好的例子。另外,唐人作文尚很重視駢偶,“詩未有劉長卿一句,已呼阮籍為老兵矣;舉語未有駱賓王一字,已罵宋玉為罪人矣。書未識偏旁,高談稷契;讀書未知句讀,下視服鄭,此時之大病。”從后面的“舉語”“讀書”“書字”(宋代有的引文“書”后有一“字”字,今本《皇甫持正集》當是有奪文)三個詞語來看,這是鼎足對語,可知首句“詩末有劉長卿一句”前應還有一字,方才符合對偶的要求。元代陶宗儀《說郛》卷三十五引此文即為“讀詩末有劉長卿一句”,可見“詩”前有一“讀”字。汲古閣本《皇甫持正集》中已經脫去此字,傅先生據汲古閣本,所以引文也漏了此“讀”字。這說明即便是好的版本,也不是沒有問題,讀書求真,何其不易!學生茅塞頓開,我也有新的收獲,真所謂教學相長啊。至于前一句“一謙三十年之說”,仍然是個疑問,古人常說“一謙而四益”,這句話最早出處是《漢書?藝文志》道家類小序,顏師古的注釋為:“天道虧盈而益謙,地道變盈而流謙,鬼神害盈而福謙,人道惡盈而好謙。”意思是謙虛的人,天、地、神、鬼、人都會益助他。顏師古的話又是出自《易經》的《謙》卦中的《彖》辭。至于“一謙三十年”之說,不明何意。此語在唐以后的文獻中雖亦數見,然而它的最早出處,并且也是唯一出處,卻都是皇甫的《與李生第二書》一文,也許是當時的一句俗語,也可能是皇甫的一個誤筆。這個問題無法解答,只好留待今后了。
發現一個有價值的問題,其意義不低于解決這個問題。而在研究解決這個問題的過程中,我們會獲得新知。開卷有益,探求問題的開卷更有益。學生自主地學習、極積地閱讀、細心地發現問題,師生共同努力去解決問題,這樣的教學應該大力提倡。
參考文獻:
[1]傅璇琮.唐代詩人叢考[M].北京:中華書局,1980.
當今社會在不斷地變化、發展，隨之，我們的漢語言文學專業也需要不斷地改變、發展。只有這樣，漢語言文學專業的學生才能緊隨時代的步伐，更好地為社會的進步貢獻出自己作為這樣一位專業的學子所應貢獻的力量。也只有這樣，漢語言文學專業才能繼續散發出青春與活力。追溯漢語言文學專業建設的時代背景，早在中國古代漢語言文學專業的建設就已經經歷了一個不斷改進，不斷發展的過程，而時至今日，社會的進步更加需要我們打破傳統的漢語言文學專業教育模式，更新教育理念，倡導將知識轉化為能力，注重專業特色的建設。
二、漢語言文學專業特色建設思路
(一)調整課程體系
教學資源的配置是有導向的，這個導向便是當今漢語言文學專業的培養目標。傳統的漢語言文學專業傾向于專業基礎課的基本知識點講授，但隨著當今社會經濟、政治的發展，必然會引起上層建筑的變動，而教育體系改革又是上層建筑改革中不可或缺的一環。因此，傳統的漢語言文學專業培養目標就應調整為以培養學生聽、說、讀、寫以及分析、解決問題的思維能力。與此同時，當今社會還需要中文系的學生具備極強的審美能力。具體的課程體系調整是這樣的：1.語言類課程相對應的能力即聽、說、讀、寫的四大基本能力。語言類課程在某種程度上與聽、說的能力上聯系更加緊密。現代漢語、古代漢語這兩門專業基礎課程是很好的例子，這就要求我們的漢語課的教學全程需要始終融入培養學生聽、說、讀、寫能力的觀念，嚴格要求漢語言文學專業的學生在這兩門課上注重自己的普通話表達，對古今語音、詞匯、語法以及外延知識理解貫通，夯實自身的文字基礎再訓練加以運用。語言學概論更側重于從一個人掌握的一門母語(漢語)，及一門外語(英語或其它語言)作對照，比較地學習，從而深刻領會漢語言語音、文字、詞匯、語法的形成與發展。訓詁學是對古漢語研究古詞義一類補充型課程，對學生研究古典文獻，理解古文學經典都有很大意義。
2.文學課程在當今時代的調整目標更傾向于培養中文系學生獨特的人格魅力及對文學藝術作品的審美領悟能力。其中，古代文學史課程的分期講述就是很好的例子。將古代文學史分為上古、先秦、兩漢、魏晉南北朝、唐、宋、元、明清，分別以詩歌、散文、戲劇、小說四大樣式進行論述，則是為了讓漢語言文學專業的學生分階段地感悟這些文學經典的魅力，形成自己獨立的對文學史的認知，從而培養文學審美能力。而有關文學的理論課程如文學理論、美學則應在學生對文學名著研讀的基礎之上開設。現當代文學史要對文學史上的各種現象作出合乎邏輯的解釋，關注當今時代的重大主題，與時俱進。文學，當然建立在對大量經典作品閱讀、背誦的基礎之上，文學離不開背誦。3.寫作，被譽為中文系學生的“看家本領”，也是漢語言文學專業中實踐性和操作性最強的課程。漢語言文學專業的學生為了適應當今社會的發展，必須要對這一“筆下基本功”進行適應能力需要，適應工作需要，適應社會需要的改革。寫作是一個人能力的綜合體現，并不局限于優美的文字，華美的辭藻，寫作的靈感來源于現實生活，方方面面，它需要每個人都懷著一顆感性心靈，去體驗，去發現，懂得贊美。
(二)對傳統教學內容進行調整
從傳統的四十分鐘純知識講授開始進行調整，可在一堂課的課前或者課后十分鐘讓學生站到講臺上做口頭表達，鍛煉和培養學生的口頭表達能力與即興演講的能力，讓當今的漢語言文學專業課程不再是傳統的知識單向輸送型課堂，而是師生互動型課堂。集思廣益，也是一種對傳統教學內容作出的很好的調整。中文系的學生讀萬卷書，行萬里路。可將學生的讀書筆記之中精選出見解獨到，思想深刻的內容引用到課堂上與大家分享。對于偏重于學術型的課程，老師則應更精，科學研究是一位學術型教師講授課的基礎，將這門課程學術前沿最關注的話題完整地呈現到專業課堂上。
(三)改變傳統的教育教學方式方法——改變傳統的“一言堂”講課方式
傳統的漢語言文學專業教學被簡要概括為“一言堂”的教育模式，即課堂缺乏民主，老師獨斷專行的作風。這顯然是與現代社會教育發展要求不相適應的，因此就要求我們對傳統的教學方式方法作出改革、調整。大學的中文系課堂理應是一個自由、民主，容易產生思想碰撞，甚至擦出火花的課堂。中文系的課堂傳授給學生的不應僅是漢語言文學專業的知識，應包羅萬象。讓學生讀外國文學史的同時了解那個國家的歷史文化，如古希臘神話除可以當做一本文學經典來品讀之外，可能更多時候帶給人們的是一種站在原地，就能最近距離地接觸到古希臘輝煌燦爛的海洋文明。莎士比亞的作品更多地將一個近乎真實的歐洲世界展現在我們面前。語言學課程更多地是讓學生融入到一種感受語言文化甚至思維方式差異的環境之中，從而得到一份在中西方文化交流中對相互的理解與認同。真正的文學課堂，應是老師啟發與引導學生跟著自己的心靈去尋找、發現文學作品中美，而不是禁錮，更不是老師自己審美意識的強加。
關鍵詞 任務驅動；網絡課程；教學設計；自主學習
中圖分類號：G434 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)18-0130-02
1 網絡課程與任務驅動教學
任務驅動教學法是構建主義教學理論基礎上的教學方法。在教學過程中，教學過程以任務為線，教學內容巧妙地設計隱含在任務中，在具體的學習情境中，學生獨立或以分組形式來完成任務。通過任務的完成，讓學生學會去發現、思考、探索解決問題的方法，培養創新意識和創新能力。
網絡課程里任務驅動教學的應用還在初期探索中，常用于科學類課程，如計算機課程。此類課程的教學是對科學知識的實踐與印證，更多地培養了學生解決問題的能力。由于學科的特點，缺乏對創新、反思、批判能力的培養。而在人文類網絡課程中，如歷史、文學、哲學、社會學等，強調對現象的批判與反思。但大部分此類網絡課程還延續傳統書本教材的“知識點介紹”特點，以歷史章節為順序，列舉每個時期的重點現象，并由教師進行點評，忽視對學生綜合素質的培養，學生只能對知識點記憶，而不能真正地思考。同時，此類網絡課程在教學設計上只是將靜態的書面素材變為動態的網頁呈現，教師從錄相課里直接灌輸知識，學生完成網頁瀏覽，其學習過程與學習效果得不到監控，“自主”學習轉為空談。
任務驅動教學法在文學類網絡課程里的應用如何？筆者參與重慶廣播電視大學網絡課程外國文學、中國古代文學專題、現當代文學的設計與應用，將任務驅動教學法作為教學的重點方法實踐。
2 任務驅動教學法在文學類網絡課程中的設計
網絡課程里自主學習的實現，可以通過任務驅動的方式。首先，網絡課程的功能設計上，體現出Web2.0支持的對個性化學習過程的記錄與統計過程。然后，關于課程的知識點背景（包時代背景、相關知識回顧）可以采用“資料搜索任務”，學生自主總結出知識點背景。課程的知識點學習后，采用“專題辯論任務”，直接體現學生的個性化理解。在知識點的測試階段，采用“作業提交任務”，上傳小論文。整個教學模式的學習過程為：會員登錄文學史背景資料搜集任務課程學習專題辯論任務單元測試小論文作業提交任務。
學習任務1：文學史背景資料搜集——學生自主進行情境創設
學生自主進行情境創設，是指學習初期，學生不是知識的被動接受者，而是知識的完成者。如對“二十世紀外國文學”這段歷史的描述，教師可以羅列出背景知識點的框架：二次世界大戰的基本情況、二次世界大戰后的情況、世紀初的普遍情緒、當時名人的傳記。學生在規定時間內，完成自己的資料總結與描述，在網絡課程的BBS發表。教師對學生的信息進行匯總，并介紹出通行的歷史文本。學生在與教師提供的“文本”進行閱讀時，已有了前期的理解性情境創設準備，能有一定的批判眼光對待文本，從而產生情感上的交流，達到理解的目的。網絡課程里關于知識點背景的介紹，如歷史、文學史、社會學史、經濟學史、政治史、哲學史等，都可以采用這種方法。
學習任務2：專題辯論任務——學生的批判性反思
如對“五四時期新詩的提倡者認為舊詩已是一種無病，必須丟棄古典詩歌”的批判，的觀點是當時文藝發展的必然，但放到今天，此觀點就值得商榷。在網絡課程中，教師可以此經典的觀點作為學生辯論的主題，學生以自己的體會在BBS里辯論是否應該放棄舊詩，教師再引入五四時期學者的觀點，說明其提出的背景，有利于學生更好地閱讀文本。網絡課程里對所有人文社會科學原理的介紹都可以采用這種方法。
學習任務3：小論文作業提交——學生的綜合性反思
除了具體的對文學作品的反思，有了一定的知識積累后，學生可以對一段文學史進行總體的評論，基本前期對作品的個性化理解，此時的綜合評論也是個性化的，從而達到文學史的總體理解。
3 任務驅動教學法的實施
任務驅動教學法的實施可以分為：創設情境、提出任務；結合實際、分解任務；啟發思維、自主學習；協作學習、完成任務；作品展示、評價總結。下面介紹實施過程中的原則。
3.1 任務要有層次
學生對知識的學習是由淺入深的過程。學習任務的設計要考慮學生對網絡課程熟悉程度不夠，知識接受能力有差異，充分考慮學生的現有文化知識、認知和興趣等，針對學習的不同程度來設計不同層次的任務。如從“資料搜集”到“資料綜述”，再到“閱讀”與“反思”，再到“綜合論文寫作”，就體現出任務的難度由簡單到復雜的過程。這讓學生初次接受任務即樹立學習的自信心。
3.2 任務要分散重點、難點
一般來說，課程的知識體系是非常多的，如文學類課程通常包括一個較長時期的文學史。對于每一個章節，不適合全部都設置學習任務。對于一般章節，重在對作品的體會，要強調原文閱讀，學生完成讀書筆記即可。筆記可以只言片語，只要是真實的體會就行。只在部分章節設置具有難度的學習任務，讓學習過程體現張馳有度的學習節奏。
3.3 任務的操作性要好
任務的完成與呈現，操作性要好。如“文學經典在線BBS辯論”，學生在辯論主題的網頁對話框輸入自己的觀點，點擊上傳，其觀點即時呈現。部分課程設置了后臺的審核提交功能，使學生無法即時看到自己的觀點上傳，審校通過后才能呈現，影響學生的成就感體會與辯論在現場感。
3.4 任務設計要問題多元化
引導學生從各個方面去解決問題，用多種方法來解決同一個問題，防止思維的絕對。任務設計時要關注任務的可思考空間。任務設計要注意留給學生一定的獨立思考、探索和自我開拓的余地。如“我喜愛的一部現當代文學作品”就比“我讀《傷逝》的知識分子”要多元化。
3.5 關注完成任務時間
讓學生有充足的時間完成任務，如果學生長時間完不成任務，他們對任務的興趣就會降低，從而產生畏懼心理，無形中也增加了教學的難度。同時也要規定完成的時間限制，以免產生學習的惰性。網絡課程的使用，可以安排在業余時間進行，但強調在面授課的集中使用，在共同學習的氛圍里，規定任務的完成時間，也可以采用小組合作的形式完成。
參考文獻
[1]文濤.“任務驅動”方法在計算機網絡課程教學中的實踐[J].計算機與網絡,2008(9):65-67.
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[關鍵詞] 和諧課堂 學生 語文素養
語文課程標準指出:“語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎,也是學生全面發展和終生發展的基礎。”由此可見,語文素養對學生學習其他學科和全面發展起著多么重要的作用。
和諧課堂是以促進學生基本素質全面充分發展為目標,使教育教學活動的綜合教育影響力與學生的身心發展水平和發展需要在和諧基礎上產生共振,進而促進學生個體的發展達到最佳狀態,最大限度地發揮教育教學活動的效益的課堂。和諧的課堂的核心特征是融洽的師生關系。在和諧的課堂氛圍中,學生的思維處于積極的狀態,情緒是高漲的,思維是活躍的。學生在和諧的課堂中,才能獲得全面的發展。
一、在課堂教學中全面提高學生的語文素養
課堂教學應是培養學生語文素養的重要渠道。我們可以從體驗感悟、語言積累、閱讀背誦等方面來促進學生語文素養的全面和諧發展。
在體驗感悟中培養學生的語文素養。語文教學要以生活為本,關注學生的內心感受、審美、情感體驗,激發和指導學生主動感受,主動體驗,樂于交流。語文課程標準指出:“閱讀是學生的個性化行為,應引導學生鉆研文本,在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受體驗和理解。不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐,也要防止用集體討論代替個人閱讀,或遠離文本進行過度發揮。”
因此,我們應在教學中想方設法激發學生的獨特感受與理解,調動學生的生活積累、情感積累和知識積累,通過“類比”,用“心”體驗文本中的情感與思想,啟發學生設身處地地思考,主動體驗,產生共鳴,并在激情朗讀的基礎上分角色朗讀,進入角色,在心靈上受到震撼、蕩滌;啟發學生運用聯想思維,向同桌或在小組內說出自己生活與作品描述相類似的經歷感受,相互交流,展開討論,談出自己對文本的不同認識、看法,或對文本得空白處進行補充、拓展、續寫等。同時,要引導學生形成正確的思想觀念,能明辨是非、善與惡、美與丑,有正確的價值取向,形成正確的人生觀、價值觀、世界觀,繼承現代人類文明成果,在與文本的對話中形成健康的審美情趣、良好的個性、樂觀向上的心態和健全的人格。
語言積累是培養語文素養的基礎。學生要形成基本的語文素養必須積累一定量的字、詞、句、段、篇,即是要牢固地掌握常見的三四千個漢字,作到能正確讀寫,了解其含義;掌握較豐富的詞匯;學會用不同的句式表達自己的思想感情;還要積累大量的名言、格言、警句以及諺語;背誦相當數量的經典詩文。我們要教會學生積累語言,并在積累語言的過程中引導學生感悟體驗漢語所負載的人文內涵,積淀豐厚的人類文化,以形成基本的語文素養。
在閱讀背誦中培養學生的語文素養。自古以來,人們都強調誦讀的重要性,如“書讀百遍其義自見”,“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟”,誦讀是我國傳統語文教學的重要方法,他造就了中國古代文學史上無數的文人墨客與文學大師。所以說誦讀是培養學生語文素養的重要方法,我們應加強對學生的課內外閱讀指導,采取多種方式多種渠道讓學生閱讀、背誦大量典范的語言材料來形成和發展學生的語文素養:默讀與朗讀、帶著問題讀,展開想象讀,創設情境讀,分角色讀等;讀教材,讀報紙雜志,讀詩歌,讀散文,讀寓言,讀童話等。我們要教給學生閱讀背誦的方法,如一般的內容可用略讀、瀏覽的方法閱讀,重要的地方一定要精讀,達到使其文好像出自吾之口,使其義好像出自吾之心的程度;做讀書筆記的方法;掌握記憶的方法,學會理解記憶,如朗讀記憶,默讀記憶,抄寫記憶,聽讀記憶,識記后回憶等。
二、在生活中促進學生語文素養的全面和諧發展
語文的外延與生活的外延相等。我們應指導學生走出教材,走出課堂,在社會實踐中積累運用語文,增強學生在各種場合學語文、用語文的意識,從而形成語文素養。
指導學生將課內外語文活動結合起來。如可以引導學生圍繞語文文本內容去收集相關信息資料,通過閱覽室、網絡或圖書館查閱資料、調查研究等方法收集語文本內容相關的材料。這樣既可以通過收集的信息幫助理解文本的內容,又擴大了知識面,同時收集材料的過程也是學生運用已有知識,能力和學習方法進行判斷取舍的過程,是一個實踐和提高的過程。
指導學生學會在生活中積累。要引導學生在自己周圍,如電視、廣播、家庭、鄰居、公共場所、旅游、社會活動等與人們交往中積累運用語文。要求學生把自己認為有用的內容及時的不拘形式的記錄下來,如精美的廣告用語、經典的電視劇中規范的語言材料、諺語、歇后語等。引導學生盡可能多地參加各種社會活動,如到工廠、農村、市場、商場、醫院、法院、紀念館、博物館等各種場所去參觀、訪問、調查,學會觀察生活,學會與人交往,豐富生活閱歷,積累感性經驗,了解社會,認識社會,在各種社會活動中形成和發展語文素養。
指導學生聯系生活運用語文。如設計班級活動串詞,為學校藝術節、科技節、聯歡會設計廣告語和海報,在學校運動會上當小記者,在三八節、母親節與親人交流談心,為美化市容寫建議書等等。又如,模擬法庭辯論、市場交易的討價還價,舉辦小型的演講會、辯論會,學寫導游解說詞等。
三、在實踐活動中全面提升學生的語文素養
語文學科的綜合性決定了語文素養內涵的豐富性。在日常的語文教學中,我們較重視語文知識的傳授、語文能力的培養、語言的積累,而容易忽視對學生進行學習方法、學習習慣、良好個性、健全人格等語文素養的培養;重視書面習作訓練,忽視口語交際訓練;重視語文知識的學習,忽視綜合性學習。
漢語言文學專業能力，指綜合運用漢語言文學專業知識的能力、廣博的文化科學知識儲備能力、優秀的語言表達能力、寫作能力、閱讀能力、審美能力以及敏銳地感知并吸取新知識的能力等。漢語言文學專業應用能力是在專業能力的基礎上，將漢語言文學各學科所涉及領域內的知識轉化為實踐成果或指導實踐發展的能力，也包括學科畢業生運用專業知識的實踐能力和水平。長春大學光華學院在學生的漢語言文學專業應用能力培養及實訓方面進行了探索性的改革和實踐。
一、圍繞專業應用能力培養，科學設置課程體系
首先，在突出專業核心課程的基礎地位以保障學生的專業素質的基礎上，增設并強化部分對學生專業應用能力培養作用較大的課程。漢語言文學專業主要包括文學類、語言類兩大課程群。為保證專業基礎課的整體性和穩定性，本專業的核心課程如中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、現代漢語、古代漢語、文學理論、寫作在我院繼續開設。通過專業基礎課的學習，使學生把握漢語言文學專業的基本知識結構，形成漢語言文學專業領域分析問題與解決問題的能力。此外，圍繞漢語言文學專業學生幾項基本應用能力的培養，設置了相關課程，形成課內教學指導與課外第二課堂活動相結合的方式。寫作能力的培養主要定位于應用性文體的寫作。葉圣陶曾說：“大學畢業生不一定要能寫小說、詩歌，但是一定要能寫工作和生活中實用的文章，而且非寫得既通順又扎實不可”。為此，我們壓縮了寫作基礎課的學時，增加了應用寫作、新聞與采訪寫作、學術論文寫作系列課程，引導學生進行不同文體尤其是應用性文體的寫作訓練。根據學生實際寫作基礎，對文章字數不作過多要求。創建文學社，積極鼓勵學生投稿。主講教師在漢語言文學專業網站上創建“雛鷹習作”平臺，發表優秀的學生作品，并以作品發表的數量作為期末考核的重要依據。具體實施方案及考核要求由課程主講教師完成。同時，文學史及文學理論主干課程，結合學生寫作能力培養目標，要求大一的學生能夠完成“讀書筆記”；大二的學生能夠完成“熱點評述”、“問題綜述”；大三的學生能夠進行“讀書報告”及“學科論文”的寫作。具體實施過程及考評措施由相關主講教師負責。圍繞口語表達能力開設《演講與口才》課程，同時結合《現代漢語》語音部分，對學生進行普通話規范及表達能力的訓練。《演講與口才》課程突出課堂實訓，并采用精講精練的方式，考核方式以口試為主。同時定期舉辦誦詩會、演講比賽、辯論賽。圍繞文章閱讀解讀能力的培養，開設《先秦文史哲精讀》、《論語研讀》、《外國文學名著經典精讀》等經典文本解讀類課程，旨在使學生掌握不同風格作品的賞析方法。文學類課程除了基本的文學思潮及知識點外，要求教師用主要精力引導學生閱讀、感悟作品，以培養學生閱讀元典的能力。
定期開展讀書報告等活動，強化對學生課外閱讀的管理，使課內課外有機結合。其次，分設專業方向，開設系列專業技能類課程，以培養學生的職業技能。此部分課程主要根據市場“出口”確定課程內容，使學生的專業學習能與社會工作接軌。目前針對漢語言文學的專業特點結合就業需要，開設了教育教學方向、新聞傳播方向、文秘文員三個基本方向，實施低年級通修專業基礎課，側重培養專業基本能力；高年級分流主修專業方向選修課，側重培養主攻方向能力的模式，并鼓勵跨專業方向兼修，以適應學生就業流向多元化的趨勢。再次，加強開設專業拓展類課程，如中國文化史等，開闊學生的視野，拓展學生的社會工作適應性。同時適當壓縮專業深化類課程，保留一些對于完善學生專業知識能力結構，增強可持續發展能力具有重要意義的課程和系內特色課程，如文獻學、中國文學批評史、比較文學、西方文論等。增加選修課門數，擴大學生選擇的自由度，整體課程體系突出“開放式”和“動態型”。開放式指課程向就業所需課程輻射；動態型指除決定專業性質的專業核心課程系教育部規定的公共基礎課程外，部分課程根據經濟社會發展需要、畢業生就業趨勢以及學生選擇意愿適時調配。課程體系改革與建設為學生專業應用能力的培養提供了有力支撐。
二、以實踐性教學環節的加強保障專業應用能力培養
漢語言文學專業具有基礎性綜合性強、適應面寬等多方面優勢，但在以科學技術、物質生產、經濟指標為價值尺度的現代社會，卻凸顯劣勢。尤其是獨立學院漢語言文學專業，由于成立時間較短，基本沿用傳統的人才培養模式，加之生源素質的差異，培養的學生很難與一本、二本院校的同類專業學生相抗衡。因此，只有注重應用能力的培養實現“錯位競爭”才能更好地生存發展。學生專業應用能力的形成除了基本課程的調整外，還需增強實踐教學環節來保障。根據漢語言文學專業特點和未來社會對人才培養的要求，在切實提高學生理論水平的基礎上強化實踐教學，培養學生綜合素質，已成為高校研究的重點課題。漢語言文學專業實踐環節內容主要為學院統一規定的課內實訓、畢業見習、畢業實習。但漢語言文學專業學生就業面較寬，很難進行統一的實習，大多采用分散實習方式，指導教師很難進行跟蹤指導。因此我們將實踐課與活動課列入正式的課程體系，將理論教學與實踐教學相結合，變過去積極分子個別參與的實踐活動為普及式教育，使每個學生都在實踐性環節中受到專業技能與職業技能訓練。同時，鼓勵學生在校期間積極參加與本專業相關的各類資格證書考試。通過職業技能培訓，提高職業競爭力。
三、以教學方法的改革強化專業應用能力的培養
傳統的“填鴨式”教學方式已不能適應新時代的要求，尤其是獨立學院的學生學習基礎差，缺乏良好的自主學習習慣，課堂聽課狀態及課堂紀律都與其他本科類院校存在一定差異。因此，教師講什么、講多少不是首要問題，學生學了什么、學了多少才是最重要的。基于此情況，我們嘗試運用了以下教學方法。
1.運用“系統講授法”，建立學科知識結構大學低年級學生尚未形成所學專業的知識結構，同時獨立學院學生由于入學分數較低、知識面較窄，因此要對學生進行系統的講授，使學生對漢語言文學主干課程的基本原理有一個整體認識。合理地使用系統講授法或案例教學法有利于學生建立系統的知識體系，使學生打下牢固的知識基礎。為避免出現“一言堂”的情況，可以設計討論等環節。
2.倡導“學導式”教學方法，培養學生的學科思維方式這一方法主要在高年級實施。隨著學生專業理論水平的進一步提高，課程內容逐步深化，教學方法可以逐步過渡到以“學導式”學習方法為主。所謂“學導式”學習，就是讓學生在教師引導下，主動地探索、發現，從而增強思考力和創造力，培養創新精神。倡導學在導前，凡是學生能獨立完成的課程內容，盡量讓其主動完成，教師主要進行過程指導。這種課程形態的核心是要改變學生的學習方式，強調一種主動探究式的學習，形成學生的自學能力。教師的指導更多地體現在組織和服務上。師生可通過網絡平臺進行課下討論交流，使教師對學生的指導由課內延伸到課外，也使學生在探究性學習中充分展現自我，增強提出問題、分析問題、解決問題的能力。
摘 要：民族高等教育作為中國高等教育的重要組成部分，既要在培養方案、課程設置、人才模式上突出自身特色，同時也要緊跟高等教育的發展動態，不斷更新教育理念、豐富課程資源，以此縮短與普通高等教育之間的差距。積極開展通識類選修課程，并通過過程性評價來提升其內涵，這是彰顯民族高等教育的水平與層次的重要方面。以北方民族大學通識類選修課程《閱讀與寫作》為例，探討民族高校通識類選修課程過程性評價的方式與意義。
關鍵詞：民族高校通識類選修課；過程性評價；《閱讀與寫作》課程
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）07-0190-03
通識教育理念產生于19世紀的歐洲，20世紀開始在歐美大W普遍開展。開設通識課程的目的在于通過打破學科之間的界限，將人文素養與科學精神并重，拓展學生的知識視野、完善學生的知識結構，以此培養學生的健全人格與綜合能力。事實上，早在我國的先秦時期，就已經有了類似于當下博雅教育的理念。《中庸》就提倡做學問應該做到“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。主張將知識的廣博性、思考的獨立性、思維的明辨性、踐行的自覺性，作為學問的目的與學習的追求，最終做到兼收并蓄與博采眾長，這也正是當下高等通識教育的目的。民族高等教育作為整個高等教育的重要組成部分，同樣要將通識教育作為培養全面性、綜合性人才的重要依托，并在課程設置、教學理念、教學過程性評價等方面做深刻思考與探索。
一
當前，民族高校已成為少數民族地區培養高質量人才的重要陣地。就全國范圍而言，目前共有13所民族高校，分別是中央民族大學、中南民族大學、西南民族大學、西北民族大學、北方民族大學、大連民族大學、云南民族大學、廣西民族大學、民族學院、青海民族大學、貴州民族大學、湖北民族學院、四川民族學院，其中前六所為民委直屬民族高校。這十三所民族院校在地域上覆蓋了西南、西北、東北、中南地區，兼顧到了少數民族地區的人才培養與人才輸送。民族高等教育有著高等教育的共性，同時也有著自身的特殊性。就共性而言，民族高校與其他綜合院校一樣，共同承擔著為國家培養合格人才的責任；就特殊性而言，民族高等教育又擔負著“為少數民族和民族地區現代化建設服務的使命，因此，在辦學方向、專業設置、培養目標上要突出自己的特色”[1]。也就是說，民族高校不僅要培養學生的專業素養，同時也要以的民族觀為指導，加強對學生人文精神與民族情懷的塑造，從而實現為少數民族地區培養人才的目標與職責。從此意義上講，在民族高校開設人文類通識課程就顯得尤為必要。
事實上，大學通識教育是一個十分復雜的系統。通識教育課程覆蓋的學科領域非常廣泛，包括歷史研究領域、自然科學領域、社會科學領域、哲學與心理學領域、語言學文學領域、藝術領域等。這些學科領域涵蓋了社會經濟與文化的各個方面，符合培養具有完善人格與綜合能力人才的需求。但問題是，以上每一個學科領域都包含著若干具體的課程方向與內容，究竟如何設置具有指向性與針對性的課程，則需要根據不同學校人才培養目標的方向而設定。對此，有學者指出：“對不同類型、層次和特色的學校，通識課程的要求和做法是不同的，各類學校完全可以以通識教育的一般原則為指導，根據自己的特點，在確定通識課程的分量、門類上有所側重，在組織自己獨特的通識課程體系、管理通識課程的教學過程等方面做出自己的特色。”[2]綜合性大學在通識課程的設置上應該重視自身的特色，對于民族高校而言，更應該突顯其為少數民族地區培養人才的社會功能與培養特色。
民族高校的學生大都來自于少數民族地區，受教育水平方面受到一定局限，在學習基礎與學習能力上相對薄弱。因此，在通識課程的設置上，既要注重對學生人文素養與科學精神的培養，同時也要兼顧到學生的接受能力。據筆者查閱，中央民族大學開設的通識選修課程有《西方文學名著導讀鑒賞》《語言交際藝術》《文學鑒賞與寫作》《宗教學》《哲學與生活》《中國審美文化》；西北民族大學開設的通識選修課程有《中國民族關系》《蒙古族歷史》《蒙古古代文學》；北方民族大學的選修課程有《中國北方民族史》《民族理論與民族政策》《演講與口才》《閱讀與寫作》。以上民族高校所開設的通識選修課程，基本符合人文通識課程“以人為本”的核心宗旨，內容涵蓋了哲學、美學、歷史、藝術、文學等各個人文領域，同時也能夠融入彰顯民族歷史、民族文化的課程內容，顯現出民族高校的課程特點與培養特色。人文類的通識課程所涉及的領域往往底蘊深厚，需要學生有相對良好的知識基礎與感悟能力，民族院校的學生學習基礎相對薄弱，因而需要對人文類通識課程的教學過程予以合理化設計，并重視將過程性評價方式切入到教學過程中。
目前大部分民族高校的生源都以少數民族學生為主，這樣的生源特點主導著通識課的課程層次和課程內涵。少數民族高校的學生大都來自西北、西南等民族地區，這些地區相對偏遠，因此交通不夠發達，文化氛圍比較薄弱，受教育程度不均衡，漢語水平也有一定差距。此外，少數民族地區的學生有著本地區與本民族特有的思維習慣與精神心理，而這種特定的文化心理不僅深刻影響著少數民族學生的學習與思維方式，同時也會影響育人方式與教學理念。畢竟，教育與文化是呈隱性關系的，文化潛在地對教育起作用，尤其是價值觀、思維方式、文化心理結構等更是潛在地、無所不在地制約著教育過程。對于民族高校而言，必須建構一套適應少數民族地區經濟與文化發展的教育體系與人才培養模式。受歷史文化、宗教習俗、地理環境、生活方式等諸多因素的影響，少數民族學生在學習理念、學習方法、學習目標方面必然呈現出自身的特點，也會因受教育水平而遇到學習困難。在當下日益激烈的競爭環境下，社會對大學生的要求也越來越高，民族高校的學生同樣也面臨著就業的競爭與壓力。因此，綜合素養與現實能力的提升就顯得尤為重要，這恰恰是在學習過程中能夠實現的。而整個學習過程是否科學有序地進行，離不開教師與學生的雙向互動。事實上，任何教育都不是單方面、單方向的行為，而是教育者與被教育者之間在思想與情感上的雙向互動的交流過程。只有教育者與被教育者在思想和情感上產生交流與共鳴的過程中，教育的效果才能得以實現。因此，面對蘊含深厚文化內涵的人文類通識課程，民族高校教師應該立足于少數民族學生居于主體的這一生源特定，善于在教學過程中激發學生的主體需要意識與參與意識，努力喚醒和塑造少數民族學生的人文情懷與人文追求，而過程性評價無疑是實現這一育人理念的必經途徑。
二
文學經典閱讀是體現學生審美素養與人文精神的重要學習領域，因此成為大多數高校人文類通識課程所涉及的內容。由于受教育水平的制約，民族高校學生在基礎知識積累、文學經典閱讀、人文精神體驗，以及審美感受力方面都有所缺乏。有鑒于此，北方民族大學開設了《閱讀與寫作》這樣一門人文通識教育課程，旨在通過文學經典的閱讀來增強學生的審美感悟能力、培養審美情趣，并在與文學經典的對話過程中構建自我的生命認知與人生智慧。與此同時，將閱讀的精神體驗與寫作實踐結合起來，從而實現人文素養與實際應用能力的雙重提升。這門人文通識課程的開設，不僅豐富了學生的生命體驗與精神世界，同時也能夠提升學生的寫作能力，從而為更好地適應社會需要而儲備應用技能。實施過程性評價是整個教學進程的關鍵環節。
《閱讀與寫作》這門課程面向全校所有的一年級新生授課，作為這門課的授課教師之一，筆者通過問卷調查的方式，對學生的文學基礎與閱讀情況予以調查，而結果卻并不理想。在問到“你知道孔子的字是什么嗎”，在接受調查的92人當中，只有28人選擇“仲尼”；在問到“你知道《趙氏孤兒》是誰的作品嗎”，在接受調查的146人中，只有41人選擇“紀君祥”；在問到“你平時有閱讀的習慣嗎”，在接受調查的146人中，只有46人選擇“經常”，95人選擇“偶爾”；在問到“你對自己的閱讀有長遠規劃嗎”，在接受調查的119人當中，31人選擇“有，并堅持”，24人選擇“有，堅持不了”，而有64人則選擇“沒有”；在問到“你一年能讀幾本書”，在接受調查的81人當中，有45人選擇“1-5本”，21人選擇“5-10本”，只有7人選擇“10-15本”；在問到“你身邊有喜歡寫作的人嗎”，在接受調查的92人中，有26人選擇“大部分是”，45人則選擇了“一小部分”，還有20人選擇了“根本沒有”。通過以上選取的樣卷結果可以深切感受到，民族高校學生的閱讀量與閱讀基礎均十分薄弱，而且對于寫作的愛好和需求也相對淡薄。而事實上，閱讀與寫作能力是展現大學生人文素養的綜合整體，二者相輔相成，不可偏廢。基于民族高校的生源特點與學習基礎，通過過程性評價來激發學生的學習興趣，提升課堂質量與學習效果就顯得尤為重要。
過程性評價是一種將學生的學習效果置于課程實施過程中進行評價的方式，體現了學習目標與學習過程并重的教學理念。受應試教育的影響，大一的新生還處在從被動接受知識到主動索取知識的過渡階段。不論是對學習意義的認知，還是學習方式的轉變，都需要一個適應的過程。因此，過程性評價的實施，無疑是激發學生領悟知識的內涵、探索自主學習的方式的必然途徑。盡管過程性評價的對象是學生，但絕不意味著教師在教學過程中的主導地位會被減弱。事實上，教師對知識的導引、學生對學習的投入與學習的效果的達成是三位一體的關系。換句話說，教師教什么、如何教與學生學什么、怎么學在某種程度上是相互對應的。因此，過程性評價雖然注重對學生學習過程的評價，但同時也是對教師學養底蘊與教學能力的一種考驗。
首先對于任何一門通識課程而言，教師應該給學生傳授什么？如何進行課堂設計？以何種方式來激發學生的學習熱情？又如何讓每一位學生參與到課堂當中？最終以哪些參與要素作為過程性評價的依據？以上內容是實施過程性評價的一些基本觀測點。《閱讀與寫作》這門課程的特點在于將閱讀與寫作兩個領域的內容融會貫通在一起，從而實現以提升閱讀能力為基礎，以鍛煉寫作能力為目的的雙重效果，同時也體現了理論與應用相結合的教學理念。對于閱讀部分而言，應該將閱讀的對象聚焦于文學經典。文學經典是人類智慧的結晶，蘊含著豐富的歷史內涵與人文精神，讀者在與文本進行對話的過程中，不僅可以透過文字構建的廣闊時空來認知人類歷史的變遷，同時也將自我置于人類精神的發展長河中，在洞曉外部物質世界與內在精神世界的過程中去思考生命的價值、構建生存的智慧、完善人格精神，最終提升和凈化自我的精神世界。文學經典涵蓋了哲學、歷史、美學、心理學、文藝學等多個學科領域，因而具有世界性的價值。如若要使學生領會文學經典所承載的豐富內涵，就需要不斷優化課程資源，并努力將課堂資源輻射到課外。與此同時，也要創設良好的教學環境、完善教學過程、拓展教學方法。在這一過程中，將感性認知轉化為審美與精神體驗，喚起學生的情感共鳴，使學生在與中外文學大師的心靈對話中，接受精神的洗禮、心靈的滋養、靈性的啟迪，并最終化為對生命的感悟與精神的升華。對于寫作部分的講授，也要建立在對經典閱讀的基礎之上，通過創作的方式來評議經典、領悟經典、傳承經典。針對民族高校的學生而言，也要將優秀的少數民族文學經典作品帶入課堂，如藏族史詩《格薩爾》、蒙古族史詩《江格爾》、彝族作品《阿詩瑪》、柯爾克孜族作品《瑪納斯》等等。通過對優秀民族經典的感受，可以使學生進一步了解中華民族的民族性格與民族精神，從而增強學生的民族自信心與自豪感。可以說，對文學經典的閱讀與傳承，能夠使學生將外在的概念認知轉化為內在的自覺體悟，以及主動的精神探索，而創設性的教學策略在此過程中起著積極的主導作用。
教師在過程性評價中起著重要的引導作用，而學生無疑是過程性評價的主體與對象。人文類通識課程基本上針對全校各個專業的學生開設，學生人數眾多，而專業師資往往有限。因此，通識類課程很難做到小班授課，這就使得教學形式較為單一，多以講述為主，缺乏討論、實地考察等切實有效的教學途徑，教學質量和效果難以保證。如何突破這種窘境，依然需要將教師的“導”與學生的“學”緊密聯系起來。教師要引導學生養成長效的閱讀習慣。教師向學生推薦優秀閱讀書目，并給學生傳授基本的閱讀方法，比如專題閱讀、鑒賞閱讀、個性化閱讀等，從而讓學生學會選擇性、自主性閱讀；此外，也可以讓同學們互相推薦好書，通過班級QQ群進行自由討論，或是通過交換讀書筆記進行交流。在此過程中，不僅可以激發學生主動閱讀的興趣，同時也能夠鍛煉學生靈敏的思維與活躍的思考能力，從而在積極參與的過程中，學會自我發現和體驗，提升分析判嚶攵懶⑺伎嫉哪芰Α3此之外，也可以通過演講比賽、詩歌朗誦、文學品鑒、創作沙龍等方式來發掘學生的潛力與特長，給學生提供展示自我的平臺和機會。
任何一門課程都有著完整的體系和豐富的內容，人文類通識課程更是如此。因此在實施過程性評價的同時，一定要處理好教師講授、課堂參與與課外拓展的關系，否則就無法在有限的課時中去完成多樣化的課程內容，也勢必會影響課堂的最終效果。在處理好這三個教學環節的基礎之上，就涉及最終的效果評價問題。鑒于課堂內容的豐富性與教學方法的多元化，評價的方式也必定是多維度的，除了考試成績之外，也應該將自我評價、小組評價與教師評價綜合在一起進行考量。這樣的評價方式重在將學習效果置于整個學習過程中進行考評，目的是使學生不斷明確學習目標、端正學習態度、完善學習方法、提升學習效果，并在探索自主學習的過程中獲得智慧與思想，以及獨立思考與積極協作的能力。民族高校的學生雖然基礎薄弱，但是多元的文化碰撞會點燃學生內心的自由與靈性，喚醒學生對知識的渴望與探求、對自我的認知與完善。而^程性評價無疑是激活課堂活力、激發學生學習熱情、提升學習效果的有效方式。
三
人文通識教育的基本宗旨是以人為本，注重對學生人文素養、審美情趣、完善人格的培養與塑造。因此，通識教育與專業教育的不同之處在于：“它強調非專業性和非職業性教育，主張以人為根本教育目的的教育理念，注重培養情操優美、見識通達、知識博雅的高素質公民。”[3]通識教育目的的實現，不僅需要課程的設置要具有廣泛的人文關懷內涵，同時在教育過程中也要通過活躍學生的思維來啟發學生對廣泛人文主題的思考，從而樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。受地理與人文環境的影響，民族高校學生所受的基礎教育比較薄弱，其學習習慣、學習方法、思維方式都有所滯后，從而制約了學習主動性的釋放與學習能力的提升。針對民族高校學生的生源特點，除了以傳統的講授方式進行知識傳遞以外，更需要通過鼓勵、交流、啟發、討論、參與、探究等多種方式來激發學生的學習興趣，發掘其學習潛能，使其對課堂有融入感、對知識有新奇感、對自我有認知感，最終構建起一套自我主動索求的知識體系與學習方式，過程性評價則是適應這一學習過程的有效方式。過程性評價將學習目標、學習過程與學習效果緊密地結合起來，是目前較為科學的教學理念與評價方式，同樣適用于民族高校的人文通識教育，其具體的實施過程與方法則需要進行不斷探索與完善。
參考文獻：
[1]楊勝才.中國民族高等教育50年回顧與展望[J].高等教育研究，2011（5）.
