時間：2023-06-18 10:46:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇比較教育的特征，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（以下簡稱《決定》）強調指出，要“探索發展本科層次職業教育”，“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”，“到2020年，……接受本科層次職業教育的學生達到一定規模”。這是國家對現代職業教育體系建設的頂層設計，但具體怎么探索發展，如何落實，尚無明確政策路徑和科學評判依據。從邏輯角度講，發展本科層次職業教育，首先要界定清楚什么是本科職業教育，其范疇如何劃定，判斷標準是什么?？梢哉f，判斷標準研究是探索發展本科層次職業教育的首要前提。
一、判斷標準是什么
標準即衡量事物的準則。在本研究中，用來界定高等教育機構實施的本科層次教育是否屬于職業教育范疇，作為判斷依據和衡量準則來劃定職業教育的邊界。判斷標準確定的依據是本科職業教育的特質厘定。特質，意味著相對持久、具有明顯區別度的表征。本科職業教育具有幾個特質，就應該可以據此制定出幾個標準。換言之，特質體系是標準體系研究的基礎。若干特質，制定出若干標準，再根據一定的維度將標準劃分為一級指標、二級指標等，形成指標體系。當然，指標也可以根據重要程度分為核心指標和一般指標。
二、判斷標準如何來
在當前我國職業教育發展的實際狀況下，判斷標準其實是一種應然狀態，是需要本科職業教育探索努力的發展方向。根據現代職業教育體系建設的現狀，本科職業教育的判斷標準可從兩個維度開展研究。其一是職業教育體系內部的縱向比較。職業教育的本質特征應該是貫穿中等教育、?？平逃⒈究平逃踔裂芯可逃鱾€層次的，是一以貫之的。通過職業教育體系內不同層次的比較，既可以得出不同層次之間職業教育的相同點，即類型特征；也可以發現本科層次與其他層次職業教育的相異點，即層次特征。其二是本科層次普通教育和職業教育的橫向比較。通過本科教育層次上職業教育與普通教育的比較，相同點即是本科這一層次教育的特征，相異點便可發現職業教育的類型特征。橫向比較，既印證兩種教育的區別，也是對縱向體系內比較結果的呼應與檢驗?？v橫兩個維度比較出來的共同點和區別點，便是判斷標準研究制定的理論依據。
三、判斷標準有什么用
判斷標準的研究既可以在本科職業教育探索發展的實踐中發揮作用，也可以創新和豐富職業教育理論研究的成果。一方面，助力宏觀決策和規劃，推動政策落地和實施。判斷標準的研究有助于推動《決定》落實，為統計本科職業教育規模提供參考和借鑒，也為下一步決策調整提供依據。同時，判斷標準也可以為普通本科院校轉型發展應用型教育以及應用型高校建設提供方向和參考。當前，高校轉型發展工作已經展開，但具體轉到哪里，怎么轉，很多高校尚不清楚。根本原因在于相關理論研究滯后，缺乏可供參考借鑒的標準和轉型改革的方向。另一方面，豐富職業教育理論研究成果。我國職業教育理論研究一直集中在中等教育和專科高等教育兩個層次，對更高層次的理論研究因相應實踐的空缺而極為貧乏。判斷標準作為本科層次職業教育的基礎理論研究，既是對職業教育理論研究界域的拓展，為后續研究奠定基礎；同時也為專家學者進一步研究提供一個可以批判的對象。
1）西部城鎮化進程與職業教育的動態契合特征。從職業教育理論基本原理和城鎮化的特征出發，運用類比分析、交叉移植等研究方法研究城鎮化適用技能型人才培養特性和本質。重點研究城鎮化適用技能型人才培養的基本規律，依據西部城鎮化特征研究城鎮化適用技能型人才培養相似性，建立職業院校為西部城鎮化服務的城鎮化適用技能型人才培養的可行性分析框架。
2）構建西部城鎮化進程與職業教育的動態契合模型。從西部城鎮化進程中的職業教育的本質出發，提煉城鎮化所需適用技能型人才的基礎性概念體系和能力進化的框架模型。包括職業院校固有的城鎮化適用技能型人才培養理論和城鎮化要素的各個概念。各要素的內部結構、功能和相互關系，以及各要素在城鎮化適用技能型人才培養過程的相互耦合與功能定位，建立完整的城鎮化適用技能型人才培養能力進化模型。
3）西部城鎮化進程與職業教育的動態契合的基本模式。城鎮化適用技能型人才培養依靠課堂理論學習、工學結合、社會實踐調查和實訓等方式進行。利用比較教育學的思路和案例研究，探尋城鎮化的適用技能型人才的基本培養模式。分別論述每種模式的特征、創新流程、對教學條件和師資力量的要求及其適應性，揭示出城鎮化的適用技能型人才能力形成與決定的規律和內在本質。
4）西部城鎮化進程與職業教育的動態契合內在機制。西部城鎮化進程中的職業教育特征決定其創新過程和結果受內外環境的影響，該部分研究職業院校為西部城鎮化服務的優勢來源、影響因素、產生機理，進而導出城鎮化適用技能型人才培養演化的動力機制。
5）西部城鎮化進程與職業教育的動態契合保障機制。城鎮化所需的適用技能型人才培養必須有滿足人才培養要求的內外條件。本部分研究課堂理論學習、工學結合、社會實踐調查和實訓等的保障機制。主要包括城鎮化對適用技能型人才不同的要求以及職業院校內外橫向的教學保障，對職業院校內外技術、人才、資金、設備、管理、政策等要求進行研究。
6）西部城鎮化進程與職業教育的動態契合優化途徑。運用實證和案例相結合的研究方法，從比較教育學的視角，論述城鎮化的適用技能型人才能力的優化途徑。具體包括西部城鎮化進程中的職業教育微觀創新優化（創新資源的配置）、外部宏觀創新環境的完善（政府政策資源的提供模式）和社會外部關系型基礎環境的優化（理論知識、動手操作能力、思想品德、觀念等創新氛圍的引導與培育），針對西部城鎮化進程中的職業教育提出具體的可操作性建議。
二、職業教育與西部城鎮化進程的契合可以操作的模式，筆者認為有如下六點：
1）西部城鎮化進程中的職業教育的需求、生成和演化具有特定的本質特征和規律。本研究利用比較教育學理論體系，剖析城鎮化所需適用技能型人才特性，為西部城鎮化所需適用技能型人才培養研究提供了一個全新的研究視角，這也是一種全新研究范式的嘗試和拓展
2）西部城鎮化進程中的職業教育是由職業院校教育資源要素與外部城鎮化需求環境因素的動態契合決定。研究城鎮化所需的適用技能型人才的技能提高、熟練和市場選擇是適用技能型人才培養提高的基本模式。
3）從培養機制、保障機制和推陳出新機制分析西部城鎮化進程中的職業教育動態演化的規律。技能人才培養水平提高的動力存在于職業院校對城鎮化所需技能人才的應激性反應；職業院校教學能力的保障必須遵循環境適應性，滿足城鎮化創新活力要求；培育西部城鎮化適用技能型人才是一項系統工程，必須優化城鎮化適用技能型人才培養結構和職業院校內外創新生態環境。
4）西部城鎮化進程與職業教育的動態契合機制特征與運用比較教育學基本理論研究結合的可行性分析。這是該課題研究的理論依據，該問題決定研究項目的整體可行性。國內外相關理論的研究成果為我們的研究成功提供了研究思路和理論基礎。
5）西部城鎮化進程與職業教育的動態契合機制的城鎮化適用技能型人才培養模型構建。從城鎮化所需的適用技能型人才特征出發，構建基于城鎮化所需的適用技能型人才特征模型。該模型預計從培養模式、操作方法和理論研究等方面取得突破。
【關鍵詞】教育游戲 小學英語 教學模式
【中圖分類號】G623.31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0066-01
教育游戲是嚴肅游戲的一種，是專門為特定的教育目的而開發的游戲，同時具有娛樂性和教育性，將游戲作為教育的手段，并且在教育游戲設計的過程中以成熟的教育理論作為理論支撐，取得教育性和游戲性的平衡，通過游戲來完成教育目標。
一、教育游戲的特征
教育游戲具有目的性、規則性、幻想性、娛樂性、挑戰性、競爭性等多種特征。
1.目的性
每一個游戲都有其最終的目的，它可以是被陳述出來的，或者是被猜測出來的。教育游戲的目的性有多種的表現形式，比如說，得分、發現寶藏、解決問題等。小學英語教師應該認清游戲的目的性不是教學目的或者是學習目的，所以小學英語教師在進行教學時應該將游戲的目的性與學習的目的性充分的結合起來。
2.規則性
規則是在游戲中允許的行動和設定的限制，游戲規則能使得教育游戲變得更加有趣，更加具有挑戰性，并且能夠保證教育游戲對于每一位參與者都是公平的。
3.幻想性
游戲通常是靠幻想來激發學生的動力，幻想可以分散學生對于教育目標中的注意，學習者沉浸在幻想中就會使得學生與教學目標越來越遠，所以教師應該將幻想與教學目標緊密的結合。
4.娛樂性
娛樂是游戲的重要特征，教育的娛樂性將教育游戲和練習模擬區分開來，使用教育游戲的娛樂性增強小學生的學習英語的動力，改善學習情況。
5.挑戰性
游戲最具有吸引力的特征就是挑戰性，挑戰性最常見的表現形式就是“闖關”，學生從比較容易的水平開始，一步步的進行闖關，最終解決更高難度的問題。
6.競爭性
游戲通常來說都帶有競爭性的特征，這也是游戲最顯著的特征。競爭可以發生在個體之間也可以發生在團體之間，這也是青少年喜歡游戲的原因。這種競爭性不僅可以激發學生的內部需要，而且還能促進學生產生新的學習動機。另外培養學生的競爭意識能夠使學生將來更好的適應社會。
二、教育游戲在小學英語教學中的應用模式
英語作為一種語言類學科，學習語言不僅要學會詞匯、語音、語法等重點知識，還要聽說讀寫都能做好。而小學英語主要是為今后的英語學習打下基礎，學習英語的基礎知識。
1.小學英語教學中單詞教學的游戲模式
在小學英語的教學過程中，單詞教學無疑是枯燥無味的，充分的利用游戲教學，能夠調動學生學習單詞的積極性，增強學生的興趣，還能對學生的英語單詞學習情況進行檢測，讓教師了解到學生的單詞的掌握程度，另外游戲教學還能夠利用游戲引導學生進行主動的英語單詞學習。
例如：教師可以利用搶讀單詞、看圖猜詞、單詞接龍等方式進行教學，搶讀單詞能夠訓練學生認讀單詞的能力，教師可以將學生分為小組，教師展示單詞，讓學生們搶答，答對加一分答錯不扣分，最后得分多的小組勝出，并進行獎勵?？磮D猜詞就是將單詞轉化為圖片，讓學生猜圖片對應的單詞是什么，并拼寫出來，最終猜得多的小組獲勝。單詞接龍同樣將學生進行分組，每一位小組來一位學生上臺寫一個以某單詞為尾的單詞，下一個單詞的首字母必須與前一個單詞的尾字母相同，哪一組寫得多哪一組獲勝。
2.小學英語教學中聽力教學的游戲模式
小學生的年齡比較小，競爭心也比較強，在進行聽力教學時教師可以充分利用學生的這種心理，利用競爭性的游戲來幫助學生注意力的集中，使小學英語聽力教學的質量增強。
例如：教師在進行小學英語聽力教學的過程中，教師可以使用聽從指令的游戲。聽從指令的游戲包括我說你畫、我說你做、我說你走等方式。我說你畫就是教師可以用英語描繪一個畫面，讓學生邊聽邊畫，對于畫的比較正確的學生進行表揚；我說你做就是教師用英語發出指令，讓學生按照指令做動作，這樣既能夠鍛煉學生的反應能力又能鍛煉聽力；我說你走就是教師可以在黑板上畫出一條街區圖，然后用英語指導學生進行“走”到達目的地。
3.小學英語教學中語法教學的游戲模式
語法教學的質量能夠直接影響到整個英語教學，語法教學是培養語言運用能力的基礎，是詞匯成為語言的根本條件之一。語法是具有概念性的，小學生不能夠將這種概念性的語法非常好的掌握起來，所以應該進行反復的教學和練習。游戲教學用在語法教學中，不僅能鞏固學生的語法知識，而且還能夠進行專門的練習。另外教育游戲具有的娛樂性，能使教學課堂一直處在歡快輕松的環境中。
例如：教師在進行時態教學時，教師可以將playing、eating等詞語寫在題板上，選擇一些平時比較積極的學生上臺進行表演，然后問學生“what is he/she doing now”，然后引出現代進行時態的教學，這樣學生都會在一整節課堂上都保持著輕松愉快的氣氛，保證課堂教學質量。
4.小學英語教學中語音教學的游戲模式
語音教學是非常重要的，良好的語音教學能為學生的聽說能力打下堅實的基礎。在小學英語教學的過程中，語音學習是非常需要學習情境來支持的，利用教育游戲可以創建英語語音教學所需要的學習情境，幫助學生進行語音學習，培養學生的自學能力。
例如：在進行sit down、open the door、stand up等詞語的語音教學時，教師可以請全班進行游戲，教師用英語說出斷句，學生就照著做，當教師說出“stand up”的時候，全班學生起立，當讀到“sit down”的時候，全班學生起立。通過使用這種教育游戲，學生對于英語單詞、短語的語音讀法有更深的記憶，從而有效的提高小學英語教學的教學質量以及教學效率。
三、結束語
綜上所述，將教育游戲融入到小學英語課堂中，使得小學英語的教學質量以及教學效率都得到了很大的提高。教育游戲擁有很多的多樣性，在教學過程中可以充分的利用游戲的多樣性，進行小學英語教學的創新，將不同的教育游戲融入到不同英語學習中，為學生更好的學習英語創造條件。
參考文獻：
[1]謝小潔.淺析教育游戲在小學英語教學中的應用[J].學科教育，2013.01.
關鍵詞：幼兒；一日生活；感知；數量關系
幼兒正處于生活適應和基本生活能力的初步發展時期，也是從家庭轉向社會的特殊時期，生活化、游戲化、自然化地感知數量關系的教育將更適合他們。教師要善于挖掘一日生活各環節中的數量關系教育因素，滲透數量關系教育。我們課題組成員認真分析幼兒一日生活環節的內容，將感知的目標合理的分配到各環節中。
一、入園的指導方案
1.感知“1”和“許多”
隨著幼兒來園人數的變化，教師引導幼兒觀察并提問“班上的老師和小朋友誰多？誰少？請你數一數男孩（或女孩）有幾個？
2.感知物體的數量
請幼兒數一數室內各種物品（椅子、桌子、毛巾等）的數量，引導幼兒點數，初步感知理解物體的數量。
3.比較多少
請幼兒說一說玩具和小朋友那個多？那個少？引導幼兒用對應比較的方法體會多與少。
4.感知一一對應
請幼兒自己掛毛巾，體驗一一對應關系；教師在幼兒的衣物柜上分層貼上男孩和女孩的照片，請幼兒說出自己或其他小朋友的衣服的位置，引導幼兒感知體驗一一對應關系。
5.感知分類和排序
請幼兒分別數一數穿各種顏色衣服的小朋友都有幾個？衣服架或（柜）上的照片以相同性別或不同性別規律擺放等。
二、盥洗的指導方案
1.體驗量的特征
請幼兒比一比說出杯子與小朋友、水龍頭和小朋友那個多？那個少？引導幼兒感知水的特征，體驗事物簡單的量的特征。
2.比較多少的應用
請幼兒數一數盥洗室中的各種物品（牙膏、杯子、毛巾、肥皂等）的數量并比較出不同，請幼兒比較盥洗室中各種物品的大小、長短、高矮等。
3.一一對應的應用
請幼兒分別數一數各隊穿不同顏色衣服的小朋友都有幾個？引導幼兒感知體驗一一對應關系。請幼兒說出水杯架與杯子的數量，在比一比中感知體驗1和許多、一一對應關系。
三、進餐的指導方案
1.體驗量的特征
在自取食物時發現和感知事物的數、量多與少等方面的一些變化。為幼兒提供的餐點要有量的多少的變化，感知體驗食物的量的特征。
2.體驗比較多少
引導幼兒比較勺與餐盤、餐盆的多與少，引導幼兒用對應比較的方法體會多與少。
3.感知分類
餐后師生共同收拾整理餐具，以貼標記或游戲的方式滲透分類教育，對常見的事物進行簡單的分類和排序。
4.感知一一對應
教師為幼兒提供發放、自取餐具、自取食物的機會與條件，引導幼兒手口一致的點數各種物品與食品、在比較餐具與小朋友誰多誰少時體驗一一對應關系。
5.練習點數
為幼兒提供自取餐點或輪流擔當值日生發放餐點的機會，引導幼兒看看“xx桌今天來了多少小朋友？”“請你為你們桌拿x個蛋糕，一人一個”，讓幼兒練習點數、按數取物。
6.綜合應用
引導幼兒以游戲的方式引導幼兒點數桌上的餐點量、盤子數、果核、果籽數。師生共同收拾、整理，感知多與少、1和許多、一一對應關系、體驗分類；
四、飲水的指導方案
1.體驗量的特征
教師引導幼兒觀察自己的引水量多少。大杯――水多，小杯――水少，大水杯――大水滴，半杯水――小水滴，引導幼兒說出自己或小朋友飲水的杯數。從而讓幼兒感知水的特征，體驗事物簡單的量的特征。
2.比較多少和一一對應
引導幼兒點數杯架中的水杯、比較水杯與幼兒水多誰少、體會一一對應關系。
五、入廁的指導方案
引導幼兒用對應比較的方法體會多與少，感知體驗一一對應關系。
為幼兒提供裝衛生紙的袋子在顏色、形狀上體現動態的變化，衛生紙在長短方面有變化。對常見的事物進行簡單的分類和排序。
引導幼兒數一數衛生間有幾名小朋友？引導幼兒比較便池與小朋友的多與少。
六、睡眠的指導方案
引導幼兒數一數自己穿了幾件衣服？幾件上衣（或幾件下衣）？
讓幼兒通過觀察比較說出小床和小朋友哪個多、那個少？一樣多？
讓幼兒比較并說出上床和下床的小朋友哪個多？哪個少？
請幼兒比較說出上鋪（或下鋪）睡覺的小朋友中，男孩和女孩誰多、誰少？
七、室外的指導方案
1.比較大小、多少
引導幼兒比較玩具（例如筐、球、跳繩等）的高矮、長短、大小，感知幼兒園的院子中教師和幼兒誰多誰少？觀察比較小朋友的高矮變化。
2.感知數量關系
與幼兒共同點數院子中的大型器械或其他玩具材料的數量；引導幼兒數一數天空中、環境中的動植物的數量。
3.分類、排序、一一對應
引導幼兒觀察戶外場地上、樓道等地方各種有趣的圖形、標記，交流分享各自發現的奇妙的變化（如分類、排序規律）等；引導幼兒按教師的指令（如性別、從大到小等一定規律）排隊；鼓勵和支持幼兒想出各種站隊的方法從中體會多與少、一一對應關系，排序、分類。
八、離園的指導方案
1.對應和一一對應
與幼兒共同點數小朋友的各種物品，根據離園情況教師與幼兒一起玩“找大小”、“捉迷藏”等游戲；引導幼兒用對應比較的方法體會多與少；為幼兒提供發放衣物的機會，引導幼兒感知體驗一一對應關系。
3.比較大小、多少
比較幼兒與椅子、衣物格與衣物、男孩與女孩等的多與少。
我們對幼兒生活環節中感知數量關系，追求的是游戲與生活的自然結合，讓幼兒在自然的生活中感知數量關系，在愉快的游戲活動中體會數量關系。只有讓幼兒的學習與他們的真實生活緊密地聯系在一起，他們才能有效地去同化外部世界，構建新的認知結構。
參考文獻：
[1]王雪珍，亦談幼兒數學教學的生活化[J]，早期教育，2006.08（8）
【中圖分類號】 R 179 R 395.6 B 848
【文章編號】 1000-9817(2008)01-0048-02
【關鍵詞】 人格評價；兒童，留守；兒童撫養；農村人口
隨著務工農民大量擁向城市，農村留守兒童也越來越多，已成為社會普遍關注的一大問題。為了解農村“留守兒童”人格特征，筆者對廣西河池地區農村留守兒童進行了調查，現報道如下。
1 對象與方法
1.1 對象 選擇河池地區父母雙方或一方在外打工的農村留守兒童為研究對象，同時選擇農村非留守兒童為對照進行比較。共選擇該地區4所中學初一和初二年級農村留守兒童179名，農村非留守兒童222名。經問卷調查后，獲農村留守兒童有效問卷160份，農村非留守兒童問卷213份。
1.2 方法 采用華東師范大學祝蓓里等［1］修訂的卡特爾14種人格問卷，對農村“留守兒童”和非留守兒童進行測查。該問卷簡稱CPQ,適用于8～14歲的中小學生,被公認為是比較好的一種兒童人格測驗量表。
1.3 數據處理 所有數據均錄入SPSS 11.0進行統計處理。
2 結果與分析
2.1 農村留守兒童人格特征 卡特爾14種人格因素，標準分為5分和6分的因素可以不做解釋。由次級人格特征得分而劃定的類型,以3分以下和8分以上為標準,3～8分之間的為中間型。結果顯示，農村留守兒童在輕松性、敢為性、自律性因素上得分在4.5以下,而憂慮性因素得分高于6.5,其余因素得分都在4.5～6.5分之間。次級人格特征的3個因素也都在3～8分之間，屬于中間型。說明農村留守兒童表現出嚴肅審慎、寡言、行為拘謹、任性、矛盾沖突等性格特征；在生活和學習中表現出缺乏自信心,有較強的自卑感, 遇事往往不顧大體,不拘禮俗和規章,易沖動行事,而并非故意；或凡事持觀望態度,遇到威脅容易畏縮退卻,處理事情顯得幼稚,易動感情,憂慮不安,抑郁，好沖動。
2.2 農村留守兒童與非留守兒童人格特征比較 由表1可見,農村留守兒童在樂群性、聰慧性、穩定性、興奮性、輕松性、敢為性、充沛性、世故性、憂慮性、自律性及緊張性等因素上與農村非留守兒童差異均有統計學意義。表明與農村非留守兒童相比,農村留守兒童冷淡、孤獨、情緒不穩定，緊張焦慮、憂慮不安，抑郁、易心煩意亂，遇到挫折容易喪失信心，有較強的自卑感，遇到威脅容易退縮；而農村非留守兒童比留守兒童自信、熱情，更樂于與人交往，情緒穩定、思維敏捷。另外，在次級人格特征上，農村留守兒童顯得激動、焦慮，比較內向。
3 討論
研究結果說明,農村留守兒童與非留守兒童在樂群性、聰慧性、穩定性、興奮性、輕松性、敢為性、充沛性、世故性、憂慮性、自律性及緊張性等因素上得分差異有統計學意義，且農村留守兒童性格冷漠、孤僻、敏感多疑、易感情用事，自卑感較強，遇到挫折容易退縮，有較大的依賴性,遇事焦慮不安,煩惱自擾,抑郁壓抑，與有關研究結果一致［2-3］。與父母分離,缺少父母的關愛和情感交流是導致農村留守兒童冷漠、孤僻、敏感多疑、自卑感較強，遇到挫折容易退縮等人格特征的一個重要因素。兒童青少年時期是身心迅速發展的時期，這一階段的生活經歷與環境教育都會對兒童青少年產生重要的影響，有的影響甚至是終生的。兒童青少年生活環境與教育是否適當，直接關系到他們人格品質的形成［4］。心理學研究表明，在個體的早期發展中,父母的愛、支持和鼓勵容易使個體建立起對初始接觸者的信任感和安全感,而這種信任感和安全感的建立,有利于健全人格的形成。一位教育心理學家指出，沒有親情的教育是一種殘缺的教育，而父母的溫暖與關愛是其他任何親情都無法替代的。對代養人的情況調查發現,代養人大多數為老人,精力和能力有限，文化程度普遍較低,教育觀念陳舊,教育方法簡單,對孩子的照顧往往局限在生活上,更多的關注孩子吃、穿，很少關心孩子的心理成長和人格發展，很少給予他們這些方面的幫助和指導。有相當一部分代養人的養育方式不當 ,或對農村留守兒童的不良表現過于寬容、溺愛；或由于不是自己的孩子 ,在教養過程中有所顧忌,不敢嚴格管教,放縱孩子;或缺乏教育責任心 ,使孩子處于放任自流、無人管教的狀態。代養人教育能力低、教養方式不當、監管不力也導致農村留守兒童遇到挫折容易退縮，有較大的依賴性,遇事焦慮不安、煩惱自擾、抑郁壓抑等人格特征的一個重要因素。
農村留守兒童正處于人格品質形成的非常重要的階段，他們的人格發展值得關注，家庭、學校和社會應重視和加強對其健全人格的教育和培養。
4 參考文獻
［1］ 祝蓓里，盧寄萍.CPQ測驗指導手冊：中國修訂本.上海：華東師范大學出版社，1990：1.
［2］ 彭金蘭.對農村“留守孩子”問題的透視.農村•農業•農民，2005，2(6)：36.
［3］ 汪明峰.對農村“留守孩”現狀分析與思考.教學與管理，2005，4(2)：31-32.
〔論文關鍵詞〕農村高中生；積極人格觀；影響因素；調查
目前關于積極心理學的研究，主要集中在研究積極的情緒和體驗、積極的個性特征、積極情緒對生理健康的影響以及培養天才等方面。其中，積極的人格特征引起了越來越多的研究者的興趣。積極心理學研究了包括樂觀、自我決定性、愛、寬容等在內的24種積極人格特質。但是現有的研究對象大多為成年人，鮮有針對高中生積極人格的研究。那么，在高中生眼里，積極健康的人格究竟有哪些具體的內容？哪些因素會影響高中生積極人格的形成？本研究在上海郊區青浦區進行，研究的對象為農村高中生，希望通過廣泛調查，探究農村高中生的積極人格觀及其影響因素，并以此為基礎，引導、培養農村學生的積極人格。
一、研究方法
1.研究樣本來源
在預調查中，被試共172人，隨機取自上海青浦一重點高中，其中男生79人，女生93人。正式調查以整群隨機的方式，在區重點中學、普通中學中選取被試358人，其中男生169人，占被試總數的47.2%。女生189人，占被試總數的52.8％。除去廢卷，有效問卷為302份。
2.問卷
預調查采用開放式問卷，分兩部分?？紤]到高中生對人格一詞理解有些難度，在問卷中將“人格”改為“性格特征”。第一部分，根據高中生的學習生活現狀，我們擬定調查的維度為學習、人際交往、其他方面。請被試就每一維度盡可能多地寫出他們認為一個高中生應具備哪些積極的性格特征，并就所寫的詞匯排列出前十位。第二部分，請被試寫出他們認為哪些因素會影響積極性格的形成，并對所寫的因素排序。
正式調查問卷也分兩部分。第一部分，在預調查的基礎上，我們選取了33個被列舉的頻次在10以上的詞匯。借助《現代漢語大辭典》（第5版）為每個詞匯標注解釋，再請學校具有高級職稱的語文老師對以上詞匯進行整理和刪除，最終保留20個意見相對一致的詞匯，分別是：自信、寬容、誠信、尊重他人、孝順、活潑、獨立自主、耐心、幽默、勤奮、樂觀、積極、大方、不恥下問、友善、堅持不懈、熱情、樂于助人、謙虛和真誠。考慮到所選擇的詞匯意義都積極向上，如果用5點評分對每個詞的重要性程度排序，可能會出現較多的中庸選擇，其區分度有限，所以我們采用對偶比較法來比較它們的重要性。根據排列組合的原則，將20個詞匯兩兩組合成190組，請學生二選一。
第二部分，對預調查得到的29個方面的影響因素進行整理，根據頻次的高低以及各因素涉及的范圍，最后歸納、保留了20個詞匯。用5點評分法，請學生根據每個因素的重要性程度選擇相應分值。
3. 研究步驟與資料處理
正式施測是在各自學校的機房內完成的。事先請人將問卷做成網頁形式，學生點擊進入網頁后完成調查。分兩個部分對所得的數據進行統計分析。首先是比較、分析不同年級、不同性別和不同學校學生對積極性格特征的認同情況；其次是比較積極性格特征不同影響因素的重要性程度。
二、結果分析
1.對積極性格特征的數據處理
對數據進行整理后我們發現，農村高中生眼中的積極人格品質排名前十位的分別為：尊重他人、孝順、誠信、樂觀、自信、活潑、獨立自主、樂于助人、友善、寬容。與塞里格曼研究得出的24種積極人格比較，有一致的地方，如寬容（?。?、誠信（實）、樂觀、友善（善良）等。還有一些則突出表現了我國傳統文化的特色，如孝順、勤奮、樂于助人等?？傮w而言，農村高中生非常看重的積極性格特征主要有：孝順、尊重他人、誠信、寬容、樂觀和自信。這些大多涉及到道德倫理層面的內容，其中又集中在孝順、尊重他人和誠信三方面。我們就不同學校、不同年級、不同性別之間所認可的積極人格品質作了比較分析，發現雖然選擇有一些差異，但在統計學上并沒有達到顯著水平。
2.影響積極性格特征形成的因素調查結果
依據所得數據作描述性統計分析，所有被試認為影響積極性格特征形成的因素中，平均數在前五位的是：與父母關系（3.53）、班級風氣(3.44)、朋友類型(3.40)、個人理想(3.36)和父母教育方式（3.25）。
所有被試認為影響積極性格特征形成的因素中，平均數在后五位的是：所閱讀的書籍（2.88）、同學評價(2.76)、突發事件(2.66)、家庭經濟狀況(2.50)和傳媒(2.44)。
為了揭示高中生對影響積極性格特征形成因素的看法的潛在結構，我們對數據作因素分析，得出六個公因子，它們累計方差貢獻率為71.052%。從因素負荷情況可以概括出各因子如下：
Factor1自身傾向及人際關系——個人愛好、個人理想、朋友類型、同學關系。
Factor2家庭因素——父母教育、家庭氛圍、與父母關系。
Factor3受教育因素——受教育程度、學習成績、閱讀書籍和生活習慣。
Factor4社會因素——傳媒、突發事件、生活經歷。
Factor5班級因素——老師、班級風氣。
Factor6家境及他人評價——家庭經濟狀況、同學評價。
第一個因子的方差貢獻率為42.491%，說明被試認為它對積極性格特征的影響非常大。而學習因素、家庭因素、社會因素、班級因素、家境及他人評價這幾個因子對積極性格特征的形成作用依次減弱。
三、討論與反思
1.關于農村高中生積極性格特征的選擇情況
從調查分析的結果來看，農村高中生非常看重的積極性格特征主要有：孝順、尊重他人、誠信、寬容、樂觀和自信。這些大多涉及到道德倫理層面的內容。其中最重要的又集中在孝順、尊重他人和誠信三方面。
俗話說，“百善孝為先”。孝順是中華民族最重要的價值觀念之一，孝順除了傳統意義中的贍養與尊敬父母外，還有傳承中華傳統文化的深刻含義。雖然從小我們就接受這方面的教育，但現實是，傳統的孝道觀念開始淡化，種種不孝的劣行漸漸出現在我們的面前：不奉養父母，老人無家可歸，以及近幾年出現的“啃老族”“宅男”“宅女”等現象，令人痛心疾首。造成這一現象固然有多種原因，但就學校教育這一層面來看，在孝道教育的方式上，我們往往重理論輕實踐、重灌輸輕引導，這是導致中小學生孝道知行脫節的一個重要原因。因此，如何引導培養學生將“孝道”真正落實在日常的言行舉止當中勢在必行。
馬斯洛在研究人的發展需要時，提出了需要在心理學上的五個層次，即生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實現的需要。其中所謂尊重的需要，是指“人在社會生活中渴求個人價值的實現，使自己既受到社會和別人的尊重，自己也能尊重別人?！奔醋鹬匕ㄗ宰?、尊人兩個基本方面。自尊是尊重自己，不向別人卑躬屈膝，也不容許別人歧視、侮辱，即外界對自己的肯定和滿足。尊人是個體對他人、社會、自然等的尊重。人人都需要尊重，人人也應尊重他人，滿足他人尊重的需要。
但此次調查只體現出尊重他人的重要性，其實，學校中的尊重教育內容包括尊重自我、尊重他人、尊重社會等多個方面。當然，尊重他人是人與人交往最基本的準則，是達到個體與個體、個體與社會協調發展的基礎，在尊重教育中起著非常重要的作用，但是，自尊是一切尊重的基礎，是正確認識自我存在價值與能力發展的前提，也是贏得他人尊重和社會承認的前提。而尊重社會教育，可以培養個體強烈的社會責任感，從而能夠承擔個體對他人和社會的責任和義務。能否適應社會發展就在于個體對社會的尊重及尊重的程度。因此，學校有必要加強對學生全面的尊重教育。
誠信的道德觀念和思想源遠流長，隨著社會的發展和進步，“誠信”的內涵更豐富，指人們誠實守信，重約踐諾，信守法律和契約的道德狀況。誠信教育是道德教育的重要內容，《教育部關于進一步加強中小學誠信教育的通知》中指出，誠信教育的基本內容有三個方面，在誠實教育方面：培養學生誠實待人，以真誠的言行對待他人、關心他人，對他人富有同情心，樂于助人；嚴格要求自己，言行一致，不說謊話，作業和考試求真實，不抄襲、不作弊。在守信教育方面：培養學生守時、守信、有責任心，承諾的事情一定要做到，言必信、行必果；遇到失誤，勇于承擔應有的責任，知錯就改。在誠實守信教育的同時，還要加強遵守法律法規、校規校紀和社會公德的教育，培養學生的法律意識和規則意識。
反思我國傳統的對中學生的誠信教育，其內容與中學生的生活實際有一定的距離。在誠信教育中有意識地回避了生活世界中的虛假、欺詐等丑惡現象，多是一些美麗的、內容空洞的說教，脫離了現實的生活，脫離了中學生的實際生活經驗，不僅讓中學生難以理解，而且很難落實到具體的行為實踐中去。青少年正處在人格的形成和發展時期，在強化知識技能教育的同時，更要加強誠信教育，使他們養成誠信品質，確立正確的立身處世態度，進而塑造健全人格。因此，學校要結合中學生學習生活中碰到的矛盾，針對一些不誠信的現象，結合中學生心理發展的層次，對他們進行貼近實際生活的誠信教育。
2.關于影響農村高中生積極性格特征形成的因素
數據因素分析的結果表明，影響農村高中生積極性格特征形成的主要有六大因素，涵蓋家庭、社會、班級、個人等方面，其中自身傾向及人際關系是最主要的影響因素。包括個人理想、個人愛好、朋友類型、同學關系等具體內容。
從小學開始，我們就會被問到“長大后你想干什么”，那時就開始出現理想的萌芽狀態，這些理想也成了激發個人前進的動力。當然，隨著知識的增長和閱歷的豐富，個人會在成長的過程中不斷調整自己的理想方向。而在高中階段，理想的確定顯得尤為重要。在現實中我們可以發現，高中階段有自我理想的學生，目標明確，學習動機更強，應對學習過程中的挫折能力也更強，更能形成良好的自我觀念。因此，教師和家長應該根據學生的特點，結合他們的興趣和愛好，引導他們及早樹立遠大理想，促使他們為實現理想努力奮斗。在高中心理課程中對學生進行生涯規劃指導將有助于他們更好地實現自我價值。
同伴關系是兒童與青少年社會化發展的重要領域，良好的同伴關系往往是健康心理與人格的外部表征。在與同伴的交往中，個體逐漸培養了溝通、合作的技巧。青少年正是在與同伴的相互作用中學會用他人的眼光而不僅僅是自己的眼光來認識世界，這是個體社會性發展的一個重要方面。有研究表明，缺乏同輩交往的兒童與青少年將來可能有更多的社會心理問題，如犯罪、學業水平低、退學和其他心理不適應。當然我們也要注意青少年交友的對象，要引導學生結交益友，發展健康良好的同伴關系。在心理課上，可以通過設計競爭與合作的活動，以及角色扮演、小組討論等方式引導學生明辨良莠，正確處理同伴間的關系。
家庭因素是第二重要的影響因素，包括父母教育、家庭氛圍、與父母關系三方面的內容。鮑姆令德根據長期的研究，把父母的教養方式分為四類：權威型、專制型、溺愛型和忽視型。在采取權威型教養方式的家庭中，父母與孩子處于平等的地位，父母尊重孩子，給孩子一定的自主權，并給予孩子積極正確的指導。這種教育方式使孩子形成了一些積極的人格品質，如活潑、快樂、直爽、自立、彬彬有禮、善于交往、富于合作、思想活躍等。在這種方式下成長的孩子，社會能力和認知能力都比較出色，性格比較樂觀和積極。
排在第三位的影響因素是受教育因素，包括受教育程度、學習成績、閱讀書籍和生活習慣等內容。這些都和青少年自身的努力程度有關。
排在第四位的是社會因素，包括傳媒、突發事件、生活經歷。高中生畢竟還是生活在象牙塔內，盡管現在的傳媒介質非常豐富，內容也包羅萬象，但對在校讀書的高中生來說，影響力還是稍遜一籌。
排名第五的是班級因素，包括老師、班級風氣。班級因素的影響力這么弱，有些出乎我們的意料。學生的大部分時間都在學校度過，而且都是以班級為單位進行的，按理說老師和班級風氣對他們的影響應該是比較大的。但是這種影響更多是體現在學生的學習成績上。
【摘 要】
遠程教育這一靈活便捷的教學形式為殘疾人接受高等教育提供了更多機會，受到殘疾人學習者的認可。課程
>> 遠程教育中殘疾學習者特征簡析 現代遠程教育學習者特征分析 甘肅遠程教育學習者學習動機及其文化特征研究 現代遠程教育學習者人格特征調查研究及啟示 農村黨員干部現代遠程教育學習者特征分析 從學習者角度看網絡遠程教育中的交互 遠程教育學習者需求特征分析與激勵機制的構建研究 殘疾人遠程教育輔導教師的能力素質結構 殘疾人現代遠程教育資源無障礙建設原則 中\美\日三國殘疾人高等職業教育課程設置模式之比較研究 對遠程教育學習者學習成績影響因素的實證分析 現代遠程教育中學習者學習動機探查 遠程教育學習者網絡自主學習現狀調查測試與啟示 遠程教育學習者有效學習策略研究 遠程教育學習者有效學習模式研究 遠程教育學習者對學習環境的要求 遠程教育學習者學習能力培養探析 遠程教育入學教育與學習者自治能力的形成 基于“個人本位論”的現代遠程教育課程設置探析 現代遠程教育中學習者自制力與自治力的培養 常見問題解答 當前所在位置：.
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收稿日期： 2013-03-30
作者簡介：柳嘉寧，在讀碩士，天津理工大學法政學院（300191）。
李強，教授，天津理工大學法政學院（300191）。
平凡，副研究員，天津廣播電視大學（300191）。
趙園靜，在讀碩士，天津理工大學法政學院（300191）。
【關鍵詞】遠程教育；學生特征；專業課程設置
【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794(2016)01-0075-03
遠程教育學生特征是由學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動機等要素組成的五維度模型。為了進一步探析該五維模型對專業課程設置的影響效用，本文在遠程教育課程評估研究的基礎上，構建出專業課程設置的評估體系，并據此與遠程教育學生特征五維模型進行影像效用研究，基于遠程教育學生特征為專業課程設置提出建議。
一、遠程教育學生特征與專業課程設置結構確定
1.遠程教育學生特征結構
通過梳理現有研究成果發現，關于遠程教育學生特征已有一套相對比較完整的理論結構體系。遠程教育學習者特征包括:人口學理論中的一般特征、起始認知能力以及學習風格等。本文將遠程教育學生特征結構界定為學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動力五要素，構成遠程教育學生特征評估五維模型。其中，學習認知是指學生獲取學習信息的過程，是通過感知、注意以及理解的方式加以選擇。學習策略是指學生為了提升學習的效率，有計劃、有目的地制定出關于學習過程的一些操作方案;學習準備是指學生心理發展水平以及原有的文化知識水平對新的學習的一種適應情況;學習風格具體是指學生在學習過程中所表現出來的某種偏好的學習方式;學習動力具體是學生進行學習的力量源泉，具體包含有學生的學習動機、歸因方式以及自我效能感三個方面。
2.專業課程設置結構
德國遠程及電子學習論壇提出了簡要的《遠程教育課程評估》變量指標體系，本文在此遠程教育課程評估體系的基礎上，結合國內遠程教育的特點，經過對相關人員的訪談，確定出遠程教育專業課程設置結構，即為:課程目標、課程實施以及課程效果三要素。其中，課程目標是評估專業課程設置的一級指標，可以從選擇的學習目標和課程目標來評估。課程實施是重點評估指標，可以從內容結構及目標結構、學習媒體及學習場地、考試內容準備三方面衡量。課程效果主要包含了學生的學習效果、學生的滿意程度以及學生的實踐能力等三個方面。
二、研究假設與檢驗
1.研究假設
學生學習認知特征反映出學生對所學習內容的態度、價值的追求以及投身學習的信念，同時也是遠程教學在專業課程設置中的具體體現。若學生對遠程教育認知程度較高，那么就會增加其專業課程設置的認同感，再加上學生的學習認知的選擇性，足以證明遠程教育學生學習認知與專業課程設置之間存在有一定的影響效用，基于此可以提出本文的假設1:H1:遠程教育學生的學習認知特征與專業課程設置呈正相關影響效用，但對專業課程設置不同維度的影響效用存在差異。學生學習策略在一定程度上會影響到學生的學習進展狀況。遠程教育下學生選擇科學的學習策略會促進學生的學習進展，加快專業課程設置，反之就會延遲學生的學習進度，減緩專業課程設置。由此可以看出遠程教育下學生學習策略特征也會影響到專業課程設置，基于此可以提出本文的假設2:H2:遠程教育學生的學習策略特征與專業課程設置呈正相關影響效用，但對專業課程設置不同維度的影響效用存在差異。學習準備是學生心理發展水平以及原有的文化知識水平對新的學習的一種適應情況，在一定程度上會影響到遠程教育專業課程設置。
在學習準備程度較高的情況下，說明遠程教育學生的知識接受能力和適應能力較強，有利于專業課程的設置。基于此可以提出本文的假設3:H3:遠程教育學生的學習準備特征與專業課程設置呈正相關影響效用，但對專業課程設置不同維度的影響效用存在差異。遠程教育學生學習風格是教學管理和專業課程設置過程中需要重點把握的一大要素之一。遠程教育學習風格是一種相對比較穩定化的，且經常運用的一種學習模式和學習策略，通常情況下不會因課程內容的變化而發生變化，因此，具有一定的穩定性，這種穩定的學生特征會影響到專業課程的設置和發展，基于此可以提出本文的假設4:H4:遠程教育學生的學習風格特征與專業課程設置呈正相關影響效用，但對專業課程設置不同維度的影響效用存在差異。學習動力可以分為內驅力和外驅力兩個維度，在內外雙重驅力的影響下，學生的專業化學習興趣就得以提升。比如，由于學校專業限制或者是工作的需要等外在驅力的推動，遠程教育專業化課程的選擇傾向就會增加;再有就是一些學生為了增加與自己情況類似的學生的交流，也會增加遠程教育專業化課程的選擇傾向?；诖丝梢蕴岢霰疚牡募僭O5:H5:遠程教育學生的學習動力特征與專業課程設置呈正相關影響效用，但對專業課程設置不同維度的影響效用存在差異。
2.假設檢驗
本文選取北京、天津、上海、沈陽、吉林與哈爾濱6大城市高校作為實證分析樣本，共發放450份問卷，并對北京廣播電視大學教育學院學生進行個案分析訪談，樣本具有很好的代表性。對回收的問卷進行有效性整理，共收回428份有效問卷，有效問卷回收率是95．1%。為了確保研究的謹慎性，在回收完問卷之后，針對問題，筆者進行了補充性質的典型訪談，對實證結論有很大的幫助。為了驗證遠程教育學生特征對專業課程設置的影響效用，本文選用統計分析軟件Lisrel8．70，運用極大似然估計法對其參數值進行估計。
3.分析討論
遠程教育學生特征對專業課程設置影響模型及參數估計以及擬合檢驗證實，本文提出的假設1至假設5均通過了驗證，遠程教育學生特征結構中所包含的五個要素對專業課程設置均產生影響效用，同時對專業課程設置不同維度的影響效用具有一定的差異性?！皩W習認知”對“課程效果”的影響效用最大，說明了學生對所要學習內容的態度、價值的追求以及投身學習的信念對專業課程設置效果起到很大的促進作用?！皩W習策略”對“課程效果”的影響最大，這說明了學生選擇和運用的規則、技巧、方法、資源以及學習程序等思維模式等策略對專業課程設置效果具有較大影響效用。“學習準備”對“課程目標”影響的權重要顯著高于剩余的兩個維度，這說明學生心理發展水平以及原有的文化知識水平對遠程教育專業課程設置目標具有決定性作用。“學習風格”對“課程實施”影響效用的權重較大，這說明學習過程中學生的偏好、習慣等相對穩定的個性化學習模式直接影響到遠程教育專業課程設置的實施狀況?！皩W習動力”對“課程目標”維度的影響效用相對較大，這說明遠程教育學習的力量源泉影響著遠程教育專業課程設置目標。從專業課程設置視角上來看，遠程教育學生特征不同的維度對于專業課程設置同一維度的影響效用也不相同。
對于課程目標維度來講，影響效用最大的勝任特征維度是學習準備，然后依次為學習動力、學習風格、學習策略和學習認知。從中可以看出，遠程教育學生的學習準備直接關系到專業課程設置的目標，學習動力也同樣對專業課程設置的目標產生較大效用。對于課程實施維度來講，影響力最大的勝任特征維度是學習風格，然后依次是學習認知、學習策略、學習準備、學習動力。據此可知，遠程教育學生的學習風格特征是專業課程設置的直接影響效力，學習策略作用也不容小覷。對于課程效果維度來講，影響效用最大的遠程教育學生特征是學習認知，然后依次是學習策略、學習風格、學習動力和學習準備。據此可以推出，遠程教育學生的學習認知特征對“課程效果”具有直接影響效用，學習策略和學習風格同樣也產生較大影響效用。
三、基于遠程教育學生特征的專業課程設置建議
基于遠程教育學生特征對專業課程設置的影響效用，本文特提出基于遠程教育學生特征的專業課程設置建議如下:
1.制定差異化遠程教育專業課程設置策略
學生的起始化學習能力對專業課程設置效果有著重要影響效用，故而，對遠程教育學生特征的探討需要納入常態化管理體系中去，將其界定為專業課程設置的必備前提條件，依據不同的學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動力的差異為專業課程設置提供具有差異性的管理建議。
2.制定整體性遠程教育專業課程設置策略
通過遠程教育學生特征對專業課程設置影響效用的研究，發現遠程教育學生特征的各要素對專業課程設置的三維度都具有正向影響效用，所以，需要從整體的視角出發去分析和思考問題，從學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動力這五個方面入手，綜合評判專業課程設置質量。防止片面化看問題、盲目化思考，統籌可行性與先進性、整體與局部、長期和短期之間的關系，有效挖掘遠程教育專業課程設置背后潛在的發展契機。
3.制定開放性遠程教育專業課程設置策略
遠程教育是實現終身教育和全民教育理念的重要手段，專業課程設置質量是衡量遠程教育質量的重要標準，因此，遠程教育專業課程設置不但需順應學生的學習認知，還需遵循學生的學習策略，適應社會教育發展需求，另外還需要依據學生的學習準備特點和學習風格來設定。目前，國內現有的遠程教育專業課程設置是“大一統化”課程模式，忽略了遠程教育學生特征的差異性。所以需要制定出具有開放性的遠程專業課程設置策略，打破傳統“惟我獨大”的封閉式專業課程設置模式，制定靈活的學習時間計劃，幫助人們可以隨時隨地學習，滿足新時代大眾化學習需求。
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關鍵詞：擴招；教育收益
隨著經濟發展和市場機制的不斷完善，高等教育在人們獲取就業機會、較高收入水平的過程中所起的作用越來越重要。本文試圖在2005年人口調查數據的基礎上，討論擴招對于高等教育以及高中教育收益特征的影響。本文的經驗結果表明，擴招顯著地降低了高等教育以及高中教育的收益率。
1.背景
上個世紀90年代末期，中國高等教育招生規模快速擴張。高等教育的高收益以及教育收益率的不斷上升，刺激著人們對教育的投資熱情。值得注意的是，就一般規律而言，教育回報率并不總是具有上升趨勢的。相反，由于教育擴張等因素的影響，教育回報率可能傾向于隨時間變化而表現出下降的趨勢（Pscharopoulos，1989）。
邢春冰和李實（2010）利用與本文相同的數據，討論了擴招的受益人群以及對收入分配產生的影響，認為擴招以來高中畢業生的平均工資上升，大學畢業生則有所下降，因此兩者的收入差距在縮小。而本文的結果表明，大學和高中的教育收益由于擴招的影響而都在下降，并且本文對教育收益的年齡組效應進行了控制。
2.數據與總體特征
本文所使用數據來自于2005年全國人口1%抽樣調查，所使用的數據是其中1/5的隨機樣本。2005年1%人口普查數據首次在人口調查的基礎上收集了個人勞動收入數據。這一數據的基本特征在于樣本量大，對各類人群具有較好的覆蓋性。在指標解釋中，強調指出“這里所說的‘收入’是勞動收入。財產性收入、轉移性收入等非勞動收入不包括在內”1。本文使用的是年齡在20到35歲之間的樣本。討論教育回報時，只包括了那些收入大于0、已經不在校的人群。
最為直接的識別擴招效應的方式是檢驗各年份的高考錄取情況。但在人口調查數據中，沒有參加高考年份的信息。因此本文根據所使用的數據，計算了不同年齡人群的上大學條件概率2，以確認樣本數據中是否存在高校擴招的影響。
為了控制教育回報的年齡組效應，本文在收入函數中引入了教育程度與年齡的交叉項；而擴招的效應則通過識別接受高等教育條件概率的上升對于教育收益的影響來實現。由于高校擴招在省份之間具有差異性，因此本部分計算了各省份各年齡組3的上大學條件概率作為解釋變量。所采用的估計方程為：
其中，表示收入對數；和分別表示年齡和年齡的平方項；表示教育程度的虛擬變量，為大學或高中；表示教育回報的年齡組效應，因此給定年齡的教育回報將為；為上大學的條件概率，度量的是上大學條件概率的變化對教育回報的影響；是2005年各省人均GDP的對數，以控制各地的經濟發展程度差異。
3.收入函數估計結果
在20-35歲的全部樣本中，如果不控制教育回報的年齡組差異和上大學條件概率的影響，大學4和高中的估計系數分別為0.952和0.478，也就是說，高中和大學受教育程度者的收入水平相對于參照組（初中）分別高出95.2%和47.8%。顯然，加入年齡與教育程度的交叉項以控制教育回報的年齡組特征后，教育回報系數都會有所下降，大學和高中的估計系數分別降低至0.352和0.217。年齡與教育程度交叉變量的估計系數顯著為正，即在所考察的這一年齡區間內，教育回報也隨著年齡的增大而增加，這也正是因為受教育程度高者具有更高的收入增長曲線造成的。
教育程度與上大學條件概率交叉項的估計系數顯著為負，也就是說，教育回報隨著上大學條件概率的上升而逐漸下降。無論是否控制教育回報的年齡組效應，這一特征都是成立的。在同時控制教育回報年齡組特征的情形下，大學與上大學條件概率交叉項的估計系數為-0.655，高中與上大學條件概率交叉項的估計系數為-0.841，這意味著上大學條件概率上升1個百分點，大學的教育回報會下降0.655個百分點，而高中的教育回報會下降0.841個百分點。高中教育回報下降的程度甚至高于大學教育，這是因為隨著上大學的人數增加，不僅勞動力市場上大學生之間的競爭程度在增強，并且這也將造成高中生在勞動力市場上更加缺乏競爭力。
在沒有控制教育回報的年齡組效應和上大學條件概率變化效應的情形下，20-26歲人群組中大學和高中的估計系數分別0.84和0.424，而在27—35歲人群組中，則這兩個變量的估計系數分別為1.01和0.511。20—26歲年齡組中的教育回報，尤其是大學以上的教育回報，明顯低于27—35歲年齡組。這種差異自然可能是由于教育回報的年齡組特征所引起的。但在控制了年齡組5和上大學條件概率變化效應的估計結果中，高中的估計系數沒有明顯差別，而大學的估計系數也明顯縮小。盡管20-26歲人群組中，大學的估計系數仍要低于27-35歲人群組。值得注意的是，上大學條件概率對大學教育回報的負效應只作用于20-26歲人群，而在27-35歲人群中，這一變量的估計系數是不顯著的。而上大學條件概率對于高中教育回報的負效應在兩個人群組中都存在，只是20-26歲人群中，這一變量估計系數的絕對值比27-35歲人群要高出將近一倍。也就是說，在受到擴招影響的年齡組人群中，高中教育回報受到了更大的影響，高中教育者在勞動力市場上受到了更為強烈的競爭壓力。
年齡以及年齡平方項的估計系數與通常的結果都非常接近，估計系數都是顯著的，并且一次項系數為正，二次項系數為負。而省份人均GDP所度量的經濟發展程度則顯示出，經濟發展程度越高的省份，個人收入水平會更高一些。比較不同的估計結果可以發現，年齡和人均GDP的估計系數通常是比較穩定的。
以大學與年齡的交叉項、大學與分省上大學條件概率控制大學教育收益的年齡組效應和上大學條件概率變化效應。不考慮年齡組效應與上大學條件概率變化時，大學的估計系數為0.469，也就是說大學比高中文化程度者的收入水平平均高出46.9%。這一估計系數仍是比較高的。李雪松和Heckman（2004）在剔除教育選擇所造成的回報異質性后，發現上大學期間的教育收益為43%，而他們得到的OLS估計值為0.29左右。因此本文的估計結果要高于李雪松和Heckman的估計系數6。從估計系數來看，上大學的收益率仍是比較高的。
無論是否控制教育回報的年齡組效應，分省上大學條件概率的增加都顯著地降低了大學的教育回報。在分年齡組的估計結果中，如果不控制大學教育回報的年齡組效應和上大學條件概率變化的影響，20-26歲人群中的大學教育回報要低于27-35歲人群，但在控制了組內年齡組效應和上大學條件概率變化的影響后，20-26歲人群組中大學教育回報要高于27-35歲人群組。這種變化特征表明，20-26歲年齡組中大學教育回報的下降主要是由于上大學條件概率的變化，也就是擴招的因素造成的。事實上，分省上大學條件概率對于大學回報的影響在兩個年齡組中也是完全不同的。這一因素顯著地導致了20-26歲人群大學教育回報的下降，相反，在27-35歲人群中，這一變量的估計系數顯著為正。
4.總結
本文研究結果表明，上大學機會的增長不僅顯著地降低了大學階段的教育收益，也降低了高中階段的教育收益。受擴招影響的年齡組中，大學和高中階段的教育收益都要更低一些。而盡管上大學的收益由于擴招而下降，其收益仍是比較高的。（作者單位：廣州南華會計師事務所）
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［3］ 李雪松、Heckman，2004，《選擇偏差、比較優勢與教育的異質性回報》，《經濟研究》第4期。
關鍵詞:思想品德 研究問題 分析
從思想品德教師專業成長角度說，教師專業知識的拓展、專業能力的提高，都離不開教學研究。針對初中思想品德課教育教學的要求和學生身心發展規律，思想品德教師可進行具有專業特色的教育教學研究。從研究過程的基本要素看，思想品德教師的教學研究活動可分為五個步驟:思想品德課教育教學研究問題的確定心理學、法學及國情國策文獻的閱讀和摘錄明確思想品德研究論文的方法研究材料的收集和信息處理思想品德課教育教學研究結論的得出。
一、思想品德課研究問題的確定
1.初中思想品德課研究更注重選題的實踐價值和發展價值，對問題的理論價值基本不作要求，這是符合初中思想品德課教育教學實際要求的。思想品德課教研課題的實踐價值，指研究成果在解決初中思想品德課教育教學改革與發展中的實際意義，如:思想品德課教學幽默的美感機制研究;思想品德課多學科滲透教學模式的建構;探究題與實踐題引入中考試卷的作用研究;情境教學在思想品德課教學中的實際作用研究等。其發展價值是指研究題目的選擇對思想品德教師的研究能力、思想品德教學效果和水平提高的作用，如新課程標準對思想品德課教學模式的影響;思想品德課課程資源開發方式的探究與實踐研究;初中文科綜合考試與研究性學習的相關性研究等。
2.研究問題的確定應遵循科學的思維過程。思想品德課教研課題的選定，是在思想品德課本和教輔材料、書籍、文獻了解認識的過程中或在思想品德課教育教學實踐中受到啟發，逐漸認識的。這一思維過程如圖所示:思想品德課教學研究題目的初步設想思想品德課教科書和教學研究材料的認識和了解通過分析和判斷使思想品德課教研題目更加具體明確科學。
3.思想品德課教育研究課題的來源。研究始于問題，思想品德課研究也不外于此。初中思想品德課研究的內容存在三個方面:學生的心理品質狀況和法律意識、法制觀念;學生對國情國策的認知和責任感;思想政治課教育教學方法及效果的研究。思想政治課教學研究課題可以通過下列途徑進行選擇:(1)從初中學生身心發展的特點和需要出發提出課題:初中學生心理健康教育研究，初中學生自我保護能力研究，初中學生法制觀念調查研究，初中學生對國情國策的認知狀況研究。(2)從初中思想品德課教育教學要求出發提出課題:初中學生如何適應文綜開卷考試應試誤區研究，初中思想品德課研究性學習中教師的角色特征研究，初中學生如何寫好思想品德論文研究等。
二、明確思想品德課題分析角度和方法
1.研究課題的進一步分析說明。當思想品德教師選定了一個比較有價值的課題，并不意味著這個問題有了恰當的陳述方式，思想品德研究問題一般要經過多次反復才能成為理想的題目。例如:“論深化思想品德課改革，全面推進初中思想品德課教學”，這樣的課題陳述是不能令人滿意的。這個課題的陳述太寬泛，給人的信息容量太小。就這個研究課題說，它可以分為三個方面:思想品德課新課程改革對學生評價標準的影響，思想品德課新課程改革要求教學方式的轉變，思想品德課新課程改革教學內容的深化對學生的要求。一個比較好的思想品德課研究課題陳述，可以使思想品德教師和閱讀者更清楚研究方向和內容，起到“畫龍點睛”的作用。課題陳述應著重指出中心議題和課題的前后背景。如:“單親家庭子女自我保護能力調查”這一課題陳述，可以使人們基本上了解思想品德教師的意圖和技術路線，明確了兩個變量:家庭結構、自我保護能力;一個假設:家庭結構與學生的自我保護能力存在某種相關。這樣“小題大做”有助于確定思想政治研究的對象、性質及方法。
2.確定研究類型和方法思想品德研究課題確定后，必須明確此研究屬于何種類型的研究，是定量研究還是定性研究，是基礎研究還是應用研究。如果主要是定量研究，必須明確是用實驗研究還是用調查研究的方法;如果主要是定性研究，還要進一步明確采用比較研究、歷史研究或人種學研究的方法。例如:“把握中考探究與實踐題特點，提高復習針對性研究”屬于定性研究，又是應用研究，我們一般采用比較研究和人種學研究的方法?！拔覈舜笾贫群腿舜蟊O督權研究”屬于定性理論研究，采用比較研究和歷史研究方法?！皹嫿ā椭C河北’、不斷提高政府行政能力，建設社會主義法治國家”研究，是定性理論研究。
三、思想品德課教育研究數據的處理
思想品德課研究數據有多種形式，如定性的、比較的、順序的，研究者通常會用適當的統計分析方法進行數據分析。思想品德課教育研究統計方法主要有圖表法、特征量計算法、大量觀察與個案研究相結合法、統計分組法以及統計實驗法等。(1)圖表法。是借助幾何圖形或表格來表現以整理好的由教育調查和教育實驗所獲得的統計資料的一種方法。(2)特征量計算法。思想品德課教育統計學所研究的大量現象總是通過數量綜合把它的一般特征和典型特征表現出來的，如校園學生誠信狀況研究。(3)大量觀察與個案研究相結合。如心理健康狀況調查，是根據“必然性通過偶然性表現出來，一般通過個別表現出來”的原理確定的。(4)統計分組法。如中學生自我保護意識和能力研究。
四、思想品德課教育教學研究結論的得出
理論界對職業教育學科基本理論問題的研究成為進入新世紀以來我國職業教育研究的亮點．但隨著研究的深入．目前這一研究似乎步入了一種困境．期刊投稿喋喋不休的爭論之后。我們收獲甚微，且近來對這一問題的研究也有偃旗息鼓的跡象．我們亟需尋找對于職業教育學科基本理論問題研究的突破口。
本文嘗試對職業教育知識進行初步探討．以期從知識論的角度為目前職業教育學論研究打開“缺口”。誠如沃爾夫岡．布列欽卡所言．“為了把教育學從令人不快的境遇中解放出來．我們需要對教育學知識進行批判性檢驗。竹fI】事實上，對職業教育知識的認識關系到職業教育學科一系列基本問題的解決。
一、職業教育知識的內涵(一)職業教育知識是什么從目前情況看．理論界對“職業教育知識”的研究并不多見．即便如此卻已出現了語義的歧亂。以“職業教育知識”為檢索詞在“中國知網”相關數據庫中進行檢索．僅發現相關學術論文三篇：張成玉的《技術知識——職業教育知識論基礎》(載《高等職業教育(天津職業大學學報)》，2009年第3期)、李根東的《技工學校職業教育知識與創新能力培養相結合》(載《現代企業教育》，2008年第8期)和楊艷的《論普通教育知識和職業教育知識的區別與聯系》(載《職教通訊》，2005年第2期)。
從這三篇論文的內容看．很明顯，相關論者混淆了“教育”與“課程”兩個基本概念．他們所論述的實際內容是職業教育教學過程中傳授給學生的知識．即職業教育課程知識，而非“職業教育知識”。那么。職業教育知識到底是什么呢?從詞義分析看．簡單地講，“職業教育知識”即有關職業教育的知識．在表達方式上近似于“職業教育理論”的說法。職業教育作為人類社會的一種實踐活動．其知識是一種實踐的智慧。它主要是職業教育者實施教育的方式和方法的知識．它具有很強的實踐性和人文取向的品性。從職業教育知識生產的主體看．既有專業的①職業教育知識生產者．又有兼職的職業教育知識生產者。前者主要指官方的職業教育研究機構、高校的職業教育研究機構以及民間職業教育學術團體為主的職業教育知識生產者：后者則主要包括教育行政部門的部分管理人員、職業院校以及職業技術師范學院的教師等為主體的職業教育知識生產者。
需要明確的是，在提倡校本研究、行動研究、敘事研究以及大力促進職業院校教師專業化發展的今天．職業院校的教師已經成為職業教育知識生產者隊伍中不可缺少的力量。從職業教育知識的生產過程看．它首先是專業職業教育生產主體進行嚴格科學研究的過程．這一過程可能是科學實驗的設計與實施，也可能是嚴密的邏輯推理：而對職業院校的教師而言．職業教育知識生產的過程既可能是有意識的以個體為主的行動研究或以群體進行的校本研究等．也可能是純粹的無意識的“頓悟”。知識成果的呈現可能僅是～種經驗的總結。從不同的職業教育知識生產者各自知識生產的過程中可以概括出職業教育知識的基本內涵．這一界定包括兩層涵義：第一層涵義指職業教育教師(包括行政人員)在職業教育實踐中獲得的有關職業教育的經驗和行為能力：第二層涵義指人們在職業教育活動和職業教育研究中．運用科學思維和相關研究方法獲得的對職業教育的規律性認識。此外，從發展的觀點看，隨著研究的深入，還將存在一部分以職業教育知識或理論為研究對象的知識．它從邏輯和方法論的角度對職業教育知識進行考察．可以稱為元職業教育知識．這町以作為職業教育知識的第三層涵義。以上三層涵義構成了對職業教育知識的完整理解．可以認為這是對職業知識內涵的廣義界定。而根據哲學知識論對“知識”的認識和理解②．以及職業教育知識研究的現狀．我們應對職業教育進行狹義的理解．即僅從第二層涵義上對職業教育知識進行理解。(二)職業教育知識與職業教育學科廣義上講．學科包含兩層涵義：一是指學科知識內部的“規范體系”：二是指學科為構筑內部知識體系，界定研究邊界而進行的外部“制度建設”． 核心期刊征稿或稱為“學科建制”。狹義上的學科。僅指其第一層涵義，即學科是學問、知識的分科。狹義上講的學科與知識有著天然的聯系，如《新牛津英漢詞典》中對“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知識的分支，尤其指高等教育中學習的知識分支)。《現代漢語詞典》(修訂版)對“學科”的解釋均是與知識相關的：“1．按照學問的性質而劃分的門類：2．學校教學的科目：3．軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目(區別于‘術科’)”。
131當然．學科與知識也有著根本的區別。“學科是主體為了教育或發展的需要．通過自身認知結構與客觀結構的互動而形成的一種具有一定知識范疇的邏輯體系。它具有創造知識、系統管理和全面育人的功能和價值。?14t‘從發生學的角度看．任何一門學科領域形成的初始原因并不是建立學科體系的需要”四．學科的產生是為了滿足知識生產和教育的需要。一門學科是在該學科知識足夠豐富的基礎上．為了管理和發展的需要對其進行系統化的結果．狹義的職業教育學科指涉職業教育的知識領域，它是在職業教育知識不斷豐富的基礎上．為了使人們有序和整體地把握職業教育知識．對其進行系統化、符號化和社會化的結果?；蛘吆唵蔚刂v．職業教育學是學科化的職業教育知識。根據職業教育知識的成熟狀態．其需要經歷無形的職業教育思想、有形的個人理論和有形的職業教育學科理論三種狀態。職業教育學從無到有是一個“自在”到“自LILUN JINGWEI理論經緯為”的過程．一旦職業教育學可以以一門學科的身份進入人類知識總庫的殿堂．職業教育知識的生產便逐步進入到了規范化、學科化和自覺化時期。而后．隨著學科意識的不斷增強．還會出現對職業教育學科發展的元研究．這種元研究是有關職業教育學科的知識。其不斷系統化和邏輯化．最終發展成為元職業教育學，即反思的職業教育學，而元職業教育學的形成．可以認為是職業教育學科成熟的重要標志。二、職業教育知識的分類職業教育知識的分類是與職業教育知識的內涵緊密相關的問題。其實質是解決職業教育知識這一概念的外延問題．即通過對職業教育知識的分類回答職業教育知識包括哪些內容。(一)個體職業教育知識與公共職業教育知識根據社會化或公共化的程度．可以把職業教育知識劃分為個體職業教育知識和公共職業教育知識。個體職業教育知識是未社會化的，處于個體世界之中的職業教育知識。個體職業教育知識是個性與共性的統一：一方面，不同的職業教育研究者或工作者因其面對的對象及個人的經歷不同而使他們所產生的個體職業教育知識具有獨特性：但另一方面又因為每個個體生活在同一個時代和同一個社會中。生存條件、生存環境的相似性以及個體之間的相互交往．使個體職業教育知識又具有很強的相似性。個體職業教育知識的相似性是職業教育工作者及研究者可以相互交流、協同工作的前提。公共職業教育知識是相對于個體職業教育知識而畜的．從個體知識向公共知識的轉化需要經過“社會化之篩”和“科學化之篩”的篩選．嘲個體職業教育知識通過社會化和科學化的層層檢驗而處于公共狀態．這時個體職業教育知識便轉化為公共職業教育知識．公共職業教育知識是職業教育工作者及研究者全體成員智慧的結晶．它的物化形式表現為各種職業教育類教材、專著。以及各種職業教育學術期刊上的學術論文。處于職業教育教科書及辭書中的公共知識．很大一部分已經作為職業教育“公理”而沉淀下來．在一定時期內是相對正確的和可接受程度比較高的．它們可以被看作是高級層次的公共知識。
低層次的公共職業教育知識主要是指職業教育學術期刊中的學術論文以及職業教育專著中的知識。各類職業教育研究的學術期刊是職業教育思想交流的平臺．其中的學術論文是公共職業教育知識的增長點．職業教育專著是職業教育研究者個人或研究團體職業教育思想或研究成果的系統化、書面化的表達。之所以把這兩者作為較低層次的公共職業教育知識，是因為這些知識的通用性、可接受性、對職業教育實踐的指導意義和解釋的有效性有待于職業教育實踐的進一步檢驗。低層次的公共職業教育知識并不意味著較低的有效性或較低的應用價值。而只是說這種知識的公共化程度相對較低而已。(二)經驗的職業教育知識與理論的職業教育知識按照理論化和系統化的程度．可以把職業教育知識分為經驗的職業教育知識和理論的職業教育知識。(D經驗的職業教育知識是指存在于職業教育實踐中的非正式的、未經理論建構的職業教育知識。理論的職業教育知識即職業教育理論，是用概念、范疇和原理構成的職業教育知識體系。④根據經驗的特征．又可把經驗的職業教育知識分為兩類：一類是職業教育經驗：另一類是職業教育常識。職業教育經驗以職業教育工作者個體的經歷、體驗為前提。是從職業教育實踐中得來的知識和技術。職業教育經驗是初級形態的職業教育知識．由于其不能挖掘職業教育現象背后深層次的本質與規律．缺乏系統性和有力的邏輯論證和說明。
其普適性是較差的。職業教育常識是職業教育工作者在實踐中積淀下來的樸素的共同經驗。這些經驗是普通的、平常的，但可以持久地、經常地對職業教育工作者起“指導”作用。未被職業教育理論占有的職業教育工作者往往生活在職業教育常識之中．他們運用經驗水平的職業教育概念和現象層次的職業教育原理對職業教育發展進行描述、解釋和評價．職業教育常識是大多數職業教育工作者“可靠的”認識工具．理論的職業教育知識是經驗的職業教育知識科學抽象的結果．或者是一般哲學、科學與技術哲學以及教育哲學等理論思辨、演繹的結果。借鑒布列欽卡的觀點@．理論的職業教育知識主要可以劃分為三種類型：職業教育科學理論知識、職業教育哲學理論知識和職業教育實踐理論知識。職業教育科學理論知識主要采用描述性的命題體系對職業教育事實進行客觀描述和闡釋．回答“職業教育是什么”的問題：職業教育哲學理論知識采用規范性命題體系闡述與職業教育活動有關的價值和規范問題，回答“職業教育應該是什么。為什么”的問題；職業教育實踐理論知識采用規范性、描述性和程序性命題相結合的體系指導職業教育實踐．回答“職6職教論壇12010．16業教育怎樣辦”的問題。但是．對于“描述的、批判的和規范的”關于職業教育的“陳述系統”的理論知識，即元職業教育知識，本文認為其應歸入理論的職業教育知識。由此，可以構建起職業教育知識的基本分類結構圖(見圖1)。圈墨哩雯塑圇{篆等嘉翥圖1 職業教育知識分類結構圖三、職業教育知識的性質(一)學科分類與知識性質知識的性質與知識領域的分類(即學科)有著天然的聯系。不同的學科分類體系，往往是從不同的角度．依據不同的標準把知識劃分為不同的類型領域以表征其特征的。因此借助一些科學、合理的學科分類工具．正確定位學科。以澄清不同學科的知識性質特征是一種有益的探索。需要明確的一點是。職業教育知識的種類不同，其性質也存在差異，這里僅就職業教育知識的主體．即狹義職業教育知識的性質進行探討。比格蘭(A．Big|an)和科爾布(D．A．Kolb)采用現象學的分析方法。
把學科種類分為硬科學／軟科學、純科學／應用科學。硬科學與軟科學的區分表明了嚴密知識領域和非嚴密知識領域的對立．其分類的依據是“范式存在的程度”。而純科學與應用科學的分類標準則是依“對應用的關注程度”確立的。這種學科分類所對應的知識特征詳見表1。④托尼．比徹(T．Beeher)認為。這種劃分比較細致，而且簡單易行．并且能夠把關注點引向學術領域的認識特征以及學術領域和研究群體的社會特征。比徹結合這麗個范疇。提出了包含四個領域的知識(學科)分類框架：I純硬科學、Ⅱ應用硬科學、Ⅲ應用軟科學、Ⅳ純軟科學r如圖2所示)。在此基礎上．比徹總結出了每個學科類別的基本知識特征(見表2)。廠，，‘、＼ 網引幽網引幽萬方數據表1 科爾布、比格蘭的學科種類與知識特征比較表學科種類知識特征屬干嚴密知識，知識范圍比較清晰，研究問題比較確定和狹窄：注重定量研究；知識逐硬科學步積累，呈線性發展：在提出新見解時一般不需要大量解釋性導言；在方法論上．往往(按范武存在所選擇的方法決定問題的選擇的程度分) 研究范圍比較寬泛，界限不清，f，--j題的定義不是特別嚴格，理論結構相對不確定；注重軟科學定性和特殊性分析：在提出論點時往往需要大量輔督科：在方法論上。往往是研究問題決定方法(按對應用的純科學受知識本身發展邏輯影響大．易于受到方法論漂移的影響．基本是自我調節的關注程度分)應用受外部實踐驅動．偶爾會有學術漂移，本質科學上更易受到外部影響應用科學胖Ⅱ ILlrl Ⅳ純科學圖2比徹的學科(知識)分類框架表2比徹的學科群體與知識特征比較表學科群體知識特征純硬科學：知識發展具有累積性和線性特征．知識結構類似晶體或塒型：注重普遍睦．用量化方法。注重印純科學．如物理簡潔：強調客觀性、價值無涉．有清晰的正誤標學準；對要解決的重大問題達成共識：成果表現為某種發現或解釋。純軟科學：知識發展具有重復性．知識結構呈現有機與整指人文學科f如歷體的結構．
可以比作連續流淌的河流：注重特史學)和純社會科殊性、質量和復雜性；具有個人色彩．價值觀影響明顯：知識的正誤標準存在爭議：對所要解學(如人類學) 決的f，3題缺乏共識．成果表現為理解或闡釋。知識發展目的性強，注重實用性．一般通過硬應用硬科學： 性知識獲得實際技能：注重對物質環境的把指技術學科．如機握；采用啟發式探究法；定性和定量方法相結械工程合；判斷知識的標準具有目的性和功能性；成果以產品或技術形式呈現。應用軟科學： 知識強調功能性、功利性，通過軟性知識獲得指應用社會學．以技能．關注專業(或半專業的)實踐，大量使用法學、教育學、行政案例研究和案例法則：成果形式為條約草案或管理學為代表程序步驟。(二)職業教育知識的四種屬性比格蘭等人的學科分類方法為認-iP，職業教育知識的性質提供了有效的理論分析工具。從表2可以看出．職業教育學作為教育學的一個分支．其明顯應歸屬于應用軟科學(即應用社會科學)的隊列。那么根據比格蘭和比徹等人的理論．職業教育知識應該具有以下明顯的特征：1．本質屬性的實踐應用性。作為一門應用學科，職業教育知識具有很強的應用性和實踐性．甚至是功利性。職業教育知識生產的目的是為了指導職業院校以及培訓機構的教學、管理等各項實踐活動。LILUN JINGWEI理論經緯應用導向性是職業教育知識的主要特征。檢驗職業教育知識有效性的標準是看其對職業教育實踐的指導力和解釋力。“為知識而知識”的職業教育知識生產是低效甚至是無效的，職業教育研究．不管是理論研究．還是應用研究．其最終日的都應該是為了解決職業教育發展中的各種問題．為了促進職業教育事業的健康、有效發展。從職業教育知識的不同種類看．在許多人看來．職業教育哲學理論知識可能是離職業教育實踐最遠的職業教育知識類型．
職業教育哲學理論知識好像是從概念到概念的“文字游戲”．職業教育哲學理論知識的生產者最愛坐而論道．做不切實際的思考。不可否認．目前的職業教育哲學理論知識生產的確存在由空泛文字拼裝而成的成果．但我們不能拿“實然”的知識生產狀況否定職業教育哲學理論知識實踐應用性的“應然”特征。職業教育哲學理論知識是“超驗”的．是對職業教育實踐的高度抽象和概括．同時．也是對相關哲學知識的演繹和推理．具有思辨性的性質．但職業教育哲學理論知識提供根本觀點和方法．對職業教育實踐具有最宏觀的指導價值．是職業教育實踐者思維和行動的基本前提。之所以會出現以上人們對職業教育哲學理論知識的誤解．一方面源自于職業教育哲學知識生產的現狀．另一方面則是由于職業教育實踐工作者過于功利的目的造成的。他們的思維模式是“經驗”的，現實中他們存在著對職業教育基本理論功能理解的狹隘化．從而導致了“經驗”與“超驗”的“斷裂”．職業教育理論工作者不可脫離職業教育實踐．但也不可陷入到實踐中不能自拔，保持一種若即若離的狀態，一種“張力”，從而實現理論與實踐的“雙向構建”．才能既發揮職業教育哲學理論知識對職業教育實踐的指導功能。又發揮對職業教育現實的反思與批判功能。總之．職業教育知識歸根到底是為職業教育實踐服務的．職業教育知識生產不能僅滿足予“步”職業教育實踐的“后塵”．而忘卻了其審視和批判的使命．實踐應用性是職業教育知識的本質屬性。2．知識結構的不確定性。作為一門軟科學，職業教育知識具有非嚴密性的特征．有關職業教育的所有新觀點、新知識不能像嚴密知識領域的學科那樣．可以毫厘不爽地嵌入整個知識框架的某個固定位置。那么職業教育知識的結構必然是松散的。此外．由于職業教育知識的實踐導向性．
這種松散的知識框架的發展是非線性的．它隨著社會變遷、實踐的改變而發生變化．這必然造成職業教育知識理論框架的模糊性和不確定性．各國不同的職業教育研究傳統就是明證。因此，職業教育知識的理論體職教論壇／20lO．16 7萬方數據理論經緯LILUN JINGWEI系不是唯一的、萬能真理性體系。而是一個行之有效的解釋框架。構建學科體系只是為了規范和約束學科自身的研究．使人們清晰地認知當前的研究活動．發現未研究的領域。對學科的劃分不存在對與不對的問題。只有合適與不合適之分。人們的出發點不同或視角不同，對職業教育知識(學科)體系的劃分也不同．3．研究范式的多樣性。對統一研究范式的追求對于社會科學而言始終是一個美麗的夢。“規范科學”這樣的說法對于職業教育學而言也始終是過于牽強的?！胺妒健弊陨淼木窒拊谏衔闹幸延兴撌?。作為一門軟科學．職業教育需要研究的問題決定了研究方法的選擇．需要研究的問題不同。采用的研究方法也不同．這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統。所以，職業教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式．或者會出現多種范式共存的狀況。職業教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會發展的需要以及職業教育研究共同體內部的結構特征。當社會結構變遷或出現社會轉型，職業教育的功能和任務發生改變時．職稱論文投稿職業教育研究的范式也會隨之發生改變。
當職業教育學術共同體存在多個獨立而成熟的學派時．范式共存是必然的；否則，學術上的霸權，必然導致“范式”的霸權。當然．這只是一種理想的情況。就目前我國職業教育學科而畜，不是范式更迭和共存的問題．而是如何培育起成熟范式的問題．當然這種范式可以是多元的。4．知識生產的社會性。職業教育知識生產的社會性是職業教育知識本質的應用性和理論體系的不確定性特征的延伸。作為一門軟科學，職業教育知識理論結構的松散性和不確定性決定其更容易受到外部的影響。，這種影響一方面來自于一定經濟社會發展條件下職業教育發展的需要．另一方面也來自于職業教育的知識生產者(即職業教育學術共同體)所形成的權力關系。知識生產者的學科背景，以及他們進行職業教育知識生產的目的和動機等。這一點使職業教育知識生產體現出明顯的社會性特征。目前我國職業教育理論體系呈現出明顯的臨摹性(普通教育學的翻版)、經驗性(即經驗體系的職業教育學)和片面性(即學校職業教育學．存在著x，-J-企業培訓以及校企合作等職業教育形式的忽視)。這與大多數職業教育研究者的人文社會學科背景出身、研究態度的急功近利是直接相關的。四、職業教育知識研究視角的選擇就研究的視角看?？傮w而言．對知識論的探討主要有哲學、歷史學和社會學等視角。
而歷史學視角的研究又往往蘊含在其他視角中．所以對知識論8職教論壇／2010．16的研究主要有哲學和社會學兩大傳統．前者集中在對知識內部邏輯結構的純理論研究．后者則是針對知識存在因素的社會學分析。結合職業教育知識的性質進行分析?？梢园l現，哲學知識論視角表現出一定的局限性．而社會學視角則與職業教育知識有著內在的契合．(一)哲學知識論視角的局限性從哲學知識論發展的脈絡看．其主要探討以下問題：1．劃界問題，即知識論研究與其他研究的區分；2．方法問題，即知識產生時應遵循哪些方法；3．知識構成的條件；4．知識確證的性質、結構和標準；5．知識與實在的關系。相對于古德曼、奎寧、女性主義等“非正統的知識論”，“正統知識論”表現出如下特征：一是靜態地、非歷史(a-historicallv)地研究知識。傳統哲學知識論站在知識之上運用超歷史的元知識概念揭示知識的程序、結構，解釋知識的邏輯，其基本前提是知識存在著超歷史的結構和方法論規則。
二是對知識僅進行純粹的理性重建．主張排除非理性因素．將知識高度邏輯化、形式化。將邏輯理性推到了至高無上的地位。三是對知識的研究僅局限在認識論范圍中。完全忽略了社會因素，僅把求知理解為人類的本性．未深入反恩人類求知的真正動因。嘲在《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思寫道：“全部社會生活本質上是實踐的。凡是把理論導向神秘主義方向去的神秘東西．都能在人的實踐中以及對這一實踐的理解中得到合理的解決。”唧這一論斷深刻闡明了知識與人類生存實踐之間的內在聯系．歸根到底。傳統知識論的缺陷，是把知識與人類生存實踐的基礎割裂開來．忽視了知識的實踐性、歷史性和社會性特征。從傳統哲學知識論的主要問題領域及特征進行分析．這一視角對于職業教育知識研究表現出明顯的局限性：首先，職業教育知識的應用性要求，職業教育知識生產不能脫離社會對其運用效果的要求。而社會是發展的、是實踐的。職業教育知識必須進行不斷創新以適應新的情況．這與哲學知識論靜態的、非歷史的觀點存在明顯的沖突；第二。傳統的知識論哲學純粹用邏輯和理性將知識論建構成類似物理學那樣的精密知識．完全排除了社會、歷史和心理等因素．
【lq這顯然與職業教育知識理論結構的松散性和不確定性相違背：第三。隨著職業教育研究人員的職業化和專業化。職業教育知識生產的社會性要求必須考慮職業教育學術共同體的結構、學術背景及生產動機等因素。但在傳統哲學知識論下。知識生產被簡化為“主體——客體”的二元結構。忽略了認萬方數據識主體的差異性以及認識對象的特殊性．回避了認識主體之間的關系問題．忽視了知識的產生與確證在很大程度上是社會共同體的事業、個人的行為要受社會目標以及豐十會規范影響的事實。I“】(二)知識研究的社會學視角的契合性隨著傳統哲學認識論研究視角局限性的凸顯．20世紀中葉之后．哲學認識論的研究視角出現了新的變化．對知識的歷史學和社會學研究方興未艾。知識研究的社會學視角的近代源頭應歸于19世紀德國思想上的三大發展．即、尼采哲學與歷史主義。其自身經歷了由知識社會學向科學知識社會學的發展歷程。知識研究的社會學視角關注的重點不再是普遍性的認識規范及知識的真理性。而是主要探討知識、思想或觀念與社會存在之間的關系．分析思想、觀念的社會聯系。知識研究的社會學視角。采取一種自然主義的立場，將研究的重點轉移到了知識的外部．研究什么樣的社會條件導致什么樣的知識生產．從而使知識成為社會學的研究對象。
任fq視角都只能從一個側面對知識論進行相對有限的闡釋，對知識社會學視角的應用。有觀點認為，其局限主要有以下三個方面：首先。社會條件對知識生產的影響往往是間接的．在一定的社會條件下，它們之間不一定存在必然的因果關系；其次，社會條件對知識生產的影響往往是從宏觀七講的：第三．知識社會學比較適合于經驗性很強的知識。高度數學化、理論化和邏輯化的．遠離社會現實的知識則不大適合。[121就以上局限性而畜．第一點和第三點有著內在的統一性：社會條件對知識生產的影響未必有著必然的因果關系．但這種因果關系往往取決于一門學科知識的性質．對于經驗性較強的知識．如職業教育知識，其因果關系必然比較明顯。此外．對于社會條件對知識生產影響的宏觀性我們要了然于心．但同時也不能忽視科學共同體與知識生產的更為直接的聯系。
1．能力、知識、責任心等項目是評價教學質量優秀教師的主要內容
對23項教學質量優秀教師素質特征的均值排序顯示(表1)，教學質量優秀教師最重要的五個特征依次是“表達能力強”、“善于引導學生學習”、“責任心強”、“注重知識更新”、“專業知識深厚”。由此表明，評價教學質量優秀教師時，能力、知識以及責任心等因素更受到學生和教師的關注，仍然是衡量教學質量優秀教師的重要標準。這就要求教師要不斷地加強自身教學能力的培養，掌握深厚的專業知識，注重知識的更新，培養對教學事業的責任心。
同時，通過分析發現，最不被認同的五個特征依次為“普通話標準”、“儀態形象良好”、“謙虛”、“科研能力強”、“關心學生的學習生活”。事實上，這5項內容并不是區分教學質量優秀教師和績差教師的重要因素。因為“普通話標準”、“儀態形象良好”、“謙虛”和“關心學生的學習生活”這四項內容顯然更大程度上是區分教師形象的指標，而“科研能力強”則是評價教師科研能力而不是教學水平的指標。
從其余13項指標的均值看，均值變化不是很大，基本分布在3．62—4．05之間，分布非常集中。因此，評價教學質量優秀教師應從多方面、多角度考慮，而不能從單一的因素或是其中的幾個因素加以評價。
2．專業能力、職業素養、個性品質、知識水平是教學質量優秀教師素質特征的4個因素
(1)因素數目的確定。調查問卷中，涉及到23項教學質量優秀教師素質特征項目，通過總體特征統計分析發現，最后5項內容并不是區分教學質量優秀教師與績差教師的重要因素，不僅均數低(M<3．45)，而且評價者的分歧也較大(S>1．05)。通過與有關專家討論，決定剔除最后5項指標，對前18項內容進行因素分析。本著化繁為簡原則，采用主成分分析法抽取因素，從碎石圖<圖1)可以發現，特征值在第4個因素以后開始形成碎石，且特征值大于1的因素為4個，因而決定抽取4個因素。4個因素的特征值和方差貢獻率見表2。
(2)四個因素的命名、解釋和內容。決定因素個數后，對因素進行正交旋轉，形成因素負荷矩陣，各因素具體的項目內容和因素負荷量見表3。由此，可以把教學質量優秀教師的素質特征歸納為專業能力、職業素養、個性品質和知識水平四個因素。
二、研究方法及樣本
為科學有效地把握教學質量優秀教師的課堂教學特征，通過查閱國內外文獻資料和開放式問卷，共收集到23項指標，在此基礎上形成封閉式問卷。要求調查對象對指標從“特別贊同”、“很贊同”、“比較贊同”、“一般贊同”和“不贊同”五個答案中選擇惟一答案，統計時按照5分、4分、3分、2分、1分計分。
調查樣本為隨機抽取的重慶大學、西南大學、西南農業大學、重慶工商大學、重慶師范大學、重慶交通學院的學生和教師，共991人。其中，學生782人，教師209人。統計分析采用spssll．0forwindows進行。
三、師生對教學質量優秀教師素質特征評價的比較分析
1．師生對23個項目評價的比較
(1)師生評價的一致性。對師生評價的均數進行spearman等級相關系數檢驗發現，r：0．959(p<0．01)，表明學生和教師在對教學質量優秀教師最重要的素質特征的評價上基本達成了共識。
(2)師生評價的區別性。對23個項目進行t檢驗，結果顯示，在以下10項內容上均存在著顯著性差異，見表4。
首先，在“幽默風趣”、“通情達理”、“有耐心”和“富有親和力”4個項目的評價上，學生顯著高于教師。這在一定程度上表明，學生更喜歡“幽默風趣”、“通情達理”、“有耐心”和“富有親和力”的老師，并且認為這些個性品質是教學質量優秀教師的重要素質特征(與前面分析的結果一致)。由于現代教學改革的發展和教育思想的轉變，傳統的“嚴師”正越來越不被學生所接受，學生更希望老師具有良好的個性品質，這樣才能夠與老師多溝通和交流，使教學氣氛更加融合，從而達到良好的教學效果。由此可見，對教學質量優秀教師的評價應該由傳統的只注重教學能力和教師形象轉變為多維度的評價。
其次，在“善于引導學生學習”、“教學方法運用合理”、“普通話標準”3個項目的評價上，學生稍高于教師。這在一定程度上表明，學生認為“普通話標準”和“教學方法運用合理”是教學質量優秀教師的最基本的素質。值得注意的是，學生比教師更認為“善于引導學生學習”是教學質量優秀教師的重要素質。究其原因，可能是由于雙方對于“教與學”這一矛盾關系處理意見的不統一。學生希望在學習中能夠得到老師更多的引導，而老師可能更強調學生學習的獨立性和主動性。因此，在教學過程中，教師與學生之間應該多加強溝通與交流，妥善處理好這對矛盾關系，提高教學效果。
第三，在“課堂組織能力強”；“專業知識深厚”、“進取心強”3個項目的評價上，教師要明顯高于學生。這表明，教師比學生更認同課堂組織能力強、專業知識深厚以及進取心強是教學質量優秀教師的重要素質特征?？梢?，教師比較注重自身專業素質的評價。與學生注重多維評價不同，教師更多地還是從傳統角度考慮，其評價標準比較單一。
2．師生對四個因素評價的比較t檢驗顯示：在個性品質因素上，學生與教師的評價呈現出顯著性差異(t＝5．92，p＝0．000)，在其余4個因素上均未呈現出顯著性差異。這表明，學生和教師在個性品質的評價上分歧較大，在其余4個因素的評價上基本一致。
從圖2可以發現，教師在“專業能力”、“職業素養”、“知識水平”3個因素上的評價均高于學生，而在“個性品質”因素上的評價顯著低于學生。這在一定程度上表明，由于所處角度以及評價標準不同，教師比較注重自身的業務素質和專業水平，評價更趨于實際和傳統，而學生在一定程度上可能更注重對教師多維度、全方面的評價。由此可見，學生與教師對教學質量優秀教師的評價雖然評價差異性不是很大，但評價時各有側重。因此，學校在進行教學質量優秀教師評價時應該同時考慮兩者的評價結果，使評價結果具有更高的效度。
四、研究結論第一，教學質量優秀教師的素質是多方面的，能力、知識、責任心等項目是教學質量優秀教師的重要素質。
第二，專業能力、職業素養、個性品質、知識水平是教學質量優秀教師素質特征的四個因素。
第三，學生和教師對教學質量優秀教師素質特征的評價在10個項目上存在顯著性差異(見表4)，但是在總體評價上基本一致。
第四，學生和教師在對教學質量優秀教師素質特征四個因素的評價上，僅在“個性品質”上呈現出顯著性差異。
五、研究建議
1．加強教師綜合素質的培養
調查發現，能力、知識、責任心等項目是教學質量優秀教師的重要素質，是評價教師課堂教學質量優秀與否的重要指標。因此，學校應該幫助教師明確努力的方向，不能只著眼于提高其專業素質，更要促使其全面發展。同時，學校應建立一套教師教學質量評估反饋機制，使教師能在教學過程中不斷改進與提高，切實提高教師的綜合素質。
2．著力培養教師良好的個性品質
良好的個性品質是長期以來未引起足夠重視的教師的重要素質。美國著名教育家保羅韋地博士曾歷時40年，收集9萬個學生所寫的信，內容是關于他們心目中喜歡怎樣的老師。其中，“友善的態度”，即愛學生，善待學生，排在了第一位。由此可見，良好的個性品質是優秀教師的一項重要素質特征。由于現代教育的的發展，對教師的素質要求越來越高，傳統的“師道尊嚴”等觀念受到很大的沖擊，學生越來越容易接受幽默風趣、富有親和力等具有良好個性品質的教師。而從本研究看，教師對自身個性品質的認識不足，師生之間在認識上尚存在較大差距，因而必須采取措施，切實加強教師良好個性品質的培養。
3．加強師生溝通，切實體現學生的主體地位
傳統的教學過程，教師身兼學生的領導者和管理者，在教學過程中具有絕對的權威。隨著社會發展，現代教育理念的引進，人性越來越受到尊重，學生具有獨特的個性，這就要求教師必須加強與學生的溝通和交流，了解學生的想法，以此改變教學方法。通過本研究發現，學生更喜歡教師在教學過程中引導學生學習。這就要求教師既不能一味地進行“填鴨式”教學，又不能完全不加引導，讓學生獨立學習。因此，只有不斷加強與學生的交流，切實體現教師主導作用和學生的主體地位，才能找到合理的教學方法，創造良好的課堂氣氛，從而達到良好的教學效果。
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