開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高中英語網絡教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：信息時代；高中英語教學；網絡教學

一、網絡資源成為高中英語網絡教學資源的延伸

高中英語的教學標準是在開發英語課程教學資源的同時，提倡利用信息技術和互聯網，也就是利用網絡資源。隨著網絡的日益普及應用，網絡資源逐漸豐富多樣，英語的國際化廣泛應用讓英語的網絡教學資源不勝枚舉，高中英語學習資源當然也是如此。豐富多樣的網絡資源讓高中英語教學多了新選擇和可能性，教師可以在課本教育的基礎上更多地利用網絡教育頻道的教學資源進行英語的閱讀、聽力、實景等練習和訓練，增加學生的詞匯量，培養學生對英語的學習興趣，提升學生在聽力及對話上的水平，拓寬學生的英語思維。

二、網絡授課成為高中英語網絡教學方式的延伸

網絡教學模式就是把網絡當作教學平臺，設定教學任務，由教師和學生合作完成，為了讓學生以自主學習為主、培養出多方面發展的學生為主要目的的教學過程。復旦大學在1999年時就將Internet選修課置于校園互聯網內進行學生自主學習的試驗，之后，隨著網絡的不斷發展及人們對計算機使用的普及，網絡授課資源量急劇增加，更多的教學能夠使用網絡授課來進行，如函授和遠程教育等。高中英語教學和學習可以借鑒此類現代化教育模式，讓全國名校名師對學生進行網絡授課，讓高中生體會名師名校的風范，同時增加閱歷與見識。

三、網絡學習成為高中英語網絡課外學習的延伸

信息時代知識獲取方式的多樣選擇為高中英語教學與學習提供了新的網絡學習方式，網絡學習就是指不同于傳統教學活動的、應用自主和諧商學習的方式進行學習的、通過計算機或網絡的學習活動。讓學生進行網絡教學的英語學習，意味著讓學生以自主和協作學習作為主要學習方式，有更多共享豐富多樣的網絡學習資源的機會，同時也突破了傳統英語教學的時空限制，是傳統教學與學習的補充與延伸。

四、Web2.0成為高中英語網絡教學和學習的交流新平臺

相對于Web1.0（2003年之前的互聯網模式）而言Web2.0（以博客等為代表）是新的一類互聯網各類應用的統稱。時下其發展迅速，目前在各類行業的信息服務與交流等方面有著相當廣泛應用，這種普遍的發展與應用為高中英語教學與學習互動交流更多地提供了選擇，讀者又可以將這一信息再次傳遞給其他人，從而使獲取知識的速度與利用率有了大幅的提高。與此同時，對自己組織的信息和知識也同時推薦在博客上，與其他師生共享并進行互動交流，師生之間互相了解最新知識需求，形成良性循環，對教師的教學水平和學生的學習效率的提升都有很大幫助。

網絡的發展和社會的進步帶給人們的是生活上的方便和學習、工作效率的提升，現代信息社會為英語教學者與高中生提供了網絡學習、教學、交流的新平臺，只要合理利用，將提高學習和工作效率。英語教師和學生應意識到，以傳統的教學模式為主、現代信息教學模式為輔的全新高中英語教學與學習教學模式將被逐步應用。

參考文獻：

[1]譚一清.網絡背景下的高中英語教學模式研究[J].山西大學教育學院學報，2012（26）.

第2篇

【關鍵詞】大學英語教學指南 大學英語教學體系構

引言

我國幅員遼闊、各地區、各高校之間情況差異較大，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化的實際需要。各高等學校應充分利用現代化信息技術、采用計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。本文基于語言學及教育學等相關理論，以《大學英語課程教學要求》 （2004；2007）和《大學英語教學指南》（征求意見稿）（2014） （以下簡稱《指南》）為指導，結合江蘇某省屬師范院校，嘗試構建適合省屬師范類本科院校的大學英語教學體系。

一、國內大學英語教學體系現狀

自2004年《大學英語課程要求》頒布實施以來，國內大學英語教學研究呈多角度、全方位，其研究焦點依次遞降為：大學英語教學方法及課程內容、大學英語課程體系、教學模式改革、學生自主學習、思辨能力培養、大學英語評估與測試、教師研究、大學英語教材和課堂環境等。大學英語教學方法和課程內容的設置是大學英語教學研究的重心，尤其隨著網絡教育的普及，如MOOC的推廣和移動終端的使用，促使教學模式的深層次變革和課程的多元化與立體化。目前，國內一流高校已經構建較為完備的院校大學英語教學體系，對于省屬本科師范院來說尤為緊迫。本文基于教學理論，以《指南》為指導，結合某省屬師范院校特色，嘗試從大學英語教學目標、課程的設置、教學模式和評價體系四個方面，探究構建個性化的大學英語教學體系。

二、分層大學英語教學目標的設定

《指南》指出：大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。

目前，許多院校所設置的大學英語課程目標泛化，定位不清。目前各校級教學目標仍借鑒《課程要求》的界定，即：培養學生的英語綜合能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。大多學校沒有細化這些能力目標，只是籠統地加以闡釋，導致課程內容與課程實施等一系列緩解出現定位不清，空化和泛化，不具有執行力。

構建適合省屬師范類本科院校的大學英語課程體系，首先設定分層大學英語教學目標。其一、生源的多元化。由于學生來自國內不同地區，其英語水平參差不齊，難以設定統一的大學英語教學目標。所以教學目標分層的設定已成為必要。其二，校園網絡化的普及和手機等移動終端的使用，也為設置分層教學目標，構建多元化、立體化課程體系以及個性化的自主學習模式，提供了可能。

在設定符合省屬本科師范院校的教學目標過程中，本文以《大學英語教學課程》（2007）和《教學指南》為指導，基于學生英語水平和自身需求，結合非英語二級學院和教師需求，細化分層教學目標。該校的學生來自國內東、中和西部，學生的英語水平具有明顯的差距，尤其在聽說能力方面。不同專業之間學生之間的英語水平也差距明顯，如文科類師范類要優于理科類，而藝術類學生的英語水平明顯弱于前兩者。參照新生入學時高考英語水平，以分層考試成績為準，盡可能地滿足學生們的需求，進行分層分類，為不同英語水平的學生設定三層大學英語教學目標。A層英語綜合技能最高，所占比例為15%，尤其A層學生的口語和聽力技能領先于B層和C層學生。B層所占比例占為65%，而C層則占20%。該比例依據英語測試水平之間的間距而定，并根據總體情況進行微調。

三、大學英語課程設置

大學英語課程兼有工具性和人文性雙重性質。就其工具性而言，大學英語課程是基礎教育階段英語教學的提升和拓展，主要目的是在高中英語教學的基礎上進一步提高學生英語聽、說、讀、寫、譯的能力。大學英語的工具性也體現在專門用途英語上，學生可以通過學習與專業或未來工作有關的學術英語或職業英語，獲得在學術或職業領域進行交流的相關能力。就人文而言，大學英語課程重要任務之一是進行跨文化教育。要充分挖掘大學英語課程豐富的人文內涵，實現工具性和人文性的有機統一。

課程設置是教學目標在學校課程計劃中的集中表現，是對課程結構和課程內容所做的安排和規定。大學英語教學的主要內容可分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分，由此形成相應的三大類課程。而針對該院校具有一定數量的專項技能的學習需求，增設了四六級、雅思和考研英語等課程。

關于課程設置方面，避免課型趨同，內容單一。通用英語的基礎課和專門用途英語的學科英語和學術英語、跨文化類英語 和專項技能課程并存，在拓展課程內容上趨向豐富。目前，供學生學習并與專業相關的課程有：與師范專業相關的學術通識課程有教育英語、教育心理學英語。同時，為非師范類專業開設了與學科相關的英語課程，如：科技英語、旅游英語等。并且，為專項技能需求的學生開設如四六級英語、雅思和考研英語等課程。

網絡課程是自主學習主要內容，其依托 ITEST系統、視聽說、TED等系統建立“大學英語網絡課程平臺”，提供了網絡支持下的多模態的大數據庫，為學生打造多模態“多元化” 和“立體化”網絡課程資源，鞏固并提高學生的英語綜合技能的同時，提高其跨文化素養，并培養其自主學習能力，鞏固其英語的學習興趣。

根據各類學生的需求和不同英語水平，其學習方式也有所不同。A類學生開設通用英語一學期，而B類兩學期，C類則四個學期。其學習方式亦有所不同，A 類學生第一學期課堂學習為主，自主學習為輔，而第二學期則是自主學習。B類第一學期和第二學期都是課堂學習為主，而輔之以自主學習。C類則完全以課堂學習形式開展。

四、構建混合式大學英語教學模式

1.建構主義。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。其中“協作”和“會話”強調學習小組成員之間通過商討完成規定的學習任務的計劃，因此二者是達到意義建構的重要手段之一。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2.網絡環境下的自主學習模式的構建。自主學習能力培養是大學英語教學目標之一，而且在課程設置中占據一定的學時。而網絡環境下自主學習是主要學習模式。而網絡環境下的自主學習是踐行“教”與“學”轉化的主要學習模式，也是任務式、合作式、項目式、探究式等教學方法綜合運用的有效模式，實現教師為主導、學生為主體的教學思維，使整個英語教學活動實現由“教”向“學”的轉變，實現由關注“教的目的”向關注“學的需要”轉變，形成以教師引導和啟發、學生積極主動參與為主要特征的教學常態。

大學英語教學主動融入互聯網，充分利用教師充分利用網絡教學平臺，為學生提供課堂教學與現代信息技術結合的自主學習路徑和豐富的自主學習資源，促使學生從“被動學習”向“主動學習”轉變。使教與學在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主化的方向發展，形成并完善課堂教學+網上/網下自主學習的教學新模式。借助ITEST、網上視聽說、句酷批改網等網上教學平臺，為學生提供完整、多元、立體化的課外學習資源環境。

如圖1所示，該學習系統由后臺管理、學生端、大數據庫和教師四個部分組成，其相互協調，各司其職。后臺管理小組負責整體平臺的運轉，學生端專司學生自主學習，網絡教學平臺提供豐富資源、教師端專司教師技能方法指導和監控評價。

在教學過程中，根據A、B和C層不同的教學目標，教師所布置自主學習主要來源于網絡教學平臺、TED、TEST、句庫批改網等內容，并進行輔導和監控評價，促使各類學生進行個性化的學習。

其中合作自主學習是網絡自主學習的重要方式之一，合作學習理論指出，“在教學過程中，以學習小組為教學基本組織形式，教師給予共同的學習任務，學生之間通過相互合作、協調活動、共同完成學習任務，并以小組總體的進步為目標”。采取“組內異質，組間同質，優勢互補”的原則。該合作自主學習模式照顧到學生的不同需求，可以相互監督、共同學習。小組模式的集體觀念和競爭意識增強，大大改變“以教師為主導”的傳統課堂枯燥乏味，激發了學生們學習的熱情和主動性，有利于教學效果的提升。

五、多元化動態評價模式

評價與測試時檢測教學質量、推動大學英語課程建設與發展的重要手段。作為省屬師范類本科院校，大學英語課程的考核重點是學生綜合英語技能。評估方式采取形成性評估和終結性評估相結合，其中形成性部分占40%，主要由兩部分組成，即平時課堂表現，包括考勤、課堂回答、課堂展示等，占據總成績的15%。而網上自主學習是形成性評估的主要來源，占據總成績的20%，而形成性評估的5%來源于英語素質拓展，如大學英語競賽等。終結性評估采取統一的水平測試，涵蓋了英語綜合水平測試，其比例占據60%，并由學校教務處統一安排考核。

六、結語

個性化大學英語教學體系的構建，將會濃厚學院英語學習氛圍，改變了傳統課堂外語授課模式，創新了教育教學手段和方法。突出了學生的主體地位，因材施教，從而激發了學生隨時隨地學習英語，培養其自主學習能力。但其體系仍需不斷完善，如分層標準有待進一步客觀、學科英語等課程需多樣化，語言教師轉化為專業教師等。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）.2004.

[2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求.2007.

[3]大學英語教學委員會.大學英語教學指南.2014.

[4]趙永青，李玉云，康卉.近十年我國大學英語教學研究述評[J].外語教學與研究，2014（1）.

[5]祝.基于學習者需求分析的大學英語課程設置[J].北京師范大學學報（社會科學版），2015（1）.

[6]何克抗.建構主義―革新傳統教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究，1997（3）.