開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高考政治哲學原理方法論總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞 哲學 “場域” 疏離 進階

筆者在高等學校教學理論十余個年頭，在講授哲學部分時，有學生在與我交流時報以不屑的口吻：“哲學有什么學的呢？我們在中學時代已經學完了。”讓其總結一下哲學的內容，這些學生順口溜似地背誦：“世界是物質的，物質是運動的，運動是有規律的，規律是可以把握的?！痹谂c校內外其他教授理論的教師交流時發現，這一橋段不光在筆者的課堂上出現。

問題肯定不在于學生。按照我國的知識教育體系，學生普遍意義上接觸哲學，開始于高級中學階段，例如，人民教育出版社出版的普通高中課程標準實驗教科書思想政治科目第四冊是《生活與哲學》，其內容可概括為四大塊：哲學初探、唯物論、辯證法、認識論。大學階段，學生普遍意義上進行哲學教育的課程，是所有本科生必修的思想政治類公共基礎課《基本原理概論》，普遍使用的教材是理論研究和建設工程重點教材《基本原理概論》，該教材的前三章是哲學的內容，包括辯證唯物主義基本原理、認識論的基本原理、歷史唯物主義的基本原理。要找到問題的實質，必須回到問題的根源中去，對一些中學哲學教學問題進行審視和反思。

一、疏離哲學“場域”傷害了哲學

哲學是關于自然、社會和思維發展一般規律的學說，是科學的世界觀和方法論，是整個理論大廈的基石，怎能用幾句“順口溜”囊括呢？這不單單是對哲學的傷害，也是對哲學的傷害，更是對學生的傷害。是什么造成這種傷害的呢？是因為部分學生高中階段哲學學習沒有真正浸入哲學，亦即疏離了哲學的“場域”來“學習”哲學。概括起來有客觀原因和主觀原因。

客觀方面，是應試教育的弊病所致。應試教育的一切目的是為了考試，一切手段是為了學生在考試中獲得更高的分數。辯證地講，應試教育并非一無是處，但應試教育的弊病是一切學科都要重視“試題化”。具體到哲學來講，哲學部分的知識考什么、怎么考，考試大綱有明確的規定。在考試大綱的指揮下，學生對哲學學多少、怎么學，不是從哲學學科的規律出發，而是從考試大綱出發。更有甚者，僅將哲學知識濃縮為可供背誦記憶的條文，以應付千變萬化的試題。

主觀方面，是對哲學的誤讀所致。這種誤讀是把哲學等同于一般的知識。高級中學階段，哲學并不是一門單獨的科目，而是將其置于“思想政治”科目下的一個部門性知識。這種部門性知識的處理方式將哲學理解為知識性內容。嚴格意義上說，哲學不是知識，哲學只關乎智慧。知識是在一個人的大腦里儲存進其他人的想法，智慧則要在自我的心靈中聆聽自己的聲音。再進一步講，哲學甚至不是智慧，而是“愛智慧”。智慧是名詞，是靜態的事物；“愛智慧”是動賓結構的詞組，強調動態。“愛智慧”更加側重于人對智慧追尋的參與性。哲學不能作為灌輸性的知識，哲學是人的精神生活，強調人的參與性?！叭魏我环N哲學學理，只有當它成為人的精神生活的真實內容的時候，也就是只有當它成為人們的所思所想和所作所為的‘學養’的時候，它才能真正成為人民的‘世界觀’和‘人生觀’”[1]。

究竟該怎樣學習哲學呢？哲學學習者必須進入哲學“場域”進行自我深思，在自己的思維中追求智慧。謹慎一點來說，哲學是“學習”不到的，沒有進入哲學“場域”參與到哲學思維中來，即使背誦再多哲學“知識”，也會遠離哲學，甚至傷害哲學。

哲學是思維的學問，思維是哲學存在的方式。只有思維，才能敲開哲學大門，進入哲學領域，是為進入哲學的“場域”。關于這一點，哲學家有精辟的論述。黑格爾將思維與哲學的關系比喻為“消化和生理學”的關系，意思是，人不是通曉了生理學才學會了消化，消化是人本能的肌體運動；相應地，人不是“學習”了哲學才會思維，思維是人本能性的精神活動，但是一旦離開思維，哲學也就不存在了。馬克思說：“哲學不是在世界之外，就如同人腦雖然不在胃里，但也不在人體之外一樣?！倍鞲袼拐f：“人們遠在知道什么是辯證法以前，就已經辯證地思考了。”[2]

之所以強調要進入哲學的“場域”，是因為哲學是參與性的思維活動，而且哲學思維有其自身的特征。哲學思維是反思性的思維，“哲學的認識方式只是一種反思――意指跟隨事實后面的反復性思考[3]”。哲學不同于其他具體科學，哲學思維具有整體性特征，是關于對人生和世界的整體性探索；哲學思維是本質性思維，其目的在于認識事物的本質；哲學思維是抽象性的思維，“哲學的概念、范疇，是哲學借以把握對象的中介”[4]。

綜上所述，高中哲學教學應鼓勵學生進入哲學“場域”進行自我思考，自我審視問題和回答問題。

二、引導學生進入哲學“場域”的五個階段

進入哲學思維，一開始最困難的就是關于“哲學是什么”的回答，關于哲學是什么，在哲學史上有各種各樣的定義，但是每一種定義都令初學者費解，也許只有了解了一些哲學的演進歷程，才能對這一問題有所思考，在自己尋找答案的基礎上分析和甄別他人的定義，進而理解哲學。進入哲學的“場域”不可回避的一個維度就是哲學史，恩格斯強調哲學必須是“一種建立在通曉思維的歷史和成就的基礎上的理論思維”[5]。

由于精確的知識條塊劃分，學生各門學科的學習任務十分繁重，學生沒有精力、也沒有時間去通曉哲學史。學生逐步逼近哲學“場域”應該是有步驟的，亦即分為遞進式的幾個階段。這里分五個階段就學生逐步深入哲學“場域”嘗試進行論述。

第一階段，以習題解釋哲學原理?？赡苡腥藭?，怎么又回到了應試教育的層面，一開始不是已經批評了應試教育對哲學素養的培育是一種傷害么？我們必須承認一個事實，試題尤其是考試的“真題”，肯定不是吸引學生參與哲學思維的最佳途徑，但一定是較有誘惑力的途徑。這里面既有功利的原因，也有學習習慣的原因，前者是因為相當一部分學生中學階段學習的主要目標就是獲得更高的分數、考取較好的高一級學府，后者是因為學生在長期的學校教育中，已經習慣于“學習―練習―考試”的模式。在哲學教學中，教師需要引導的是，面對各種哲學習題，不要急于“講出來”標準答案，而是鼓勵學生根據哲學原理自己“思考”出答案，一定要強調學生在哲學學習中的主動參與性。令人欣喜的是，這幾年高考哲學部分的命題已經不僅僅側重于記憶而是更側重于考查學生對哲學原理的理解了，人教版高中思想政治必修教材第4冊是《生活與哲學》，其“致同學們”一欄就寫到：“哲學是思，是辨，是追問?！焙苊黠@，這里是在鼓勵學生參與哲學思維，而不是單純進行知識性儲存。這一階段是進入哲學“場域”的最低一級，也是在學生功利性學習哲學情況下較為蹩腳的一個階段。

第二階段，以案例解釋哲學原理。案例教學是哲學教學活動中較常用的教法之一，通常的做法是，教師拋出一個哲學原理，然后列出能夠證明這一原理的案例，促使學生在案例中理解哲學原理。案例的廣度、深度、鮮活度遠超于習題，所以這是上一階段的進階。這里面需要克服兩種不合適的做法。一種是案例均來自于教師，造成學生被動接受案例的同時被動地接受哲學原理，缺乏了對哲學學習的主動參與性。教師可鼓勵學生在課外自己尋找支撐哲學原理的案例，然后在課堂上讓大家分享各種不同的案例，使學生在主動尋找案例的過程中接受哲學原理。學生還可以對他人的案例進行反思和批判，考察大家的案例是否能夠證明哲學原理，體現哲學學習的思辨性。另外一種不合適的做法是，教師的案例數十年如一日地恒定不變。教師教學過程中肯定會積累一定的案例，對什么案例支撐什么哲學原理了然于胸，每次上課都可以熟練地拿出一堆案例來，教師如此省去了不少備課的麻煩，卻容易造成案例沒有鮮活性。必須面對的一個事實是，不同屆別的學生都有其不同的時代特征，通過案例引導學生進入哲學原理，進而進入哲學的“場域”，必須首先要進入學生的話語體系。教師必須研究案例的時代性、案例與學生的切合度，進而保證案例的鮮活性，使案例既不脫離哲學原理，也不脫離學生實際，達到哲學原理、案例、學生同時“在場”。

第三階段，以生活解釋哲學原理。這一階段是對案例教學的進一步延伸，可以簡單地理解為，案例來自切實生活的教學，既來自于普遍的大眾的社會生活，也來自于每位學生自己的切身體會到的生活。哲學不外化于人，哲學是自我的心靈感悟和自己對人生與世界的思考。在這一階段，學生已經實質性地進入哲學的“場域”中了，在哲學中尋找自我認知，在自我認知中反思哲學原理。教師在這一階段需要做好引導。例如，在“世界是普遍聯系的”哲學原理方面，鼓勵和引導學生聯系自身的興趣愛好、自然稟賦、學習基礎、社會發展趨勢等方面，進一步思考如何做好自己的專業選擇和職業規劃；再比如，在“矛盾的普遍性和特殊性”方面，鼓勵和引導學生進一步思考人生成長過程中面臨哪些困難和挑戰，進而追問是不是只有自己才面臨著困難和挑戰，是不是每個人甚至每個家庭、每個單位、每個國家都有自己的困難和挑戰，進而深化對“矛盾的普遍性和特殊性”的認識，使哲學原理不再游離于個人之外，而內化為個人對世界和人生的自我認知。

第四階段，以哲學史解釋哲學原理。哲學有自己的概念體系和范疇，不是所有的問題都能成為哲學問題，哲學思維也必須秉承前人的思維成果，哲學問題和哲學思維必須進入哲學史。正是從這一意義上說，哲學就是哲學史。要引導學生進入哲學史思考哲學問題，進行哲學思維的訓練，進而在哲學史中自我尋找哲學問題的對象、哲學問題的由來、解答哲學問題的派別，把自我思考與前人思考結合起來思考，把自我思考的歷程與哲學史思考的歷程結合起來進行思考，真正把自己擺進哲學，融入哲學的“場域”中去。以生活解釋哲學原理把自己與哲學粘合在一起，而以哲學史解釋哲學原理，自己就成為了哲學的一部分。哲學文本本來就不是孤立的存在，作者、文本、讀者三者統一起來才能體現文本亦即哲學史的意義。

第五階段，以思維活動理解哲學原理。哲學史亦即哲學文本是追尋哲學智慧繞不過的橋梁，但畢竟不是最終目的，哲學思考的終極歸宿還要回到哲學問題本身，形成自我對問題的理解，進而準確把握哲學原理的實質。在借鑒前人思考的基礎上，學生要形成自己的思考，要鼓勵和引導學生“從各種各樣的文本中脫離出來，用自己語言陳述問題、表達觀點，避免在他人的文本中迷失自己的問題和觀點”[6]。哲學問題都具有社會性，人不能在單個自我中把握到社會問題的實質。同學們可以在哲學學習中相互闡述自己的觀點甚至相互辯論，理不辯不明，教師要充分相信學生并鼓勵學生依靠自己解決問題?？梢园褜W生分成若干小組進行討論，也可以鼓勵學生扮演教師的角色講清楚某一個哲學原理，還可以讓學生兩兩組合相互講清楚某幾個哲學原理。

哲學學習是思維性的活動，思維必須依靠哲學自身的“場域”。一旦離開哲學思維的“場域”，哲學學習就淪落為知識性的儲存，必然會傷害哲學，甚至變為文章開始時順口溜式的賣弄。以習題解釋哲學原理、以案例解釋哲學原理、以生活解釋哲學原理、以哲學史解釋哲學原理、以思維活動理解哲學原理五個階段遞進式地進入哲學“場域”，只是對于學生初學哲學時的一種方法探討，特別是將哲學作為通識教育內容而不是專業教育內容的探討，以求拋磚引玉，使更多人思考如何幫助初學者“思維著”浸入哲學。

參考文獻

[1] 孫正聿.20世紀上半葉哲學觀論爭與當代中國哲學發展道路[J].吉林大學社會科學學報，2005（1）.

[2] 教育部普通高中思想政治課課程標準實驗教材編寫組編著.思想政治必修教材?生活與哲學[M].北京：人民教育出版社，2014.

[3] 黑格爾.小邏輯[M].北京：商務印書館，1980.

[4] 趙家祥，聶錦芳，張立波.哲學教程[M].北京：北京大學出版社，2003.

[5] 《馬克思恩格斯選集》第4卷[M].北京：人民出版社，1995.