時間：2023-06-02 09:22:21
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇師范教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
(一)教師培養機構的三個歷史發展階段:師范教育培養機構是現代國民教育制度的產物，它的整個發展軌跡經歷了如下三個階段:師范學校時期，師范了教育)學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構發端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養，即培養小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范(教育)學院就成為中等教育師資機構的需要。師范學院招收高中畢業生，學制為4年，擔負培養中學和小學教師的雙重任務。教師培養機構發展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術革命的出現，使工業社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養機構的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術水平和學歷水平的問題。這樣就出現了大規模的教師培養機構的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數的師范學院已經演變為綜合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。
(二)教師養成方式的三個階段①第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩(師傅)而習得的階段。這時還沒有培養教師的專門機構。第二個階段是教師職業專門培訓階段，即教師干部訓練—師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎的人通過師范教育的專門職業訓練培養出來的。現代學校的教師主要是通過這種方式培養出來的。培養教師的師范教育方式是市場經濟的大發展和工業革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業規范人才的社會需求的產物。市場經濟和現代工業的發展以及現代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發展的直接社會動力:普及初等教育推動了中等師范教育的產生和發展，普及中等教育推動了高等師范教育的產生和發展。第三個階段是教師職業證書階段，這個階段培養的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發達國家師范教育發展的這個階段具有以下特點:一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平;二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養模式是，文理學科的科學文化素養的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養仍主要由師范學院或大學教育系負責。看來，高師教育機構讓出了文理學科的培養職能，退守小學教師和幼兒教師的培養職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業證書。
(三)師范教育的發展歷史是師范性和學術性從分離走向整合的發展軌跡②師范教育和學術教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業技術革命對勞動力及其教師的素質提出了更高的要求，普及教育延長到高中:其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養有了統一的和更高的要求;再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發展，教育學的學術地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術殿堂，學術性大學紛紛建立教育專業機構，培養合格的教師。實質上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術革命，工業社會開始信息化和智能化，社會、經濟、文化、科技發展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發展高等教育和職業教育，大學改變了過去狹隘的專業訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。
二、國際師范教育體制改革的趨勢
從上面的發展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢:
(一)學術性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢①
目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術性和師范性認識:二是定向型和非定向型的認識;三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位:聯邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。二是采用大學和高師使用的培養方式，大學主要是進行學術科目的培訓，高師主要進行教育專業的培訓，像法國，未來教育培養的第一階段是在大學接受兩年的基本專業基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。
(二)師范教育制度的多層次化趨勢
俄羅斯為適應市場經濟發展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結構，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學畢業生，修業3年，培養九年制普通學校教師，授予基礎教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學業基礎上繼續修業2年，培養高中教師，授予學士學位;第三層次在第二層次基礎上繼續學習，修業年限為1一2年，培養高中、中專、古典中學、專業學校教師和大學助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續又相對獨立，這種多層次新的教師培養模式旨在構建合理的學術培養過程，依據各類型教師的具體培養任務，使基礎的和專業的知識有機地結合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育;培養機構彼此分離(師范學院、職業師范學院、綜合性大學、教育學院):師資培養層次不同(高中層次、中學后層次、高等教育層次);以不同的理論為指導(定向培養、非定向培養)。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業技術學校普通學科師資培養采取兩階段的培養模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術課程，結束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業定向研討班;后五個學期的學術課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施:把師范學院納入高等教育系統之中并保存其獨立地位:增強各培養計劃之間及與綜合性大學的互通性;課程設置上注重核心素質內容:承擔一定的研究和發展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。
(三)師資培養制度的多元化趨勢一一師資培養渠道的非師范化國際趨勢
師資培養渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養模式，使非師范類院校也能培養師資。即是說，師資培養出現了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養機構，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養方式。實際上，師范教育機構和形式發展的第三階段在某種意義上就是師資培養的非師范化傾向。①例如，中佃的臺灣地區師資培養走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養工作，從而打破了師資培養由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養機構47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。
(四)師范教育課程的通識化國際趨勢
由于受到學術性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內容均包括三個環節，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業課的課程。第一環節是要加深學生對人、社會和自然的認識，發展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結構;第二環節中有心理學、教育學的強化課程，加強培養學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業的普通教學法;第三環節根據課程內容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結構由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養:專門課程是指師范生未來任教科目的相關課程:專業課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關課程。
(五)教師資格認可機制的三級制國際趨勢
教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可;二是對志愿當教師的非師范院校的畢業生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件:一是必須持有相應的教師資格證書;二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經過一年的實習試用期被有關行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業并修習規定的課程，經教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經考試合格，發給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。
(六)教師專業化的國際趨勢
教師專業化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業轉變為一種專業。19%年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關于教師專業化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業”(teachingpmfession)，要求高等教育像培養醫生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優秀的專業教育。奧地利的師范教育以“求同”戰略為指導，以“專業化”思想為主導，以提高質量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發展中注入了專業化成分。教師專業化具有以下特點:系統知識在教學中占有重要地位;有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程;要改變傳統的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業環境，使教師獲得更多的自治權，以充分發揮教師本身的專業潛能和創新能力。為此要給教師提供專業發展機會:建立教師集體責任制、提供以教師的業務知識和業務技能為基礎的專業晉升機制，為教師創造能夠進行知識結構更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經常溝通的聯系網，為教師提供及時的信息資源等。師范院校面對這種教師專業化的趨勢顯然要進行改革。
(七)大學參與實習試用期培訓趨勢一一實施研究生教育證書和教育碩士證書制度
教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發展趨勢。
(1)美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃:芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經驗及證書。它是一個大學畢業生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是:由調查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發起的，其目的是為了解決少數民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。
世界各國師范教育的發展,有以下幾個特點與趨勢：
①對中小學教師提出了資格方面的要求。為了保證中小學的教育質量，很多國家都規定必須具有一定的教育程度，經過師范訓練取得教員許可證，方得充任中小學和幼兒園的教師。在職教師或志愿當教師而不具備規定資格者，如果學校需要，也必須經過一定的檢定制度，經過考試合格取得教員許可證，才可正式充當教師。這些規定都在一定程度上引起人們對師范教育的重視，提高了師范教育的地位。
②逐步減少中等師范學校，發展、提高高等師范教育。師范教育初興辦時，主要是設立中等師范以培養小學及幼兒園師資。隨著文化科學技術的迅速發展和人民教育程度的不斷提高，中等師范學校畢業生已不能適應形勢發展的需要，因此，許多國家都要求必須具有高等教育程度，如在大學讀完一定課程、學分后，受一年教育專業訓練，取得教員許可證，或得到學士學位乃至碩士學位者才可分別充任幼兒園、小學和中學教師。
③重視在職教師進修。由于科學技術發展速度愈來愈快，在職教師雖已取得法定的資格，仍須在知識能力上不斷更新。為了適應這一新的形勢的需要，許多國家都很重視在職教師的進修提高，并采取了種種措施。如給在職教師辦短期、中期的進修班，或辦函授及開放大學，或者送教師到一般大學里進修。有的國家規定，教師工作若干年后，帶薪離職進修一年。有的國家還制定計劃，要求在幾年以內使全體教師都有一次為期一年的接受再教育的機會。
師范教育和教師教育
師范教育更重要強調入職前的教師培養過程。教師教育是對教師培養和培訓的統稱，就是在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師實施職前培養、入職培訓和在職研修等連續的、可發展的、一體化的教育過程。
更多內容請進入：
求學網論文頻道
摘要：高等專科教育工程是培養小學教師的搖籃工程，是實施素質教育的啟蒙工程，任重而道遠，必須肩負培養具備“學高為師，德高為范”的高素質的專業人才的重任。
關鍵詞：高專教育 小學教師素質
高等專科教育（以下簡稱“高專教育”）工程是培養小學教師的搖籃工程，是實施素質教育的啟蒙工程，任重而道遠。作為培養社會有用型人才的行業教育，高專教育必須肩負培養具備“學高為師，德高為范”的高素質專業人才的重任。下面就師范教育產生的主要原因、教師職業道德、專業基礎以及個人素質等一系列問題作一簡單的闡述。
1.師范教育產生的原因
早在春秋戰國時期，偉大的思想家、教育家孔子就注重培養傳導、授業者，是師范教育的先驅。現代在普及教育的過程中，對教師這種專門人才的需求越來越大，由此師范學校應運而生，它是專門訓練教育教學人才的機構。也就是說師范教育最初是源于培養普及初等教育師資的需要。師范教育產生的主要原因，是為了解決教師的“如何教”的問題，它體現了教師的教育專業性，也就是說，師范生必須有專業的教育水平。高專師范教育，是專門培養小學師資的行業教育。上師范學校的人大部分是下決心準備干教師這一行的人。因此說，師范學校，是培養那種甘心奉獻自己的未來人才的搖籃。祖國的建設需要各行各業的人才，而育人是基礎。小學教育是啟蒙教育，而“良好的開頭是成功的一半”，需要高專師范教育為其源源不斷地輸送具有扎實專業基礎和良好個人素質的小學教師。
2.高專師范生的素質要求及素質教育
高專師范生，作為未來站在小學講臺前的人，為人師表最重要，品格的培養應該是第一位。可以說，道德、人格素質是小學教師的立身之本，也是教師教育“師范性”的最集中體現。高專師范個人素質包括很多，不僅指一個人的能力，更看重人文性，具體來說包括生理素質、心理素質、文化素質和行為素質等專業素質和綜合素質。一個人的個人素質可以說代表了一個人處世立足的能力，決定著一個人做人和做事的成功與否。師范生的個人素質，不僅關系到其本人的為人處世和工作能力，而且因其將來所要從事的是教育人的職業，要擔負“以人格塑造人格”這一特殊使命，來培養祖國的花朵，這關系到祖國的未來，所以對其個人素質的要求也具有不同尋常的高度。因此，師范學生必須具備“學高為師，德高為范”的素質。現在，師范生的個人素質現狀還是很不錯的，大多數師范學生是因為喜歡教師這個行業而自愿報考師范學校的，他們能在教師的引導下，很好地完成學業和自覺地進行個人綜合素質的培養。但是我們也應該看到，有一部分師范生，他們的個人素質現狀較差。就專業而言，學業不精，點到為止，沒有擴展知識面的渴求，沒有培養創新意識的要求；就品德而言，自我道德教育松懈，人生觀、價值觀扭曲；就身心健康而言，不注重心理教育，不能自覺加強心理教育，培養心理健康、個性健全、人格完善的自我。因此，加強對師范生的素質教育任重道遠。“要成才，先做人”，加強做人、為師的基本道德和人格素質培養，歷來都是師范教育工作的重點。因此，對將要擔負“以人格塑造人格”這一特殊使命的師范生而言，其品德發展、人格完善、心理健康的意義之重大不言而喻。其次，技能的培養是資本。師范生學習與一般學生不同，各門功課要全能。在所學的科目中，尤其要注重基礎課。另外，師范生還要學習怎樣備課，怎樣教學，怎樣批改學生作業，怎樣管好學生，怎樣指導學生生活等等。師范生應該是一個全才，是小學生心目中的偶像，才能符合一個合格教師的稱號，才能有資格培養祖國建設需要的人才。作為新世紀的師范生，不僅要具有廣博的文化知識和深厚的專業知識，還必須具有教育科學素質，只有這樣才能勝任教育教學任務。要重視調動學生參加教師職業技能訓練的積極性，讓學生積極主動地投入訓練，無論是對基礎知識的學習，還是普通話訓練、口語表達、書寫、課堂設計、課堂組織能力、組建班集體技能、培養優良班風、組織學生的課內外活動、對學生的個體教育和心理指導、學生家訪、班主任技能訓練等，都要重視起來。作為新時代的師范生，將擔負著二十一世紀的小學基礎教育的重任，無論是專業基礎知識、技能，還是個人素質修養，跟上時代步伐，與時俱進，才能不辱使命，培育好新時代的小學生。
3.高專師范生的小學教育
高專師范生個人素質對小學教育有重大影響。一些優秀的師范畢業生，已在小學教育領域，為小學教育事業兢兢業業，勤勤懇懇，像蠟燭一樣奉獻著自己，照亮著別人，成為小學教育的主力軍，為基礎教育創下了不可磨滅的業績。而混在師范學生群體里的部分學生，目標模糊，糊里糊涂混日子，他們素質不高乃至素質低下。這些學生連基礎知識都學不好，更別談個人修養的錘煉和個人素質的培養了。試想，這樣的師范生畢業后，怎么從事“為人師表”的職業呢？又怎能言傳身教去帶好小學生學習做人、學習知識和技能？
高專師范生個人素質的提高對小學教育極為重要，高專師范生質量的好壞直接關系到小學教育。文化知識素質是職業對教師的最基本要求，師范生的學習和知識功底直接影響著小學的教學質量，師范學生只有具備了扎實的專業知識基本功，樹立了終身學習的觀念，才可能在自身不斷成長的基礎上有效地組織教學，并言傳身教地影響小學生形成良好的學習觀。道德、人格素質是小學教師的立身之本，師范生的道德水準、做人標準的高低當然也關系到將來他所要塑造的小學生的為人。作為小學教師其心理素質和健康水平不僅影響到個人，而且對小學生心理的完善和個性的發展有著直接而深遠的影響。
因此，高專師范教育是一最基礎的教育工程，也是一個系統工程，高專師范生必須具備全面的、優良的素質，才能在明天的小學教育中大展鴻圖，為祖國的未來建設培養更多高素質的人才。
何謂重點大學、名牌大學?其實并沒有、也不可能有統一的標準，因為各類不同的大學的培養目標和承擔的任務是不盡相同的，研究型大學主要培養科學家人才、從事科研工作的人才;工科大學，主要培養工程技術人才;師范大學主要培養中小學教師人才。因此不能用一把尺子、一個標準來衡量所有的大學。一所師范大學辦得好不好，主要應體現在能否培養高素質、高水平的中小學教師，它的科研成果主要應體現在對基礎教育規律、對中小學教師培養規律的研究上，為基礎教育的發展、為中小學教師隊伍建設服務上。然而，目前從政府主管部門到社會有關方面，對師范院校的評價標準并非如此，而是用綜合性大學的標準來衡量師范大學。比如在下達科研經費時，以為高科技、為經濟發展服務為標準;在評優秀教材時，以為高科技、為經濟發展貢獻大小為標準;在評211重點大學時，是以博士點、重點學科、科研經費為標準。這種導向，把重點師范院校引至綜合性大學辦學方向。導致不少師范大學為了增加幾個博士點，竭盡全力、不惜代價，有的學校費了九牛二虎之力把博士點攻下來了，學校聲望也提高了，但是對中小學教師的培養、培訓工作有多大作用呢?可以說，正效應并不大，相反，還會帶來負效應，即削弱了師范性的功能。我這里決不是說重點師范大學不要發展博士點、碩士點，不要發展非師范專業。相反，重點師范大學應從本校、本地實際情況出發，必須適當建立一些非師范專業，建立一些博士點和碩士點，一方面能為社會、經濟發展培養多方面人才，一方面有助于改變單一的師范專業性質，可為全校開設各類選修課，擴大學生的知識面，提高師范教育的質量。但從我國現狀出發，重點師范院校的主要任務，應定位在為培養和培訓師資服務。師范院校的主要精力、主要資源應用于培養、培訓大、中、小學教師上。目前，綜合性大學不可能承擔起師資培養、培訓的主體工作，而師范院校的資源又沒有充分利用，這勢必嚴重影響基礎教育的師資力量。
1.建立正確、公平的評價大學的標準，把師范院校與綜合性大學的評價標準區分開來。師范大學質量的高低應體現在為基礎教育服務上，體現在培養、培訓教師的質量上，引導和激勵他們努力辦好師范教育專業，為中小學培養優秀教師。
3.師范院校應擔負起教師職前、職后培養培訓一體化的任務，而不能僅成為職前教師培養的學校。承擔職后教師培訓任務，一方面是在職教師需要不斷更新知識結構，必須依靠實力雄厚的師范院校，一方面可以從職后培訓中了解中小學教育和教師的現狀，有助于改進師范教育工作。
4.重點師范大學在培養模式上，可實行4+2學制，即從高中畢業生中招收優秀學生，到大學讀4年本科、再讀2年研究生，合格者獲碩士學位，并到中學任教。近年來，報考師范教育專業的考生明顯增加，但優秀的高中畢業生報名者不多，舉辦本、碩連讀制，有助于吸引一批優秀學生報考師范專業，有助于為中學培養高素質、高水平的骨干教師。
5.積極鼓勵有條件的綜合性大學發展師范教育專業，可建立下屬的師范學院或教育學院，培養本科或研究生，以培養研究生為主，畢業后擔任中學教師。
6.實行教師資格證書制。非師范專業的學生愿意當教師者，可以到師范院校進修一定學分的教育、心理類課程，并完成教育實習任務，經考試合格，可獲取教師資格證書，這樣有利于吸引優秀的、有志于從教的非師范學生加入教師隊伍。
更多內容請進入：
求學網論文頻道
［關鍵詞］實習支教反思性教學師范教育
［中圖分類號］G652［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2011）17-0185-01
教育部在《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》（教師［2007］4號）中指出：“開展師范生實習支教工作是推動教師教育改革，強化師范生實踐教學，提高教師培養質量的有效措施；是加強教師養成教育，引導師范生深入基層，了解國情，增強社會責任感和使命感的必要途徑；是密切高師院校與中小學的聯系，促進理論與實踐緊密結合，更好地服務基礎教育的重要紐帶。開展師范生實習支教工作，也有利于幫助農村中小學提高師資水平，促進素質教育的全面實施。”然而，從師范生實習支教的實際狀況來看，師范生往往暴露出知識面較窄、藝術人文素養不高、課堂教學組織能力和班級管理能力較欠缺等問題，與農村中小學教師“一專多能”的素質要求存在很大的距離。它使我們更深切地了解到師范教育和基礎教育尤其是農村基礎教育實際需要之間的差距，因而，如何培養適應基礎教育改革與發展的合格的教育人才，就成為我們師范教育工作的一個重要議題。
一、由實習支教所引發的對師范教育現狀的思考
通過實習支教中所反映的一些問題來審視師范教育本身，我們可以發現當前師范教育在教育理念、人才培養模式、課程體系以及教學內容、方法上仍然存在諸多問題。
觀念層面，師范教育觀念滯后于基礎教育改革。基礎教育課程改革的實施，給師范教育提出了新的課題，原有的“重學科、輕實踐”的學術型教學，已難以適應基礎教育改革的全面發展目標，而目前從事師范教育的大多數教師，尤其是青年教師對基礎教育改革與發展現狀缺乏足夠的了解。此外，師范教育人才培養觀與高等職業教育改革存在一定的差距，未能真正實現“以就業為導向”。隨著教育改革的進一步深化，近幾年城市中小學的師資已近飽和，師范生就業呈現出逐漸向農村中小學轉移的趨向，然而，師范教育的人才培養模式顯然未能適應這種變化。
體系層面，師范教育體系與基礎教育體系缺乏必要的銜接，滲透融合不夠，師范教育處于一種被動應付的局面，在承擔基礎教育引領和服務的功能方面難以盡如人意。因而，建立一個良好的銜接平臺和互動機制極為重要。這種缺憾，也體現在人才培養模式目標的構建上，當前各高校的師范教育仍存在師范性與學術性的爭論，人才培養方案制訂的特色不夠明顯。
行為層面，培養目標的確定、課程的設置、教學大綱的修訂、理論與實踐教學的開展以及教學方式的設計等方面與新課程改革的聯系不夠緊密，尤其是對農村基礎教育缺乏足夠的調查與研究，缺乏前瞻性。如理論教學與實踐教學學時分配的矛盾，學科類課程與教育類課程、學科教學法與一般教育類課程之間關系的協調問題，實踐環節中重城市、輕農村的傾向，學生基本教學技能訓練的缺失等，仍是師范教育行為中普遍存在且亟待解決的問題。
從以上分析可以看出，師范生頂崗實習支教工作中所反映的一些問題，也正是當前師范教育所面臨的并應解決的問題，如不妥善解決，將制約培養合格師資目標的實現。因而，重新反思先前的教育教學理念和教育教學模式，將有利于師范教育的改革與發展。
二、師范教育模式改革的基本思路
從實習支教工作中所暴露的問題切入，依托反思性教學理論，分析評價教育過程和教學經驗，不斷探究教學理論與實踐問題，不失為實現師范教育模式改革的一個途徑。所以，對師范生實習支教實踐的分析與思考，不僅可以及時反思當下師范教育的得失，而且還可以尋找出一種能與農村基礎教育改革相適應的師范教育模式。
1.轉變教育觀念，培養反思意識。科學的教育理論、正確的教育觀念是反思性教學的邏輯前提。師范教育各專業由于其教學內容的相對穩定性，造成了教師觀念上的相對自足，而高等教育中學科專業觀念的根深蒂固，又影響著教師從事基礎教育研究的熱情，真正關心基礎教育改革的教師并不多，深入研究中小學新課程的就更少。因而，要培養適應基礎教育改革與發展要求的合格師資，提高師范教育的質量，就必須立足基礎教育，解放思想，轉變觀念，樹立現代高等教育理念，并對教育教學各要素進行積極的反思，推進教育教學改革。
2.構建師范教育與基礎教育的銜接體系。從師范生頂崗實習支教情況看，師范教育存在較顯著的照本宣科現象，所傳授理論知識與農村小學實際教育教學需求產生了一定程度的偏離，學生所學知識與技能，有的用不上，有的不夠用。要徹底改變這一現象，就要從各方面入手，加強與各地教育局、各中小學校的聯系，建立長期穩定的合作關系，并借農村骨干教師培訓的契機，將教師職前培養與職后培訓相結合，在兩者的互動中增強師范教育人才培養的針對性和實效性，提升師范教育教學的質量。
3.改革培養方案。反思性教學強調培養目標的合理性和實現途徑的有效性，合理性是反思性教學的理想目標。基礎教育改革的背景，師范本科生進小學、師范專科畢業生大多在農村小學任教的嚴峻現實，需要師范教育尤其是師范專科教育改變沿襲多年的專業教學培養模式，從知識、能力、素質并重入手，建立全方位、多層次、多樣化的新型人才培養模式。要加強師資需求、教師知識與能力結構等方面的調研，重新定位培養目標與規格，制訂出適合學生素質養成和專業成長、適應新農村教育的科學可行的培養方案。
4.調整與改革課程結構體系。改革目前“重理論、輕實踐，重分化、輕綜合”的課程體系，建立以“拓寬口徑、強化基礎、突出實踐、注重綜合”為指導思想的新課程體系，把培養和提高學生的綜合素質作為課程設置的目標，把專業知識體系、能力培養體系和素質教育體系有機結合起來，實現知識、能力、素質三大功能的協調融合。要將師范各專業作為一個整體來考慮，研究教育共性，兼顧個性，調整人才培養方案和教學計劃，調整公共基礎課程、專業基礎課程和教育類課程三者的比例，增設藝術人文素質課程，提高選修課程比例，強化實踐教學環節，加大見習、實習、教師職業技能訓練等實踐教學的比重，提煉專業核心知識與普通話、書寫、教學設計等教育教學核心能力。
5.優化教育內容，提高教學效益。要從優化學生的知識結構、提高學生的綜合素質、培養學生的個性和創新能力等角度出發，制訂合理的教學大綱。如大學英語、體育課程的大綱修訂，必須考慮師范教育的特殊性。要根據師范教育的實際需要，及時調整教學內容。注重教育內容的科學性和時代特色，整合教育學、心理學、學科教育學等課程，加強現代教育理論與實踐、課程改革與教材教法、教育教學技能和人文社會科學知識等方面的學習、研究和訓練。要打破課程內容的封閉性，使專業基礎課程與教育類課程在內容上建立廣泛的聯系，培養學生“一專多能”的執教能力。
6.改進教育方法，反對機械灌輸和簡單重復。為適應基礎教育改革需要，要改變以課堂為中心、書本為中心、教師為中心的封閉式教育方式，建立一種新的開放式教學模式，采取自學、輔導、討論、課題研究、論文及設計、社會實踐等多種教育方式，調動學生學習的積極性和主動性，培養學生獨立思考的能力，在一次次的反思中，不斷提高教師的專業素養和教育教學能力。
總而言之，對實習支教這一教育實踐活動進行回顧、審視與再認識，就是要追求教學目標、教學內容、教學實踐行為等的合理性、科學性和有效性；通過師范生頂崗實習支教的實踐，審視教學理念、培養模式、教學行為和教學方法，實現學生的素質全面提升和專業技能的長足發展，從而實現教師教學境界的自我提升，這也正是反思性教學的現實價值所在。
［參考文獻］
［1］熊川武.反思性教學［M］.上海：華東師范大學出版社，1999.
［2］辛濤.教師反思研究述評［J］.清華大學教育研究，1998（3）.
[關鍵詞] 臺灣；師范教育機構；轉型
【中圖分類號】 G659 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）11-090-1
從世界范圍的師范教育改革歷程來看，師范教育大致經歷了“中等師范學校―高等師范學校―綜合性大學”的發展歷程，臺灣19世紀末建立師范學校，20世紀60年代起將其升格為師范學院，到新世紀又將其發展為綜合性大學，使師范教育機構由封閉走向開放，順應了世界師范教育發展的趨勢。
一、師范學校的建立及發展
臺灣的師范教育開始于日本占領時期，其光復后，為了掃除日本皇民教育及“奴化”的影響，對師范教育機構進行了相應改革。
（一）日據時期臺灣師范學校的建立。1899年臺灣先后在臺北、臺中、臺南開設師范學校， 這被認為是臺灣民眾接受師范教育的開始，主要培養國語傳習所、公立學校和書房、義塾教師，招收17―20歲的學生，學制3年，由于某些原因1902年停辦。1920年“國語學校”改為臺灣總督府臺北師范學校，1927年又分為北一師和北二師；1922年“國語學校”臺南分校改為臺南師范學校，1923年又設立臺中師范學校；1940年設立屏東、新竹師范學校；1944年設立彰化青年師范學校。
（二）光復后臺灣師范學校的發展。1946年原臺中、臺南師范學校分校新竹、屏東升格為師范學校；用臺北師范學校預科的舊址創辦省立臺北女子師范學校。1947年設臺東、花蓮師范學校，原臺北、臺南、臺中師范學校升格為省立師范學校；在省立臺東、臺東女子中學和花蓮、花蓮女子中學各設簡易師范班一班；停辦彰化師范學校。1954年、1957年分別增設省立高雄女子、嘉義師范學校。日據時期臺灣一直沒有高等師范機構， 這也是長期制約其師范教育發展的瓶頸，1946年6月，臺灣行政公署教育處利用日據時期在臺北設立的高等學校舊址，創辦臺灣省立師范學院。
二、師范學校向師范學院的轉型
60年代后，臺灣經濟高速發展，社會對教師素質的要求也越來越高，1979年頒布《師范教育法》，改革師范教育機構以培育優質師資。
（一）師范學校改制為師范專科學校。臺灣于1960年、1961年、1962年分別將臺中、臺北、臺南師范學校改為三年制師范專科學校，使小學教師的學歷由高中水平提高到專科水平，實現了臺灣師范教育發展的第一次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業生及在學校已服務期滿的師范畢業生，在校學習2年，在外實習1年；師范生也可以依照規定報考師范專科學校，享受公費待遇，畢業后應在“國民”學校服務3年。為了再次提高小學教師的素質，1963年起省立臺北、臺中、臺南師專，1964年省立花蓮、臺北女子師范學校，1965年省立新竹、屏東師范學校相繼改制為五年制師專；1966年和1967年，省立嘉義、臺東師范學校相繼改制為五年制師專。改制后招收初中和初職畢業生，前3年學習文理通識課程，后2年學習專業知識，并注重專業技能的訓練。學生享受公費待遇，畢業后應在 “國民”學校服務5年，服務期間不得升學或從事教育以外的工作，服務期滿考試合格者，發放畢業證書。
（二）師范專科學校升格為師范學院。1987年“國立”臺北、臺中、臺南、新竹、屏東、臺東、花蓮、嘉義8所師范專科學校升格為師范學院，使小學教師的學歷由專科水平提高到本科水平，實現了臺灣師范教育發展的第二次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業生及師范專科學校畢業生服務期滿者，修業年限4年，加1年實習，畢業后授予教育學士學位。為了配合60年代初中等師范教育的改制，1955年臺灣省立師范學院改為臺灣省立師范大學，1968年改為“國立” 臺灣師范大學；1980年省立高雄師范學院和省立教育學院改為“國立”，1989年又改為 “國立”高雄師范大學和“國立”彰化師范大學；1991年八所省立師范學院改為“國立”師范學院。
三、師范學院向綜合性大學的轉型
1994年《師資培育法》規定“師資及其他教育專業人員之培養，由師范校院，設有教育院、系、所或教育學程之大學校院實施之”，由此臺灣師范教育機構包括：師范校院；設有教育院、系、所的大學；設有教育學程的大學校院。據臺灣媒體報道，1996年已有臺大、政大、中山和中正大學等28所大學設立了32個教育學程。2000年嘉義師院與嘉義技術學院合并為嘉義大學，2003年臺東師院升格為臺東大學，2004年臺南師院改制為臺南大學，2005年“國立”臺北、臺中、屏東、新竹、花蓮及臺北市立師院改為教育大學，2008年花蓮教育大學與東華大學合并為東華大學。
四、結語
進入到新的世紀，大陸也開始開放師資培養渠道、鼓勵綜合性大學和非師范類高等學校培養師資，臺灣師范教育機構的轉型順應了世界教師教育改革的潮流，并取得了很好的成效。由于海峽兩岸有相似的歷史文化背景，探討臺灣師范教育機構的轉型，可以從中總結出許多有益的經驗。
參考文獻：
[1]鄭旦華，于超美.今日臺灣教育[M].廣州：廣東教育出版社，1996，（7）.
[2]吳仁華.初期教育轉型研究[M].福建：福建教育出版社，2008，（12）.
[3]黃新憲.臺灣教育：從日據到光復[M].上海：上海人民出版社，2012.（12）.
[論文關鍵詞]教育電影 師范教育 功能 效應
在師范教育中，除了利用電影的影像媒介優勢以外，電影的題材內容也是重要的教學材料，尤其是優秀的教育電影。所謂教育電影，是指以教育故事為題材，集中反映教育改革、學校風貌、師生關系，以塑造教師形象和學生形象為主的藝術電影和紀錄電影。教育是一種“有意識的、以影響人的身心發展為首要和直接目標的社會活動”，包括自我教育、家庭教育、學校教育和社會教育。教育始終是關涉家長、學校、社會、政府的主要問題，教育的改革和發展總會與傳統產生許多戲劇性的矛盾和沖突。因此，文學藝術非常關注教育問題，教育電影是思考教育問題、開展教育實踐的合適媒介和文本。
西方自二戰后開始關注教育電影。《音樂之聲》大受好評，《死亡詩社》引起了關于“何為好的教育”的教育智慧的討論，《心靈捕手》提供了優秀的心理教育范例，《蒙娜麗莎的微笑》中超越傳統與追求真善美的凱瑟琳老師引起了媒體和公眾的關注，而《春風化雨》(又譯《放牛班的春天》)對教育智慧與愛心撫觸作出了新的詮釋。中國教育電影也比較繁榮，建國后有《武訓傳》、《祖國的花朵》、《朝霞》等；新時期以來也產生了多部影響較大的教育電影，如《苗苗》、《燭光里的微笑》、《紅衣少女》、《孩子王》、《一個都不能少》等，以及紀錄片《高三》、《請投我一票》等。這些電影對教育教學過程、教師形象以及教育的外圍問題進行了冷峻的觀察和思考，凸顯了富有理性的現實意義和教育啟發價值。
一、教育電影的特性及其在師范教育中的優勢
電影是綜合性極強的藝術樣式，構成復雜、內容豐富，是培養文化藝術素養的優質媒介。正如魯迅所說，“用活動電影來教學生，一定比教員的講義好”。教育電影因為關注教育問題，從而在教育媒介與教育內容兩個方面都具有無法比擬的優勢。
1.媒介的逼真性與教育的現實性
前蘇聯電影藝術家普多夫金認為：“電影是這樣一門藝術，它為力求現實主義地再現現實提供了最大的可能性。”電影藝術能夠十分準確、十分精細地紀錄客觀現實，具有視聽的真實感，其塑造的人物、敘述的故事、表達的感受真實可信。電影的逼真性不僅是形式的逼真、表象的逼真，更表現為內在本質的真實性，因而具有強烈的現實意義。教育電影極為關注教育與家庭、社會的關系，關注教育現狀和教育過程中的沖突和矛盾，能夠引導學生關注社會與教育現實。
2.媒介的豐富性與教育的多元性
教育電影的藝術構成元素豐富，其表現內容和藝術形式都給受教育者展示了無限的觀摩和交流體會的空間。教育電影雖然主要是關注和表現教育主題與題材，但同時也會涉及天文地理、時事政治、山川風物等，人與自然、社會的內容無所不包，可以極大地拓寬師范生的視野。而教育就需要多元的內容和形式，于是，教育電影的媒介特性與教育的多元性相契合。例如《放牛班的春天》、《蒙娜麗莎的微笑》等影片，在教育思想、教育手段、教育藝術等方面提供了成功的范例，同時又反映了西方國家的社會、家庭問題，一些優美的音樂、出色的繪畫作品貫穿影片始終，給人以藝術熏陶。這類影片可以帶來教育結構的多元性和教育效果的豐富性。
3.媒介的生動性與教育的活潑性
電影可以生動真實地表現聲畫世界、時空世界和情感世界。對于受教育者來說，電影不僅是“視聽盛宴”，也是能帶來情感體驗和心靈震撼的藝術和生活方式。教育是“人與人的主體間靈肉交流活動”。，不是一言堂，不能滿堂灌，而應是一種對話與交流、互動與啟發，應該具有更多的活潑性。教育電影因其媒介的生動特性恰好能滿足教育活潑性的要求。
4.媒介的夢幻性與教育的啟發性
電影是一種時空幻覺，美國電影藝術家奧遜·威爾斯認為“一部影片就是一部夢的彩帶”，所以好萊塢被譽為“夢工廠”。電影作為想象的藝術，可以開啟觀眾的想象之門，培養觀眾的想象力和創造力。教育過程在一定程度上就是開啟想象、啟迪智慧的過程，需要想象力和充滿想象力的思考和創造。想象力是一個民族，乃至人類進步所必須具備的生命素質，是人類和社會發展的潛在動力。教育電影中充滿了無限想象的行為，它們像夢幻一般給受教育者以極大的吸引力，鼓勵他們去競相施展自己的夢幻能力，去豐富并發展人類的文明。像《死亡詩社》中對詩意的想象、對生命的憧憬極大地鼓舞了學生的學習和生命熱情；像《草房子》把異想天開、頑皮淘氣的趣聞軼事穿插在主人公桑桑小學六年的成長故事中，留給觀眾的是詩性的感動，是契合兒童實際的想象與幻想的美妙課程。 轉貼于
二、教育電影在師范教育中的功能與效應
1.樹立教育理想——教育追求與職業信仰
在師范教育中，幫助師范生樹立教育理想和教育信念，使其堅定執著教育追求，是師范教育最為重要的培養目標。師范生一旦樹立了教育理想，選擇將教育作為終身職業，那么執著的教育追求便與職業信仰合一，能夠起到旗幟和航標的作用，引導師范生無怨無悔地執著于教育事業，把自己的青春、愛和生命奉獻給學生。像《黑板》、《鳳凰琴》、《美麗的大腳》和《我的教師生涯》等，集中反映了中外鄉村中小學教師的形象，表現他們在國家和民族最為艱難時刻的教育追求、教育信念和教育修養。師范生觀看這一類電影，能夠對教育的神圣和教師的崇高精神耳濡目染，激發起內心的情感，確定職業生涯規劃的方向。
2.培養教育智慧——專業能力與職業素養
優秀的教師應該“傳道、授業、解惑”，應該具有高超的教育智慧。《死亡詩社》、《蒙娜麗莎的微笑》、《心靈捕手》等幾部教育電影具有豐富的教育內涵，集中反映了教師超群的教育智慧。電影中的教師有學問、有思想，更有對教育的獨到理解，他們能夠按照科學的理念和自己的理解來設計學生喜歡的課程，最終既有效地達到了教學目的，又贏得了學生的尊重和喜愛。例如《死亡詩社》中的基廷老師就是一位詩性智慧型教師，他是威爾頓學校的優秀畢業生，后又畢業于劍橋大學。為了改變學校只強調升學教育、嚴格管制學生的現狀，他從自己的文學課開始改革，讓學生領悟“把握今天，讓生命超凡脫俗”的要義。他自稱“船長”，讓學生們叫他船長，要求學生把課本中關于詩歌理論的章節撕掉，鼓勵學生站到課桌上從不同的視角看待事物，激發膽小懦弱的托德的詩性智慧潛質，鼓勵學生們獨立思考、自己選擇生活。當學生們悄悄組織“死亡詩社”時，他默默地支持，讓學生們在朗讀拜倫、惠特曼的詩作中感受到生命的原初力量。學生的天性、夢想、勇氣和愛情冉冉升起——生命的重要意 義、教育的根本價值由此凸顯出來。盡管世俗的力量最終導致基廷老師被迫辭職，但是他激發了學生們的生命欲望，最終贏得了學生的尊敬和愛戴。教育智慧與教育藝術是教師職業素養的應有之義。
3.把握教育現狀——時代需求與職業使命
師范生的教師專業能力除了教育理想和教育智慧、專業知識和專業能力以外，還包括對教育發展現狀的把握、對學生身心發展和學習規律的了解等。了解和把握教育現狀是當好一名教師的重要前提，其途徑可以多種多樣，如學習教育方針政策、關注教育新聞報道、到學校調研等，還有一個途徑就是觀看有關教育問題的影視作品。因為教育電影，尤其是現實題材的教育電影，往往對教育現狀和青少年問題進行了冷峻、深入甚至是尖銳的觀照和反思，會呈現出與公眾視野差異巨大的“教育影像”。例如《十三棵泡桐》就呈現出另類的“殘酷青春”——對教育現狀和青少年學生心理問題的揭示令人觸目驚心，紀錄片《高三》記錄教育競爭與應試教育的嚴酷，《走路上學》聚焦我國西部艱苦的教育條件與學生的求學毅力。師范生觀看此類電影，從感性層面了解教育現實問題，從理性層面樹立與時代需求相適應的職業使命感和教育責任感，對職業規劃做出理性的判斷。
4.引導身份轉變——農村支教與職業選擇
師范生的身份比較特別，“今天是學生，明天是老師”，在其專業發展過程中，除了樹立教育理想、培養教育智慧以外，還要通過教育教學實習，實現身份轉變——教師專業自我的形成，在心理、志趣與個性上從一個受教育者轉變成一個教育者。身份轉變是職業選擇的重要條件。我國自2003年起不斷開展農村支教與“大學生志愿服務西部計劃”等系列活動，鼓勵高校畢業生到基層去、到西部去工作。近年來有多部表現支教題材的電影問世，值得師范生觀看。例如《美麗的大腳》，反映了一位從北京來的志愿者教師夏雨，在被農村婦女兼教師張美麗的教育行動及理想所感動后，到西部農村從事教育事業。又如《天那邊》講述了女大學生許曉萌和戀人江可可到西部農村小學支教的故事，在艱苦的教育條件下，許曉萌逐漸成熟起來，學會面對生活、選擇職業，在經過曲折后二度歸來，繼續駐守在天那邊的鄉村小學中。這部影片堪稱對大學生進行職業引導和身份轉換的“支教宣傳片”。師范生作為時代青年，他們愿意將滿腔熱血和滿腹才學奉獻給西部和貧困地區教育事業，奉獻給天那邊的“花兒與少年”。
5.了解學生成長——因材施教與職業要求
【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.
【關鍵詞】師范教育/師資/途徑
teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches
【正文】
中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1000－2146（2000）02－0001－09
一作為歷史發展鏈條
一個環節的師資培養途徑之爭
在當今據稱為知識經濟的時代，人們出于知識和人才對于生產增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學的進步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產方式的不可替代的作用而對師資質量及師資培養與培訓也投入了比往昔多得多的關注。
如果從觀念層面分析，這些關注有的源于知識經濟的突然來臨與師資培養和培訓體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質量的關心或焦慮及對師資質量如何適應知識經濟時代的探討等；有的源于師資對于人類文明進步所起的作用的認識或源于對目前我國師資培養和培訓體制本身的不夠完善，如對我國當前高師課程體系中人文性、師范性和學術性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對教師專業化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強而不少非師范生在教學中也能夠脫穎而出的現實的認識，覺得綜合大學培養的非師范專業的學生畢業后也可能成為好教師，那師范學校還有什么用呢？從而出現了“師范院校無用論”；另一種關注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50年來我國師范學校所起的作用的認識，認為我國的師范學校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果？從而出現“師范體制不可廢”論；有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學歷的規定，認為既然依法中專學歷為不合格學歷，那么中師是否可升格，或并或廢？
這些關注，或反映在教育系統之外，或體現在教育系統之內；或出現于教育理論界，或出現于教育實踐界；或表現為會議上的激烈爭辯，或表現為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當前我國師資質量或師資培養途徑或體制的普遍關注。這些關注，在很大程度上形成了“壓力”，構成了我國師資培養途徑或體制深化改革和進一步發展的動力。
站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養途徑之爭并非新現象，而是歷史發展鏈條的一個環節。在中國100多年近現代師范教育的發展歷史中，類似的爭辯至少發生過兩次。[2]而這一次爭辯則是新的歷史條件下對我國目前師范教育的現狀及21世紀發展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對我國師資培養途徑的新要求，具有歷史的延續性和傳承性，是社會發展對師資培養途徑變革的必然壓力。
壓力的積累可能會導致變革，時展要求中國師資培養體制進行變革，社會系統哪怕是一個子系統的變革都需要科學的理論來指導。當我們從理論上分析這些關于師資培養的觀點或爭論時，盡管我們發現這些觀點或爭論具有經驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導我國師資培養和培訓改革和發展的“理論”。
“非師范院校畢業的學生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現了“以實是代應是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統計的意義。事實上，正如沒進過大學校門的人可以為科學家、藝術家但不能以此作為論證高等教育無用的證據一樣，非師范院校畢業的學生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應在立論根據之外。
與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔心也是缺乏理性的表現。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔心是無濟于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩定獨立的師范教育體系，基本穩定中師、師專、本科三個層次的師范教育結構。看來，在新的歷史條件下，科學地認識我國師范教育與師資培養途徑，理性地分析人們對師資培養途徑的關注及在此基礎上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養體制的發展是及時而有益的。本文的下面兩節將用比較教育的方法，結合在我國師范教育與師資培養和培訓中產生的問題，借鑒國外師資培養的有益經驗，對我國師資培養途徑進行比較分析。
二以解決問題為宗旨的師資培養途徑的比較研究
人們對于師資培養途徑的關注大致可以概括為學術性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養和培訓實踐中都有不同程度的表現，是師資培養體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進行比較。
1學術性和師范性
目前，國內學者對學術性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認為“學術性和師范性的協調共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認為學術性和師范性是師范教育發展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對立的不同意見表達了這樣一個學術觀念：學術性和師范性在師范教育和師資培養中是不可回避的，對于師資培養具有重要的作用。世界師范教育300多年的發展史、中國師范教育100年的發展史已經充分表明，學術性和師范性是師資培養的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現了師資的質量以及師范教育與社會發展相適應的程度；學術性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學范疇；對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎上形成的政策區別、體制差異等直接構成了師范教育的現存狀態和發展鏈條。
體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現學術性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構成重要影響，從而有可能會導致決策的不夠科學。我國的教育理論界較多地重視了學術性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統一的方面則關注不足。許多學者是從教師的“素質”角度來研究學術性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質的對教師素質的概括還是簡單枚舉式的素質列舉都或多或少地體現了經驗主義和形而上學的思維方式，都有把學術性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態的素質，這些相互對立、應該互不相容的理想狀態下的素質如何體現為教師的學術性和師范性也是需要進一步研究的領域。
又有許多學者認為：學術性和師范性體現在專業科目或課程設置比例上。從師范教育的一般發展來看，專業或課程設置的比例的確反映了人們對學術性和師范性的認識，在一定程度上體現了師資培養與社會需求相適應的程度。從師范教育特定的發展階段來看，專業或課程設置的比例體現社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業科目或課程設置的比例可能會發生“鐘擺”式運動，也可能出現“矯枉過正”的情況；在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結構性制約，專業科目或課程設置的結構變化的允許空間往往并不大，從而適應社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或學術性都不易在課程或專業科目設置的比例變化中得到迅速的、實質性的體現，因而“學術性和師范性體現在專業科目或課程設置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養體制改革的觀念誤區和鐘擺狀態。
1986年，美國的霍姆斯協會（theHolmesGroup）發表的《明天的教師》的調查報告在公眾和業界引起了強烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關于師范教育改革的最有影響的報告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對幾百年師范教育的歷史進行了回顧，以歷史的教訓來確定霍姆斯協會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀初美國就存在學術性和師范性之爭。許多業界人士認為“學術”（人文藝術）比“技術”更重要，杜威（JohnDewey）極力協調二者的關系，也重視實踐的教學；蘇聯的人造衛星上天，《瓊為什么不會閱讀》使美國人認識到基礎教育的落后，故而在70年起了“回到基礎”運動，然而美國的師范教育在此期間并未發生實質性的變化，[7]重術輕學的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業、工業、科學和技術創新方面往日不受挑戰的領先地位正在被全世界的競爭者趕上這一事實使美國深感危機，向平庸的教育開戰、重建師資隊伍成為美國80年代教育改革的強音，霍姆斯報告順時應勢，重視學術性、注意學術性和師范性的平衡的觀點，引起了廣泛的關注，不過也有人認為霍姆斯協會的建議“可能會促進教師人文藝術即學術水平的提高，不過這種提高可能會是以犧牲專業的教育學院為代價的”。[6]（P23）
在目前的高等教育管理和專業課程設置體制下，中國近期內很難指望專業科目和課程體系有較大比例的變化，學校既不能削弱師范教育科目來加強學術性科目，也不能削弱學術性科目來加強師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認識產生的誤區。如何在既定的當前體制下解開這個悖論、消除這個誤區，對于我國師資培養質量的提高應該具有現實意義。
流行的理論觀點認為師范教育是一個集學科專業（學術性）和教育專業（師范性）于一體的雙專業師資培養體系，然而現實情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質教育不足，其中人文素質教育尤其缺乏”、“我國高師教育對課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴重不足”、教育專業課程“內容顯得較空洞，不切實際”、學科專業課程“存在兩方面的問題：一是專業面不夠寬，學科專業設置僅與中小學課程相對應，畢業生只能教授一門課，而不了解相關的科目，不利于學生所學的知識間的整合與發展；二是專業課程不能充分反映最新科學成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學科專業方面不如綜合大學畢業生，在教育專業方面又構不成優勢的狀況。
這種現實狀況促使我們思考：學術性和師范性是否就是學科專業水平和教育專業水平的劃分？如果從哲學層面分析，“雙專業師資培養系統”的觀點其實和“通過專業科目或課程設置比例來體現學術性和師范性”的觀點具有邏輯的一致性，它們實質上體現的都是學術性和師范性相對立的哲學思想及其相應的實踐成果。
看來，學術性和師范性這兩個范疇本身也需要重新進行檢討了。學術性和師范性在師資培養系統中具有相互聯系、相互滲透的特性，實質上應是師資質量整合的統一體，我國過去的實踐恰在統一性這方面注意不夠。
教師具有相當的學科專業知識是其教學生涯的基礎，隨著社會的發展，教師需要具備的學科知識在深度和廣度上在不斷地發生變化。學科專業知識對于教師來說是一個“怎樣好也不過分”的領域。過去我們存在著把教師的學科專業知識理想化的傾向，其實，能勝任教學工作的學科專業與教師在教育內容上自覺不自覺地精益求精、學術造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學家或這一領域專家的學術標準來要求教師的學術水平，學科專業知識的深度和廣度不是衡量中小學教師學術水平的唯一標準，這一標準只有與師范性相聯系才具有了師資質量的意義。由此分析，教師的學術性不是學科專業知識的學術性，而是與師范性相統一的學術性；教師的師范性也不是教育專業知識的師范性，而是在一定學科知識基礎上的師范性。教師的學術性和師范性應是指教師具備能勝任某一階段教學的專業知識基礎和相關學科基礎，能夠根據教學的真實環境和教學內容的變化而采用不同的教學技術，在科學、準確的知識傳授過程中培養學生適應社會變化的能力，引導學生親向科學、民主、文明的人類社會并為之而不斷奮斗。
在學術性和師范性相統一的哲學原理的指導下，我們就不會再抱怨非師范畢業生也可為良師了，因為他們具有學科知識上的優勢，師范性可以在日后的工作中彌補；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經驗，改變我們相對“空洞、不切實際”的師范性教育內容，在學科專業科目的教學中進行人文素質的教育，在學術性和師范性相聯系的教學法中體現師范性和學術性的高度統一，在有限的教育專業教學中體現學術性和師范性的有機聯系，體現真實教學情境下對師范性的要求，體現師范生為社會正義進步而努力的人文思想。
2定向型和非定向型
自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學院培養師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學培養師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學術語言。
如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區的師資培養體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區。（注：參見曾紅：《對亞太地區師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學西溪校區圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發展歷史中，“經歷著一個從中等師范學校提高為獨立的高等師范學院（約80年），又從獨立的師范學院發展成為綜合大學的一個組成部分，即教育學院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發展成為一個以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯的高等和中等專業教育部長還要求綜合大學要“充分利用自己的學術力量，在發展高等師范教育中起關鍵作用”，[4]實質上是要加強非定向型的師范教育體系在前蘇聯師資培養體制中的重要作用。
在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養體制的同時，我們也發現這個理論受到越來越嚴峻的挑戰。這種挑戰首先來自于世界各國先后出現的師資培養體制多樣化的現實，這種現實已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時以哪個為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個國家就再難以成為主流的學術理念了。其次，這種挑戰來自于由于對師資培養體制多樣化的絕對理解而產生的對師范教育體制的認識，比如有些學者提出“師范學校退出歷史舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發展的必經之路”。既然如此，科學地理解定向型和非定向型理論及其現實處境，正確認識作為這個理論的支柱之一的師范院校的發展問題，也就具有了現實意義和理論價值。
波特的定向型和非定向型理論不是規范意義的學術研究，而是經驗主義的帶有描述性質的“二分法”。它的貢獻在于有利于對所界定的師資培養體制的優劣進行比較，從而為師范教育體制提供了一個分析的框架，這種分析方式在它所處的時代具有實證的性質，是比較恰當的分析方式，但是隨著師資培養體制的發展，情形發生了變化。一是由于各國師資培養體制的多樣化，如原來非定向型師資培養體制的國家出現定向型師資培養途徑，原來較定向型的師資培養體制的國家發展了非定向型師資培養途徑，或在非定向型師資培養體制內部出現定向型師資培養途徑，非定向型師資培養途徑與中小學整合形成新的師資培訓途徑等等，原來較單純的師資培養體制已發生了變化，混合型師資培養途徑的出現和不斷發展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養體制的社會基礎。二是由于招生體制的變化和終身學習（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎——它們之間的比較優勢——也在悄然地發生變化，如綜合大學的畢業生可以通過繼續教育的方式在定向型的師范院校學習教育專業課程，從而獲得教育學碩士或教育專業碩士學位，彌補自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養系統的畢業生也可以通過繼續教育的方式到綜合大學提高自己的學術水平或教育水平，這就是說，在現代社會，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎——它們之間的比較優勢——也在削弱。
但這是否意味著定向型和非定向型理論已經喪失了其存在的理論基礎和社會基礎而成為一種過時的理論分析模式呢？似乎不能這樣認為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎和社會基礎的削弱是社會進步的結果，是當今社會的現實，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結構合理、層次完善的定向型的師資培養體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內師資培養不夠規范，有些只是應急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養現代化的任務任重而道遠。在中國這個以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭論，但這些爭論反映了在改革時期人們對師范院校的不同認識，有些認識難以形成決策的根據。就政策來講，政府目前還是要堅持保持三級師范的獨立設置地位。就是在被某些學者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養途徑也不同程度地存在，如一些私家協會、州、地方學區和聯邦機構引導和支持了許許多多的非大學師資培養計劃（non—universityprograms）如選擇性證書計劃、師范公司等，就是一些綜合大學的教育學院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。
正因為如此，波特的理論仍然是師資培養體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實踐中，它所界定的比較優勢還相當程度地存在，因此它并未過時。但我們如果從師資培養質量的角度來分析，我們突然發現，定向型和非定向型作為師資培養體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養途徑，它只是師資培養體制分析的一種理論，不能無限擴大；同時，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓的現展已經表明，它并不必然地與師資培養的質量相聯系，它所反映的只是兩種師資培養途徑的差異，并不必然地標志師資的質量，良好的體制只是有利于質量的提高而不能必然造成質量的提高，這方面同樣不能擴大，不能把體制擴大到等同質量。
在科學地定位波特理論的同時，我們也無法忽略一個與這個理論有關系的另一個問題，即上文提到的獨立設置的師范院校發展的問題。對于這個問題，我們認為：一、“師范學校退出歷史的舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發展的必經之路”說主要是以美國師范教育的歷史發展而做出的趨勢判斷，其實，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設更恰當些；二、美國的師資培養體制是美國社會文化作用于師范教育的結果，其師資培養的經驗和教訓可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養體制則無法成為其他國家師范教育發展的樣板，其師資培養體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統、政治經濟和社會文化不同，師范教育發展也不可能有固定統一的模式，就是假如美國獨立設置的師范學校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發展過程中師范學校一定會消亡，例如，韓國中等學校的師資，已經由綜合大學培養，但是其小學教師的培養卻是由專門的教育大學承擔的，全國11所教育大學（每個道1所）構成了頗具特色的高等教育師資培養體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養體制與非定向型師資培養體制相比有其獨特的優勢，不具備完全的劣勢，而且其體制也在不斷變革以適應社會的發展，否定定向型的師資培養途徑，在理論上欠充分、在實踐上也還存在不現實的因素；五、中國的師范學校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產生的，在其百年的發展史上，師范學校的存廢問題也爭論過多次，主張廢師范學校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學校，什么“師范學校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學校實是大學及專門學校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應另設專校，以免畸型發展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構成了對當今師范教育系統獨立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會形成當今我國師范教育改革和發展的動力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會議上，中國政府作出的基本穩定獨立的師范教育的決議是對我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對師范院校無用論的駁斥，獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內不會消亡，師范學校消亡論似乎過于超前。
3職前師范教育與在職師范教育
職前師范教育作為為想從事教師工作的社會公民而提供的職業準備教育并非是古已有之的師資培訓途徑。在17世紀以前歐洲漫長的歷史時期，無論是從事世俗教育的學者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識或技能方面具有專長的人，學高為師，他們沒什么任職資格規定，也沒有接受過專門的教育培訓，他們所采取的教學方法也不過是自己在知識接受和積累過程中耳濡目染的經驗。中國古代聞道在先，學成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識，卻沒有受過專門的教育培訓，其教學法也大多建立在教學經驗積累的基礎上，這點與歐洲類似。
建立在受教育特權基礎上的古代師資狀況到了近代由于教育學科的發展和社會的進步得到了改變。近代社會的變革提出了普及義務教育的要求，教育的平民化對師資的要求、國家對教育方向的控制、教育理論的不斷科學化等促成了近代師范學校的建立。后，中國在民族危機的日益加深、西學東漸對傳統文化的強烈沖擊、救亡圖存對新式人才的需要、國人對師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀末20世紀初走上了近代化的道路，新式師范學堂就是在這樣的歷史條件下產生的。
獨立設置的師范學校的出現開辟了職前師資培養的途徑，體現了教育平民化的現實，在師范教育發展史上具有劃時代的意義。職前師范教育因此而生，受過規范的師范訓練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產生了。因此獨立設置的師范學校產生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對教師職業的認識改變了，學高只是為師的必要條件之一，教學的技術及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業本身因而包涵了學術性和師范性的統一。
在我們討論獨立設置的師范學校產生了重大歷史作用的同時，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實歷史，忽略以下歷史事實是不恰當的：一是由于教育學和心理學長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對的作用，它的作用在于相對縮短了學生對于教育規律認識的時間，畢業之前就掌握了一定的教學技能，這種師范性的相對作用一直延續到現在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實；二是長期以來，師范教育系統以培養基礎教育的師資為目的，所授學科專業知識雖不高深，但能勝任教學工作，且終身有益。在相當長的時間里，教師無在職培訓的動機，師范學校也無提供師資在職培訓的體制；三是在師范學校產生后的相當長的歷史時期，廣大師范生擔負的是掃盲和普及義務教育的任務，由于師資嚴重缺乏，他們因受過相對良好的師范教育，在學科專業和教育專業方面均占優勢，從而成為師資隊伍的中堅力量；四是由于傳統社會的相對閉塞和知識更新速度的緩慢，在相當長的時間里，基礎教育的教學內容與教學技術變化不大，教師本身的流動性也不大，社會缺乏在職進修的土壤。
這些真實的歷史狀況表明：在職前師范教育產生和存在的相當長的歷史時期中，社會需要的不是師范畢業生的再教育，也不是師范學校提供繼續教育，而是大量的師資準備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個矛盾至今仍然存在，如在亞太地區許多發展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質量低下兩方面的社會問題。在發達國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發展中國家涵義不同的問題，發達國家的教師缺乏不是師資培養能力不足造成的，而是職業的流動性和對教師在學術性上和師范性上較高任職資格造成的，即發達國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題。看來，社會經濟發展程度和水平會極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。
第二次世界大戰以后，經濟發展對教育質量不斷增長的強烈要求、科學技術的加速發展造成中小學教育內容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現和現代化教育技術手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發展的需求，在職師范教育成為新時代對師范教育的要求。在這種時代的要求下，各國開始逐漸重視中小學教師的在職培訓。英國70年代出現了概念化的教師在職教育與培訓即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學教育學院還設有INSET系，在地方教育當局（LEA）的主持下，組成了以大學、教育學院、教師中心為主的全國性培訓網絡，制定了相應的政策，并把中小學教師的在職培訓與其薪水相聯系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學教師的在職學習寫進了《繼續教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現了教師接受培訓的權利以及教育行政部門、學校主管部門和學校因此而負有的法律責任。
近半個世紀以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學者把世界范圍內的在職師范教育分為四大類：補缺型、資格培訓型（包括補償學歷型與學位進修型）、適應型（新任教師的入門教育和補充更新的適應性培訓）和研究提高型。易長發同志認為中學新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎的在職培訓模式”分為“學位課程培訓式”、“單科課程培訓式”，把短期進修在職培訓模式分為“老教師培訓”、“備課培訓”、“一般性培訓”、“專題研究式”培訓和“廣播電視講座式培訓”，對以學校為中心的在職培訓方式和以學校為中心的教職員發展模式進行了比較分析（注：參見易長發：《外國中學教師繼續教育培訓模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認為師范教育系統發生的對英國有作用也許具有世界意義的轉變是從以學科為中心轉向以課堂中出現的問題為中心，從以大學培訓師資為中心轉到以中小學為中心。[10]
在對國外這些多層次多類型的在職師范教育進行比較研究時，我們發現形成以下認識是必要的：
一是在職師范教育的出現及其在各國教育系統中的發展是社會進步的結果，是師范教育發展的必然階段，它反映了社會的發展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會相適應的矛盾運動。
二是社會經濟的發展會制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區的一些國家，教師嚴重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學畢業的學生為民辦教師，這樣補缺型和學歷補償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計劃有時無法落實，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學崗位后就無暇再受到培訓，在職師范教育雖要求強烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發展。而美國由于經濟和社會發展程度較高，適應型在職培訓和研究提高型的在職培訓占有相當大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓型為主，補缺型的在職培訓在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進行了一項長達十幾年師范教育改革計劃，該計劃用以吸引并指導非教育專業大學畢業生或有相關經驗但沒有正規教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計劃，[11]由于選擇性教師證書計劃的實施，許多州逐步取消了過去長年實施的“緊急教師證書”。
三是在職師范教育應以提高師資隊伍的質量為最終目的。在近半個世紀的在職師范教育實踐發展的過程中，一條最基本的規律就是在職師范教育具有多重目標，但這多重目標必須與教師的學術性或師范性相應提高契合，才具有實實在在的社會意義，否則就有悖于在職師范教育的本質。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓機構或培訓對象的急功近利的態度和不切實際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實促進師資質量的適當提高為目的。
四是不同程度地促進在職師范教育的制度化和科學化。受終身教育思潮的影響，英國學者詹姆·波特于20世紀70年代提出了三階段師范教育的構想：第一階段是個人教育階段，即高中生畢業后；在相應的大學或師范學院里學習的階段；第二階段稱準備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續教育階段。波特理論的一個重大理論價值就是他把師范教育看為一個終身教育的過程，它啟示我們促進在職師范教育的制度化和科學化就是要促進職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進修的激勵機制、嚴格教師的任職資格、規范教師的聘用、規范教師的實習試用期培訓、提供有效的培訓物質條件，建立在職師范教育的質量監控體系、加強在職培訓的科學研究等等是必不可少的。
五是借鑒腦科學和生命科學研究的成果，加強教育學心理學的研究。加強教育專業的科學研究是職前師范教育和在職師范教育落到實處的一個重要支柱，既要加強在新的技術條件下、新的社會條件下教育理論的研究，又要加強在新時期教育理論指導下的教法和學法的研究，改變教育專業空洞不切實際的狀況，使教學真正成為一門職業（teachingprofession）。
三作為21世紀我國師資培養途徑改革建議的結論
1教師的職業化研究務求精進
從中外師范教育的比較研究中，我們發現，無論是古代中國還是古代歐洲無不學高為師，教師非職業化是一個事實，就是在今天，教師的非職業化仍有較大的市場，他們不承認教師的職業性質，不承認教學是一門專業，他們頑固地堅持“只要掌握了任教學科知識，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點）、“非師范學校畢業的人照樣可為良師，師范無用”，對定向型師范教育的地位和作用予以否定。
我們當然可以理直氣壯地對這種觀點予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對著教師職業化不足（注：趙微同志認為：“與發達國家相比，我國師范生的職業訓練極為欠缺。”見《中國特殊教育》1998年第4期，第36頁。）的現實，憂慮不安地關注著我國師范性嚴重缺失的狀況。責人無過，聞過則喜，師范無用論的論調、教師非職業化的現實狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。
我們當然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業化的傳統、歸于社會經濟制度的制約、歸于相關領域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當今我國師范教育不足的現實。長期以來，教師肩負眾多的社會使命，有著眾多的神圣光環，他們應有哲學家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫生、律師那樣的專業知識，他們似乎不能融學術性和師范性于一門專業。
如此看來，如何促使教師的學術性和師范性有機地融合起來，使教學在人們眼里能成為一門專業，便成為擺在師范教育面前的一個重大課題。教師職業化的研究既是一個跨世紀的課題，又是一個世界性的重大課題，也是一個不斷具有新的內涵的課題，其中似應包括加強教育基本理論的研究、課程與教學的研究、生命科學和腦科學的研究、以發展心理學為核心的心理學的研究以及社會職業的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業化做出理論貢獻，為教師正名，為師范教育的發展提供理論的支柱。
目前，教師職業化研究已引起國內外有些學者的重視，在建構性學習、教師的專業地位、從心理學角度對教師素質研究等方面也出現了一些有價值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發展的需要，教師的職業化研究務求精進。
2定向型師范體制內部需改革
從對定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個結論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據，隨著社會的發展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。
從體制設計角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：
一是綜合大學或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統的體制設計，綜合大學或師范院校教育系本科生的培養目標是教育管理、教育理論研究和教育專業的教師。隨著社會的發展，這種體制設計出現了弱點，教育系本科畢業生缺乏系統的學術訓練，缺乏學科專業的知識，上不著天，下不著地，就業出現了很大困難。
二是師范生層次提高問題。我國的學歷教育層次單一，以學術標準為主，在這種情況下，師范生的學歷提高，或者以犧牲師范性為代價，去報考綜合大學的非師范專業，或者去報考教育專業，而又面臨著知識結構不適應問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發展過程中，形成了多樣化的學銜，如今在教育方面大約有120個學銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。
三是高師院校課程體系和教學內容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計劃經濟時代的特征，業已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學內容改革也是一個重大課題，例如：如何改革高師院校學科專業科目的教學內容以使其既能體現該學科的基礎體系又能反映該學科的現展成果？如何改革高師院校的教育專業課程以體現理論性和實踐性的結合、發展教師的“臨床能力”和“擴展能力”以及提高教師的學術素質和運用現代技術手段的能力？如何改革“兩課”教學以切實提高師范生的思想政治水平和人文素質？等等。
鑒于以上問題，借鑒國外的經驗，我們建議：切實改革高師院校的課程體系和教學內容，建立適應社會主義市場經濟發展的現代化的高師課程體系和教學內容；以教育專業碩士點的建立為契機，建立多樣化的教育學銜制度；慎重對待、積極促進綜合大學和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領教育理論研究的中心以及教育理論和實踐相結合的優化機構；改革師范院校科研體制和教學體制，促進科研體制和教學體制在提高院校辦學質量基礎上的整合統一；加強相關的教育研究，為改革準備理論基礎和實踐論證。
3建立終身教育性的師范教育體系
終身教育是20世紀教育適應現代社會發展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實踐與終身教育的要求還相差較遠，然而許多國家把終身教育作為指導本國教育改革的理論基礎之一。為了適應終身學習的社會的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導下建立起來的師范教育體系，這個體系把教師的培養、任用和在職培訓結合成一個相互銜接的體系，這個體系使得教師能在職前師范教育結束后的教學生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯接成一個連續的整體，重視教師的實習和試用期的培養和培訓，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學習的主動動機與培訓的物質條件結合起來，把在職師范教育看作是適應終身學習的社會的義務和為之所采取的行動。可以預見，終身教育性師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當今師范教育革命性發展的方向。
發達國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質條件、課程體系和教學內容、基礎教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導下，以建立終身性師范教育體系為改革目標，根據我國的現實條件，促進包括職前師范教育和在職師范教育的內部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎教育的一體化在內的一系列改革，積極穩妥地推進我國師范教育的改革，為適應21世紀終身學習化的社會源源不斷地提供優秀的師資。
【參考文獻】
[1]李盛兵.我國高師課程體系的缺失——人文性和師范性研究［J］.課程·教材·教法，1998，（5）.
[2]王炳照.中國師資培養與師范教育——紀念中國師范教育100周年［J］.高等師范教育研究，1997，（6）.
[3]史秋衡.內地、香港高師教育學術性與師范性比較［J］.高等師范教育研究，1998，（3）.55.
[4]吳文侃，楊漢清.比較教育學［M］.北京：人民教育出版社，1989.602.
[5]滕大春.外國教育通史（第六卷）［M］.濟南：山東教育出版社，1994.116—117.
[6]D·ThompsonManning.HistoricallessonsforTeacherEducation[J].JournalofTeacherEducation,Nov-Dec,1987.
[7]JulieD.RainerandEdithGuyton.DevelopingaConstructivistTeacherEducationProgram:ThePolicy-makingStage.JournalofTeacherEducation.Vol.45,No.2.
[8]陳永明.師資培養教育的國際比較［J］.外國教育資料.1998，（2）.
[9]崔允huǒ＠①.美國教師的培養和培訓：經驗與思想［J］.外國教育資料.1998，（2）.7.
[10]Y.Michael.Rethinkingteachereducationforaglobalfuture:LessonsfromtheEnglish.JournalofEducationforTeaching.Vol.24.Apr98.
[11]袁銳鍔，王曉青.試評美國師范教育改革的一項實驗［J］.高等師范教育研究.1998，（3）.
一
中國近代教育的勃興直接推動了師范教育的萌發。1897年，上海南洋公學首設師范院，是為我國師范教育的發端，至1902年的“壬寅學制”師范附設在高等學堂及中學堂內，均為附屬性質。1904年起施行“癸卯學制”，師范教育乃與普通學堂剝離，得以獨立建置，它相異于其他各類教育的特殊規定――師范性凸顯。
師范性是師范教育的本質屬性，也是其根本特點，在向學生傳授知識的同時，更為強調使學生掌握教育教學方法，換言之，師范學校的學生既要學會教什么，又要學會“怎么教”，專業訓練就是對師范生進行教育教學方法的訓練，包括教育理論和教育實習。考察中國近代師范教育專業訓練，主要有以下特征。
（一）教育類課程與課時所占比重較大
例如，清末初級師范學堂完全科，第一學年開設教育史，每周4課時，占周課時的1/9；第二學年開設教育原理，每周6課時，占周課時的1/6；第三學年開設教授法，每周8課時，占周課時1/5強；第四至五學年開設教育法令、學校管理法、實事授業，每周14―15課時，占周課時的1/3―1/2。以上共47課時，約占整個課程的33%。1911年4月，各省教育總會聯合會通過《改良初級師范教育方案》，強調教育科授課時間不能減少，“師范生不諳教育，即使通曉各科學，將來決不能用。”可見對教育學科的重視程度。
1913年3月，民國教育部頒行《師范學校課程標準》，對教育課程作了具體安排。以師范學校本科第一部教育課程為例：第二學年開設普通心理學、倫理學大要，每周4課時；第三學年開設教育理論、哲學發凡、教授法、保育法，每周4課時；第四學年開設教育史、教育制度、學校管理、學校衛生、教育實習，每周11課時，教育課程所占比重約為14%。
隨著人們對師范教育特質認識的不斷提高，師范學校教育課程設置漸趨完備。1934年9月，教育部頒布了《師范學校課程標準》，教育課程科目及課時安排如下：第一學年開設教育概論，第一學期每周4課時，第二學期每周3課時；第二學年開設教育心理、小學教材教法，每周各為3課時；第三學年第一學期開設小學行政，每周4課時，實習每周9課時，第二學期開設教育測驗及統計，每周4課時，實習每周12課時。教育課程課時總計達56課時，約占整個課程教學總課時（205課時）的27%，可見分量之重。
（二）重視教學方法研究
清末《奏定初級師范學堂章程》強調，教師在傳授知識的過程中，要注意教學方法的運用，要求“一切教育事宜，必應適合小學堂教員之教法實際”，“教授學科，當體認各學科教育之用意所在，且著眼今日國勢民風，講求實益”，另外，教師的教學應能夠引起學生的共鳴，給學生以啟迪，“尤貴使學生于受業之際，領會教授之有法”。從而達到使學生不僅僅以教員所授為足，而能“自行深造學識，研精技藝”的教學最高境界。
民國初年，《師范學校規程》對學生教育教學方法訓練也沿襲了清末的規定，強調“教授時常宜注意于教授法，務使學生于受業之際，悟施教之方”，“教授上一切資料，務切于學生將來之實用，以克副小學校令其施行規則之旨趣”，“為學之道，不宜專恃教授，務使學生銳意研究，養成自動之能力”等等。
（三）強調教材教法的教學
1916年3月，民國教育部采錄了全國師范學校校長會議議案，不僅要求教授者于本科第二學年每學科均應授教授法，其目的“意在使教員擔任某科，即兼授某科之教授法，以杜各科教員專重教材不顧教法之弊”，而且對各科教員分任教授法者也提出了“擔任教育科教員講普通教授外，再由各科教員講各科教授法精意以補充之；各科教員當調查各科中之小學教材，特別注意教授方法；講教授法時，當為模范教授，使學生參觀”等八項要求。
（四）加強教育實習
盛宣懷于1897年創辦南洋公學師范院，仿日本特設外院學堂，供師范院學生教育實習之用，其性質和現在附屬小學相同。1903年，“癸卯學制”按當時初級師范課程表，將教育實習列在第四、五學年，名為“實事授業”，這可以說是師范學校的課程中，正式有教育實習的開始。當時“實事授業”占全課程總時數的10%。1911年4月，《改良初級師范教育方案》中要點之一就是加強師范生教育實習，如規定：“師范學堂必設附屬小學，以資各教員之實地研究、師范生之實地練習，師范生以畢業前之一、二學期，應至附屬小學內實習教授管理訓練等法。”1913年3月公布的《師范學校課程標準》規定，教授實習占教育學科時數的47%，占全部課程總時數的5.3%。同年6月，教育部頒布《注重師范教育實習》訓令，要求：“自今以后，各師范學校校長教員，對于最后學年之學生，務須依照部定時間，督率指導，切實練習。使學生于教授理法，得以逐漸體會，運用自如，其關于小學校管理訓練諸端，亦應隨時注意。庶幾經驗饒多，良師備出，盡師范教育之職，奠普通教育之基。”為增進師范生實習效能并加強師范生的專業訓練，教育部又于1941年12月特頒《師范學校（科）學生實習方法》，規定：“各師范學校（科）對于師范生之實習，應組織實習指導委員會專負計劃及指導學生實習之責。”使師范生的整個實習都在一種有嚴密組織周密計劃的有序狀態下進行。
二
通過以上考察可以發現，中國近代師范教育師范性比較突出，究其目的，就是為使師范生畢業后能夠較好地適應教學工作的需要。歷史已經翻開新的一頁，進入新時期后，我國的教師教育改革力度很大，中師在向綜合化發展中從升格為高師后，繼續發揮“群學之基”的重要作用，在提高學術性同時還應加強師范性，努力實現二者的辯證統一，才能為社會發展培養出符合時代更高要求的、適應性更強的合格師資。
首先，必須抓好教育理論課程（課時）的設置和教學。
教育學科是教師創造教育世界的重要資源和工具。毋庸諱言，目前師范學校教育類課程存在一些問題：一是門類不全，主要是教育學、心理學，教材教法僅局限于語文、數學兩科；二是課時偏少，教學內容不得不壓縮；三是教材內容陳舊，缺乏時效性、針對性，沒有生命力；四是師資隊伍素質亟待提高。因此，師范生的教育理論知識普遍比較薄弱，缺乏基本的教育科研能力，致使培養出來的教師在教育崗位上難以及時充分體現師范專業的特色。為此，師范院校要充分重視教育理論課程的學科地位，開齊開足應有的課程課時，努力拓寬增加選修課程和課時，還要加強該學科師資隊伍建設，要求他們科研興教，提高教學水平，以此來保證師范生掌握現代教育的理論知識，畢業后成為內行的教育工作者。
其次，文化基礎課在教法上要體現“示范性”，避免普通中學化。
師范教育的主要任務是培養合格師資，因而在教學上更須富有藝術示范色彩和注重發揮學生的主觀能動作用，講究啟發誘導和方法多樣化，使師范生在強烈、清新的教學情感交流中，充分感受到教學藝術的熏陶，從而使他們在師范學校的學習成為引導他們走進教學藝術宮殿的開端。現在，許多五年制師范學校在預科階段各科使用高中教材，雖內容相同，但要求教師講授教材、引喻舉例要密切聯系學生將來擔任教師的工作實際，教法及手段的選用也要給予學生示范和啟發，避免普通中學化。
再次，現代師范教育必須加強理論聯系實際，抓好師范生的實踐環節訓練。
教育實習是師范教育培養師資的不可或缺的組成部分，對實現師范教育培養目標具有重要作用。目前，師范學校在教育實踐訓練環節的安排（如見習、實習等）及如何把附屬學校真正辦成師范學校的實驗基地，開展教育科研等方面尚存在若干問題。現在五年制師范學校課程方案安排的教育實習時間較短，只有一學期，與近代相比，顯然為少，與當今國外比較更是不多，再加上諸多因素制約，不少學校安排師范生回原籍分散實習，這給實習指導、檢查等工作帶來很多困難，也降低了實習效能。因此，建議上級主管部門適量增加師范生的實習時間，并在實習經費上給予一定的支持。
附屬學校是師范學校的有機組成部分，不僅是師范生進行教育實習的場所，也是師范學校進行教育科研和教學實驗的基地。但據了解，不少師范附小形同虛設，沒有發揮應有的效能。建議從領導體制上加以改革，附屬學校在行政上應直接隸屬師范本部，而師范本部也應為附校創造各種條件，切實辦好附校，使之真正成為自己的實驗基地。
最后，必須抓好師范生教育科研能力的培養。
過去，師范教育特別是中等師范教育往往把師范性與學術性孤立起來，揚此抑彼，抹殺了二者的辯證統一和相互依存、相互促進的關系，忽視了師范性與學術性應該統一和體現在為基礎教育服務的重要基點之一――教育科學研究上，因而培養出來的學生幾乎不具備基本的教育科研能力。而為現代教育工作者，將直面不斷變化的新形勢、新問題、新任務，必須具有科研的意識和一定的學術研究能力，探討和解決現實教育中的理論問題和實際問題，才能遵循教育規律取得預期效果，適應教師職業專業化的需要。為此，師范學校除了抓好教育理論課程的教學外，還應在學校開設教育科學研究法課程或系列講座，使每個師范生都能在求學期間就初步掌握一些最基本的教育科研方法。
參考文獻：
［1］李華興.民國教育史［M］.上海：上海教育出版社，1997：496，508.
［2］宋恩榮.近代中國教育改革［M］.北京：教育科學出版社，1994.
一個環節的師資培養途徑之爭
在當今據稱為知識經濟的時代，人們出于知識和人才對于生產增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學的進步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產方式的不可替代的作用而對師資質量及師資培養與培訓也投入了比往昔多得多的關注。
如果從觀念層面分析，這些關注有的源于知識經濟的突然來臨與師資培養和培訓體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質量的關心或焦慮及對師資質量如何適應知識經濟時代的探討等;有的源于師資對于人類文明進步所起的作用的認識或源于對目前我國師資培養和培訓體制本身的不夠完善，如對我國當前高師課程體系中人文性、師范性和學術性薄弱的探討分析等;[1] 有的源于對教師專業化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強而不少非師范生在教學中也能夠脫穎而出的現實的認識，覺得綜合大學培養的非師范專業的學生畢業后也可能成為好教師，那師范學校還有什么用呢?從而出現了“師范院校無用論”;另一種關注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50 年來我國師范學校所起的作用的認識，認為我國的師范學校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果?從而出現“師范體制不可廢”論;有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學歷的規定，認為既然依法中專學歷為不合格學歷，那么中師是否可升格，或并或廢?
這些關注，或反映在教育系統之外，或體現在教育系統之內;或出現于教育理論界，或出現于教育實踐界;或表現為會議上的激烈爭辯，或表現為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當前我國師資質量或師資培養途徑或體制的普遍關注。這些關注，在很大程度上形成了“壓力”，構成了我國師資培養途徑或體制深化改革和進一步發展的動力。
壓力的積累可能會導致變革，時展要求中國師資培養體制進行變革，社會系統哪怕是一個子系統的變革都需要科學的理論來指導。當我們從理論上分析這些關于師資培養的觀點或爭論時，盡管我們發現這些觀點或爭論具有經驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導我國師資培養和培訓改革和發展的“理論”。
“非師范院校畢業的學生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現了“以實是代應是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統計的意義。事實上，正如沒進過大學校門的人可以為科學家、藝術家但不能以此作為論證高等教育無用的證據一樣，非師范院校畢業的學生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應在立論根據之外。
與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔心也是缺乏理性的表現。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見!如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔心是無濟于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩定獨立的師范教育體系，基本穩定中師、師專、本科三個層次的師范教育結構。看來，在新的歷史條件下，科學地認識我國師范教育與師資培養途徑，理性地分析人們對師資培養途徑的關注及在此基礎上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養體制的發展是及時而有益的。本文的下面兩節將用比較教育的方法，結合在我國師范教育與師資培養和培訓中產生的問題，借鑒國外師資培養的有益經驗，對我國師資培養途徑進行比較分析。
二 以解決問題為宗旨的師資培養途徑的比較研究
人們對于師資培養途徑的關注大致可以概括為學術性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養和培訓實踐中都有不同程度的表現，是師資培養體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進行比較。
1 學術性和師范性
目前，國內學者對學術性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認為“學術性和師范性的協調共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認為學術性和師范性是師范教育發展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4](P605 )諸如這些并非對立的不同意見表達了這樣一個學術觀念：學術性和師范性在師范教育和師資培養中是不可回避的，對于師資培養具有重要的作用。世界師范教育300 多年的發展史、中國師范教育100年的發展史已經充分表明， 學術性和師范性是師資培養的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現了師資的質量以及師范教育與社會發展相適應的程度;學術性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學范疇;對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎上形成的政策區別、體制差異等直接構成了師范教育的現存狀態和發展鏈條。
體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現學術性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構成重要影響，從而有可能會導致決策的不夠科學。我國的教育理論界較多地重視了學術性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統一的方面則關注不足。許多學者是從教師的“素質”角度來研究學術性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質的對教師素質的概括還是簡單枚舉式的素質列舉都或多或少地體現了經驗主義和形而上學的思維方式，都有把學術性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態的素質，這些相互對立、應該互不相容的理想狀態下的素質如何體現為教師的學術性和師范性也是需要進一步研究的領域。
又有許多學者認為：學術性和師范性體現在專業科目或課程設置比例上。從師范教育的一般發展來看，專業或課程設置的比例的確反映了人們對學術性和師范性的認識，在一定程度上體現了師資培養與社會需求相適應的程度。從師范教育特定的發展階段來看，專業或課程設置的比例體現社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業科目或課程設置的比例可能會發生“鐘擺”式運動，也可能出現“矯枉過正”的情況;在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結構性制約，專業科目或課程設置的結構變化的允許空間往往并不大，從而適應社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或學術性都不易在課程或專業科目設置的比例變化中得到迅速的、實質性的體現，因而“學術性和師范性體現在專業科目或課程設置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養體制改革的觀念誤區和鐘擺狀態。
1986年，美國的霍姆斯協會(the Holmes Group)發表的《明天的教師》的調查報告在公眾和業界引起了強烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關于師范教育改革的最有影響的報告之一”[ 5]。曼寧(D.Thompson Manning)對幾百年師范教育的歷史進行了回顧， 以歷史的教訓來確定霍姆斯協會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。 從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀初美國就存在學術性和師范性之爭。許多業界人士認為“學術”(人文藝術)比“技術”更重要， 杜威(John Dewey)極力協調二者的關系，也重視實踐的教學.
關鍵詞：師范教育；實踐能力；教育實踐
高等師范教育要培養適應現代社會與教育發展需要的高學歷高素質的師資，特別是培養實踐能力強，過渡適應期短，畢業后能較快地與一線教育教學接軌的教師，已成為我國師范教育改革與發展的必然趨勢。教師工作是一種實踐性很強的職業，教師不僅要有很好的知識結構，而且要有很好的能力結構；不僅要有過硬的教學能力，還要有較高的班級管理能力和教育科研能力。教師職業的特殊性對教育實踐能力有較高的要求，而通過考察我國現行的高等師范教育，可以發現高師院校在教育實踐能力的培養目標、組織形式、課程設置等方面仍然存在一些不足，如何培養高師學生的教育實踐能力已經成為一個緊要和迫切的問題。
一、高等師范教育中實踐能力培養方面存在一些不足
(一) 師范教育意識淡化，實踐能力培養欠缺
隨著近些年高校辦學規模的擴大，很多原來專門的師范類院校已經升級為綜合性大學，學校的師范教育特色不再突出，一味模仿綜合性大學的辦學范式而淡化了師范性。在實際教學工作中，過分強調理論教學的中心地位而忽視了實踐性。學校偏重專業知識的培養，而忽視教育實踐能力的培養，或者把教育實踐能力的培養作為知識教學的附庸。把教育實踐僅僅作為理論知識的鞏固和應用過程，教育實踐的目的是消化理論知識，除此以外別無其他；而學生為了考試成績而學習，忽視了對實踐技能的訓練。因為理論知識是一種客觀的、普適的和確證的東西，無論在教學內容、教學方法、教學組織形式、教學評價等方面，都是明確、有章可循而又容易操作的，所以無論教與學兩方面都愿意把專業知識放到優先的位置，使教育實踐能力的培養受到壓制和排擠。這樣，高師生只是滿足了教師崗位中的學歷角色要求，而教師專業化發展所必備的專業知識和實踐能力沒有得到重視，學術性和師范性之間的平衡度沒有掌握好。而且，師范院校忽視了對學生研究意識和研究能力的培養。在這樣的目標定位下，大部分高師畢業生要想真正勝任教師角色，還需要在工作后磨煉很長時間。
(二) 課程結構失衡。課程設置不合理
目前，許多高師院校的課程體系從總體上來說仍然延續傳統的架構，整個教學計劃的安排主要圍繞專業來進行，在課程的設置上以學科為主，強調學科之間縱向的系統性、關聯性和整體性，并逐步銜接深入。課程按照學科的知識體系組織教學內容，以傳授知識為主要目標。這種以專業為中心，以學科課程為主要特色的課程設置，不可避免地導致課程結構失衡。其主要表現是，重理論課程輕實踐課程，重必修課程輕選修課程，重學科課程輕綜合課程。總之，現有的課程設置過分強調學科知識傳授的系統性，忽視了教育實踐能力的培養。同時，教育理論課程是培養高師生教育實踐能力的核心課程，從課程結構上看，理應有完整、特殊的師范教育課程體系，但如今，除了幾所重點高師院校的教育類課程正在進行探索性實驗外，許多師范院校仍沿襲以前的教育體系，除多設了教育學、心理學和學科教學法課程以外，其他專業課程幾乎與綜合性大學沒有什么區別。缺乏教育科學研究方法、教育評價、現代課程論、班級管理、現代教育技術和教學實驗等現代教師迫切需要學習的課程。并且，開設的課程內容陳舊。重理論而輕應用，缺乏開放性與彈性，課程內容對基礎教育課程改革的敏感性不高，新的信息相對缺乏。
(三) 教育實踐基地建設滯后。教育實踐時間過短
隨著高校辦學規模的擴大，雖然各級師范院校都加大了教育實踐的經費投入，并積極建立、建設教育實踐基地(主要為中小學)，但是，相比于大量需求而言，教育實踐基地的建設還遠遠不能滿足高師生教育實踐發展的需要。首先，教育實踐基地的數量不足。長期、穩定、系統的接待高師生參加教育實踐的單位相對較少，零散的接受單位居多。這其中存在幾方面的原因，第一，學校自身對實習基地的建立和發展的力度不夠，導致一些可利用的資源沒有被充分利用起來；第二，社會支持的力度不夠，一些學校想要與之建立實習合作關系的單位不予支持，導致一些實習基地難以建立；其次，教育實踐基地的支持度不高，效果不佳。高師院校與實習學校的合作形式松散，缺少一些相應的配套措施和保障機制，從而使實踐過程得不到有效實施。有些學校基于保持課程連貫性和教學計劃的考慮，接待教育實踐的積極性不高，很大程度地壓縮了實習學生參與一線工作的時間。因此，加強實踐基地的建設和落實相關配套機制顯得十分重要。教育實踐基地建設滯后導致的直接后果是教育實習的時間安排過短，通常為6周左右，時間過短就無法使教育實習的內容充分展開，只能限于課堂教學工作，窄化為教學實習。而班級管理、教育科研、教育調查等許多活動基本上都被忽視或流于形式，沒有真正產生實效。
(四) 教育實習組織形式存在缺陷，指導不充分
教育實踐形式包括見習、研習、實習等，其中最重要的是教育實習，它是最主要的實踐環節和訓練方式。目前，教育實習的組織形式大體有三種，一是“分散實習”，讓學生自行聯系學校實習，大部分回母校實習。在實習過程中，實習生的業務指導和管理全部由實習學校負責。二是“委托實習”，由高校出面聯系相關縣市教育局。與教育局簽訂“委托實習”協議書，把學生交給教育局統一安排到當地各學校實習。學生實習期間的業務指導和生活管理委托教育局和學校共同負責。高校派教師定期到各學校巡視。三是教師帶隊實習，學生按專業組織實習隊，每支實習隊安排一位教師帶隊，下學校實習。實習期間，帶隊教師與學生同吃同住同工作。配合并協調實習學校對實習生的教學、班主任工作和生活等方面進行指導和管理。在以上三種實習模式中，第一、二種形式的實習組織管理松散，在許多情況下，學生在實習期間得不到規范的訓練和具體的指導，實踐能力的培養和訓練處在一種自由、松散、隨意狀態中，因此能力的提高受到很大的限制。更嚴重的是由于不能經常督促檢查，學生不參加實習活動的現象較為突出，實踐教學效果大打折扣。第三種形式由教師帶隊實習，有組織、有計劃、嚴格管理、規范訓練，基本可以避免前二種實習形式普遍存在的缺陷。目前，很多師范院校的教育實習，有相當一部分學生采用的是第一、二種形式，實習效果明顯受到影響。至于實習前的見習，多采用集體到中學聽一兩節觀摩課作罷，接觸中學教育教學活動十分有限，收效甚微。
二、高等師范教育中實踐能力培養應采取的措施
(一) 突出師范教育特色，注重實踐能力培養
我們首先應該在觀念層面上有所轉變和調整。突出師范教育的特色，明確師范教育的培養目標，既要注重專業理論知識的培養，又要使學生掌握教育學科和學科教學的基本理論知識和基本技能，同時還要培養學生的班級管理能力和教育科研能力。要明確專業知識教育與教育實踐能力培養二者之間的關系，改變傳統的專業知識教育與實踐能力培養“二元論”的誤區，促進知識教育與能力培養的有機結合，在培養目標中注重對學生實踐能力的培養，使學校和教師從觀念層面重新認識培養師范生的基本取向和理念。同時要把培養學生實踐能力的理念貫穿整個教學過程的始終，在充分利用第一課堂的同時，利用好第二課堂提高學生的從師技能，如組織演講比賽、三筆字(鋼筆、粉筆和毛筆)比賽、說課比賽、課件制作大賽等活動，以及利用假期開展教育調查研究、走訪校友等活動，全面提高學生的教學能力、組織能力和教育科研能力。
(二) 優化師范教育課程結構，加強實踐性教學比重
要培養和提高學生的教育實踐能力，就有必要對現行的課程和教學進行改革。首先，課程的開發與設置方面，要注重與基礎教育改革的實際需要相結合，增強課程的實效性和適應性。其次，學校的課程結構上，要突出實踐課程的內容，可以遵循專業教育課程、教師教育理論課程、通識教育課程和教育實踐課程四大模塊設計課程結構，注重相關學科及專業之間的交叉和滲透，適量減少基礎理論課程和必修課程的學時，增加實踐課程學分及學時比例，增加實踐類課程和選修課程的比重，增加基礎教育改革研究、班級管理、心理輔導、校本課程開發等方面的課程，培養和發展學生的綜合能力，并切實提高學生的實踐能力和適應能力。再次，在課程的實施過程中，要改變傳統的以講授為主的課堂教學方式，將理論課程與實踐課程、課內學習與課外學習有機結合，激發學生的學習興趣，促使學生積極地參與到課程教學活動中來，把所學的專業理論知識轉化為教育實踐能力，以實現教育實踐能力的有效提高。
(三) 加強校內實驗室和校外實習基地建設
實驗室和實習基地對于培養學生的實踐能力是十分重要的硬件資源和物質保障，缺乏相應的實驗室和實習基地，學生實踐能力的培養過程將難以制度化和體系化。因此，必須從以下幾個方面人手，首先，要重視校內實驗室建設。學校要有微格教室、多媒體教室等可作為模擬課堂的教學場所，并且其中的設施、設備要與中小學的水平接軌，讓學生在教師的指導下，通過情境模擬和角色扮演等方式，直接進行實戰演練，通過講課、說課、評課等方式的訓練，提高教育實踐能力。其次，要積極推進校外實踐基地的建設。特別是要重視與中小學建立密切的合作關系。開展教育實習基地的建設工作。可以從以下幾方面著手，第一，積極爭取上級教育主管部門的支持，協調師范院校和中小學之間的關系，建立能夠穩定長久合作的教育實踐基地，并從制度上保障實習基地的建設與使用；第二，爭取社會支持，要讓社會形成共識，師范教育這個大工程只由高師院校一方是無法完成的，要盡量爭取中小學領導和教師的理解與支持，充分開發社會資源；第三，要重視畢業生的情感紐帶作用，高師院校畢業生多是走向中小學教師的工作崗位，要充分發揮他們的情感紐帶作用，加強與中小學的聯系，建立實踐基地；第四，要探索能實現雙方的互惠互利的合作方式，這樣才能保持與實踐基地的緊密聯系和得到實習基地的大力支持。
(四) 積極運用教育實踐多種方式，加強對教育實踐的指導
在教育見習方面，要采取“走出去”和“請進來”的雙向措施，要打破過去那種只在教育實習前走進中小學聽一次課的局限，或從根本上忽略教育見習的做法。一方面要創造條件增加走進中小學教育第一線的機會和時間，獲得第一手經驗；另一方面，在“走出去”條件不允許的情況下，可以每年從中小學請來優秀教師、優秀班主任，向學生作專題報告，介紹當前中學教改現狀，介紹個人教育教學經驗和班主任工作經驗，使學生保持對中學教育現狀的認識，對基礎教育改革形勢的了解。增強他們的師范教育意識，開闊知識視野，為他們步人教師崗位提供經驗和啟示。
在教育實習方面，除了對分散實習和委托實習等形式加強巡視、監督，確保學生能夠保質保量完成整個實習過程，還要對各種形式實習進行有效指導。一方面，高師院校要選派責任心強、教學經驗豐富、了解基礎教育情況的教師擔任帶隊教師和巡視教師，及時指導實習過程中學生遇到的問題；另一方面，由接待實習的學校指定一線教師對實習學生進行業務指導。針對一所學校同時接待、指導同一專業多名實習生較困難的情況。高師院校可以采用“混合編隊”的形式，即由不同專業的實習生組成一個實習
隊下到實習學校，這樣既減輕了實習學校課程安排上的壓力，又避免了實習學校指導教師的”一對多”進行指導，減輕他們的工作壓力。
抓住“國培計劃”機遇，積極推行頂崗實習。2010年啟動的“國培計劃”全稱為“中小學教師國家級培訓計劃”，包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容，采取骨干教師脫產研修、集中培訓和大規模教師遠程培訓相結合方式，對中小學教師和中西部農村義務教育骨干教師進行有針對性的專業培訓。高師院校要抓住這次機遇，積極推行頂崗實習，在這個過程中，一方面，高師院校派出實習生頂替中小學教師的崗位，并且完全履行其崗位的所有職責，直接接觸教育一線工作，使實習生的教學能力，班級管理能力和教育科研能力得到全方位提升；另一方面，那些中小學教師則去接受繼續教育，這樣就實現了師范院校和中小學的雙贏。
高等師范教育中實踐能力培養是一項很重要的工作，對教育實踐能力培養模式進行改革不僅需要從理論上大膽地進行探索，更要根據自己的實際情況，兼顧師范性和學術性，在綜合分析各種條件的基礎上，采取行之有效的措施。
參考文獻
[1]陳永明.教師教育研究[m].上海：華東師范大學出版社。2003.
[2]鄧輝，李炳煌.大學生實踐能力結構分析與提升[j].求索，2008，(3).
[3]高月春.國外教師教育實習的趨同性及對我國的啟示[j].現代教育科學，2007，(4).
[4]洪松舟，盧正芝.論教師教育實踐課程的失效與重構[j].黑龍江高教研究，2007，(7).
[5]張英彥.論高校實踐教學目標[j].教育研究，2006，(5).
關鍵詞：翻轉課堂師范教育應用
中圖分類號：C42文獻標識碼：A文章編號：1674-098X（2020）03（a）-0233-02
1師范生課堂教學現狀
1.1師范生課堂教學的重要性
師范生作為未來教師職業的后備力量，擁有扎實的學科基礎知識和良好的教育素養是其成為一名合格教師的前提，而課堂教學正好為師范生們提供了一個良好的平臺，在課堂教學中，師范生不僅可以學習到系統的學科知識和相關的教育教學理論，還可以有更多的機會投身于教育教學實踐中去，課堂教學大大地提高了師范生的綜合素質，為其未來的職業成長奠定了良好的基礎。
1.2師范生課堂教學現狀
相對于國內的大多數師范類院校，目前所采用的教學組織形式依舊是傳統的班級授課制，教學形式依舊是傳統的老師在前面負責教授，學生在下面負責學習的方式；而學生學習的主要內容則是以學科專業知識和教育理論為主。
2傳統師范教育存在的若干問題
2.1傳統師范教育教學形式中存在的問題
在師范生教學現狀中，我們曾提到“班級授課制”，這種教學組織形式具有一定的局限性，在很多師范類院校中，往往學生人數較多，這樣則會導致班級人數較多，導致教師無法照顧到每一位學生的學習；其次，就傳統的教學形式而言，這樣不僅不利于發展學生的自主學習能力，也不利于提升教師的綜合素質。
2.2傳統師范教育課程設置中存在的問題
由于我國教育體制所致，高校缺乏自主辦學權，教育部的統一指揮和政策約束，定期對高校進行定性的量化考核和標準化評估。過度的行政化使得高校的專業和課程設置缺乏自主權，在考評專家的嚴厲眼神中，高校不敢有半點松懈和臆想。尤其是教學設備難以跟上時代的需要，師范生的師范技能課程和課時得不到應有的滿足，有些課程因種種原因，因人設置，被強制性開設，學生不滿意，教師也不滿意。有些應該開設的師范專業類課程卻開不出來或者課時得不到應有的保證，導致矛盾重重又難以破解，影響教師和學生的教學熱情和師范生能力培養目標的實現[1]。
3翻轉課堂具有的優勢及其在師范教育中的應用
3.1翻轉課堂的含義
翻轉課堂是“FlippedClassroom”的意譯，從字面意思進行理解是將課程教學的內容進行“顛倒”。在實際應用過程中，翻轉課堂的概念不僅蘊含了教學主體調整的意思，也有將課程知識的學習進行延展的寓意，強度課外探究式的學習活動。這種教學方式是由信息化時代背景下教育理念指導形成的教學實踐方法，在其產生之初就與教學輔助材料息息相關[2]。通過PPT、音頻、視頻等形式不斷更新，與現今的微課形式結合之后建立起了完整的課程教學空間。應用過程中不僅能輔助教學，使得材料呈現出清晰、精煉等基本特征，還使得課程之外的學習項目能夠與課程教學內容有效銜接起來，使高校教學中課程與項目推進更有效，使學生能夠不受時間與空間的影響，自主地完成知識探究，保證知識學習的質量[3]。
3.2翻轉課堂具有的優勢
（1）對于學生來說，翻轉課堂與傳統課堂相比，更加尊重學生在學習中的主體地位，有利于培養學生的自主學習能與合作學習能力。在傳統的課堂教學中，往往占據主導作用的是任課教師，學生并沒有機會占據學習中的主體作用。在課堂上教師并不會給予學生大量的時間進行自主學習，而在翻轉課堂的教學模式中，教師則會把大部分的時間交給學生，由學生進行自主學習與合作交流，教師只是起到幫助與指導作用[4]。
（2）對于教師來說，可以減輕教師在教學工作中的壓力，同時也轉變了教師在課堂教學中的角色。在傳統的課堂教學中，教師往往扮演著學生學習的主導者，而在翻轉課堂教學模式下，教師能夠走下講臺，把更多的時間用于幫助學生，指導學生進行自主學習與合作學習，教師不再是傳統的教書匠，而是學生學習過程中的幫助者，引導者。
（3）對于課堂教學來說，翻轉課堂更有利于素質教育的實施，更有利于發揮現代信息技術在教育中的作用。在翻轉課堂教學模式下，不僅充分調動了學生學習的積極性，同時也培養了學生的自主探究能力與合作學習能力；其次，翻轉課堂是一種將現代信息技術與課堂教學相結合的教學模式，這樣不僅提高了教師和學生的信息素養，同時也推進了信息技術在教學中的應用。
3.3如何應用翻轉課堂于師范教育
（1）充分的課前準備是實施翻轉課堂的前提。
實施翻轉課堂前的準備包括確定學習目標，做好分組工作，明確課堂規則，即通過本次學習，學生在知識與能力上達到一個什么樣的水平；教師要在課前為學生準備好相關的自學材料；教師應為學生制定檢測試題，這是教師實施翻轉課堂結果的有效反饋[5]。
（2）翻轉課堂在師范生課堂中的實施。
首先，對于師范生來說，不僅要有學習的能力，更要有講課的能力，就師范生的翻轉課堂而言，進行“翻轉”的方式可能更加多樣化，比如教師可以讓學生在課前對本節課需要學習的知識進行學習，在課堂上，由學生負責講授知識，這種方式可以鍛煉師范生的教學能力，我們也可以在課上進行分組學習，當遇到不會的問題時先由學生負責解答，當學生無法解決時，再由教師進行解答。
其次，基于師范生的教育性質來講，在翻轉課堂的教學模式下，課堂練習的作業與習題可以盡量突出師范特色，比如在進行心理學與教育學類的翻轉課堂時，可以讓同學們自己尋找生活中的相關案例，這樣不僅掌握了知識，同時也解決了自身的疑惑；在進行教法類課程的翻轉課堂時，可以布置類似于錄制教學視頻的作業。
（3）翻轉課堂在課外與課后的實施。
在每一次翻轉課堂實施以后，教師要組織學生及時組織學生進行課堂反思和教學評價，對于師范生來講，也可以在課后自己嘗試錄制教學視頻，并與教師所給的教學資源進行對比，找出自己的不足之處。
4翻轉課堂在師范教育中應用的幾點注意事項
（1）翻轉課堂中教學目標的設置應適當。
對于師范生來說，大多數學生畢業后會從事教師這一行業，作為教師，我們需要對每一節課制定適當的教學目標，教學目標的過高和過低都不利于學生的發展。
（2）翻轉課堂中的教學資源的內容要適當。
對于師范生來說，不僅要做到自己能夠牢固地掌握知識，最重要的是如何教會學生知識，在教學資源的內容選擇上，首先要做到的是難易程度要適中，要保證大多數學生能夠看懂，讀懂，學會。其次，課程內容的選擇要具有一定的傾向性，可以設置一些除了專業內容以外的知識，比如解題研究，教學方法等方面，這些對于師范生的成長都是極有幫助的。
