時間：2023-05-30 09:48:21
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課堂教學觀察，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：課堂觀察;學生發展;教學;評價
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）07-0157-02
高校課堂教學評價的目的是推進高校教師專業發展，提高課堂教學質量和促進學生自身發展。課堂教學評價具有重要的導向、激勵作用，能促使教師改革課堂教學模式、革新課堂教學方法與手段，能激勵高校教師提高課堂教學效能，進而提高課堂教學質量。
一、課堂觀察的目的
觀察法在教育研究領域中廣泛應用，其肇始于20世紀50年代，最具代表性的人物是美國社會心理學家貝爾思。貝爾思創立了“互動過程分析”理論，認為教育的過程是教師和學生兩個主體間的自由互動過程，他把師生的交互作用分成4個范圍12種類型，并以此開發了“人際互動12類行為編碼”作為課堂教學的研究架構。20世紀60年代，美國課堂研究專家弗蘭德斯提出“師生語言互動分析系統”，觀察者用其編制的編碼系統，每隔3秒鐘記錄一次課堂語言行為，按時間順序記錄課堂上發生的一系列事件，然后運用矩陣形式對記錄下的數據進行整理、分析，顯示出教師在課堂教學過程中的課堂結構、師生語言互動行為等。我國的學者借鑒西方課堂教學觀察技術，于20世紀初開始了課堂觀察的研究。崔允t教授指出：“課堂觀察，顧名思義，就是通過觀察，對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動。”[1]陳瑤認為：“課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。”[2]十幾年來，教育領域的專家對運用課堂觀察技術進行了有益的實踐，最典型的是崔允t構建的課堂觀察LICC模式。該模式從“學生學習”、“教師教學”、“課程性質”和“課堂文化”四個基本維度的課堂觀察框架，包含20個視角、68個觀測點。歸納看來，課堂觀察的內容至少包括兩個大的方面：一是教師的課堂教學行為，如教學目標的設定、教學方法與手段的選用、課堂教學組織等;二是學生的情感體驗，如學生的自主學習、知識習得等。觀察可分為有目的的觀察和無目的的觀察。作為一種有效的觀察，課堂觀察必須具有一定的目的性。課堂觀察不是為了評價而評價，在整個觀察過程中，觀察者與教師之間始終保持著溝通與對話。通過對話與溝通，教師會反思自己的教育教學理念，提升自己的專業素養，改進自己的教學行為，提高自己教學的技能，提升自己的教育教學能力。因此，課堂觀察的目的之一是為教師的專業成長與發展提供一條重要的途徑。其次，課堂觀察主要“觀察”學生學習方法以及學習效果，既要觀察教師的教學行為，還要觀察學生的學習行為。因此，課堂觀察與傳統的聽評課以教師為中心的評價模式有很大不同。
二、傳統評價方式的局限
課堂是培養人才的主陣地，課堂教學質量的好壞決定著人才培養質量的高低，提高課堂教學質量就成為提高教學質量的關鍵和核心。長期以來，高校將課堂教學評價作為提高課堂教學質量的重要手段之一，課堂教學評價成為教育領域最重要的研究課題，但多囿于聽評課的評價模式，這種傳統的課堂教學評價方式存在著諸多弊端：（1）評價方案不科學。科學的評價方案必須結合學生的“學”和教師的“教”兩個對立統一的方面，既要注重教師的教學效果，又要關注學生的學習效果。然而，傳統的課堂教學評價方案堅持“以知識為中心，以教師為中心”的課堂評價觀，不注重學生的學習狀態和情感體驗，評價目標過于看重量化而忽視質化，未從學生全面發展的需要出發。結果是課堂教學評價方案制訂不科學、主觀性強，評價信度、效度不高，評價難以真實反映教師實際的教學水平。甚至會出現極端的情況，就是評價結果與事實情況不相符，評價不但沒有起到促進教師教學發展、提高課堂教學質量的作用，相反，還挫傷了教師的教學積極性，對教學工作產生了消極的影響。（2）評價指標體系單一。課堂教學評價首要關注的應該是學生的學習效果和自我發展，以學生的學習效果和自我發展情況來反映課堂教學狀況，來反映教師的課堂教學，幫助教師提高和改進課堂教學水平。因而，課堂教學評價指標體系的核心應該圍繞著學生的自我發展來制定。然而傳統的評價指標體系偏向的大多是教師的課堂教學，更多關注教師個人的課堂“表演”技藝。指標體系多圍繞教師的教學設計能力、教學實施能力等內容來設計，評價指標多包含教學基本功、教學目標、教學內容、教學方法等方面，而學生的學習效果極少被納入評價范疇，對教師的教學能力進行價值判斷的落腳點――是否促進學生發展也沒有被納入到評價指標體系中。（3）教學評價功利化。先進的課堂教學評價既要充分發揮評價對教師進行有效評定和選拔的功能，又要充分發揮評價的反饋、改進、激勵與反思功效，要使教師根據課堂教學評價提供的信息，了解其教學存在的優勢與不足，促進教師進行教學反思，進一步發揚長處和彌補短處，不斷完善、提高自己的教學能力，在促進自己專業發展的同時，有效地提高課堂教學質量。傳統的課堂教學評價過分強調評價的甄別功能，較少關注對教學評價作為促進教師教學能力提高手段的功用，對課堂教學評價作為教師課堂教學的咨詢服務功能考慮不足，甚至有意無意地忽視了課堂教學評價對教師課堂教學能力提高的反饋、導向、診斷和激勵等功能。[3]總而言之，傳統的以學生評教、專家評議為主課堂教學評價，是以教師為“中心”的評價方式，教師始終處于被動地位，對于評什么、如何評等問題教師很少有主動權、發言權。為求得一個較好的評價結果，教師作為被評價者不得不改變自己平時的做法，為了評價專門安排教學，重視講課的“花樣”、“技巧”，而忽視了學生的學習效果。評價者為評價而評價，教學評價的反饋機制和改進功效欠缺，忽視了課堂教學評價的功能，更忽視了學生的情感體驗和學生的自我發展。
三、促進學生發展的高校課堂教學評價體系
課堂觀察的起點和歸宿都是指向學生課堂學習的改善，促進學生的自身發展。基于課堂觀察，我們在思想政治理論課的課堂教學中，建構了促進學生發展的二層次多維度的教師課堂教學評價指標體系。第一個層次是“評教師”。該層次包括專家評價和學生評價兩個維度，分別編制了專家評價量表和學生評價量表。專家評價量表主要考察教師的教學基本要求、課堂教學、教學方法、教學效果、教學態度等。學生評價量表按照一節課的構成要素，確定了“教學準備”、“教學目標”、“教學內容”、“教學方法”、“教學過程”、“教學手段”、“教學模式特點”七個評價指標，每個設計對應1～3個問題項，共設計有10個問題項，要求學生根據自己對教師課堂教學形態的觀察作答。通過對指標賦予權重、以百分制的方式計算教師課堂教學總評分，作為教師課堂教學評價的依據之一。第二個層次是“評學生”。該層次是學生自己評價自己，編制了學生課堂學習滿意度調查量表。本量表將學生課堂學習滿意度分為“知識習得”滿意度、“能力提升”滿意度、“情感體驗”滿意度三個維度，每個維度確定5個評價指標，每個評價指標對應1個問題項，共設計有15個問題項，要求學生根據自己在課堂學習中的感受作答。通過對量表的分析，其結果將作為授課教師改進個人教學行為、提高課堂教學效果的重要參照信息。
該套指標體系在南陽師范學院和河南財經政法大學進行了應用和推廣。南陽師范學院已將該套指標體系應用到新進教師課堂教學能力測評、教師教學技能競賽等領域。2013年以來，對100多位新進教師的課堂教學能力進行了測評，對300余名參與教學技能競賽的教師的教學效果進行了測評。測評過程中使用了專家評價量表、學生評價量表和學生課堂學習滿意度調查量表。經過統計與分析，形成了《課堂教學評價分析報告書》，為教師改進課堂教學提出了相應的意見和建議，充分發揮了課堂教學評價的反饋、診斷、導向功能，提高了教育教學質量，促進了學生的自我發展。
參考文獻：
[1]沈毅崔，崔允廓，等.課堂觀察：走向專業的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008：73.
關鍵詞 行為；觀察；探索；課堂；有效
由于《品德與社會》的學科性質，學生在課堂中是由感知到感悟，最終到篤行。其中知為基礎，行為關鍵。教師應對學生課堂各個環節行為進行觀察，及時發現、診斷、解決課堂中的問題。因此，在課堂教學中教師應積極探索，根據課堂觀察不同目的、出發點而設計不同的觀察量表，對教師學生行為進行觀察。
在《品德與社會》課堂教學中教師可通過對課堂教學行為的觀察，從課前、課中、課后三個方面根據不同的目標側重點進行不同的課堂觀察，闡述自己的理解和觀點，提升課堂教學的實效。
一、課初觀察，抓住關鍵
在《品德與社會》課初（即導入環節），教師常常利用實物、創設情境、生活現象呈現、課件展示等形式來進行，聽評課教師可以對課堂中教師、學生的教與學的行為情況分別進行觀察。
（1）在教學導入中對學生學習行為的觀察。觀察的目的在于了解學生的原有認知能力、道德水平，以及學生的個體差異性。如：人教版六年級上冊《品德與社會》課本《社會文明大家談》一課中，當教師提到“一米線”這個知識點的時候，有的學生馬上就能聯系到實際生活中的銀行、車站排隊買票窗口、機場安檢等；有的能說出一個或幾個；而有的學生卻對“一米線”這一說法茫然不知。在這里學生的行為展示反饋就表現出了學生知識掌握情況及個體間的差異，使得教師可以及時改進教學引導方法，有針對性地引導和改進教法。
（2）在教學導入中教師教學行為的觀察。同在這一環節中對教師的教學設計，可以觀察到教師對教學設計是否合理、教法是否切合學生實際、教師的教學語言導向行為等能否激發學生的學習興趣。
仍然是“一米線”的案例，學生對“一米線”的差異性不僅在知識中展現了出來，還在行為中展示了出來。當其中一個學生說：老師，我不知道什么是“一米線”，因為我沒見到過。原來這個孩子是剛由一個比較偏遠的農村轉來的。此時，有一位男生不屑地說：切，土包子。聲音不大，但大多數人都聽到了。當時執教教師在侃侃而談：其實，“一米線”就是……聽到執教教師的小結，我當下十分失落：要是有觀察到這個孩子的行為反饋，不正是這節課中的文明素養的教學目標之一嗎？……
對于課堂生成的資源，教師能引導從學生身邊例子的形象感悟到了課本中的感知，也就成就了這節課的精彩，激發課堂學習興趣。所以這一環節對教師行為的觀察是了解教師亮點的開始，是一節課堂教學能否達到有效的基礎，是關鍵。
二、課中觀察，重點落實
“感悟”是紐帶，教師在課堂中突出對學生探究和合作學習能力的展示和突出重點，突破難點的教學設計行為的觀察和探究是重點。在課中部分，特別是品德與社會課程，感悟是有效達成目標的重要環節，它就像是一條紐帶，牽連著“知”與“行”。
1.在教學過程中對學生學習行為的觀察。目的在于了解學生的感悟能力、探究能力以及合作意識等的體現，著眼于發現學生對知識的理解和掌握情況，對現象的認知、分析能力，以及學生的合作意識培養。
如：許多教師在課程實施中常常采用生生互動、師生互動、小組合作學習方式，討論、交流等行為展示，在這個環節也給聽評課教師提供了一個很好的觀察時間和空間。然而，在師生互動、生生互動環節有的同學善于表現自我，則有的是不愛表現，有的是不會表現，以及學生在小組合作學習中會呈現出不同的學習狀態。有的小組有條不紊的進行，而有的小組會發出爭吵的聲音，有的小組全員
行動，而有的小組會出現個別學生在旁無事可做的情況。因此，觀察學生在這時的行為，是了解學生對知識學習、領會的程度以及小組合作意識與學習的探究能力，更是了解對本課教學內容相關教學目標的達成情況，重點突出“悟”的落實。
2.在教學過程課中教師行為的觀察。這一環節對教師在教學過程中與學生互動展示行為的觀察，是為了解教師對學生學習方法指導，教學設計合理性和有效性檢驗以及對課堂氛圍的好壞，對學生調控能力體現等方面進行了解、分析。一方面是發現教師在重點突出、難點突破上怎樣下功夫；另一方面也是對教師素養的了解，教學特色的體現。通過觀察和反饋，能夠促進教師課堂教學技能的快速成長。
如；在觀察《文明素養面面觀》一課當中，一個小組匯報時提出不文明的現象之一是隨地吐痰，此時突然有一位學生馬上呼應：我剛剛就看到下面有一位聽課的教師有隨地吐痰。執教老師瞬間處于尷尬，停頓一下說到：這說明許多人都擁有這個不文明的習慣，哪些同學還有發現生活中其他不文明行為嗎？這樣順勢利導，不僅豐富了自己的課堂內容，而且能夠激發學生的探究熱情，有效的教學設計能積極落實教學目標達成。從而教師素養得以體現，更是教學特色的發現。以及了解教師的評價藝術的巧用，教學手段的恰當運用，教學設計的效度，學生思維的激發等，對教師專業素質的提高、培養，創造良好平臺。
三、課末觀察，提升內化
篤行是品德與社會課堂教學的落腳點，課堂中學生的學習意識是否真正內化為學生生活中的良好行為是教學的最終目標，偏向于檢驗運用及更好的引導、提升。
關鍵詞 LICC模式 化學課堂觀察 學生學習 教師教學 課程性質 課堂文化
課堂觀察作為一種研究課堂教學的技術源于西方科學主義思潮，發展于20世紀五六十年代。引入我國后，經過發展已被廣大的教師接納、采用，但是專業化、本土化的程度還不是很高。如何改革課堂觀察技術，使之更好地為我國基礎教育課程改革服務，已成為當今關注的熱點，LICC模式就是在此背景下產生的一種整體性的課堂觀察模式。
1 LICC課堂觀察模式概述
LICC是學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）、課堂文化（Culture）4個要素英文開頭第一個字母的縮寫，該模式整合課堂觀察的理念，是一種專業化、規范化的聽評課技術。它認為課堂觀察需要具備一定的工作程序，正式觀察前要進行一系列的準備工作，重視觀察后的總結與分析。該模式通過對當今課堂教學的研究、反思，認為對一節課的評價應該從教師、學生、內容、氛圍4個維度展開。同時，每個維度下存在著不同的觀察視角，從觀察視角出發又可以細分出不同的觀察點。LICC模式由整體到局部，由面到點對課堂進行解剖，將影響課堂教學有效性的因素進行整理歸納，制定出觀察體系，嘗試搭建科學的觀察框架模型，從更加專業的角度選取影響課堂教學的各要素進行觀察、分析、研究。
1.1LICC模式的基本特征
1.1.1行為系統化
LICC模式從明確觀察目的開始，依次經過選擇、了解觀察對象，確定觀察點，開發觀察量表，記錄觀察結果，處理信息，呈現結果等一系列不同階段的不同行為構成，這些行為都是在課堂觀察“專業合作體”內部有序地進行。
1.1.2工作流程化
LICC模式由課前會議、課中觀察、課后會議3個階段組成，構成了確定問題——收集信息解決問題的工作流程。3個流程中缺少任何一個都會使觀察失去意義。
1.1.3視角規范化
LICC模式既關注教師的教，又關注學生的學，同時還關注課程的實施情況和課堂的氛圍，為觀察者確定觀察主題提供了多種標準。
1.2LICC模式的構成要素
學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化這4個要素中，學生學習是課堂教學的核心，而其他3個是影響學生學習的關鍵要素，見表1。同時，教師教學、學生學習、課程性質又決定了課堂文化的特性。LICC課堂觀察模式為理解課堂教學提供了一張清晰的認知地圖和實用的研究框架。具體程序見圖1：
2 基于LICC模式的化學課堂觀察中觀察點的選取
課堂觀察中觀察點的選取決定觀察者的研究方向，直接影響著課堂觀察的內容。確定觀察點時，要求所選的觀察點必須是可觀察、可記錄、可解釋的現象，如人物（行為發生的主體）、頻率（行為發生的程度）、性質（行為的表現性）、持續時間（行為持續的時間長度）、反應時間（學生接收指示與做出要求的行為所間隔的時間）、強度（行為的強度和力度）、地點（行為在哪里發生）等嘲。LIcc化學課堂觀察模式以學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化4個維度為基礎，羅列出化學課堂觀察中針對不同觀察內容的觀察點的選取（如表2～5所示）。
實際的課堂觀察中由于個人的能力有限，一般一位觀察者從影響課堂的4個維度中確定某個視角中的一個觀察點，設計量表進行觀察。這樣，合作體中的觀察者分工合作，可以從不同角度多方位地審視課堂教學，使觀察工作更全面、細致。
3 LICC化學課堂觀察模式應用示例
以人教版《化學2（必修）》中“元素周期律”課堂教學為例，說明如何運用LICC模式的流程確定觀察點，編制觀察量表，進行課堂觀察。
3.1LICC化學課堂觀察模式的工作流程
課堂觀察專業化合作體有許多的成員構成，現以觀察成員甲參與觀察的過程為例，來說明如何進行“元素周期律”教學內容的課堂觀察，并將觀察程序以流程圖的形式展示出來，如圖2所示。
3.2編制觀察量表，實施觀察與統計分析
明確“元素周期律”課堂教學觀察的程序，確定好“師生問答情況”的觀察點后，進行觀察量表的編制，并對具體觀察時運用量表所記錄的信息進行統計分析（如表6～8所示）。
從表6～8中可以看出授課教師設計一系列的問題鏈，將課堂集中在主干知識的教學上，適時地提問，但是在提問后追問的次數還不是很多。通過創設問題情境引導課堂教學，其中有9個問題涉及對實驗現象的觀察，能夠引起學生的注意與思考，培養學生的觀察能力。從問題的性質上看，主要集中在推理性、創造性問題上，反映授課教師希望培養學生的邏輯思維能力，讓學生自己總結發現規律，構建知識網絡。
學生面對老師的問題有25%沒有作答，這部分問題集中在有關化學史知識的問題、需要深入思考的問題、推理性的問題、創造性的問題以及需要對知識進行歸納的問題上，可見此班同學邏輯推理能力不強，未具備良好的知識遷移能力，對高一上學期的知識有所遺忘。可見授課老師未能很好地結合本班學生實際來設計問題，使部分問題偏難，沒有產生良好的教學效果。建議在新授課之前教師對必修1中元素化合物相關知識進行復習，將學生不能回答的問題進行分解，循序漸進地提出，幫助學生建立知識間的聯系，培養思維能力。
一、情境導入：
1、看動畫：
師：同學們喜歡看動畫片嗎？
生：喜歡。
師：知道大家喜歡，今天老師就特意帶來了一個，下面就讓我們用數學的眼光來欣賞。
（課件播放《盲人摸象》動畫片）。
師：為什么會出現這樣的爭論呢？
生1：因為他們只摸到一個部位，應該全部摸一摸。
生2：他們摸得不全面。
師：看來要想全面的了解一個物體就需要從不同位置、多個角度進行觀察。今天我們就一起來學習觀察物體。（教師板書：觀察物體）
{評析：以動畫片的形式輕而易舉的讓學生體會到觀察物體時要全面，并激發了學生的學習興趣，同時也充分利用了學生的感性經驗。使數學課更加生動活潑、有滋有味，學生更加喜愛數學。}
2、猜物體：
師：其實在不同位置進行觀察就是一種數學方法，下面就讓我們用這種方法繼續觀察。
（出示課件）
師：這是從某個物體的上面拍到的照片，現在你能猜出是什么嗎？
生亂猜
師：好，再來看看它的側面。
生：講桌/木桶/垃圾桶
師：為它揭開神秘的面紗（出示正面圖），是什么？
生齊聲回答：垃圾桶。
師：回答正確。
師：下面觀察的是兩個物體，先來看看它的上面是這種形狀的。
生：長方體
生：不好猜，有點難。
師：再來看看它的側面是這個樣子的。
生：櫥子和洗衣機
生：冰箱和洗衣機
……
師：最后讓我們來看看它的廬山真面目（出示正面圖），是什么？
生：冰箱和冰柜。
師：恭喜你答對了。
{評析：根據學生已有的知識經驗，聯系生活實際，選擇學生熟悉的素材，吸引學生的注意力，激發學生主動參與學習活動的熱情，讓學生初步感知到確實要全面觀察才能很容易的猜出物體}。
二、合作探究：
1、兩箱貨物：
（1）、看一看
師：大家看，在觀察物體的時候，我們看到的面越多對事物的了解就越全面，其實像這種情況在生活中隨處可見。請看大屏幕。（出示課本情境圖）
師：王師傅和李師傅是倉庫管理員，看他們在干什么？
生：搬運貨物。
師：對了，瞧，李師傅正推著一車貨物走過來，小紅看見了說：“車上只有一箱貨物。”可小明卻說：“有兩箱”。王師傅看了看說：“確實是兩箱”。同學們，為什么同一車貨物他們三個的說法卻不一樣呢？
生1：因為它們三個觀察的角度不同。
生2：小紅是從側面看到的，所以她只看到了一箱貨物；小明是從正面看到的，他看到的是兩箱貨物；王師傅是從上面看到的，他看到的是兩箱貨物。
師：這兩個同學說得到底對不對呢？下面就讓我們來親自驗證一下。請聽清要求：如果以小明看到的面為正面，用小正方體代替貨物擺一擺，看一看，并和同桌說一說，他們三個分別是從哪個位置觀察的？看到的形狀各是什么？可以下位觀察。聽清楚了嗎？好開始。
學生觀察，老師巡視指導。
{評析：學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的。選擇生活中的實例讓學生從感性和直觀上進行分析，讓他們直觀的擺一擺，看一看，符合數學的先猜測后驗證的探究過程。}
（2）、說一說
師：誰想上來發表一下自己的觀點？（師舉擺得正方體模型）
生：小明是從正面觀察的。
師：哦，正面。（板書：正面）
生：他看到的形狀是2個橫著的正方形。
師：同意嗎？
生齊：同意 。
生：小紅是從側面觀察的。
師：哦，側面。（板書：側面）。
生：她看的形狀是一個正方形。
師：是這樣嗎？
生齊：是。
生：王師傅是從上面看到的。
師：哦，上面。（板書：上面）
生：她看到的形狀是2個橫著的正方形。
師：大家看是這種形狀嗎？
生齊：是。
師：說得既全面又流暢，真棒。誰想像他一樣再說一遍？
生：小明是從正面觀察的，他看到的形狀是2個橫著的正方形；小紅是從側面觀察的，她看的形狀是一個正方形；王師傅是從上面看到的，她看到的形狀是2個橫著的正方形。
師：說得真好，請回。
{評析：本著學生為主體的思想，知識讓學生自己去探索，問題有學生自己去解決，充分體現學生的主人翁精神。}
（3）、畫一畫
師：你能任選一個面把剛才看到的形狀用彩筆畫在方格紙上嗎？
（學生畫老師巡視）
（選三位同學的作品上臺展示）
師：下面我們一起欣賞一下這三位同學的作品。
師對生1：告訴同學們，你畫的哪個面啊？
生1：側面。
師：大家同意嗎？
生：同意。
師對生2：來說說你的？
生2：我畫的是正面。
師對生3：你的呢？
生3：我畫的是上面。
師：同學們，一個是正面，一個是上面，你發現了嗎？
“一花一世界，一沙一天國。”我們通過觀察體會總會在事物的身上發現某些規律，這些規律將事物分門別類，組合成群，成為指代事物的標簽，這為我們的學習提供了方便。我們總能牽一線而動全身，知其一便可知其二。對于數學課堂教學來說也是如此，細致的觀察會讓學生在繁雜的數學知識中找到些許規律，然后以這些規律作為引導，更透徹地對知識進行記憶，學會由此知彼、舉一反三，拓寬知識領域。
一、數學課堂教學“殺手锏”之對比觀察
事物之間存在各種差異性，這些固有的差異性讓事物之間色彩不一，這些色彩不一的事物又擁擠在世界中，讓世界變得豐富多彩。而我們也通過相互對比觀察事物的差異性，然后對事物有更加整體的認識。這有些類似我們買衣服，將選中的幾件衣服相互比對，對它們的顏色、款式、大小、價格進行比照觀察，然后得知它們的不同之處，最終選出適合我們的。對比觀察也可以作為教學的殺手锏被應用于數學課堂上來。數學知識都有各自的知識群，在知識群中，它們又作為特殊的個體而存在，并且相互之間沒有交集，存在諸多的差異性。教師可以利用對比觀察的方法，對它們的特殊性進行深刻總結，然后將兩者或多者區別開來。在對比觀察的過程中，學生將同一知識群中的不同種知識聯系起來，互為各自的參照物進行分析觀察，找出屬于同一知識群元素的關聯點，以及本身所具有的區別于知識群中其他知識的特殊點。這不僅有利于學生觀察能力的培養，同時也增強了學生的分析能力和概括能力。
一個優秀的教師要有教學殺手锏，這一殺手锏就是所謂可以使教與學事半功倍的教學方法套路，而對比觀察不失為一套令教師屢試不爽的好方法。就以圖形這一知識群為例，這一知識群當中包含很多知識元素，如正方形、長方形、梯形、菱形、平行四邊形等等，這些圖形都是特殊的知識個體，具有不同于其他的特殊性，所以教師可利用對比觀察的方法對它們進行特點分析、概括總結。而對于小學生來說，只接觸到一些基礎性的圖形，如正方形和長方形，所以我們就以這兩個圖形為例進行對比觀察教學。在這一環節中，教師可以將兩類圖形用幻燈片的方式展現在學生的面前，讓他們進行對比觀察，找出它們的相同點和差異性，完成圖形特點的分析概括。經過觀察有學生發現：正方形與長方形的四個角相同，都是直角，唯一不同的是正方形的四條邊長度相等，而長方形對應的相鄰的兩條邊的長度不同。對于學生的對比觀察結果，教師要予以總結，進行具體說明。這樣一來，學生就會對該知識形成具體系統的認識。
二、數學課堂教學“殺手锏”之模擬觀察
小學階段的學生抽象思維比較薄弱，所以數學的抽象性對于他們來說猶如霧里看花，而對于教師來說更是一項巨大的挑戰。那么教師該如何應對這一挑戰，又該運用怎樣的方法讓他們將這些抽象的數學知識更好地吸收呢？這就需要教師兼顧學生的自身特點去找尋方法泉源，找尋有效可行的方法。基于學生對具體事物形象的認知較之對抽象事物的認知相對靈敏，教師可以將抽象性的知識轉化為可以感觀到的涵蓋這一知識的具體事物，讓學生通過對具體事物的狀態的觀察認識，去了解其所涵蓋的抽象知識。換句話說，教師將抽象的知識原理以模型的形式表現出來，讓學生進行模擬觀察，以對具象的了解作為途徑去了解抽象的東西。
以軸對稱圖形這一數學內容為例，當教師提出這一知識點的時候，學生首先會在腦海中畫下一個大大的問號：什么是軸對稱？通過對概念的分析思考，學生只能對軸對稱進行抽象的理解，而無法洞察它的深刻本質。所以，教師可以將這一抽象的數學概念具象化，通過課堂模型模擬的方式演示出來，讓學生觀察軸對稱的特點，深刻理解軸對稱的概念。在這一環節中，教師可以利用課堂折紙、剪紙的方式來闡明教學內容，對學生進行引導。通過對知識的模擬觀察，學生更能清楚地理解軸對稱的原理特點，并能對一些有軸對稱特點的圖形進行總結。
三、數學課堂教學“殺手锏”之自主觀察
新課標指出應該將課堂的大部分時間讓給學生，以學生作為課堂的主體，讓他們圍繞課堂內容自主探究觀察，培養其實踐動手的能力。這也是課堂教學的殺手锏之一。課堂為學生創造了廣闊的活動空間，在這一空間中學生可以自主探求知識的來龍去脈，不會受到傳統的“教師在講臺上講，學生在講臺下聽”的授課方式的束縛，他們可以充分發揮想象力，從知識的任一角度展開探究活動，以多種方法去探求知識，挖掘潛藏在知識表層更深刻的知識本質。動手實踐和自主觀察與學生該階段的心理特點相吻合，激發了他們觀察實踐的潛力，為他們能夠饒有興趣地學習提供了可能，同時也為他們觀察能力的提升奠定了基礎，而且這也為教師有效地教提供了策略依據。在這一點上，教師可以讓學生自主地進行實驗探究，然后針對自己的實驗說明該知識內容，這不僅可以鍛煉學生學會將抽象問題具體化來分析，通過對自主實驗的觀察，學生也提升了自身的邏輯思維能力，使得該知識如烙印般深深地刻在學生的腦海中。例如，教師在講解平行相交這一知識點的時候，可利用多媒體將平行相交以動畫的形式表現出來，讓學生自主觀察它們平行相交的運行規律。在自主觀察中，學生會隨著自己思維方式的帶動，進入知識的領域，探求知識的源頭和走向。此外，這也使抽象的數學知識概念能以較為具象的形式表現出來，更易于學生的理解。
好的教學方法是實現有效課堂的殺手锏，它能讓教師的教如虎添翼，更能為學生的學帶來福祉。對于數學知識的學習來說，觀察是一項不可或缺的學習步驟，這就需要教師總結觀察方法，通過對比、模擬、自主探究，讓學生在形式不一的觀察中找到知識的來龍去脈。
一、課堂觀察的基本情況及學習事實
作為觀察對象的課堂教學是一節研討課，由廣州市天河區某校教師執教。該教師教學經驗比較豐富，有較高的基本素養。此次省骨干教師培訓項目中，該教師進入中山市某名師工作室（省教師工作室）跟崗學習一周。跟崗結束后匯報交流，執教《容積和容積單位》（人教版五年級下冊）。
觀察者為某校教科室主任，協助者為工作室兩位跟崗學員。主要采用三人分工隨堂記錄的形式，一人記錄課堂中活動事件及持續時間；一人記錄每項活動中學生參與方式及人數；一人統計整節課參與體驗0次―3次以上各段的人數。
課后回放課堂錄像。進行必要的補充，進一步收集或更正數據，調整觀察角度，對重點環節進行統計分析。
二、觀察與分析
1. 活動基本情況記錄與相關數據統計
2. 數據分析與解讀
（1）課堂上所進行體驗活動時間分配不合理。各項活動時間差距不大，沒有輕重緩急之分，平鋪直敘，淺嘗輒止，各體驗活動之間缺乏緊密的聯系和必要的遞進關系。無論是層次或縱深梯度都不明顯。
（2）所進行的體驗活動整體上效果不佳。收到良好效果的體驗活動只有1項，占活動總項數的16.7%。活動明顯低效的占50%。
（3）在調動感覺器官參與體驗方面沒有明顯突破，依然停留在傳統的“口、眼、耳”等器官的體驗。雖然各項體驗活動中都有“手”的參與，但真正能動手操作的人數極少，其他同學仍然是“觀眾”。
（4）學生在大部分體驗活動中都屬于間接參與。體驗活動1―5中，能夠直接參與的人數都不超過6人。直接參與范圍非常小，間接參與的學生很難保證體驗效果，或者根本沒有體驗后的經驗積累。
（5）通過對學生參與活動頻次的記錄，我們發現課堂上依然被“強勢”學生搶了大部分“話語權”。3―5名同學整節課都非常活躍，搶占多次活動參與機會。而無“直接體驗”人數竟然超過50%。
三、提升體驗活動有效性的對策及教學建議
1. 體驗活動要注重“三多”。即多感官參與、多角度呈現、多層次設置。可以是既有用眼觀察，也有用手觸摸；還有大口喝水，甚至用舌尖品嘗……各種感官都被調動起來，讓感知對象通過不同的渠道形成刺激，在頭腦中建立起豐富的表象。
(1)氯氣是一種黃綠色的具有刺激性氣味的氣體;
(2)氯氣是一種黃綠色的具有刺激性氣味的氣體,密度比空氣大。
明顯地可以看出上述兩者觀察的深刻性是有差異的,第二種回答說明該同學在觀察時不僅用感官在觀察,而且思維也介入了其中:集氣瓶裝有密度比空氣小的氣體要倒放,以防止氣體逸出,但裝有氯氣的集氣瓶正放在桌上,說明氯氣的密度比空氣大。可見思考是觀察的“第三只眼睛”,思考將觀察引向了深入,觀察也因思考而變得深刻。本文擬就在化學課堂教學中增強學生觀察中思考的意識,以及如何入手對觀察時獲得的信息進行思考等方面作一些的探討。
1 學生在觀察中思考的三個基本條件
1.1 和諧融洽的課堂氛圍
在師生關系、生生關系和諧的課堂氛圍中,孩子們總是熱情高漲,暢所欲言,不會害怕因問題回答錯誤而受批評,也不會害怕因為思維的天馬行空而受到同學的譏笑。在這樣的課堂中,學生觀察各種現象,也才。會是客觀真實的。曾經聽過一節課,在課堂上老師布置了一個小實驗:用兩節干電池、兩根銅導線電解飽和食鹽水。應該說創意不錯。但當問及觀察到了什么現象時,好多學生都說陰、陽極都產生了大量氣泡。明顯看出學生的回答是在揣摩老師的意思,在他們心里,電解氯化鈉飽和溶液理應兩極都會產生氣體,所以寧可不相信自己的眼睛,而違心地說出了這樣的現象。其實此時Cl-根本不放電,在陽極上,是Cu失去電子變成了Cu2+,所以我們看到的現象應該是陽極溶液變成藍綠色。人本主義學家羅杰斯認為:創造性個體沒有心理防御,從而能夠充分體驗環境[1]。在師生關系硬冷、缺乏民主氛圍的課堂中,孩子的觀察思考回答等一系列學習活動都可能發生畸變。
1.2 追本溯源的探究意識
對各種現象熟視無睹,沒有由表及里、追本溯源的意識,是觀察能力膚淺的內在原因。因此,在課堂上不斷強化學生根據現象探究本質的意識,形成較為強烈的“觀察-思考聯接”是將學生觀察能力引向深入的重要條件。比如根據鐵絲在純氧中燃燒,火星四射,沒有產生火焰,引導學生探究鐵的沸點高還是低;用手可以將鎂帶折斷,引導學生推究鎂有什么物理性質等等。只要是能引起學生思考的哪怕是很細微的現象,都可以提取出來,激發學生探究現象背后折射出來的物質的性質,如此學生的探究意識必然會得到加強。
1.3 觀察的目的和計劃意識
觀察的目的和計劃意識,是提升觀察深刻性的基石。觀察目的性強的學生,在觀察前對將要觀察的對象,總習慣性地作一些必要的推測,比如觀察金屬鈉與水反應的實驗,首先作如下推測:(1)可能與鐵一樣,沉在水底,沒有任何現象;(2)因為比較活潑,可能直接與水反應,從而在表面產生一些氣泡等,然后有目的地觀察自己預測的這些現象能否出現,并對各種可能及時地做出分析。這樣觀察就不可能將注意力彌散在一些無關的事物上。另外,對將要獲得哪方面信息、怎樣才能獲得這些信息做一些必要的計劃,是對觀察對象獲得全面認識的基礎,惟其如此,也才能對現象的本質做出更為科學的解釋。
2 在觀察中思考的常用方式
2.1 在觀察中聯想
善于聯想的人總能將曾經觀察到的與當前觀察到的相似或相反的現象聯系起來,使得當前的觀察變得豐富、厚重,并從中得到啟示,從而加強對事物性質的理解。本文開頭講述的有同學回答出氯氣的密度比空氣大,其實也可以是一種聯想的結果:由裝有氯氣的集氣瓶聯想到裝有氫氣的集氣瓶,發現兩者的不同,從而得出了比其他回答更為深刻的結論。課堂上注意暗示學生進行相似的、相反的、接近的或因果的聯想,是將學生的觀察引向深入的重要途徑。比如,觀察到溶液顏色變紅,指導學生進行相似或因果的聯想:酚酞滴入堿性溶液中、Fe3+滴入KSCN溶液中、SO2與品紅混合物受熱分解等;進行相反聯想:氨水酚酞混合物加熱、氫氧化鎂酚酞熱溶液冷卻、品紅通入SO2或氯水等漂白性的溶液、F-離子滴入[Fe(SCN)6]3-溶液中等;進行接近聯想:酚酞滴入過氧化鈉中、石蕊試液滴入氯水中先變紅后褪色等等。這樣不僅使學生觀察問題更深刻,而且化學的學習會變得非常靈活,對學生在解決問題中提取知識帶來很大的幫助[2]。
2.2 在觀察中分析
現象的背后,一定有其動因,在觀察到某個問題后,將其可能的誘發因素加以整理、剖析、考量,最終確定產生的原因,這里就包含了一個分析的過程。分析的意義在于細致地尋找能夠解決問題的主線,并以此解決問題[3]。例如:SO2是極易溶解于水的氣體,20℃時1L水中能溶解40L氣體。按說充滿SO2的試管倒立在水槽中時,水面應立即上升并充滿整個試管。但在實際操作中會發現,試管中的水面常常只上升一個很小的高度,就不會再上升了。這時指導學生進行分析:液面不上升可能有哪些原因?如果SO2確實已經充滿了試管,為什么液面還不能上升?如何解決這個問題?在這種層層深入的分析下,學生容易得出由于試管中與SO2接觸的水很少,于是局部達到了飽和狀態,試管中其余的氣體不能再繼續溶解,液面也就無法上升的結論,并由此得出解決問題的辦法是:輕輕晃動試管,使得上層SO2飽和溶液與下面的水進行混合,這樣SO2就可以繼續溶解了,水面也會隨之上升,直至充滿整個試管。
2.3 在觀察中變換
蘇子云:橫看成嶺側成峰,遠近高低各不同。觀察同一個對象,如果從不同的角度觀察,會看到不同的面貌,如此對該對象的認識也會更為全面、更為深刻。比如對于面心立方晶胞的模型,可以引導學生從正面觀察、從側棱方向觀察、從體對角線方向觀察、從面對角線方向觀察等等,每一個角度都會有一個不同的景象,也都會有一個不同的規律,每多一個角度,學生對該晶胞的理解就深一層。當然多次變換角度觀察,也不僅只適用于晶體模型這樣的實物,對化學用語等抽象的化學符號也可以進行。比如過氧化鈉與二氧化碳反應:2Na2O2+2CO2=2Na2CO3+O2,用差量法計算,可以從氣體物質的量差角度觀察,可以從質量差的角度觀察,也可以從氣體的體積差的角度分析等。當然在觀察中對同一觀察對象不斷變換角度進行觀察,不僅能增強觀察的深刻性,對提升學生觀察的靈活性和全面性也有一定的作用。
2.4 在觀察中歸納
哲學家黑格爾認為,培養觀察力的最好方法是教他們在萬物中尋求事物的“異中之同,或同中之異”,異中求同、同中求異說的就是歸納推理的過程。對于紛繁蕪雜的各種表象,僅通過觀察,只會給人茫然繁亂的感覺。此時如果發現了其中蘊含的些許的規律,總能給人豁然開朗之感。在課堂教學中,創設一系列可以進行求同、求異、剩余或共變等可以歸納的現象,從而增強學生根據現象,總結規律 的能力。比如:用NaCl溶液、NaOH溶液、NaNO3溶液、NaHCO3溶液進行焰色反應。啟發學生歸納:這幾種不同的溶液,焰色反應都呈黃色,那這幾種不同溶液中的共同因素是什么呢?——水、鈉元素,眾所周知,水在灼燒時是不可能產生黃色火焰的,因此鈉元素的焰色反應為黃色,這就是求同思維。當然實際課堂教學中的求同求異觀察訓練設計并不總像上述的那么淺顯,比如在鹽類的水解中,首先讓學生用pH試紙測定Na2CO3溶液、CH3COONa溶液、Na2S溶液、NH4Cl溶液、Cu(NO3)2溶液、(NH4)2SO4溶液的pH,總結鹽溶液呈酸堿性的規律,再預測FeCl3溶液、(NH4)2SO4溶液、KNO3溶液、FeCl2溶液的酸堿性,就有一定的難度,因為在這個過程中必須先求同,在眾多事例中找出產生相同現象的案例的共同點,再求異,找出產生不同現象的差異,抽象出基本規律,最終才能得出正確的結果。
另外,對觀察所得到的信息進行整理、綜合、判斷等也是增強學生觀察深刻性的有效手段,但其過程,與上述分析、歸納等有相似之處,故不再贅述。
摘 要：課堂觀察對改善學生課堂學習、促進教師專業發展和形成學校合作文化等都有著極其重要的意義。課堂觀察的起點和歸宿都是指向學生課堂學習的改善。課堂觀察是促進教師專業發展的重要途徑之一。由于課堂觀察的專業品性：它不是為了評價教學，面向過去，在觀察之后對被觀察者評出三六九等；而是為了改進課堂學習、追求內在價值，面向未來，在觀察的整個過程中進行平等對話、思想碰撞，探討課堂學習的專業問題。課堂觀察是互惠性的，它不是行政命令，也不是規定性的任務，而是出于自愿和協商的專業學習活動，觀察者和被觀察者都能受益。課堂觀察是改進課堂教學、提高課堂教學的有效性和促進教師專業發展的重要途徑。從課堂觀察入手，更好地提高教學活動的有效性，打造高效的課堂教學，真正實現以盡可能少的時間和精力投入帶來較高的教學效果。
關鍵詞：觀察；探究；反思；積累
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）12-356-01
課堂觀察的意義在于其起點和歸宿都是指向學生課堂學習的改善。課堂觀察不是為了評價教學，面向過去，在觀察之后對被觀察者評出三六九等；而是為了改進課堂學習、追求內在價值，面向未來，在觀察的整個過程中進行平等對話、思想碰撞，探討課堂學習的專業問題。一方面是由于課堂觀察即教師參與研究：教師參與研究是教師專業發展的最重要且最有效途徑之一；而課堂作為教師教學的主陣地是教師從事研究的寶貴資源；課堂觀察促使教師由觀察他人課堂而反思自己的教育理念和教學行為，感悟和提升自己的教育教學能力；無論是觀察者還是被觀察者，無論是處在哪個發展階段的老師，都可以根據自己的實際需要，有針對性地進行課堂觀察，從而獲得實踐知識，汲取他人的經驗，改進自己教學的技能，提升自己的專業素養；比較有質量的課堂觀察就是一種研究活動，它在教學實踐和教學理論之間架起一座橋梁，為教師的專業發展提供了一條很好的途徑。
作為一線教師，我們需要在教學過程中研究和改進課堂教學，這種研究和改進主要在教育現場進行，常見的方式有兩種：一是對自己的課進行實踐反思，二是對同事和校外其他老師的課進行觀摩和研究。觀摩課堂是教師研究課堂的主要方式。如何讓觀摩課堂更有效呢？ 課堂觀察就顯得尤為重要了。如何從課堂觀察入手，進行深入的教學研究呢？
首先，在課堂觀察中找到觀察點。平時聽課機會很多，比如外出學習觀摩，還有些各級各類的公開課等，有一次外出學習，聽了一節課，課后教研員組織課堂分析，才發現聽課也是一門學問。我在課堂觀摩中，遇到種種問題和疑惑，比如：進入課堂觀察什么，怎么觀察，觀察出的資料如何分析等等。在觀摩中我找到了答案，原來我是在課堂觀察中找不到觀察點。而觀摩活動中最讓我受益頗深的則是，借助攝像機、錄音機、照相機等教學設備，把現場實況攝錄下來，之后通過影像回顧。專家指導：學生在課堂中是怎樣學習的？是否有效？教師是如何指導的？哪些主要行為是適當的？這堂課是什么課？學科性表現在哪里？讓我學會了找觀察點，觀察點的選擇是十分重要的。在課堂教學的現場，可以有無數種角度看課堂，所以，也就有無數個觀察點可以讓我們去選擇。但無論觀察點是如何之多，對于每一位觀察者來說，總是要選擇合適的角度來觀察，否則，就如走進一個毫無分類規律的雜貨店，我們難以從充足的貨源中找到自己所需要的物品。專家遠見卓識，迅速地把握到課堂教學內容的關鍵，敏銳地發現老師的優點和不足，在評課、交流看法、指正、探討的對話方式上讓我很是信服，得到了及時的點化。
其次，在課堂觀察中《課堂觀察表》的使用會起到至關重要的作用。在州語文年會上聽了一節的課， 課前給教師發放了課堂觀察表，教師根據觀察表，帶著問題聽課。我的觀察點是：課堂上教師和學生提出問題的頻率，以及問題的類型。美國教育家心理學家布魯納認為：“學習過程是一個主動的發現學習的過程，適應環境的過程，不是被動接受的過程。讓學生提出問題，是主動學習過程。問題的存在，激發了學生的學習欲望，積極探究精神，它喚醒了學生的主體意識，有利于改變傳統教學中的你教我學的模式，使學習過程是一個主動的發現學習的過程”。要學生有問題，就要求教師學會提問和學生對話，在那節課堂實錄中，我對課堂觀察中針對教師提問類型觀察，課堂對話類型觀察，有了更深的認識，比如觀察提問，設計觀察量表的要素就可以從“提問的數量”、“提問的認知層次”。“問題的目的指向”、“提問的方式”、“學生回答的方式”、“學生的回答類型”、“教師理答的方式”等方面分析，然后根據觀察課的具體情境設計觀察記錄工具。
課堂教學觀察表的使用，不僅僅體現在課堂提問上，在聽課過程中自己試著記錄、填寫，教學內容的整合、教學活動、教師素質、課堂氛圍、學習過程中的學生參與、課件的設計與演示、教師對學生錯誤后的反應等等。通過對課堂觀察量表的試用，自己掌握了課堂觀察的方式與工具，提高了對有效課堂教學的理解與體會。認識到評價一節課的成功與否是多角度多方面的，《課堂觀察表》體現了一堂優秀的課堂教學觀察活動的不同視角，演變了觀察的單一主題到多主題，從一個觀察點到多個觀察點，與以前教學的評價根本區別就是更關注了學生在課堂上的學習過程，關注師生在課堂上的學習表現。
通過反復的實踐研究，了解課堂觀察對教師的成長有很大的幫助為在更深層次上研究課堂教學提供了基礎。“三人行，必有我師焉”， 聽一堂好課，是一種美的享受；評一堂課，也是一種美的享受。課堂觀察就像一面大大的鏡子，有時會把自己的優點和缺點照射出來，無限放大，能讓我們站在另一個角度審視我們自己的問題。在課堂觀察中自己由觀察他人的課堂教學而反思自身的教育理念和教學行為，感悟和提升自身教育教學能力。通過課堂觀察，能更好地提高教學活動的有效性，能打造高效的課堂教學，真正實現以盡可能少的時間和精力投入帶來較高的教學效果。
[關鍵詞]課堂；觀察；主題思考
作為一種課堂教學研究的方法，課堂觀察理所當然地應聚焦于“主題”；以教師為主體的課堂觀察，理所當然地應在聚焦“主題”的研究過程中建立“主題思考”的思維方式。有學者提出，課堂觀察是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等）、直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。“帶著明確的目的”收集資料，作相應的研究，就要求我們必須“有主題”。因此，“主題思考”是課堂觀察走向有效的必然前提。然而，教師形成“主題思考”的路卻并不是那么好走，甚至可能會很漫長。
一
觀察與分析當前教師與學校所展開的“課堂觀察”研究我們可以發現，在取得了許多成果的同時，也存在著一些問題，這些問題需要反省和改進。這些問題主要表現在：
1.主題缺失
在有些教師的觀念里，課堂觀察只是“聽課”、“評課”這些名詞的美化。而傳統意義上的聽、評課，隨意性很強，沒有事先的系統思考，沒有對所要解決的問題的預先學習，也沒有對聽、評課活動的預計成果。如果把“課堂觀察”與傳統意義上的“聽評課”理解成一件事，那么，就會造成很多教師的課堂觀察是沒有主題、漫無目的、不著邊際的，甚至純粹是抱著任務觀點和應付態度，敷衍了事。由于活動沒有主題，有的教師在課堂觀察時身在曹營心在漢；有的教師一只耳朵進，一只耳朵出，似聽非聽，似記非記，懨懨欲睡；而一支筆一本聽課筆記一五一十做全課實錄的已經是最認真的了。這樣隨意的、無目的、無主題的課堂觀察就是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，這樣的課堂觀察日復一日，卻沒有更多的收獲。其實，“課堂觀察”的倡導與推行，首先就要解決“主題思考”的問題，而“主題思考”的前提是主題的選擇；“主題缺失”，專業研究就無從談起：面對一節課，我們要進行“研究”，卻沒有觀察的主題，那我們還研究什么呢？
2.主題“泛濫”
有人會說課堂觀察從不缺少主題。事實上，在課堂觀察的過程中，可以研究的主題是無限豐富的，如“教師的提問”、“學生的學習狀態”、“小組合作學習的有效性”等。問題不是缺少“主題”，而是缺少對“主題”的精心選擇與沉下心去的研究。我們提出課堂觀察要走向“主題思考”，并不主張讓研究“淹沒”在主題中，而是主張形成“主題思考”的習慣，尤其要學會從某個或某幾個主題的研究中“窺見”整個課堂的秘密。一些學校與教師為了趕上“課堂觀察”這個熱門，隨意找個主題進行課堂觀察，更有甚者一些學校為了“加速”課堂教學的改善一個個主題輪番進行，花費了大量的精力組織的課堂觀察，由于“主題”的“泛濫”而研究不深，每個主題都只是蜻蜓點水，走過場罷了，看似什么都研究，實質什么也沒有深入地思考。這種“課堂觀察”對于被觀察者的課堂改進、觀察者的專業發展毫無作用，因為它從根本上解決不了整個課堂教學的系統，更別說促進教師理念的轉變。在“主題泛濫”課堂觀察的“眾聲喧嘩”中，你千萬不要說：“課堂觀察哪里能夠促進課堂教學的改變？”如果我們從來沒有過對某些“主題”像深挖一口井那樣地去研究，我們的“主題思考能力”怎么形成呢，我們的課堂研究能力又如何能夠提高呢？
3.主題“架空”
有些老師也知道“主題”的重要性，也接觸相關“主題”的理論知識，但是，由于這樣的理論來自于“書面”，并沒有與教育的實踐發生深刻的共鳴，所以，“主題”與“現象”處于“脫節”的狀態之中。于是，在課堂觀察中也不缺乏這樣的案例：圍繞一個主題進行課堂觀察，然而在課后研討環節只是針對一些現象進行描述，卻沒有現象背后的理論分析；或者，空有一番大道理卻沒有具體的現象描述以及重構建議；再者，就是現象也有了，理論也有了，卻是無法融會貫通的“兩張皮”。以“促進學習的課堂評價”這一觀察主題為例，有的觀察者對“促進學習的課堂評價”進行了系統學習，甚至也能說出布魯姆的教學目標理論，但具體到課堂中，只是說一些大道理，卻無法舉出實例來說明“課堂評價”如何展開，如此理論脫離實際，主題是處于“架空”狀態的；另有一種，則只能說出各自的經驗判斷――雖然羅列了很多現象，但卻并不能透過這些現象去進行原理層面的分析，這樣，雖然他們也說了很多關于“評價”的事實――但這些事實永遠無法得到深刻的理解與合理的提升。因為在此之時，“理論”也是被“隔離”著的，“現象”與“細節”并不能得到“理論觀照”，這樣的觀察與分析也許有時能夠對某節課的課堂教學有所改進，但不可能改變教師關于課堂教學的系統思維與完整的實踐智慧。
“課堂觀察”如果不能進行“主題思考”，就很容易走向形式主義的陷阱之中，想要獲得真正的實效，就幾乎是不可能的。試圖開展“課堂觀察”，卻沒有抓住核心的“主題思考”，一味地追求“量表設計”與“觀察次數”，最后只能徒呼“課堂觀察沒有用”。
二
“主題思考”是所有研究活動能否有效的關鍵因素。沒有“主題思考”，就不可能對某一領域有深刻的思考，而如果從來都沒有過對具體領域的深刻思考，人的思考是不可能變得整體深刻的；“主題思考”自然也是課堂觀察能否有效的關鍵因素，沒有“主題思考”，就不可能對課堂教學某一領域有深刻的思考，而如果從來都沒有對課堂教學的具體領域的深刻思考，我們也是不可能形成對課堂教學真正深刻的理解，而沒有對課堂的真正深刻的理解，“課堂觀察”的所有技術都將失去意義。
但是，在課堂觀察中要形成“主題思考”的習慣并不容易，因為課堂教學總是以“復雜性”的特征存在的，它包括千千萬萬個“主題”，而且，這些主題總是相互依存、錯綜交叉、無法分割的。
那么，在“課堂觀察”中，我們究竟又如何來理解我們所倡導與追求的“主題思考”呢？
1．一個“主題”就是一種路徑
主題即路徑，選擇了一個主題，就是選擇了一個路徑，選擇了一個通往目標的路。課堂教學是一個無時無刻不在變化著的現場。在這個現場中，我們可以思考的內容實在太龐雜，龐雜到幾乎無以復加；這個現場的變化太快了，快到幾乎瞬間萬變；涉及的因素太多了，多得常常讓我們的思考感覺“無從著手”。面對這樣的現場，如果沒有一個抓手，教學研究就無法進行，我們就會進入“現象的森林”而迷失方向。這個“抓手”就是“主題”，這個“主題”就是我們進入課堂研究的一種路徑。以課堂教學中某一個牽一發而動全身的教學元素為抓手，進行現象觀察、細節分析、理論叩問、課堂重構，從而實現教學的切實改善，這是課堂觀察最重要的意蘊。例如，我們以“學生學習狀態”為主題進行課堂觀察，就是在嘗試通過觀察與分析學生的學習狀態以破解課堂效率的奧秘――此時，我們選擇的路徑是“學生學習狀態”；同樣，我們也可以選擇“教師”的觀察路徑，比如以“教師提問”為主題、以“師生對話”為主題，都是我們選擇的不同觀察點。如果以“登山”為喻的話，“主題”就是通往山頂的不同路徑；只要我們符合教育學的基本原理，那么，選擇一條路，就可登上那座山。
2．一個“主題”就是一個系統
“主題思考”是“課堂觀察”的思維特征。而“主題思考”，其實是一種系統思考，因為每一個“主題”都是一個系統，在這個系統的內部，有諸多相互關聯的因素，這些因素我們可以稱之為“子主題”；在這個系統的外部，也有著諸多與之相互聯系的因素，這些因素，有的是與本主題并行的“兄弟主題”，有的則可能是本主題的“母主題”。但不管選擇了哪一個主題去觀察課堂，只要形成了一種系統思維方式，我們就認為課堂觀察走向了“主題思考”。比如，在“促進學習的課堂評價”這個主題下的課堂觀察，我們可以說“促進學習的課堂評價”是個“大主題”，那么，如“教師評價語的觀察”、“課堂教學中評價標準的落實”、“課堂教學中評價活動的實施”等，就是“子主題”；如果我們選擇“課堂教學中評價標準的落實”為“大主題”，那么，評價標準的制訂方法、評價標準引領下的學生學習、評價標準的有效調整等，就是“子主題”。當然，無論選擇怎樣的“主題”，既然是涉及“評價”，我們的觀察與分析就必定與“課程標準”、“教學目標”、“教學任務”等主題相關聯。這樣，就構成了一種基于“主題”的系統思考；這樣，“課堂觀察”才是可能有深刻意義的。
3．一個“主題”就是一個學術世界
把一個小小的主題做深做大做透，這一個小小的主題就會把一個教師帶往一個“學術世界”。當教師親歷這個做深做大做透的過程，他就會成為這個主題“學術世界”里的“權威”、“專家”，就具有專業話語權了――研究“提問”的，會成為“提問專家”；研究“對話”的，會成為“對話專家”；研究“評價”的，會成為“評價專家”。當然，所謂教師的“專業話語權”，不是基于“說”的，而是基于“做”的。這個“專家”不是理論專家，而是有理性思考的實踐專家。比如我們學校把“教學目標”作為首先進行集體研究的“主題”，在這個“主題”的引領下，老師們開始接觸關于“教學目標”的經典理論，開始在課堂觀察中運用（甚至我們嘗試在觀摩名師錄像課的時候進行“目標還原”），繼而開始改進自己的課堂教學――讓自己的課堂在明確的目標之下，做一個“明師”。在這個主題的框架內，我們出現了自己的“教學目標研制專家”，他們撰寫相關的研究論文，開設相關的研究報告，因此開始沉迷于課堂教學的研究，領略“主題思考”的魅力，假以時日，我們相信，這一研究“主題”一定會把我們引向更為博大的“教育世界”。因為一個小主題，創造教育的大世界，這樣的案例數不勝數。這也是我們主張“主題思考”的重要依據。
三
課堂觀察走向“主題思考”，這是我們專業生活中邁出的重要一步，但是這一步并不是一蹴而就的。在課堂觀察中注意“主題思考”，我們應該如何做？對于學校與教師來說，重要的不是對“課堂觀察”本身進行研究，而是用課堂觀察的方法去進行研究。所以，在明確什么是“主題思考”之后，我們應思考：怎樣去開展“主題思考”？
1．構筑關于“主題”的“知識庫”
沒有專業知識支撐的課堂觀察不可能達到一定的研究深度，它只能像浮在水面的“綠萍”，永遠不會扎根――只有所謂的“方法”，而沒有對研究內容的深切探索，當然是無根的。我們在選擇課堂觀察“主題”的時候，努力建立關于“主題”的背景知識，形成關于主題的“知識庫”。這就要求我們要在研究與實踐的同時開展廣泛而深刻的閱讀。教師要為自己建立起相關“主題”研究的“資料庫”，并對其中影響到主題認識的書進行閱讀、梳理與吸收，這些書將為老師們基于“主題思考”的課堂觀察提供堅實的基石。沒有關于“主題”的背景知識，“主題思考”就無法進行；“課堂觀察”的所謂“觀察主題”也只能浮光掠影。例如，在開展“教學目標”為主題的課堂觀察的時候，我們研讀《布魯姆教育目標分類學》，研讀崔允教授主編的《有效教學》；在開展“促進學習的課堂評價”為主題的課堂觀察時，我們又一起深度閱讀了很多關于“評價與教學”的論述。這種研讀豐富了我們關于觀察主題的背景知識；同時，與教育部人文社會科學重點基地華東師范大學課程研究所所長崔允教授專家團隊的深度合作，又為我們構筑關于相關“主題”的背景知識提供了另一條重要渠道。構筑關于“主題”的背景知識，使我們能夠站在學術的高地開展課堂觀察，使課堂觀察從“經驗”走向“理論”。
2．建立關于“主題”的“案例庫”
“主題思考”是課堂觀察必需的一種思維方式，是一種深度的思考，一種高品質的思考。這種思考，需要理論背景的建立，但又完全不是書齋式的思辨與紙面上的“談兵”，而是一種“實戰思維”。我們如果要試圖對所關注的“主題”真正地形成自己的見解與觀點，就必須在課堂的現場不斷地叩問“主題”，不斷地積累關于“主題”的案例，形成關于該主題思考的“故事”與“案例”。我們正在不斷地磨礪，努力使自己早日具備這種“主題思考”的能力。我們的各種研究活動，正在由“散點思考”向“主題思考”轉型。無論是教材解讀，還是學生研究，無論是理論閱讀的總結，還是實踐問題的思索，都在經歷“主題思考”這個過程，并在這個過程中形成“主題思考”的方法。在學校的教研活動中，我們還將“主題”作為集體課題來關注，于是，每一次的教研活動也就變成了關于該主題的一個“集體研討”。在本學期，我們把“促進學習的課堂評價”作為“主題”，教師們在課堂觀察后的分析與研究的心得，就在不斷地豐富學校關于這個主題的“素材庫”，形成了關于這個主題的“案例世界”，從這些觀察手記的標題中我們或許可以略見一斑：《評價引領下的新型數學課堂教學模式》《淺談“促進學習的課堂評價”的實踐中學生學習行為的變化》《由觀課想到如何組織“促進學習的課堂評價”活動》《評價是激勵，更是引領》《評價標準：堅守學生立場》等。而我們學校每學期的“成長課堂研討會”就是關于每個學期觀察主題的研究心得的集中呈現。就這樣，我們不斷地建設與豐富著關于“主題”的案例庫，我們關于“主題”的理解“活”在這些故事之中。
3．創造關于“主題”的“研究史”
相比以往我們習慣的課堂觀察，“主題思考”下的課堂觀察是一個更關注過程的教學研究。這是一個漫長的過程。從某種角度講，一個“主題”就是一段“研究史”，在這個過程中有時會走走停停靜下來思考，有時會進行主題內涵的修訂，有時甚至會和其他“主題”交叉并行。因此，我們要做好打持久戰的準備。我們曾經關注過的一些主題，都成為了“課堂觀察”的視角。形成這種的視角，我們的確經歷了一段時間的磨礪。我們以“教學目標”為主題進行課堂觀察，通過對一些和目標相關的角度（目標的制訂、目標的描述、目標的實施、目標的達成）進行課堂觀察、分析課堂教學現象，乃至對課堂進行重構。例如，我們把 “課堂教學中的核心任務”為作為課堂觀察的主題，在以前“教學目標”觀察的基礎上，對課堂教學中“核心任務”進行分析，試圖通過對“核心任務”的設計和實施的觀察，來改善課堂教學中“核心目標”的達成；然后，我們又以“促進學習的課堂評價”作為課堂觀察主題，旨在尋求一條通過改善評價來促進學生學習的課堂教學有效之路。
摘 要：課堂教學是落實新課程標準的重要途徑，而課堂觀察作為研究課堂教學效率的方法之一，其在高中數學教學中，不僅能夠促進課堂教學效率的提高，而且借助于課堂觀察，也能夠進一步達到實現新課程數學教學目標的要求。詳細分析高中數學教學中如何合理運用課堂觀察提高教學效率。
關鍵詞：課堂觀察；聽課狀態；思維狀態
高中數學課程所追求的基本理念為“豐富學生的學習方式，改進學生的學習方法，進而讓學生在學習過程中體驗學習樂趣”。課堂是教學的主要陣地，當前教育改革的目標在很大程度上則是追求課堂教學的變革。為了有效實現這一教學過程，應重視課堂觀察，通過課堂觀察，調控教學進程，進行一定的判斷及選擇，最終提高課堂教學效果。
一、觀察學生的聽課狀態
長期以來，高中數學采用“獨白式”教學模式，該種教學模式不僅限制了學生的思維，同時還降低了學生的學習能力，扼殺了學生的創新能力，最終使學生失去了對數學的學習興趣。尤其是高中時期，已經分文、理科，大多女生的數學基礎不扎實，若教師還是采用傳統的教學方法，則會使他們更加沒有學習的動力，處于被動學習狀態，難以提高學習效率。為此，教師必須轉變觀念，充分發揮學生的主體作用，強調對話式教學，使學生參與進來，激發學生學習熱情，進而達到提高課堂教學效率的目的。首先，教師應在課堂中時刻觀察學生的聽課狀態。
二、觀察學生的思維狀態
由于數學是一門抽象性及工具性的學科，很多知識需要學生進行思考才能夠得出結果，思維能力的培養是當前高中數學的主要目標之一。作為教師在課堂中不僅要看學生是否敢于提出問題，積極發表意見，而且還應看學生提出的這些意見是否具有挑戰性及創新性。這樣就能夠了解哪些學生積極思考了，哪些學生沒有積極思考。課堂教學中學生的主動創造是教學中的一道風景線，關注學生的思維狀態，能夠讓教師及時調整教學策略，促使學生處于最佳的學習狀態。
課堂觀察是每一位教師都必須做的，尤其在新的課程理念下，要使課堂內容能夠容易被學生接受，就必須重視課堂觀察。通過課堂觀察，了解學生是否認真聽課，是否投入到課堂中，是否進行了積極思考。本文通過觀察學生的聽課狀態、思維狀態及參與狀態，旨在激發學生的學習興趣，吸引注意力，最終提高課堂效率，促進學生全面發展。
參考文獻：
楊志文.課堂觀察：促進教師轉變教學方式的有效抓手[J].中學數學月刊，2009（10）.
（作者單位 甘肅省蘭州市第十中學）
關鍵詞：課堂觀察 幼兒教師 專業發展
所謂課堂觀察，就是依照素質教育的基本要求，以幼兒的發展為中心，教師在教學活動中密切關注幼兒所處狀態，包括了注意力、參與程度、與教師和其他學生間的交往、心理狀態等。然而，目前的幼兒教師隊伍專業化水平普遍較低，已成為制約素質教育推進的重要因素之一。為了促進幼兒的綜合全面發展，實現幼兒教師的專業成長，我們廣大幼兒教師必須深入到課堂中去，在課堂觀察中了解幼兒，關注幼兒，發展幼兒。
一、課堂觀察是幼兒教師專業成長的必由之路
1．幼兒教師專業發展的動力來自反思，而課堂觀察是反思的基礎
教師反思課堂教學活動可以是多角度的：一是反思對素質教育理念的理解和落實有沒有存在誤區；二是反思教學創設情境有沒有掌握不當，并致使它的教學質量下降；三是反思幼兒的主動性有沒有被充分調動起來；四是反思課堂教學方法有沒有合理有效的使用；五是反思課堂評價有沒有注意到幼兒的個體差異。不管是從哪個角度開展反思，必須依靠深入的課堂觀察。可以說，課堂觀察是反思內容的來源，如果反思不是建立在課堂觀察之上，則不能稱之為是深刻的反思，也不是真正意義上的反思。
2．課堂是幼兒園教師專業發展的主陣地，課堂觀察是幼兒教師專業發展的基本途徑
（1）加強教學課堂的全面控制
幼兒生性活潑好動，課堂教學活動的組織有一定的難度，如何才能讓小朋友安靜下來認真聽教師講話，非常考驗教師的組織能力。幼兒教學活動中的突況比較多，教師必須具備足夠的應變能力。此外，還包括了，敏銳的感覺、準確的判斷、機智的反應等方面的能力。這些教學智慧的生成，只有通過長期的實踐以及課堂觀察才能真正掌握，并且在具體的課堂教學中得到檢驗，從而促進對日常教學實踐中的反思，不斷探索和創新教學實踐，推動自己的教學智慧積累。
（2）確定教學內容的側重點
細致的課堂觀察要求教師關注每一個幼兒的情感和情緒變化方面，發現幼兒內心的需求，從而改進或減少教學的要求，并隨著幼兒在課堂上的反應，靈活調整實施既定的教學策略。幼兒教育中雖然沒有系統的教材體系，但都有教育培養的側重點。教師可能通過課堂觀察，大膽調整教學結構，對于教育培養的側重點適當有所取舍，更好地促進幼兒的身心發展。此外，課堂教學活動是動態的，課堂觀察可以很好的捕捉到一些偶然的因素，為課堂營造良好的氛圍。
（3）增強教師的自信心
課堂是幼兒教師生活的一個重要組成部分。教師要堅持以課堂觀察為切入點，認真分析出現的具體教學問題，一一加以解決，逐步增加教師對課堂的掌控感，提高教師的自信心。同時，繼續貫徹教師的教學理念和實施其教學行為，不斷進行自我心理建設，對教學工作投入更多熱情，對幼兒給予更多的關心和愛護，從而獲得專業發展的持續發展。
3．課堂觀察是理論與實踐結合的橋梁
課堂觀察是教師不斷汲取教育教學理論成果的好起點。在課堂觀察及研究中，教師可以將理論與實踐有機結合，在對問題思考之后產生在思考基礎之上的教學行為，創造性地運用教育理論研究來解決不斷變化的教學實踐情境中的具體問題，更好地理解課堂和改善教育實踐，它是知、行、思合一的教師專業成長方式。通過這樣周而復始的對教學行為的觀察研究，教師能夠不斷擴展自己的專業知識和能力，提高自身的專業水平。
二、提高幼兒教師課堂觀察能力的方法
1．通過觀察自己的課堂，提高觀察力
教師在進行課堂觀察活動時，要面向全體，對課堂的全面情況加以觀察調控，使幼兒的整體效果達到優化；同時，我們又要根據課堂的具體情境，對課堂活動的某一點或某些幼兒的個人行為進行重點觀察，以達到對課堂活動的全面把握。對課堂教學的觀察、分析不能僅停留在表面現象上，要進行思考和判斷，需要透過現象分析課堂行為反映出的實質問題。比如說對課堂上教師提問的觀察，我們就可以通過對教師提問的方式、提問的對象、問題的設計及對幼兒回答的處理方式等方面進行反思，探討提問的有效性、生成性，并將反思的結果運用至新的課堂情景的觀察。
2．通過觀察別人的課堂，提高觀察力
教師對自己課堂的觀察，從某種角度上來說，更加注重的是對細節的觀察，而教師觀察別人課堂則在細節觀察的基礎上，使觀察走向系統，有助于教師專業系統性的成長。教師主動觀察別人的課堂，一定是經過充分的準備。因而，他能夠根據自己的研究目的來選擇課堂觀察的策略，對觀察的整個過程做出系統的規劃；將對細節的觀察，置于一定的思維系統中。同時還能夠從推動幼兒發展的總體目標下，根據教學目標對幼兒的相關技能的要求，擬出觀察的具體內容，使細節與系統互為條件。通過對其他教師課堂的系統觀察，必將大大提高教師課堂觀察的客觀性、科學性和整體性。
3．通過專家、同事對自己的課堂的觀察，提高觀察力
我們需要將對每一堂課的觀察放置到大的背景中去綜合的考量與評估，用發展并帶有邏輯性嚴密思維模式來探究教學活動，既能夠推動我們對于課堂觀察的有效深入，同時也可以增強我們在未來課堂觀察中的質量。專家的點撥能夠推動我們突破原有的模式，加強我們對于課堂觀察的主動性。例如，我們需要觀察教師對于幼兒的提問方法，但在課堂上卻沒有出現這個情況，而課堂上發生一些我們原先未能預料的情況，這就需要我們通過專家的指導來對課堂觀察進行各種情況的分析與判斷，尋找其中的必然聯系。在分析與判斷的過程中，教師的認識會有質的提升。
三、結束語
教師在教育教學的過程中，必須高度重視課堂觀察，不斷引導和激發幼兒去發現，去探究，促進幼兒新觀點、新方法、新創意的生成。從觀察出發――教學――再觀察――改進教學，使課堂教學的成效不斷上升。同時，通過課堂觀察，使教師不斷提升駕馭課堂的能力，提高教學效率，促進幼兒全面發展，推動教師專業成長。
參考文獻：
[1]孟繁慧．促進幼兒教師專業發展的理論與策略[J]．黑龍江教育學院學報，2008，（10）．
關鍵詞：課堂；教學研究；課堂研究
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）14-0112-03
長期以來，中等職業學校課堂教學與教學研究存在“脫節”現象，教學一線人員――廣大教師認為：“教學研究是教研員的事、是大學老師的事，自己只要把課上好就行了”；而教學研究者――教研員則認為：“自己是搞‘教研’的，‘上課’是一線教師的事，與自己沒有多大關系”。一線教師與教研員各自“閉門造車”，久而久之，教研員的研究成果遠離教學實踐；教師的教學實踐拒斥教研員的教研成果。自20世紀80年代以后，特別是我國實行基礎教育課程改革以來，“教師成為研究者”的理念對廣大教師產生了很大的影響。另外，新的制度層面的評價與導向，課堂教學與教學研究“脫節”的現象有了改變，開展教學研究已不再是教研員的“專利”。但是，一線教師到底應該以什么為平臺開展教學研究、怎么研究、研究什么等，多數教師并不明確。課堂是廣大教師經常出入的地方，是他們教書育人的主要場所，探討教師怎樣以課堂為平臺開展教學研究有其十分重要的意義。
一、為什么要以課堂為平臺開展教學研究
課堂隨著學校的產生而產生，并隨著學校的發展而發展。目前，人們對課堂的理解有三種觀點：一是指課堂教學的場所，即教室，課堂在這里僅是一種教學環境或條件；二是指課堂教學，即在學校教室里發生的各種教學活動；三是指課程與教學活動的綜合體，包括課程實施、課程資源開發、教學活動、教學環境、師生關系等多種教育要素及其相互關系等。這里把課堂作為教學研究的特殊對象、把課堂作為教學的現象與規律發生的主要“場域”、把課堂作為課程與教學研究的自然實驗室。本文所闡述的“課堂”就是上述第三種觀點所指的課堂。教師以課堂為平臺開展教學研究，就是指教師深入該課堂之中，把課程與學科教學整合為一體，研究課程的實施與學科課程資源的開發利用、課程教學活動的過程與特點、課程教學諸要素及其相互關系、課程教學人文性的解釋及發展、教學評價、教學現象及規律的揭示等。教師以課堂為平臺開展教學研究，不論對基礎教育課程改革的全面實施，還是對促進教師自身的發展、全面提高課堂教學質量等都是十分必要的。
以課堂為平臺開展教學研究，即課堂教學論者所倡導的“課堂研究”。課堂研究把課堂作為“學習型共同體”，研究者深入師生的課堂生活之中，開展有關課程、教學活動、教學方法、學習方式、教學環境等的研究，它屬于“行動研究”，但并不是一種行動的機械重復。課堂研究“我們面臨的任務不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思的基礎上，通過對課堂教學的深入研究，通過整合與創造，形成既能揭示課堂教學實質又能指導課堂教學改革實踐的新理論”。美國著名課堂研究專家古德（Thomas L.Good）和布羅菲（Jere E.Brophy）提出課堂研究有四個主要目的：第一是幫助教師和想做教師的人形成描述課堂情形的方式和方法；第二是使教師意識到，自己以前的教學經驗和生活經驗、生活中的歷史因素和現實因素，都會影響其課堂決策；第三是建議教師使用對學生興趣、學習和社會發展有積極影響的方法；第四是幫助教師理解當前的教育研究、正確運用相關的理論和概念，把研究成果同課堂教學方法結合起來，從而對教學產生新的理解并改進自己的教學。日本東京大學教授佐藤學，以學校與課堂為基礎進行行動研究，他認為“學校改革的中心在課堂”，唯有從課堂教學層面的改革開始，才可能有新的課程創造和新的“學習共同體的創造”，他發現“沒有哪間教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息或有著完全相同的問題”。
二、怎樣以課堂為平臺開展教學研究
課堂研究的目的是為了更好地開展課堂教學，課堂研究的過程也就是教學活動的過程。課堂研究不是要研究課堂，而是在課堂中做研究。要求研究者必須深入自己或他人的課堂、直擊課堂中發生的各種現象、透過現象研究規律或對現象本身做進一步的描述或解釋。目前，以課堂為平臺開展教學研究的方法很多，但常用方法主要有以下幾種：
1.課堂觀察。“觀察”是各類教學研究中常用的一種方法，“課堂觀察”特指教師或研究者在課堂這個特殊場所做觀察。要求觀察者必須和被觀察者之間建立良好的合作關系；在實施觀察之前必須制定出詳細的觀察目標和計劃，準備好做觀察用的各種用具；實施觀察時必須全面、客觀、公正、實事求是，抓重點，多看、多聽、多問、多參與；觀察記錄必須詳實地反應師生課堂生活的全貌，不帶任何個人偏見。課堂觀察的對象，一是自己的課堂或自己的課堂教學錄像；二是他人的課堂或他人的課堂教學錄像。課堂觀察的內容主要是教師、學生、教學過程三個方面。課堂觀察的成果主要有教學錄像、課堂實錄、教學后記、教學案例、課堂志等。
2.互助合作。課堂是師生學習生活的共同體，開展課堂教學研究的最終目的也就是使教師和學生都得到最大限度的發展。教師要開展課堂教學研究，首先要與學生合作。教師要善于在平等、信任的氣氛中與學生對話，征求學生對自己教學的意見和建議，傾聽學生對自己的教學評價，并努力加以改善；其次，要與自己朝夕相處的教師、領導合作，即得到同伴的支持與幫助。同伴之間通過集體備課、說課、磨課、互相聽課、評課、切磋教學心得、交流教學經驗、解決疑難問題等，達到資源共享，得到共同提高；再次，要與專業教育理論研究人員、教研員等合作。教師自己在課堂中觀察是有限的，甚至有時不知道該觀察什么、對觀察到的問題也不知道該如何解釋和處理等，看自己的教學錄像也難以從中得到啟發……但在熟悉教學的專家指導下觀察和觀看，這些問題就能得到很好地解決。
互助合作的方式很多，但值得提出的是“課題研究”極有利于開展互助合作。在專家的指導下，選擇統一的研究課題，大家圍繞這一課題備課、備研、聽課、評課、質疑、辯論、總結交流等，可極大地提高教師參與教學研究的積極性，教師的創造性也會得以發揮，專家的指導也能取得理想的效果。
3.案例分析。“案例”是對一個復雜情景的記錄。課堂教學研究中的案例特指“教學案例”，“教學案例描述的是教學實踐，它以豐富的敘述形式，向人們展示一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事”。用“案例分析法”進行教學研究，首先要獲得案例。教學案例如何獲得？一是通過自己的實踐、運用自己的智慧創造案例。即在自己的教學中或在自己聽課、評課等的過程中，收集、積累自己及他人有關教學的素材，再通過分析、歸納、總結等形成自己編寫的案例；二是在公開出版的案例集、教材中，在報刊資料中搜集他人整理好的案例。獲得案例后，要運用一定的理論對案例進行具體分析，或在理論工作者的指導下對案例進行再一次的藝術加工和處理，使之形成新的案例，以指導自己的教學實踐。
4.比較反思。“比較”是“根據一定的標準，對某類教育現象在不同情況下的不同表現進行比較研究，找出教育的普遍規律及其特殊本質，力求得出符合客觀實際結論的方法”。反思是“教學主體以行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’和‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程”。“比較可以克服教育研究過程中的狹隘性，可以幫助人們獲得新的發明、發現。”“反思意味著覺悟、體悟、開化和靈感的產生，能使教師以研究者的心態置身于教學情景中，以研究者的眼光對自身的行為進行積極地、不斷地反思，對教學中自己的活動，以及學生表現進行認真地觀察和分析，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結”。比較、反思不僅能提高教師的教學水平和教學能力，而且能促進教師由“一般教師”向“專家型教師”的轉變。教師在運用“比較反思法”進行課堂教學研究時：一要不斷地對自己的教學進行縱向比較，通過比較發現不足，及時改進；二要隨時將自己的教學和同伴的教學，特別是同伴中的專家、學者的教學進行橫向比較，通過比較取長補短，不斷提高；三要不斷地進行教學反思，特別要從學生發展的角度，對自己的教學設計和行為等進行診斷和分析；四要及時將自己成功的經驗和失敗的教訓等與同伴進行總結和交流。
教師以課堂為平臺開展教學研究的常用方法各有其優點和不足，具體運用時可選其中之一，也可將幾種方法結合起來。正如古德、布羅菲所說：“觀察和研究課堂并非只有一種正確方法，教師想運用何種觀察方法和研究方案，取決于其觀察的目的何在。不同的觀察方法有不同的優缺點，想用某種方法，不是在于其形式，而是在于其實質”。
參考文獻：
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