時間：2023-06-06 09:33:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課堂教學論，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：評價；課堂教學；課程改革
中圖分類號：G40文獻標識碼： A
進入新世紀以后，特別是在我國新課改背景下，對課堂教學進行科學的、恰當的評價，將對新課程標準的實施有積極的推動作用。
一、課堂教學評價的概念界定
課堂教學評價是課程和課堂教學的一個內在的重要組成部分，是對課程實施過程與結果的價值判斷，是實現課程教學目標和教學管理工作的必要環節，是描述評價教與學在某種程度上發生變化的科學方法。課堂教學評價是根據教學目標和教學原則，運用有效可行的科學技術和手段，以整個課堂教學過程中教師和學生的表現為觀察對象，洞察整個課堂教學過程和教學目標之間的關系，并進行評價判斷和信息反饋，不斷改進課堂教學，以提高課堂教學質量的過程[【1】陶能祥，課堂教學評價機制建構。韶關大學學報，2000年05期]【1】。新的課堂教學評價不是對原有課堂教學評價的否定，而是在吸收前人先進的教育理念基礎上，根據“課程改革綱要”提出的改革目標，提出新的見解，新的要求，制定新的評價方案。本文從教師的課堂評價、課堂中學生學習狀態的評價、課堂綜合評價三個方面確定評價方案，對課堂教學評價問題進行了研究討論。
二、課堂教學評價過程中應遵循的基本原則
新形勢下，課堂教學評價中評價者需要遵循以下具體原則：
（一）客觀性
課堂教學評價過程中要以客觀事實為依據，排除主觀臆斷和個人情感，實事求是地分析評價。
（二）主體性
在課堂教學中，學生是學習的主體，所以我們在評價學生主體參與活動時既要注重學生參與活動的意識，又要注重學生參與活動的質量，還要注重學生參與活動的過程。所有評價活動的宗旨在于促進學生進一步有效學習的進行，避免沒有方向和低質量的評價。
（三）全面性
課堂教學評價是為了促進學生的全面發展，為此要保證實現評價的客觀性、主體性。評價要構建相對完整的評價指標體系，要全面收集評價信息，要做全面的正確的分析和解釋。因此，課堂教學評價過程中要強調全面性原則[【2】牛玉發，試談現代課堂教學的評價。遼寧教育，2000年10期]【2。
（四）可持續性原則
課堂學習評價的過程，實質上是學生個性不斷發展的過程。在評價中不僅要展示個性的特征，而且要促進個性的更加完善，讓不同層次的學生都體會到成功的愉悅，使他們的思維水平和情感意志得到可持續的發展，而且在評價中對學生過去和現在作全面的分析和評價，根據他們過去的基礎和現實的表現，預見性地揭示每個學生與未來目標的差距，激勵他們不斷完善自己。
三、課堂教學評價方案的制定
結合我國新課程改革的目標要求，通過理解新的課堂教學評價思想，遵循課堂教學評價方案的制定原則，我進行了課堂教學評價方案的設計。
（一）針對教師的評價方案
表1教師課堂評價表
注：優秀為3分，良好為2分，及格為1分，不及格為0分；平均分17分以上為優秀 (20×85%=17)；平均分14分以上為良好（20×70%=14）;平均分12分以上為及格 (20×60%=12)；平均分12分以下為不及格。
此《教師課堂評價表》是在參考《開展課堂教學質量評價的實踐與體會》一文中《課堂教學質量督導組評議反饋表》的基礎上[【3】孟林華，金娟琴，唐月明，開展課堂教學質量評價的實踐與體會。高等農業教育，2000.01(總103)]【3】，由我個人修改而成。在以往的課堂教學評價中，教師的教學態度、授課方法和課堂紀律，一直是評價者所注重的評價要點，這與我國長期以來形成的教學習慣、教學理念密切相關。在新形勢下，通過新一輪的課程改革，中學課堂教學中出現了各種不同版本的教材，這就要求教師要學會取舍，不僅要學會備課，還要學會備生，要選擇既適合自己教又能滿足學生學的教材。因此，評價者在課堂教學評價中要注重教師對教材的處理是否科學合理。此外，在信息社會中，教育信息化的發展顯得越加重要，因此在課堂教學評價中，評價者不能忽律對教師電教設備、網絡資源利用情況的考核，以提高課堂教學的信息化水平。
（二）針對學生的評價方案
表2 學生課堂評價表
表3學生課堂評價說明
以上的《學生課堂評價表》，是在參考《對課堂教學評價的研究》一文中《學生課堂評價表》的基礎上制定出來的[【4】孟林華，金娟琴，唐月明，開展課堂教學質量評價的實踐與體會。高等農業教育，2000.01(總103)]【4】。主要是針對學生在課堂上的學習狀態、聽課表現而制定的評價表。“當局者迷，旁觀者清”，評價者通過觀察學生在課堂上的各種表現，指出缺點，提出改進的意見和建議，以提高學生的課堂學習效率。
（三）課堂教學的綜合評價方案（見附件）
《課堂教學綜合評價方案》是在參考《對課堂教學評價的研究》一文的基礎上制定出來的】。是對學生在課堂上行為表現的一個綜合評價，主要考察學生和他人之間的合作能力、參與課堂的狀態、以及與老師的配合情況等等。加德納的多元智能理論中包括人際關系智能( Inter-personal intelligence)。
人際關系智能是指察覺并區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。這包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關系的暗示以及對這些暗示做出適當反應的能力。通過觀察學生在課堂上參與活動的狀況，以及與他人的交流和老師的對話情況，并進行相應的評價，能活躍思維，促進這一能力的發展，以課堂改革為突破，以校園環境為依托，以多元評價為手段，塑造學生健全的人格。
七、課堂教學評價研究的發展方向及其未來的設想
進入新世紀以后，課堂教學評價走上了過分“數量化”、單一化的道路，在新課改背景下，這一問題更值得我們去思考，去反思它的科學性和合理性，反思它的弊端。新形式下，素質教育不能忽視，要重視學生的綜合素質和全面發展，同時不能忽略其主體地位，關注學生的個性發展和創新能力，注重個體的情感、態度和價值觀，故課堂教學評價要體現出多元性、主體性的發展方向。同時，教育科研工作者應該認識到，課堂評價的目的是促進課堂教學的健康發展，促進課改工作質量的提高。因此，課堂教學評價應該運用自評、民主評議、他評等多元評價方法，形成過程中質的分析，促進質的發展，進而促進學生發展。此外，利用課堂評價手段，促使教師不但要關注“教”，而且還要關注“學”，這樣就可以改變教師自身的教學方式，改進教師的教學行為，從而引導教師制定個人發展目標，滿足教師個人的發展需求，促進教師向專業化方向發展。
[參考文獻]
【1】陶能祥，課堂教學評價機制建構。韶關大學學報，2000年05期
【2】牛玉發，試談現代課堂教學的評價。遼寧教育，2000年10期
【關鍵詞】組織 討論 捕捉 評價
美國心理學家羅杰斯認為：“教學不是用于從外部控制人的行為，而應該用于創造各種能夠促進人的獨立自主和自由合作學習的條件。”隨著素質教育的發展，新的《數學課程標準》也倡導“合作、交流”的學習理念，而課堂教學中的“合作、交流”主要是通過“課堂討論”的途徑來實現的。從教學實踐來看，課堂討論的教學方法越來越被教學工作者們所采用，它的種種好處，似乎在教師們的心中已形成共識。所以，現在許多課堂教學中，特別是公開課、匯報課、演示課上，執教者都有意識地設計了討論環節。但由于在實施過程中學生的參與率低，優生在討論的時候只顧發表自己的建議和看法，大部分中等生和差生很少有發表意見，使得討論的效果不能發揮得淋漓盡致。下面，筆者結合教學實踐，對如何提高課堂教學效果提出以下幾點建議：
一、精心組織討論內容
教師在選擇討論內容是可以從兩方面考慮：一方面要選擇有價值的內容，有思考價值的內容可以引起學生大腦皮層的高度興奮，從而產生強烈的求知欲望，學生的積極性也被調動起來了。因此，組織學生進行課堂討論教師必須把握教材的重點、難點，選擇有思考價值的問題。例如，教學“自然數和整數”時，這從中也培養了學生的思考能力和合作精神。另一方面要選擇能展開的內容進行討論。要使課堂討論能順利展開，教師要善于尋找疑點，巧設問題，使學生對學習內容有全面的認知。例如，教學計算4+1=？我在教學的時候，就以“四人學習小組”為單位，引導學生交流各自的算法，不同的學生就有不同的算法。有的學生說我是撥手指1、2、3、4、5數的；有的說我是從4開始，再往下數一個數（4、5）；還有的學生是利用數的組成的知識得出4+1=5。我肯定學生的3種不同思考方法，然后再引導學生討論：這幾種算法中，你認為哪些比較簡便，使學生初步認識到利用數的組成的知識來計算比較簡便。
二、精心捕捉討論機會
（一）當學生產生困惑時
當學生在學習的過程中產生困惑時，他們往往對自己的想法產生懷疑，希望從別人的發言和交流中得到啟發。所以，這時候組織討論效果會較好。例如，教學“角的分類”時，教師出示不同的角，讓學生先說說準備把它們按怎樣的標準分類。有的學生說按角的個數來分；有的學生說可以按角的大小分；有的學生說可以按邊的長短分。對于他們的見解，教師先不要馬上否定或肯定，組織學生討論，要求學生按照上面三種的想法，邊討論邊操作。通過小組的合作學習、互相交流，學生認為第一種的想法如果碰到有很多角時，這方法就行不通了。第二種想法，可以以直角為標準，看這些角中哪些角比直角大，哪些角比直角小，這種方法比較合理。第三種想法是不正確的，因為角的大小跟邊的長度是沒有關的。在討論中，學生自己發現角的分類的正確方法，學習的主動性增強了。
（二）學生產生認知沖突的時
由于學生的認知水平不同，以及思維方法的不合理，在解答問題時經常會出現錯誤的方法，這正暴露出他們真實的情況：學習的內容沒有掌握好。所以我們在教學中要及時捕捉學生的錯誤，引導學生去探究、討論，并及時予以糾正，這對保護學生創新意識，培養學生探究能力很有好處。如學習較難的“求比一個數多（或少）幾的數”反敘應用題：紅花有15朵，紅花比黃花多7朵，黃花有多少朵？學生分析解答時會出現：15-7、15+7兩種不同的算式。這時教師就要及時地組織學生討論：“15-7、15+7哪個算式是對的，你們是怎么想的？”通過討論，學生知道“紅花比黃花多7朵”，就是紅花多，可以把紅花分成兩部分，一部分是和黃花同樣多的朵數，另一部分是比黃花多的7朵，從紅花的15朵里去掉比黃花多的7朵，剩下的就是和黃花同樣多的朵數，所以求黃花的朵數要用減法。而15+7，說明黃花的朵數多了，這和“紅花比黃花多7朵”這一句話有矛盾。在討論中錯誤的同學明白了錯誤的原因，而做對的同學的正確想法又一次得到了肯定，避免了錯誤的再次發生，收到意想不到的效果。
三、精心評價討論效果
課堂討論結束后，討論效果必須及時反饋。通過各種形式把討論結果呈現在課堂上，使學生對所學知識有了更加深刻的了解，教師就能了解學生學習情況才能有效地調控教學，達到預期的目的。例如，教學“長方體與正方體的認識”時，討論得出“正方體是特殊的長方體。”學生知道了。但當教師出判斷題“正方體是長方體”讓學生判斷時，學生回答：“錯誤。”理由是：正方體是“特殊的”長方體，沒有“特殊的”就錯誤了。這時候教師就要引導學生通過比較他們的特征，明確：正方體不僅具備長方體的特征，還有自己的特征，而長方體不具備正方體的所有特征，所以正方體是特殊的長方體。正是由于討論效果的及時反饋，才促進了學生對知識難點的理解和掌握。
總之，課堂討論是學生參與教學并實現自我教育的好方法。組織學生開展課堂討論是體現新課程標準中提出的改變以往單純地依賴模仿記憶的學習方式為動手實踐、自主探索、合作交流的學習方式的最有效的手段。
【參考文獻】
【關鍵詞】 以學論教 以學促學 課堂形態
【中圖分類號】G632
在高效課堂模式異彩紛呈的大環境下，義烏市義亭中學以課題為載體，以教學為土壤，經過幾年的教育思考與實踐，逐步形成“以學促學、以學論教”的高效課堂教學形態。
2004年以來，義亭中學致力于打造“讓學生滿意的課堂”，著重以學生視角來評價課堂教學。并在2006年開展省級課題《農村高中“以學評教”學生量表的編制與應用研究》的研究，該研究開發了“以學評教”學生量表，以學生發展為本實施最適合學生的教學策略，強調學生主體地位的確立，使學生真正擁有了話語權，推動了課堂教學“生態環境”。在此背景下，學校積極探索“以學定教―以學評教―以學導教?”的“以學論教”教學形態和“閱讀思考―合作探究―先學后聽”的“以學促學”學習形態。創新實踐結碩果，2010年這所農村普通高中被評為“義烏市高效課堂建設樣板學校”。
一、“以學論教”課堂形態的內涵
義亭中學高效課堂形態可分為兩部分：學生學的形態（以學促學）和教師教的形態（以學論教）。
（一）學生學的形態
學生“學”的形態謂之“以學促學”。其中前一個“學”指的是學生學會學習、自主學習，后一個“學”指的是學生的健康優質發展。這一部分由“閱讀思考、合作探究、先學后聽”三個基本環節組成，三個環節循環螺旋上升，構成高效課堂學的形態。
“以學促學”的三個基本環節如下：一是指導學生自主學習，在課前閱讀相關教材內容，構建學科知識網絡體系（閱讀思考）；二是促進學生進行互動探究，解決閱讀思考過程中遇到的問題（合作探究）；三是引導學生先學后聽，通過課前的閱讀思考和合作探究，學生有針對性地聽課（先學后聽）。
（二）教師教的形態
教師“教”的形態謂之“以學論教”。其中“學”指的是學生的學習，這里我們強調和重視的是學生的學習狀態和效果。指的是這一部分由“以學定教、以學評教、以學導教?”三個基本環節組成，三個環節循環螺旋上升，構成高效課堂教的形態。
“以學論教”的三個基本環節如下：一是基于學生的認知特點來制定教學計劃，基于學生學會學習來進行教學設計，基于學生樂于學習來選擇教學方式，確定優質的課堂教學設計，實現基礎目標和發展目標的協調統一（以學定教）；二是關注學生的學習狀態和課堂感受，以學生的課堂感受來評價課堂教學（以學評教）；三是根據學生的反饋來引導改進教師的教學，使教師的教更適應學生的發展，從而使教師得到發展（以學導教）。
“教”與“學”形態構成完整的義亭中學高效課堂教學形態。這種形態的短期目標，教師的教學設計和實施更加貼近學生、適合學生；中期目標，加強學生學習興趣，優化學生學習方法，提高學生學習成績；長期目標，培養學生良好的學習品質和生活態度，為學生學會學習、終身可持續發展奠定堅實的基礎。
義亭中學高效課堂教學形態如下圖所示：
二、“以學論教”課堂形態的操作策略
（一）以學促學
以學促學，就是通過培養學生學會學習、自主學習的能力來促進學生學習效率的提高，從而提升整個課堂教學的效率。“授之以魚不如授之以漁”，教學最重要的是教會學生學習的方法，達到“教是為了不教”的境界。
1.閱讀思考
閱讀思考指的是在教師指導下有選擇性地通讀教材。這里所指的通讀教材不是常規意義上的預習下一節課的內容，而是自主學習幾章相關的教材內容。老師指導學生從宏觀的角度入手，層層深入，掌握本門學科的精髓，進而全面系統地掌握該學科。以化學這一門課為例，比如接下來要學習“有機物”，就要求學生通讀和“有機物”相關的幾章內容，初步建立“有機物”的知識網絡體系。該環節具體實施如下：
（1）方法：通讀―精讀―專讀；
（2）途徑：抓點―連線―織網；
（3）目標：構建知識網絡，完善知識體系。
學生課前自學完相關教材內容，學會構建適合自己的知識網絡體系。老師著力引導學生對學科知識做到融會貫通、觸類旁通、舉一反三；著意展現知識結構中各知識間的交聯點以及現象與本質間的因果關系，在大腦中建立主干內容的知識網絡，形成較為系統的學科知識體系。學生形成知識網絡體系以后，更容易對新知識進行同化，使知識結構不斷發展。
傳統學案導學制是老師設置問題讓學生帶著問題去看書，解決問題，而“閱讀思考”倡導的是學生在自主看書學習的過程中發現問題。發現問題和解決問題同樣重要，都是學習能力不可缺少的部分。
2.合作探究
合作探究的突出特征是“自主探究，自由創造和多向交流”，主要形式是“小組中學習，比較中合作，反思中探究”。通過合作探究，解決一部分閱讀思考中產生的困惑，而通過合作探究仍不能解決的問題則是學生課堂學習的重點。
義亭中學建立了相關制度保障學生的合作探究，比如班內成立學習互動小組、以寢室為單位的課外活動小組、以社團為單位的社團活動小組、以課題組為單位的研究性學習小組等。
3.先學后聽
先學后聽，通過課前的閱讀思考和合作探究，學生弄清自己知道的、欠缺的、易懂的、難懂的、重點的內容，做到心中有數。這個“掃清障礙，明確目標”的過程是一個溫故和知新的過程，需要充分調動自己的有意注意，可以對自己的困惑處進行釋析，對自己的興趣點進行延伸。
義亭中學先學后聽的課堂充分體現互動、探究式的教學形態，而不是學生一味被動接受地學。課堂教學變成師生共同參與、相互交流與互動的多邊活動，師生之間是民主、平等、合作的互動交流關系，教師是教學活動的組織者，學生是活動的參與者、探索者和創造者。“先學后聽”倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，達成師生互動，生生互動，共同發展。
（二）以學論教
基礎教育改革的核心理念是促進學生的全面發展，這也是評價課堂教學效果的主要根據。實施以學論教就是要將觀察課堂的目光由教師轉向學生，以學生的學習和發展狀況來反映課堂教學狀況，來反映教師的教學狀況，來體現教學過程的本質和新課程基本觀念，來促進學生發展、教師提高和改進課堂教學實踐。
1.以學定教
“以學定教”，就是教師的課堂設計和實施必須“以學定教”。高效課堂要面向全體學生的發展，但面向全體不是讓每個學生都獲得一樣的發展，而是讓每個學生都在自己原有的基礎上獲得發展，即做到“因材施教”。教師要依據教學對象的年齡、知識水平、認知能力水平等確定適合學生知識與技能、過程與方法、態度情感和價值觀充分發展的教學方式方法，設計精當、快捷、高效的教學流程。
為了最大限度地了解學生先學的情況，促進教師更有針對性地教，學生更高效地學，我們建立了課前問題反饋制度，學生經過閱讀思考和合作探究之后，將問題反饋給教師，教師在充分了解學生學情的基礎上授課；同時，年級組在學生后聽之前組織學習能力測評，了解學生先學之后的掌握情況。這些舉措為以學定教奠定了基礎。
2.以學評教
以學評教，就是以學生為評價主體，從定量和定性兩個角度進行評教。義亭中學高效課堂教學評價的基本思想是“以學評教”，以學生的“學”來評價教師的“教”，以學生在課堂教學中呈現的狀態和課堂感受為參照，評價課堂教學效益。
定量評教，指運用該校開發的“以學評教”學生量表，從四個維度（學業能力感、教學滿意度、學習努力感、學習自控感）對教師進行定期測評。
定性評教，是指該校開展的親師評師活動，例如“最受學生歡迎的老師”、“最有氣度的老師”、“最辛勤的老師”、“最有魅力的老師”的評選等。
評教結果是教師開展教學反思的依據。對評價結果的教學反思，是課堂教學過程的重要環節，是高效課堂、教師專業發展和自我成長的核心因素。通過全體師生的努力，通過“以學評教”促進教師的專業成長和學生發展，義亭中學師生“教”、“學”行為有巨大轉變，學校的教育教學質量明顯提高。
3.以學導教
以學導教，就是通過借助“以學評教”學生量表的深層次認識（教學反思），教師一方面（即時性）調整或重新確定教學設計，使其更加適合學生；另一方面（階段性）產生自我發展的需要，會自主進行專業技能專項訓練。通過“以學評教”和“以學導教”，提高了教師駕馭教材、駕馭問題、駕馭課堂的能力，引領教師在教學設計、教育創新、語言功底和素質涵養在自主實踐中反思自己的不足，并逐步修正，為教師搭建反思實踐和改正不足的平臺。完成一輪“以學論教”課堂教學后，教師教學能力得到進一步的發展。
義烏市義亭中學以“以學論教”課堂形態的實踐，改善了課堂教學生態。這里有課堂話語權的悄悄轉變――給予學生評價課堂教學的權利，以學業能力感、教學滿意感、學習努力感和學習控制感等來評價教師的課堂教學；這里有學習方式的悄悄改變――突出自主，體現合作，鼓勵探究，讓學生變成主動地、互動地、能動地學習；這里有教師角色的悄悄轉換――做聯絡者、服務者、合作者和促進者，教師自覺了解學情、創設情境、平等對話、引導成功。愿“以學論教”孕育的學習樂園真正成為令師生向往和留戀的地方。
參考文獻：
[1]韋國鋒. “以學定教”的十年研究[J]. 基礎教育研究， 2007， （12）
一 化學課堂教學評價的目的、功能認識片面
近年來各種形式的課堂教學評價活動很多，有學校組織的，有省市教育行政部門組織的。如在全國各地大力推行了課堂教學競賽活動，這些廣泛開展的評優課是一種典型的總結性評價。另外像公開課、教學觀摩課，上級行政主管部門的各級領導檢查和評估教學質量時進行的課堂教學評價也大多是總結性評價，這類評價活動是對教師的課堂教學水平進行分等鑒定，為人事決策如評選優秀教師、為教師提職晉級提供依據。這種把課堂教學評價結果與對教師的獎懲結合起來的評價其弊端顯而易見。其一，片面追求一節課的質量而不是整體的教學水平，出現了花大量的人力、物力去準備一節參評課；其二，有的青年教師“一課成名”，各種榮譽接踵而來，但平時大多數課的教學水平并不高，名不副實；其三，獎勵面過小，難以調動全體教師的工作積極性；其四，對改進和提高課堂教學質量沒有多少實際意義；其五，忽視了教師的專業發展。這類評價在英、美等國已受到廣泛的批評。
二 課堂教學評價中評價者和被評價者的關系不平等
目前化學課堂教學評價工作大多由專家（或領導）組成的評價小組進行具體操作，這種情況很容易導致評價活動單邊化，使被評價者得不到應有的尊重。評價者和被評價者的關系是一種不平等的關系，評價者處于優勢和強勢的地位，而被評價者處于無權的弱勢地位。由此很容易造成被評價者在課堂教學評價中產生防衛心理，這種防衛心理常常會產生消極作用，給評價造成障礙，影響評價結果的客觀公正和有效反饋。
要解決上述問題，首先要做好被評價者的思想工作，解除其心理負擔；其次，從評價活動組織者角度出發，做好評價人員的選拔、培訓工作和評價過程的管理；第三，改進評價方法，在課堂教學中除了專家（領導）評價外，還要有學生評價和教師自評。教師自評可突出被評價者的主體性，使被評教師處于主動地位，產生積極的參與意識。強調教師的自評有利于被評教師的角色內化，有利于激發教師的內在動力，使課堂教學評價達到預期的目的。
三 課堂教學評價方法單調
課堂教學評價有多種方法，但目前廣泛采用的大多是專家或同行的現場觀察評價。這種單調的評價方法不可避免會造成信息收集不完整，評價過程中難以全面記錄影響教學效果的各種情況。此外，由于評價人員的素質差異，會造成不同評價者之間的評價結果不一致的情況。由于評價者的出現，容易給被評價者造成心理壓力，影響教學效果，使課堂教學水平發生偏差。教師自評是收集評價信息的必要途徑。
當然，學生評價也是收集評價信息的一個有效途徑。而且學生對課堂教學的評價是很有力的材料。其一，學生是教學過程的主體；其二，學生的觀察比突然出現的評價人員更為細致周全；其三，學生參與評價有利于師生溝通，從而有助于提高教學水平。此外，課堂教學評價方法還有教師、學生的調查或訪談，但這兩種方法一般不單獨使用。 四 化學課堂教學評價指標不夠科學
化學課堂教學評價指標的確定取決于評價目的，依據不同的課堂教學評價目的必然會設計出不同的評價指標體系。在素質教育中不但要有總結性評價，更要有以發展為目的的診斷性評價和形成性評價。而現在廣泛使用的評價指標基本是以總結性評價為目的制定的，缺乏以發展為目的化學課堂教學評價指標體系。即使是以總結性評價為目的的中學化學課堂教學評價指標也較為混亂，如有將“教學思想、教材處理、教學方法、教學素養、教學效果”作為一級指標的；也有將“教學目的、教學內容、教學方法、知識傳授、能力培養、師生活動、教學效果”作為一級指標的。至于二級指標更是雜亂紛呈，令人目不暇接。這說明中學化學課堂教學評價指標的確定存在較大的隨意性，有較多的經驗性成分；同時也表明人們對中學化學課堂教學的認識還不夠充分。
對于中學化學課堂教學評價，在設計評價指標時要充分考慮到化學學科特點和化學教學的特點，結合化學教學實驗在培養學生的實踐能力和創新精神的作用上，使化學課堂教學評價更有針對性，充分體現實驗在化學教學中的重要地位。
至于化學課堂教學評價量表可以采用形容詞—內涵界定式量表。這種量表既用形容詞確定等級，又用具體的界定來描述等級，使等級間有明顯的區別，有利于評價人員掌握評價尺度。
五 課堂教學評價對培養創造性人才的教育觀體現不足
素質教育的核心是培養學生的創造性，但目前在化學課堂教學中對教師在培養學生的創造性方面的評價明顯不足，或缺乏相應的評價指標，或是對相關評價指標所賦權重過小， 這些都不利于引導教師把主要注意力投入到如何培養創造性人才方面。造成這種情況的原因是多方面的，其一是現行的升學制度對學生創造性的考察缺少相應的辦法；其二是如何培養學生的創造性還處于摸索階段，沒有現成的創造性人才培養模式；其三是創造性自身的復雜性，人們至今對自身的創造性認識還遠沒有達到十分清晰的地步。盡管如此我們還是應該借助已有的關于創造性的知識，去探索在課堂教學中對學生創造性的培養，并在課堂教學評價中加以體現。
1結果與討論
1．1教學質量因素的顯著性檢驗根據調查問卷得到273份有效問卷，對每個應答選項的“毫無影響”“有點影響”“一般”“比較有影響”“有很大影響”等5級量表，分別賦予“1、2、3、4、5分”測量指標分值，各測量指標的分值按簡單加權平均進行匯總。利用SPSS19．0對問卷數據進行統計分析，運用方差分析方法，檢驗樣本中各教學因素對課堂質量的統計顯著性(見表1)。1)S1的單因素方差的概率P遠小于顯著性水平α(α=0．05)，說明學生對專業知識的了解程度是課堂教學質量的顯著性因素。問卷統計結果中，95%以上的同學對該觀點持贊成態度，經相關性分析顯示，學生對專業知識了解程度越深，對該門課程的課堂效果的滿意度越高，即課程教學質量越高。2)S2對課堂教學質量的分析概率P小于顯著性水平(0．05)，說明越是學生感興趣的課程，該課程的課堂效果滿意度越高，并能從一定程度上反映課堂教學效果。3)S6的單因素方差分析概率P(P=0．03)小于顯著性水平，故課堂考勤是課堂教學質量的比較顯著影響，并且調查結果表明，持不同觀點的學生占有的比例比較均勻，該結果符合實際情況。4)S8、S9、S10的單因素方差分析概率P分別為0．003、0．000、0．007，均小于顯著性水平(0．05)，說明課程的課堂規模大小、課堂互動頻率、課程考核方式均對課程教學質量具有顯著性影響。問卷相關性分析顯示，課堂規模越小的課程教學質量越高，課堂互動越頻繁，課程的教學質量越高，這也與實際調查情況相吻合;接近90%的學生對課堂考核方式非常關心，調查結果與實際情況相吻合，且接近70%的學生希望采用大作業加論文式的考核方式。5)S3、S7、S4、S5的P值均大于顯著性水平α(0．05)，說明基礎知識、課堂到課率、教師職稱、學科動態這類因素在課堂教學滿意度上無顯著性差異，對課堂教學質量沒有顯著影響。
1．2教學質量因素的影響作用分析調研和分析發現，影響教學質量各因素之間存在著相互作用與影響。為了排除這種相關性對各因素分析結果的影響，采用主成分分析法進行重新劃分，進一步分析各教學質量因素與課堂教學效果滿意度之間的相關關系和影響程度，對各教學質量因素按重要程度排序，進行顯著性因素的進一步驗證。
1．2．1KMO和Bartlett檢驗主成分分析的前提是各因素之間具有一定的相關性。雖然這種相關性是客觀存在的，但要對其進行驗證，驗證的方式是對各因素進行KMO和Bartlett檢驗，根據檢驗的結果，判斷主成分分析(或者因子分析)是否適用。對問卷數據進行KMO和Bartlett檢驗，KMO度量值為0．72，p值小于0．05，表明檢驗的結果與實際吻合，適宜進行主成分分析。
1．2．2因素的主成分分析對各因素進行主成分分析，得到各因素的特征值的碎石圖，根據碎石圖中的特征值，提取出4個主成分，研究各因素對每一個主成分的貢獻度。研究獲得了第一個主因子主要由教師職稱、到課率及課堂規模三個因素貢獻，這三個因素都是反映課程或教師等課程實體的某些屬性的因素，將之命名為實體屬性主因子a;第二個主因子主要由學生基礎知識和學科動態兩個因素貢獻，將其命名為知識主因子b;第三個主因子主要由對專業知識體系的了解程度、學習興趣貢獻，將其命名為興趣主因子c;第四個主因子要由課堂考勤、考核方式和課堂互動三個因素貢獻，將其命名為考核－互動主因子d。
1．2．3主因素的影響程度由主成份分析得到教學質量影響的4個主因子，由于剔除了各個因子之間的相關性，因此，可以利用多元線性回歸的方法，依據回歸系數來判斷4個主因子對課堂教學效果滿意度(S11)的重要性程度，得出各因素的影響重要程度次序。統計分析結果可知，興趣主因子c對課堂教學質量影響最大，然后依次是實體屬性主因子a、考核－互動主因子d及知識主因子b。結合教學質量因素的顯著性檢驗的結論，需剔除學生的基礎知識、教師職稱、學科動態、課堂到課率4個因素，再對剔除后的各因素的主因子系數乘以因素的貢獻度，則得出各課堂教學顯著性影響因素的重要性次序如表2所示:綜合單因素方差分析、層次分析法線性模型結果:學習興趣是課堂教學質量的首要因素，符合當前“教師為主導、學生為主體”的教學思想。學習興趣、課堂互動、課堂考勤、對專業知識體系的了解程度對課堂教學質量具有較高的正向相關性;課堂規模、考核方式對課堂教學質量具有較高的負相關性。
2結論與建議
實證研究結果表明，學生對專業知識的了解程度、學習興趣、課堂考勤、課堂規模、課堂互動、課程考核方式對課程教學質量有顯著性影響，而學生的基礎知識、課堂到課率、教師職稱、學科動態對課堂教學效果沒有顯著性影響。綜合主成份與回歸分析的結果，獲得了各課堂教學顯著性影響因素對課堂效果影響的重要程度排序，學習興趣為第一影響因素，其次為課堂規模、課堂互動、課堂考勤、考核方式等。學習興趣、課堂互動、課堂考勤、對專業知識體系的了解程度對課堂教學質量具有較高的正向相關性;而課堂規模、考核方式對課堂教學質量具有較高的負相關性。依據實證研究結論，為了提高大學課堂教學效果，在課堂教學實踐中，首先要激發學生的學習興趣，讓學生從“要我學”轉變到“我要學”，激發學生探索求知欲望。其次，要加強課堂教學互動，通過增設學生參與環節，活躍課堂氛圍，變教師“一言堂”為“群言堂”，促進師生溝通，在雙向信息交流反饋機制下提高課堂教學效果。最后，大學應依據不同課程性質，合理設置課堂規模，采用靈活多樣的課程考核方式，為教學方法的實施和課堂效率的提高提供基礎條件，促進課堂教學質量的提升。
作者：李素華韋海英余艷紅唐亞利江國防單位：湖南大學機械與運載工程學院
課題名稱：《課堂教學與自主學習相互補充的研究》
課題編號：[2010]-JKGHBZ-0621
梁啟超先生說：“法者，天下之公器也；變者，天下之公理也。”魯迅先生也指出：“不革新，是生存也為難的。”變革，是傳承，更是創新，在我們重新審視傳統教學時，不但要認識到課堂教學的優點，更要認識到傳統課堂教學的弊端。本文圍繞“課堂教學與自主學習”的相互關系進行分析研究，論證了自主學習是破解傳統課堂教學弊端的一種好方法，闡述了怎樣通過自主學習將老師的教與學生的學有機結合起來，進而更高效地指導課堂教學。
一、概述傳統課堂教學弊端
傳統的課堂教學以教師為主體，照本宣科，過分強調教師的教，以教為中心，學圍繞教轉，老師講學生聽，老師問學生答，老師寫學生抄。傳統課堂教學的不足主要表現在以下幾點：老師口若懸河，滔滔不絕，幾節課下來口干舌燥，身心俱疲；學生被動接受，不明白學習的目標，隔岸觀講，沒有發揮個人的積極性，課堂效率低下。
二、略論自主學習
自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種化學習方式。顧名思義，自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。我們要改變過去的那種“過于強調接受學習”的傾向，而不是完全否定接受式的學習方式，但要倡導學生學會自主學習的方式。
實現自主學習方式的主體當然是學生。傳統的課堂中，學生只是作為教師實施教學計劃、完成教學任務的工具，教師是通過學生來實現教學目標的，因此，真正的課堂主體不是學生，學生的學習行為是被動的，無論教師的教學水平有多高，學生不明其義也無益于教學質量的提升。新時期的課堂教學，可以在很多方面體現自主學習方式，例如，學生可以有選擇學習內容、選擇學習方法、選擇學習進度的權利，這些都是圍繞學生主體來考慮的，因此，學生在課堂上可以充分地感受到主人翁的地位，感受到自己的權力和自由。
三、淺論課堂教學中的自主學習
1.讓學生成為課堂的主人。每一堂課都有規定的教學任務和目標要求。教師要能隨著教學內容的變化，教學對象的變化，教學設備的變化，靈活應用教學方法。只要能激發學生的學習興趣，提高學生的學習積極性，有助于學生思維能力的培養，有利于所學知識的掌握和運用，都是好的教學方法。學生是學習的主體，教師要圍繞著學生展開教學。在教學過程中，自始至終讓學生唱主角，使學生變被動學習為主動學習，讓學生成為學習的主人，教師成為學習的領路人。
著名的心理學家布魯納說過：“按照一個人的興趣和認識組織起來的材料，就是最有希望在記憶中‘自由出入’的材料。”這說明，興趣對于一個人成就一番事業有多么重要。千方百計設計課堂結構，使學生產生濃厚的興趣，自覺地加入到學習中，讓自己成為學習的主人，這個過程本身就是一種體驗，一種創新。課堂是屬于學生的，他們才是我們服務的上帝，這便是一流的課堂。
2.合作學習是多人共同進行的自主學習。合作學習是新課程實驗中使用頻率極高的一個名詞，提倡合作學習幾乎成了課堂教學改革的代名詞。但在大多數教師的觀念中，合作學習主要適宜比較簡單的學習任務的完成，因而課堂中呈現出來的合作學習往往只是同學們“合作”找出老師布置的問題的答案在課本中的哪一頁然后派一個代表進行回答。這顯然是一個誤區。因為這樣簡單的任務根本無需合作學習，合作學習方式更多的是在當學生遇到難以獨立解決的學習任務時，要合作學習達到解決問題的目的。所以，“國外已有的研究認為，合作學習方式適宜于較為復雜或較高層次的認知學習任務，適宜于絕大多數的情感、態度、價值觀的學習任務。另外，如果教學目標本身包含了人際交往品質與能力培養的話，那么，就更需要采用合作學習的方式，在合作中學會合作”。
四、論如何實現課堂教學中的自主學習
1.自學釋疑。過去，老師講課總是“先入為主”“單刀直入”，教育改革呼吁我們在講課之前先給同學們一些時間，讓他們“自學釋疑”，針對老師提前預設的問題先自學（可以通過查字典、上網等方式），解決一部分疑難問題。
關鍵詞：教育理論；統計學教育；教學方法
現代教學理念強調“以學生發展為本”，確立“學生主體觀”，使學生積極主動地學習，以促進學生的終身發展。而建構主義理念正是倡導學生主動建構，自主學習。因此，以建構主義理論為依托進行課堂教學改革，具有重要的現實意義。本文僅以建構主義理論為指導，從學生“學”的特點出發，探討統計學教師課堂“教”的特色方法。
一、建構主義理論學生“學”的特點
建構主義對學生學習活動的本質進行了科學的分析，認為學生學習有如下特點：
1、學生學習不是從零開始的，而是基于原有知識經驗背景的建構。即學生在學習統計課程之前，頭腦里并非一片空白。學生通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前學科概念。這些前概念形形，共同構成了影響學生學習統計學概念的系統。學生的前概念是極為重要的，它是影響統計學學習的一個決定性的因素。前概念指導或決定著學生的感知過程，還會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。
2、學生學習知識是一個主體建構的過程，要突出學習者的主體作用。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造學習者原有的知識經驗。在這種建構過程中，學生一方面對當前信息的理解要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也做出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統一。學生不是被動信息的吸收者，而是主動地建構信息，這種建構不可能由其他人代替。因此，教師不能直接將知識傳遞給學生，而是要組織、引導，使學生參與到整個學習過程中去。
3、學生學習既是個體建構過程，也是社會建構過程。雖然知識是在個體與環境的相互作用中建構起來的，但社會性的相互作用也很重要，甚至更重要。因為人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果（正如統計的特點具有社會性）。此外，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者對某種問題可以有不同的假設和推論，學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學生可以與教師、統計專家等展開充分溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。因此，課堂上師生交互和生生交互活動起到了很重要的作用，“學習共同體”的形成以及對課堂社會環境和情境的營建是學生獲得學習成效的重要途徑。
二、建構主義理論教師“教”的特點
建構主義理論認為教師在課堂中的作用，可以概括為教師是課堂教學的組織者、發現者和中介者。
1、教師是課堂教學的組織者，起主導作用和導向作用。教師應當發揮“導向”的作用和教學組織者的作用，努力調動學生的積極性，幫助他們發現問題，進而去“解決問題”。
2、教師是課堂教學的發現者。教師要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并用科學的原理和原則，給予正確的引導與指引。
3、教師是課堂教學的中介者。教師是學生與教育方針及知識的橋梁。教師既要把最新的知識和分析方法提供給學生，也要注意提高學生的綜合素質。
從辯證法的角度看，教學是一個不斷發展的動態過程，教與學是對立統一的矛盾運動，隨著教學活動的變化，矛盾的主要方面，或在教師，或在學生。分開來看，“教”的主體是教師，客體是學生，教師發揮主導作用，學生發揮能動作用；“學”的主體是學生，客體是教師，學生進行認識活動和實踐活動，教師則對這些活動施加影響。合起來看，在教學活動這一不斷發展、循環往復的全過程中，教師與學生的主體客體地位是相互依存、相互規定，又在一定條件下相互轉化的。因此，“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，教師可以實行“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學。
“基于學生為主體，教師為主導”的教學思想，在教學過程中，“學”與“導”的活動、學生與教師之間的關系應該是互動的、融合的，在和諧中不斷向前發展。因此，按照“學與導和諧發展”的教學要求，教師在課堂教學中按照“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學時，可以采取“誘導試學——引導探學——開導活學”方法組織課堂教學。
（1）設置情境，提出問題，激發學生學習的興趣和熱情
教師引導學生學習首先要從現實的、有興趣的、富有挑戰性的真實問題情境開始。讓學生一開始進入學習探索就真切地感受到統計就在自己身邊，體驗到學習統計的價值，從而激發起學習統計的興趣，萌發積極主動探索統計理論和方法的求知欲望。教師要通過對課堂的組織，讓學生對學習統計產生學習興趣，“熱愛是最好的老師”，興趣盎然地進入了對統計學知識的探索，學生才能學有所長。
（2）探索問題，增強學生主角意識，激勵學生積極參與
“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，課堂教學方式應從根本上改變原有的教師講、學生聽，教師指揮、學生操作的教學現象。學生要在自己生活經驗的基礎上不斷地提出問題，分析問題，對各種信息進行加工轉換，對新經驗和舊經驗進行綜合概括，解釋有關現象。在教學過程中，教師可以提供一定的支持和引導，設計有思考價值、有意義的問題。學生可以進行小組合作研究探索，教師允許學生從不同的角度去觀察分析，允許學生用自己喜歡的方法學習，通過各自想法的交流、碰撞，發現學生有價值的建設性建議及方法措施，及時制止學生運用統計方法計算分析問題時可能出現的偏差，使問題得到正確的解決。
（3）解決問題，培養學生創新能力，提高學生綜合素質
在以往統計學教學中，我們關注比較多的是學生能否記住計算公式、方法、意義、應用條件，能否利用這些知識完成所設問題的正確計算。而“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，教師在課堂中，就應該更加關注學生能否將科學知識與自己的生活經驗緊密聯系起來，關注學生在靈活應用統計學知識、創造性地解決實際問題時所表現出來的情感、態度和價值觀。并通過實踐活動，使學生對學習統計產生興趣，變抽象的科學法則、科學方法為得心應手的工具，從而使學生在解決問題過程中，體驗參與學習統計的快樂，享受成功解決實際問題的愉悅。
三、以建構主義理論為指導統計學教法探討
1、設計課堂教學新模式
統計學課程旨在培養學生能夠運用統計學基本理論和定量分析方法，對經濟現象進行定性和定量的分析和評價。統計學課程內容基本分為三個模塊兩個層次。第一模塊：研究統計學的一般問題，屬于基礎理論。第二模塊：推斷統計的理論與方法，相關與回歸分析，屬于一般的統計方法及其在社會經濟領域的運用。第三模塊：時間序列分析與預測，統計指數與因素分析，統計綜合評價，屬于社會經濟統計方法的特有問題，側重于各種統計分析方法運用。兩個層次即理論部分和計算分析部分，兩部分知識比為30：70。反映了知識、能力、素質培養的要求。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。因而首先教師必須改變傳統的教育思想與教育觀念，以現代教育思想和學習理論為指導，利用多媒體等現代化技術優勢，探索最優的課堂教學模式。課堂教學中應進一步發揮好學生的主體作用，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：(1)合理處理好教材，創造性地使用教材，充分展示學習內容的實用意義。(2)教學思路清晰，過程流暢、自然。(3)采用啟發式、精講多練式、答疑式、案例式等教學方法，構建情景逼近式的教學模式，努力提高課堂教學效果。
2、設計課內課外相融共生的大課堂
課堂教學不僅要教會想要傳授給學生的知識，還要教會學生在書本之外查閱圖書、報刊、雜志、網絡等資料，以開闊視野，擴大知識面，吸取精華，為我所用，要教給學生發現問題、分析問題、解決問題的方法。此外，還要通過課內設計的實訓教學內容激發學生主動參與的熱情，實訓教學內容主要包括統計調查方案的編制、調查問卷的設計、統計表統計圖的制作、綜合指標分析、統計案例分析等內容。統計實訓的課內教學采用精講、示范、多練、答疑的方式；課外教學采用學生自行分散復習和有組織分組制表、制圖、社會調查、整理計算分析等方式。
3、實行點、線、面、體相結合的大統計
“點”是指讓學生根據某一知識點完成作業、實習。“線”是指讓學生針對某一問題進行深入分析。“面”是指讓學生把若干知識點聯系起來進行綜合的分析和實訓。“體”是指讓學生能就學科體系及相關學科的內容進行深入、全面、綜合的分析與應用。在講授基本理論和基本知識的同時，注重學生基本技能培養、綜合能力培養、設計能力的培養。使學生能從高度整體把握統計的思路和統計分析、評價思想。
4、充分發揮學生的主體作用
建構主義理論強調學習者在建構性學習中的積極作用，是要求教師在課堂教學中善于激發學生的好奇心和求知欲，使學生主動積極的學習。教學中應根據統計教學內容和學生特點，選擇適當的教學方法，靈活運用適當的教學手段，設置懸念，使學生產生好奇心和強烈的求知欲。統計學教學過程中涉及到特有的概念及科學家，教學中可以適當拓展，開闊學生的視野，影響學生的心智，塑造學生的靈魂，在潛移默化中激發學生學習統計的興趣；教師的教學語言要準確生動形象，善于設疑，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，使學生充滿求知思索的激情；做到理論聯系實際，強化學習的動機，激發學生學習統計持久的濃厚的興趣，激勵學生不斷提高對自己能力的欲求，不斷增強自己的學習信心，不斷地在自我實現中超越自我。
5、設置情境，在交互中實現教學目標
學校是社會的一個細胞，是社會的一個重要組成部分。課堂也不單純是“老師教、學生學”的木訥課堂。課堂中的社會性環境主要包括兩方面，一是師生之間的交互，二是學生之間的交互。建構主義認為，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。師生在課堂上可以通過合作解決問題、小組討論、意見交流、辯論等形式，促進學習者之間的溝通和互動。統計教學要從過去主要關注“人機交互”到關注“人際交互”；從只關注學生與教師、教學信息的交互到關注學生之間的交互以及學生與校外專家、實踐工作者的交互；從關注個別化學習到同時關注學習共同體的建立。教學中要充分利用社會性資源，調動學生的學習情趣，拓展學生的知識面，在交互中實現最佳的教學效果。
6、構建科學的考核評價體系
提高教師認識，是提高小學數學課堂教學效率的前提。提高課堂教學效率、提高課堂教學效果或提高課堂教學效益、質量、水平等提法報刊雜志上出現的頻率很高。這一方面說明這些問題受到越來越多的人們的關心、重視；另一方面說明提高課堂教學效率對于全面提高教學、教育質量，提高學生素質確確實實具有重要的現實意義。
提高課堂教學效率同提高課堂教學效果是兩個不同的概念，評價教學質量，不僅要看教學效果，還應看教學效率。例如，第一冊教學認識0這個知識點，所需時間如果是15分，結果一位教師花15分達到教學目標，學生認識了0；另一位教師花20分，學生也認識了0。顯然這兩位教師的教學效果相同，學生都認識了0這個知識點，但從教學效率這個角度看，前者好于后者。所以教師應該充分認識到不但要注意提高課堂教學的效果，還應提高課堂教學的效率，以減輕學生過重的課業負擔，全面提高教學、教育質量。
2
深入鉆研教材，是提高小學數學課堂教學效率的基礎。筆者曾在本刊1994年第1期談了深入鉆研教材主要應把握新知的生長點；把握教材的重、難點；把握教材的深、廣度和把握教材的關鍵處。同年第12期談了鉆研教材，要鉆研教材的一字一句、前后順序、每幅插圖和例題習題。近幾年，筆者有幸參加省義務教育小學數學教材的編寫工作，通過學編教材更體會到編者對教材編寫的認真程度和研究深度。例如，討論小數乘法中的“當乘數比1小時，積比被乘數小；當乘數比1大時，積比被乘數大”時，起先有同志認為最好要加上“被乘數不為0”，后來認為這還不夠，要加上“被乘數大于0”，但經反復討論、研究，根據學生的年齡特點、教學的階段性和知識的可接受性，決定教材結合實例講，不加這幾個字，有關內容放在教參里說為妥。又如，長方體和正方體的認識，有的教材用這樣一段話：長方體的6個面都是長方形（也可能有兩個相對的面是正方形），相對的面的面積相等，相對的棱的長度相等。有的教材用這樣一段話：長方體是由6個長方形（也可能有兩個相對的面是正方形）圍成的立體圖形。在一個長方體中，相對的面完全相同，相對的棱長度相等。省教編組的同志參照上述教材，經反復認真討論研究，認為后者的表述比前者好，但是根據長方體（形）和正方體（形）的關系：正方體（形）是特殊的長方體（形），從邏輯角度講，括號中的一句話可以去掉，否則還可以加上“也可能有六個相對的面是正方形”，當然這樣就顯得不必要了。從鉆研教材的角度講，這里可以看出：有條件的教師還應從教材的變動中深刻理解編者的意圖，正確把握教材的精神實質，這無疑有利于提高課堂教學的效率。
3
優化教學過程，是提高小學數學課堂教學效率的關鍵。小學數學教學過程的幾個基本要素是確定教學目標，確定和組織教學內容，選擇課堂教學的結構和組織形式，選擇教學方法和教學手段。優化了這些基本要素和具體操作時的一些細節，如教態、語言、板書、環境等，課堂教學的效率必將提高。這里不說別的，僅從教學方法和教學手段這兩個方面舉兩個實例來說明優化教學過程對于提高課堂教學效率是何等的重要。
一位教師講義務教育人教版教材第五冊第30、31頁口算除法時，選用學生操作、教師引導、學生發現規律的方法進行教學。講解例1：60÷3＝20時，先讓學生分一分小棒，從中領悟到：60根小棒每10根1捆，共6捆，把6捆小棒平均分成3份，每份是2捆，就是20根。根據上述操作過程理解60除以3，可以把60看作6個十，除以3，等于2個十，就是20。接著教師引導學生概括：整十數除以一位數，可以把被除數看成幾個十，計算出結果就是多少個十。教學例2：69÷3時，讓學生擺出6捆（每捆10根）、9根小棒，把它平均分成3份，邊分教師邊提示：先把什么平均分成3份，再把什么平均分成3份，合起來是多少？分完后讓學生說說分的過程，教師示范。在此基礎上教師小結：剛才計算60÷3時先把60根小棒看作6捆，平均分成3份，每份有2捆，就是20根。現在計算69÷3，有6捆零9根，也先分整捆的，每份有2捆，再分單根的，每份有3根，這樣每一份里都有2捆和3根，就是23根。最后說明69÷3的口算過程，先把69分成6個十和9個一，6個十平均分成3份，每份是2個十，9個一平均分成3份，每份3個一，把2個十和3個一合起來是23，就是所求的商。這樣教學符合兒童的認知規律，通過操作給兒童建立表象和激發學生思考，促進他們對法則的理解。學生包括中差生掌握口算方法的效果相當好。另一位教師怕麻煩，沒有讓學生操作，僅通過講解說明口算方法，絕大部分學生當堂雖也知道了口算方法，但大多不理解算理，學生學習的興趣沒有激發出來，課堂教學效率明顯不高。
優化教學手段也能提高課堂教學效率。一位教師上簡單的統計中的數據的收集和整理（義務教材第十冊第1、2頁）例1：小華統計一個路口在10分鐘內各種機動車通過的數量，并制成統計表和條形統計圖時，利用計算機輔助教學，把課本上的插圖變成實景，電視屏幕上有聲有圖地出現一輛輛摩托車、小汽車、大客車、載重車通過一個路口，學生處在安全的實景中，用畫正字的方法收集數據，解決了課本難以解決的問題，學生注意力集中，學習興趣很濃，充分體會到實地收集數據的，教學效率高，得到了聽課老師的一致好評。
4
形成教學模式，是提高小學數學課堂教學效率的保證。教學模式簡言之，就是為完成特定的教學目標而建構的（或選擇的）在教學過程中相對穩定的由一整套教學策略與之相適應的結構方式。它具有科學規范課堂教學，提高課堂教學效率，促進教學改革，提高教師素質等功能，它是教師的教學工具庫。要提高小學數學課堂教學效率，探索和構建科學規范的小學數學課堂教學模式是保證。正如有些專家所言，如果一個教師能夠掌握七、八個教學模式，那對實施素質教育，提高課堂教學效率無疑是大有益處的。如果一個小學數學教師能夠掌握小學數學分課型、分內容、分年段等課堂教學模式，課堂教學效率必將大大提高。
江陰市實驗小學徐健湖同志在建構小學數學概念教學模式的研討活動中，運用幾何概念教學的模式：定向觀察概括回歸，教學面積的意義收到了良好的效果，提高了課堂教學的效率。
定向，就是要增強目標意識，激發學習興趣。教師先出示長方形鏡框，問：求鏡框一周的長是求什么？單位用什么？在此基礎上，教師設問：要給鏡框配多大的玻璃是求什么？你們知道嗎？由此揭示課題，使學生目標明確，躍躍欲試，急待探索解決問題的方法。觀察，就是為概念的形成提供足夠的表象支持。教師通過讓學生摸一摸、畫一畫等方法認識物體、物體表面、平面圖形，感知面積的空間意義，再比較物體表面、平面圖形的大小，為學生提供全面的感性例證，形成豐富的表象，接著擴大“對象”與“背景”的差異，突出概念的本質屬性。
概括，就是揭示概念的共同因素，并用語言確定下來。教師問：書本表面的大小就是書本表面的面積，那么課桌表面的大小可以說成什么？物體表面的大小可以說成什么？平面圖形的大小可以說成什么？這樣做使具體事物的個別特點逐漸消去，留下事物的共性特點，再讓學生用比較科學規范的語言描述出面積的概念，再解釋關鍵詞義，增強概念的清晰度。回歸，就是深化概念的內涵。先把概念回到具體事物中使概念具體化，如讓學生指出所配鏡框玻璃的面積，用彩筆涂出三角形的面積，觀察實物模型，憑借板書引導學生區別長度單位和面積單位，使學生對概念的理解達到更為清晰的程度。
1數學建模與數據結構
該課程研究的內容主要包含兩部分：一是現實世界中的信息如何抽象并用數據的形式在計算機內的存儲問題，也就是數據的結構；二是對存儲的數據進行加工處理以獲取新的信息的方法，也就是算法。這種課程既有很強的抽象性，同時也有很強的邏輯性和目標性。該類課程很適合采用任務驅動的教學模式。
2數學建模引領和促進“數據結構”課堂教學改革
2.1數學建模流程指導“數據結構”課堂教學過程的優化數學建模一般要經過分析問題、建立模型、模型求解、解決問題四個環節，而且后三個環節可以多次循環進行以便得到令人滿意的結果。“數據結構”教學過程中可以按這樣的思路來引出問題，進一步給出更好的算法，這樣可以引導學生創新意識的培養和邏輯思維能力的提高。下面結合課程中排序部分講到了“冒泡排序”算法來展示這個過程：}這樣一個算法對任何一個10數據組都能進行正確排序，看似問題已經解決了，但這時應該讓學生考慮：如果給出的一組數據2.2數學建模團隊的協作模式啟發“數據結構”課堂教學模式變革數學建模時問題復雜、信息多樣、計算量大等特點決定了整個任務不是一人能完成的，需要一個分工協作較好的團隊。只有準備充分、分工明確、精誠合作的團隊才能取得好的成績。受此啟發，教學過程中，可以對于部分內容采用分組學習和討論的方式進行。如在學習“隊列”的時候，可以讓學生分成幾組，每一組首先通過資料查詢等方法提出一個可以抽象為隊列的實際問題（如火車調度問題、銀行排隊問題等），然后針對實際問題小組內展開討論，進一步寫出算法并驗證。教師可以分時段地參與到不同的小組中討論。2.3數學建模結果的實用性和高效性指導“數據結構”課堂教學評價數學建模的最終結果要求實用和高效。實用就是要求最終建立的數學模型及其算法能針對具體的問題給出正確的結果，否則就是錯誤的模型，整個過程是失敗的。高效就是要求針對具體的問題提出的模型特別是算法所用時間是最短的，所需要的條件是最少的。“數據結構”課堂教學效果如何需要做出判斷，如何判斷才是合理的？課堂教學后可以通過考試或課程作業匯報等形式，針對具體的問題，看學生給出的算法是否真的能把問題解決了，將多個同類問題的算法做比較和評價，看是否有改進或創新。
3“數據結構”課堂教學為數學建模提供必要的能力儲備
3.1在“數據結構”課堂教學中培養學生的抽象思維能力課堂教學中涉及到了數據組織的三大邏輯結構（即線性結構、樹狀結構和網狀結構），在教學過程中多提出一些實際問題，然后針對這些問題引導學生利用所學知識進行問題抽象，最終把實際問題涉及到的對象用某種邏輯結構表示出來。這樣學生的抽象思維能力會不斷提高。下面講一個例子：多叉路通燈管理問題[10]：某個城市的某一路口的道路交叉情況現狀如圖1所示，要求給出一個針對該路口的紅綠燈管理方案，既要能高效地順利通行又不會發生交通事故。圖1路口的道路交叉情況示意圖對于這個問題，如果只是針對圖1宏觀地去分析比較復雜而且不具備通用性，提出的問題應該是解決一類問題。結合“數據結構”的內容很容易想到用圖狀結構來解決，關鍵問題是怎樣抽象為圖狀結構。抽象過程之一可以是這樣：因為是通行道路交叉問題，因此通路是數據元素，不能通行可以抽象為關系，結合圖1展示的現場情況，可以給出圖2所示的通行關系圖。圖中顏色不同的頂點所代表的通路不能同時放行。3.2在“數據結構”課堂教學中培養學生的算法分析和創新能力“數據結構”課程一開始就提出算法效率以及分析方法，可見算法的效率的重要性。因此，后續經典算法講解完都給出了算法分析思路，課堂教學中，也要重視這一點。在教學過程中應該有意識地通過講解或討論的形式，讓學生習慣于這種算的的比較和分析，并在此基礎上提出自己新的想法。比如文中第二部分第1點提到的“冒泡排序”算法的改進問題，就是一個很好的例子。再比如針對排序問題，課程中還提出了其它的算法，其中“選擇排序”算法更為經典。算法如下：3.3在“數據結構”課堂教學中培養學生的動手能力“數據結構”課程一般有配套的實驗課程，實驗課程的主要內容就是課堂教學過程給出的算法的驗證以及改進或新提出的算法的實現。實驗過程需要學生用自己熟練掌握的語言工具通過在計算機上編寫和調試對應的程序，通過程序的結果來檢驗算法的正確性與否。從這個角度來講，鍛煉和提高了學生的動手能力，這也正是數學建模中兩個重要環節（即模型求解、解決問題）所必須的一種能力。
4結論
通過上述分析可以看出數學建模與以“數據結構”為代表的非數學課程課堂教學關系密切：數學建模能引領和促進課堂教學改革；同時，課堂教學能為數學建模提供必要的能力儲備。處理好兩者的關系，就能在數學建模和課堂教學中同時受益。
作者:溫長剛單位:曲阜師范大學
新課程改革要求發揮學生學習的主動性與積極性，開展快樂學習能夠培養學生興趣，提升教學的質量。那么如何讓小學音樂教教學變得快樂呢？
一、讓課堂美起來
建立民主平等的師生關系。民主平等的師生關系奠定寬松愉悅的課堂氛圍，能夠讓學生有一定的自由度，心情愉悅，營造良好的生態環境。營造和諧健康的課堂教學情境。良好情境能夠激發學生情感，讓學生更加積極主動地參與學習過程中，教學中教師要善于營造快樂情境，讓學生的情感自然流露。
引導學生欣賞美、創作美。讓老師的語言與課堂的情境美起來，通過對作品的審美、讓學生創作美，發現學生的美、讓學生表達美等等，讓課堂美起來。讓舞蹈、體育等與音樂結合，激發學生的學習積極性，營造良好的學習課堂氛圍
二、讓思維活起來
激發學生興趣，激發主動思維。學生智力的發展是課堂的動力與目的。積極的思維能夠激發學生的學習狀態，良好的狀態有利于促進學習效果的提升。要激發學生的好奇心，培養學生興趣。
通過各種活動，激發學生思維。通過讓學生開動腦筋，通過節奏、二部節奏等，通過如編兒歌、自制有趣的樂器、討論欣賞作品等等，激發學生的思維活動，讓學生享受到思維的成功。要積極利用游戲教學法在音樂教育中的作用，迎合低年級學生的興趣愛好。
改革課堂教學，通過圖、講、演的結合，提高課堂教學的思維活動效率。充分利用多媒體教學，通過各種教具等提高教學的直觀性，充分利用教材中的插圖等等，把抽象的符合化為直觀的音像等。
三、讓學生動起來
讓學生進行各種體驗活動，如讓學生表演展示、制作樂器、練習伴奏等等，讓學生體驗音樂的魅力。從中發現美。讓各種樂器進課堂教學，讓學生自己去打擊樂器等等，體驗音樂的過程。結合學生的實際生活，充分結合學生的實際生活以及學生學過的各種文學作品、人物故事等等，激發學生的共鳴，讓學生加深對作品的感受能力。通過作畫、創作、舞蹈動作等表現音樂等。讓學生的情感自然流露。教師尊重、激發、引導、利用學生的情感體驗，通過學生興趣、情感的激發提升課堂教學的愉悅度。
建構主義下的英語語言學課堂教學是人們不斷地深入認知。建構主義說明了構建學習觀點的意義以及觀念，建構主義是人們獲取知識本質與過程的認識。在建構主義觀念指導中，在習英語對老師以及學生都提出了不同的要求。從學生這一主體分析，建構主義要充分體現出學生的地位，英語教師作為課堂參與者以及組織者,應該把學生放在主體地位，同時還要密切關注學生的綜合素質發展。在建構主義下開展英語語言學課堂教育可以使學生弘揚個性、充分發揮自身潛能，每一個學生學習的自身基礎上提高英語能力。對英語教師來講，作為英語課堂教學的主要組織人員，應該在課堂上充分給學生創設教學情境，給學生良好的學習環境激發學生在學習中的主動性以及積極性。同時在課堂上通過對學生適當引導，使英語課堂逐步的向著構建主義方向發展，建立互相信任的師生關系，保證提高英語課堂教學的質量。
2構建英語課堂教學的方式
在建立學習環境以及建構學習英語理論時，應該隨時與學生為主體對象，在英語課堂教學中老師對學生而言是促進者、幫助者、指導者以及組織者，在課堂教學中充分調動學生學習的積極性，最終達到學生掌握知識和構建主義下學習的目的。
2.1重視學生學習的主體地位
在建構主義下學習英語可強調學生在英語學習中的主體地位，學生在建構主義中學習英語是主動的，而不是由于受到外部刺激被迫接受學習。英語教師的教學效果關鍵是學生學習英語的積極性以及學習英語效果，學習英語成敗與否主要在于學生在學習的過程中有沒有主動積極的參與學習過程。只有學生明確學習目標主動學習，才能完成對英語知識的構建。因此要在課堂中有效的教學要充分發揮學生在學習過程中的主體地位，作為老師積極主動的引導學生進行學習，只有把英語學習內容轉換成學生的內在需求，變成個人積極主動的學習，學生才可以真正的把自己的潛能發展出來，建構知識體系下的學習方式。重視學生的主體地位，就要讓學生積極主動的進行英語學習，作為英語教師要教會學生主動的學習并且及時的歸納英語知識，引導學生自覺的運用知識。提醒學生在學習英語的過程中要不斷地自我調整和掌控。
2.2重視學生個體特征
在學習的過程中學生應該根據已有的認知行為主動的選擇外部信息，對外部英語信息進行處理以及加工，英語知識是學生在學習的過程中逐步建立起來的整體內容。因為學生理解英語知識是根據已有的背景以及經驗進行構建的，所以每一個學生都會對同一知識結構有不同理解，每個學生自主學習英語的過程中都印證自我個性以及特征，以往傳統的英語教學模式只會阻礙學生的創新能力，嚴重遏制了學生的個性。所以英語教師在講授知識時，要以人為本，尊重每一個學生的個性發展，充分給予學生弘揚自我個性以及體現價值的空間，保證每一位學生在已有學習基礎的能力上把自我個性進一步發展以及提高。教學的關鍵是學生之間互相合作，作為英語教師應該鼓勵每一位學生都參與到學習之中，推出主動交流、合理創新的英語學習氛圍。
2.3鼓勵學生自主學習
學習英語的過程就是語言不停結合的過程，這是從知識理論轉換到自身應用的一個過程，要想幫助學生成功的轉變掌握住學習知識的技巧，就要讓學生不斷主動參加實踐課程。建構主義下開展英語語言學課堂知識就是強調每一位學生參與性以及能動性，所以在教學的過程中應該避免對學生實施“填鴨式”教育。建構主義主要主張學生可以完成設置問題的情況下進行學習，所以作為老師可以采取任務型學習方法以及課題式學習方式進行教學，在英語教學的過程中從生活中尋找好的學習材料，讓學生實時參與并且參與解決問題的過程，引發學生建構新知識的欲望。
2.4強調教學互動
學生在學習英語的過程中，教師應該選取資料應該從英語網站、專著以及期刊等專業領域中獲取學生所需的資料，把這些資料以多種形式提供給學生，在給學生提供材料的同時把問題一起導入，和學生互相討論，讓學生在學習的過程中自己歸納語言。除此之外還應該及時的整理學生在閱讀中所遇到的問題，保證基于建構主義下建構英語教學模式把學生的思維能力進一步提高。
3結語
細節 預設 生成 錯誤 評價
高爾基說：“細節是隱藏在文字間的魔術。”“細節決定成敗”。課堂教學細節是一個客觀存在的并時刻影響著師生互動過程的情境。如果教師把新的教學理念落實到數學課堂教學的每一個細節中，那么我們的教學將會更加有效，我們的課堂將會煥發出新的活力。下面，就關注課堂教學細節，成就教學效果完美談談自己的看法。
一、精心“預設”，讓數學課堂走向成功
不善于關注細節的教育是缺乏技巧的教育。一個閃光的細節，往往能體現一堂課的精彩。而充滿魅力的教學細節，需要教師精心預設、用心打造。要對教材、學生、環境深刻理解和把握后作自然而巧妙的“創設”。預設教學細節，是教師備課環節中的主要一環。我們不但要考慮上課前學生不同的認知基礎、能力水平、情感趨向，也要預測學生在課堂上面臨問題時的學習和心理反應。新課程倡導“讓不同的學生在數學上有不同的發展”。因此，“預設”的好壞決定著課堂成功與否，教師在每上一堂課前，都要深思熟慮，讓課堂能走向成功。例如，在教學人教版第一冊《比長短》的教學片段：
1.建立“長、短”概念
你看，黃鉛筆也來湊熱鬧了。
（課件：黃鉛筆進入，綠鉛筆消失，屏幕上留下紅、黃兩只鉛筆，放置在同一直線上）
這只黃鉛筆的長在哪呢？我們一起來比劃一下。比完了嗎？把手放回原來的位置。
這兩只鉛筆誰長誰短？你是怎么知道的？
預設：我是看出來的，肯定他：看是一種好方法，還有別的方法比出長短嗎？
預設1：一端對齊。誰聽明白他的意思了？
預設2：移過去。追問：移到哪？（課件演示對齊）
一端對齊了，那另一端呢？（預設：沒有對齊 長出來了）誰長出來了？
怎么知道長出來了呀，我們一起來比比看，（課件動態顯示比的過程，到了同樣長的地方停止）
咦！――誰比完了（課件出示虛線）？（黃色比完了――紅色多出來了，我們就說：紅色比黃色長（出示“長”）。
誰能學著說一說（對極了！請3生）我們大家一起來說一次。
還可以說：（稍停2秒）黃色比紅色――短。誰也這樣說一說（請2生）。
誰能把這兩句話連起來說一說。誰還想說一說。
小結：你看，一端對齊了，看另一端就能比出長短了。
這是我去年上的一節匯報課的一個片斷設計。在課堂“預設”時，考慮到一年級學生的組織性、紀律性不穩定，因此在預設時我煞費苦心的考慮，其實只為了一個目的，就是通過對細節的深思熟慮，建立長、短概念，培養觀察能力、語言表達能力及認真傾聽的良好學習習慣，使自己的數學課堂能成為成功的課堂。
二、關注“生成”，讓數學課堂更加精彩
“生成”主要來源于學生，是學生動手實踐、自主探索與合作交流的結果。當前，對于“生成”有兩種較為流行的做法：一是“順著學生的思維展開教學”；二是“期待未曾預約的精彩”。但不管采用哪一種處理方法，都是我們教師關注細節的具體表現。如果我們關注了課堂中的一些“非預設性生成”，我們的數學課堂就會變得更加精彩。
例如，在教學人教版第二冊《兩位數減一位數的退位減法》，教學計算18－9時，不直接暗示算法，而是請同學們獨立思考。結果，學生提出的計算方法讓這位教師驚嘆不已。有的擺小棒，有的借助計算器，有的列豎式，有的用各種口算：10－9＝1，1＋8＝9，所以18－9＝9；還有的學生用想加算減來口算：9＋9＝18，所以18－9＝9，更有一種奇特的算法讓這位教師當時愣住了，一個學生說先算9－8＝1，然后10－1＝9，雖然得數相等，但按常規思維難以理解，教師當時沒有發表意見，而是讓學生說算理，沒想到學生竟說得有理有據：18減9，個位8個1減9個1，差1個1不夠減，就從10里減去1就是9，說得多好呀！這是我在課堂“預設”中所沒有想到的，是課堂中即時生成的，是“非預設生成”。我慶幸當學生出現看似“無厘頭”的計算，沒有粗暴地下結論，而是讓學生發表自己的見解，從而發現學生計算的“閃光點”。事實證明這位學生的“獨創性”是非常有效的，它符合了數學的解題原理，是具有個性的解題方法。小小地一個教學細節，充分地顯示了尊重學生的教學理念已深入人心。
三、珍惜“錯誤”，讓數學課堂凸現美麗
“錯誤無處不在”。“錯誤”時常充斥著課堂。如何正確處理課堂中出現的“錯誤”，其實也是我們關注課堂教學細節的一個表現。在教學中，教師要善于點撥、引導學生的偏差，巧妙地挖掘其中的“問題”資源，成為課堂生成的教學資源，可以把學生的思維引向深入。珍惜錯誤、改正錯誤，我們的課堂不僅是允許“錯誤”的課堂，更是別開生面的課堂。
例如，我們來看看上海寶山區實驗小學校長潘小明給學生上的“誰圍出的面積最大”的教材（教材：用20根火柴圍出長方形包括正方形，看誰圍出的面積最大）。
設計：1.出示兩根紅藍長短不一的鐵絲，有什么問題問？
生：為什么紅藍，長短不一？生：拿兩根鐵絲有什么用？
2.出示：有兩根鐵絲，一根長20厘米，另一個根24厘米。用這兩根鐵絲分別圍成一個長方形，哪根鐵絲圍成的長方形的面積大？
生：24厘米的鐵絲圍成面積大。理由：圍成的鐵絲的周長比它長，所以面積也大。所有學生同意。
師板書：周長長的長方形面積就大。這是大家的想法。
師：如果這句話是對的，那么用24厘米的鐵絲的面積比20厘米鐵絲的面積就大。如果20厘米圍成的長方形面積大，說明這句話就是錯的。你們的結論驗證過嗎？那么你們就出大錯了。我們有必要去驗證的。后來通過畫點子圖、舉例驗證，得出結論周長長的長方形面積不一定大。正是潘校長面對錯誤，珍惜錯誤，在錯誤中，尋找到其存在的教學價值，引起學生的共鳴，尋找到妥善解決的方法，從而讓我們的課堂更加美麗。
四、創設“評價”，讓數學課堂更加高效
《課標》指出：“評價的主要目的是全面了解學生的數學學習進程，激勵學生的學習積極性和改進教師的教學。”因此，在課堂教學中，教師應會運用多種方式的評價來調動學生的學習積極性，讓學生做到學會傾聽、學會思考、學會合作、學會評價。新課堂教學評價多元化，注定了評價需要細化，只有細化的評價手段，才能演發課堂創生無數精彩，創設評價的細節，能夠促成真實課堂有效生成。
總之，課堂教學是由無數個這樣的教學細節組成的。教學細節是透視教學理念的放大鏡！細節決定課堂教學的成敗！課堂上的細節是一種關注，是一種體察，是一種創意。關注、體察和創意，讓人看起來只是細節的細節，卻變得富有靈性，充盈著靈動的智慧，洋溢著人性的光輝；課堂上的細節是教師教育觀念的一種流露，教學風格的一種表達，教育功力的一種展現。
參考文獻：
[1]數學課程標準（實驗稿）.北京師范大學出版社.
[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議.教育科學出版社，1984.
