時間：2022-05-25 07:36:02
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育社會學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
（一）著作出版
“十一五”前期，我國首部關于成人教育社會學的專著出版，即高志敏等的《成人教育社會學》，該書為“十五”規劃教育部重點課題“回應新世紀發展的成人教育社會學研究”的研究成果。該書揭示了成人教育與社會發展間的相互影響，凸顯了成人教育與社會變革之間的互動意義，基本形成了成人教育社會學的雛形；次年出版的何愛霞的《成人教育社會學研究》則從成人教育社會學“元”問題切入，系統探討了成人教育與政治、文化、人口、社會變遷、社會流動、成人社會化、社區成人教育的關系以及成人教育教學和課程的社會學分析等問題。其間，一些非“成人教育社會學”論著中也對成人教育社會學有所涉及，基本確認了“成人教育社會學”作為成人教育學分支學科的重要地位，諸如《中國成人教育學科體系結構及其分類研究》《中國成人教育改革發展三十年》等。此外，基于社會轉型的成人教育研究專著也陸續出版，如《社會轉型期成人教育、終身教育研究》《高校繼續教育轉型發展研究》等，不斷豐富著成人教育社會學的研究。
（二）期刊和學位論文
通過中國知網用“成人教育、社會學”“成人教育、社會”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相關關鍵詞進行檢索，對得到的文獻進行篩選、統計發現，1990年到“十五”末期（2005年）的15年間，與成人教育社會學研究相關度大的論文才90余篇；而“十一五”到“十二五”中期的7年間，與成人教育社會學研究相關度大的論文數量已達100余篇，呈現出論文數量不斷遞增的態勢。此外，不少研究生的學位論文也從社會學的視角研究成人教育問題，諸如《成人教育功能的社會學分析》《社會學視野下成人高等教育實踐主體研究》等，充分顯示了成人教育的社會學研究被逐步關注。
二、“十一五”以來我國成人教育社會學研究主要內容
雖然我國成人教育社會學的研究成果還不十分豐富，但研究已廣泛借鑒了社會學、教育社會學中主要理論流派的經典理論，也積極運用了新興的社會學理論。李峰從教育社會學中經典的結構功能論、沖突論和符號互動論的視角對成人教育問題進行了述評，并提倡研究的多元取向，兼容三者所長。知識社會學尤其是許茨的知識社會學也開始被運用于成人教育研究，葉劍結合了一些實例展現了成人教育與許茨知識社會學之間的關聯，對成人教育中如何發揮“類型化”的作用、推廣關聯性記憶和創新、關注多重實在間的轉換等問題進行討論，彰顯了許茨知識社會學在成人教育領域的價值。崔愛林，薛灘則以新興的吉登斯的現代性理論為啟發，全方位看待成人教育的存在與發展，提出打破原來孤立封閉、各自分離的成人教育狀態，通過資源重組達到優勢互補；重視成人教育專家系統的建立；運用信息技術使在場和缺場學習方式相互結合等。而李蘇娟著重研究了吉登斯現代性理論中的自我認同理論，并提出成人教育研究應該走進成人“生活世界”，積極促進成人的“自我反思性建構”。隨著我國成人教育社會學的理論內涵的不斷擴充，研究方法不斷豐富，研究范域也日益拓展，各領域研究均取得不同程度的進展，成人教育社會學框架日益完善。
（一）社會化與成人教育研究
“十一五”以來的社會化與成人教育的關系研究更加具體細化，主要涉及四個面向：一是繼續社會化與成人教育的關系研究，諸如社區成人教育對“城市新市民”的繼續社會化功能的研究；二是再社會化與成人教育的關系也引起關注，于金翠指出成人教育可以激發進城就業農民參與再社會化的主動性，幫助他們成功進行職業、社會規范和角色的再社會化；三是正、反向社會化與成人教育的關系研究得到重視，如谷文華從博弈論角度對正向社會化與反向社會化進行宏觀分析，并在此分析的基礎上聯系成人的社會化實際提出微觀和宏觀層面的因應策略。何愛霞則特別關注現代社會下，反向社會化與成人教育的關系，闡釋了反向社會化即年長者向年輕者學習的社會化，提出反向社會化可以通過家庭、學校、社區來實施成人教育，并指出反向社會化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社會化的另一提法。此外，關于高校成人教育社會化或成人教育社會化的論文中的“社會化”概念更多的是指構建成人教育辦學與社會的良性互動關系，不同于從社會學的視角提出的成人社會化與成人教育的關系。
（二）社會文化與成人教育研究
成人教育是在一定的社會文化背景下得以發展的，而優秀文化的弘揚與繁榮又是通過各類教育的發展得到實現。因此，關于社會文化與成人教育的關系研究向來是成人教育界普遍關注的課題。“十一五”以來的相關研究在對之前研究成果吸納提煉的基礎上得到進一步發展。如高志敏認為，我國成人教育內部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱問題，長此以往將嚴重制約成人教育的“由弱變強”的趨勢；在社會文化與成人教育關系問題上，他特別強調社會文化施與成人教育的影響作用，認為社會文化對成人教育的發展具有“激勵、規定、供給作用”；反過來，成人教育對社會文化的傳承、揚棄、調合及創造功能的研究也得到了充分的關注。在多元文化與成人教育方面，他指出多元文化對于成人教育的發展具有五個“約定”的規制，并提出了回應“約定”挑戰的文化選擇。何愛霞則指出多元文化在為成人教育提供良好發展機遇的同時，也對成人教育目標、內容、形式、方法乃至評價提出了全面性挑戰。此外，她還提出了“三喻文化”與成人教育的關系，尤其是前喻式成人教育對成人教育的獨特作用。另有學者基于我國的社會主義文化大背景，以宏大的成人教育發展為研究對象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中國成人教育發展方式轉變的文化脈絡、文化動因、文化訴求的基礎上，努力追索中國成人教育發展方式轉變的文化蘊義、文化價值、文化路徑。鄭義寅，丁昶瑋引入文化資本理念，廓清中國成人教育變革的理念與思維，反思與叩問變革中存在的問題與矛盾，并指出文化資本重構理念對我國成人教育未來變革的影響。
（三）社會分層和流動與成人教育研究
社會分層研究主要是從靜態的、共時性角度研究社會地位結構，而社會流動則主要是從動態的、歷時性角度研究社會地位變化。社會分層體現了社會群體的結構性差異，反映在成人教育方面，體現出了成人教育的不公平問題。“十一五”以來對成人教育公平的研究方興未艾。晉銀峰對改革開放前后的成人教育公平進行了對比研究，指出從教育權利差異的群體化、教育價值取向的精英化、教育實現途徑的正規化向教育權利實現的社會化、教育價值取向的普及化、教育實現途徑的非正規化轉變。羅永彬和李康林則分別基于在我國構建社會主義和諧社會和高等教育大眾化的背景下對我國“成人教育公平”的現狀進行分析。此外，不少碩士研究生直接把“成人教育公平”問題作為論文選題。社會流動作為社會分層研究的延伸和深化，其與成人教育的研究成果非常豐碩。“十一五”以來的成人教育學專著及相關的立項課題都重點關注了社會流動與成人教育。社會流動串起了成人教育社會學諸多方面的研究，包括繼續教育、高等教育自學考試促進社會流動、成人群體尤其弱勢群體社會流動、職業流動等。如林文廣認為我國高等教育自學考試促進了包括城鄉流動、地域流動和水平流動等，為社會成員尋求工作崗位和社會位置提供了公平的機制，并提出必須不斷健全完善高等教育自學考試制度，更好的利用它為我國社會合理、良性的社會流動服務。曾榮青、賀義梅則特別關注了外來女工的流動，指出外來女工自身文化教育水平普遍不高、傳統的性別意識和社會職業歧視等因素導致大部分外來女工只停留在水平流動的基礎上，而垂直流動的發展性較小。成人教育具有其獨特的教育性質，能幫助外來女工獲得技能與綜合素養的提高，成為她們實現垂直流動的最佳渠道。
（四）成人教育背景下的社會群體研究
成人教育背景中的基本社會群體可分為成人教育者群體、成人學習者群體以及學與教組合群體。成人教育者是指從事成人教育的教師和管理者。對這一群體的研究，在“十一五”以前有較多論述，而“十一五”以來的研究重點主要集中于成人學習者群體，尤其是從構建學習型社會背景下的或在現代信息技術條件下的視角對成人學習群體展開研究，特別關注了成人學習的動力源泉、方法、手段、效果及角色定位，成人個性發展等。如姚遠峰從社會學角度歸納得出：成人學習是人不斷社會化的過程；成人學習的動力源泉來自社會，其目標是為了適應變動不居的知識經濟社會，并成為自己文化進步的主宰者和創造者。帥良余在學習型組織條件下，研究成人學習、成人個性發展。從成人個性發展的視角看，將社會學與哲學、心理學、教育學等多學科結合進行個性理論分析，使得個性以及成人個性發展與成人學習、學習型組織之間建立聯系，為分析成人學習提供理論依據。彭景陽用社會學的社會角色理論分析網絡條件下成人學習者的角色類型與沖突，提出通過正確的角色定位和自我調適來進行協調和解決。陳曉新指出學習型社會下的成人學習者角色對傳統的學生角色提出了挑戰，論述了成人學習者角色與學生的“邊際人”角色的本質區別，提出了成人學習者角色的定位、影響成人學習者角色發展的因素及其發展中亟待解決的問題。關于不同成人群體與成人教育的社會學研究也是一大研究重點，這也是成人教育社會學研究極具現實意義的一個方面，包括對農民、失學無業青年、老年人、工人、干部等不同群體的研究，其中研究主要針對農民，具體包括新生代農民工、農村流動勞動力、“城市新市民”（失地農民）以及農村女性等，主要是從社會流動、繼續社會化及社會文化三個社會學研究的角度，研究中體現出了研究者的人文關懷。此外，成人教育社會學還從教育的維度進行了多樣化研究，包括對社區教育和成人高等教育的社會學研究。社區是社會學中的一個從空間形式反映人們社會生活的重要概念，社區成人教育是成人教育體系的有機組成部分。現有的社區成人教育的社會學研究系統深入地闡述了社區成人教育的概念、內容和功能等，提出對創建“生態社區”“安全社區”“健康社區”“學習型社區”的具體設想，以最終促進社區的可持續發展。關于成人高等教育社會學研究方興未艾，研究涉及面較為廣泛，包括成人高等教育實踐主體、成人高等學歷教育、成人高校招生考試、高等教育自學考試制度本質、成人高等教育公平性等，限于篇幅，在此不能一一展開。
三、我國成人教育社會學研究的問題與展望
（一）存在問題“十一五”以來我國成人教育社會學研究雖在既有成果的基礎上，取得了上述的發展，但也不能忽視所存在的不足。
1.課題立項少，研究隊伍仍薄弱
課題立項、課題成果及著作是學科發展的重要標志。近年來，研究者對我國成人教育社會學的研究熱情高漲，研究成果也不斷涌現，但是全國性的重大課題并不多，不能形成全國或區域聯動的研究格局，總體上呈現出小而散、不系統、各自為政的研究態勢，沒有太多的著作或叢書出版。成人教育社會學研究隊伍仍不強，研究人員不多且較集中在少數大學或科研機構，沒有形成合理化的結構，年長學者大多非本學科科班出身，理論功底相對欠缺，中青年學者尚未形成足夠的學術影響力，又沒有促使研究隊伍形成合力的科研機制，從而導致研究內容較分散、不深入、欠系統。
2.研究領域窄，關注群體較集中
從研究領域看，關于社會變遷與社會流動的研究已逐步往縱深處發展。繼續社會化、社會文化與成人教育等在繼續深化的同時，應拓寬對社區成人教育、高等教育的社會學研究。從現有成人教育社會學研究關注的群體看，農民是研究的聚焦點。隨著社會變遷，還應順應時代關注更廣泛的社會群體，不僅要關注弱勢群體，還應關注強勢群體，包括是否是強勢群體占據了大部分成人教育資源及成人教育對強勢群體影響等，因為成人教育不只是一種關注弱勢群體的教育類型，由此可以產生強勢與弱勢群體的對比研究。
3.“成人教育”有余，“社會學”不足
既有的成人教育社會學研究大多關注的是“成人教育”，更多的是探討成人教育的目的、任務、模式、機制等，而對“社會學”的關注沒有得到足夠的重視，可謂“成人教育”有余，“社會學”不足。有些研究雖然冠以“社會學”研究之名，但是并沒有彰顯社會學研究的特色，并未從社會學的視角切入；有些研究雖然運用了社會學中的理論，但是運用的較為生硬，理論分析不深入；另外還有研究簡單套用教育社會學研究的理論成果，再加上“成人”二字，并未仔細辨別出不少教育社會學的研究對象為普通教育。成人教育社會學有自己特殊的研究對象，在借鑒這些教育社會學研究的成果時，不可簡單移植。應把握住成人教育社會學的理論方法多借助于社會學，以顯示出成人教育社會學研究的獨特質感及成人教育個性特色。
4.研究取向偏離，研究方法單一
在成人教育社會學研究中存在兩種取向，即以構建起成人教育學科體系為目的的理論體系取向和以解決成人教育實踐中存在的現實問題為目的問題取向。由于成人教育社會學研究起步較晚，研究還不很成熟，加之我國不少成人教育研究者習慣于采用問題研究取向，理論體系取向的研究相對較少，這并不利于建立和完善我國成人教育社會學學科體系。此外，研究方法有多元化發展的趨勢，但是整體上研究方法仍較單一，還不太借鑒社會學或教育社會學的諸多研究方法，以致研究容易出現泛泛而談，未能向縱深發展，這也是影響學科地位的一個原因。
（二）未來展望
成人教育社會學研究雖然存在一些不足，但在回顧和反思現有研究的基礎上，我們不難展望其良好的發展未來。
1.研究領域繼續拓展，研究層次不斷深化
我國的社會學研究仍然存在諸多未觸及或觸及不深的方面，如成人教育辦學體制、成人教育技術、強勢成人群體的社會學分析等。成人教育社會學的研究對象決定了它與社會的密切互動性。“十一五”“十二五”時期是全面建設小康社會的關鍵時期，肩負建設社會主義新農村，建設節約型、環境優化型社會，構建社會主義和諧社會等多重任務，“十二五”時期還是深化改革開放、加快轉變經濟發展方式的攻堅時期，這樣的社會發展背景，會不斷催生出成人教育社會學橫向上更多的研究領域，也要求我們的理論研究往縱深處發展，闡釋更深層次的問題。
2.研究力量持續增加，研究成果更加豐碩
除以高校成人教育學研究中理論研究專業化程度高的專家、老師為主力外，成人教育社會學的研究隊伍還包括：越來越多的成人教育學或社會學的研究生將研究興趣定位于成人教育社會學，作為一股新生研究力量不斷擴大研究隊伍，同時也因為接受著社會學或教育社會學的理論熏陶，將觸發更多理論性強的研究成果。此外，高校成人教育的管理人員、政府機關和行政機構中成人教育工作者有豐富的實踐經驗，若能再結合相關理論，形成的基于實踐的理論分析將會是更加飽滿有力的。
3.注重理論研究取向，尋求多種研究方法
現有研究多采用問題研究取向，而多采取理論研究取向是成人教育社會學學科理論體系構建的內在要求，有助于學科獨立、學科成熟。學科地位的建立與鞏固不僅依賴理論體系的構建，還與多種研究方法的運用有關。在研究中可以積極采用社會學、教育社會學的研究方法。謝維和曾指出教育社會學的分析與研究方法除一般的社會科學分析與研究方法，還包括教育社會學的理論本身，以知識作為基本工具研究教育活動等。現有研究已出現運用社會學分支理論以思辨方法分析成人教育，如現代性理論；也嘗試用知識的分析和研究方法，如運用知識社會學理論分析；也出現運用生活歷史法。采用多種研究方法，又如田野調查法、人類學的民族志法等，是成人教育社會學未來發展的一大趨勢。
4.更加彰顯時代特色，尤其關注社會群體
英文名稱：Journal of East China Normal University(Educational Sciences)
主管單位：中華人民共和國教育部
主辦單位：華東師范大學
出版周期：季刊
出版地址：上海市
語
種：中文
開
本：16開
國際刊號：1000-5560
國內刊號：31-1007/G4
郵發代號：4-395
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1983
期刊收錄：
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
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論文摘要：美國教師教育課程經歷了四個時期的演進，已逐漸走向理性與成熟。文章從美國教師教育課程設置入手，分析了它的課程結構和課程內容．并觀照我國的教師教育課程設置，提出我國當前教師教育課程設置存在的不足和改進的方向。
一、美國教師教育的課程設置
1．美國教師教育課程的演進
美國教師教育課程變遷主要經歷了以下四個時期：職業性培訓課程時期、“專業主義”教師教育課程時期、“科學主義”教師教育課程時期、融合化的教師教育課程時期…。
在19世紀職業性培訓課程時期，在所有開設的26門課程中，沒有普通教育課程．教育專業課程也只有2門。基本上是學科專業課程一統天下的格局。到了20世紀20年代，開始步人了“專業主義”教師教育課程時期．這個時期普通教育課程和教育專業課程都得到了空前的壯大，而學科課程被削減到了只占全部課程的四分之一不到二戰后．隨著科技的發展對教育提出了新的挑戰，天平又開始向學科專業課程一邊傾斜，而教育專業課程被削減。直~tJ2o世紀80年代后．教師教育課程的三大塊才真正達到一種各占三分之一的狀況．非此即彼的二元論思想也得到了摒棄．教育專業課程和學科專業課程走向融合化．從而消滅了由來已久的“專業性”與“學術性”之爭。2．美國教師教育課程的結構
(1)普通教育課程。美國教師教育的普通教育課程主要有英語、哲學、文學、美術、音樂、戲劇、外語、歷史、經濟、法律、社會學、人類學、政治學、生物、數學、物理、化學、遺傳學、地球和空間學及健康教育和體育等，包括自然科學、社會科學、人文科學和藝術、語言等各方面。這種課程是任何專業的大學生所必修的．目的是拓寬學生的知識面，使他們具備寬厚的文理基礎知識，注重普通文化知識的養成，避免了狹隘的專業化。
(2)教育專業課程。在美國，教育科學課程由三部分組成：是教育科學的基本理論課程，涉及教育哲學、教育史、教育心理學、教育社會學、教學過程、人的成長和發展、職業道德與法律、教育行政與管理、教育技術等：二是教學法，包括教學方法與策略、課程的組織設計與評價、教學計劃、教育測量與評價等；三是教學實習，以見習、l臨床實習的方式進行。這些可以為師范生提供教育學領域的專業知識．體現出教育專業與其他專業的區別
(3)學科專業課程。學科科學課程為師范學生提供將來所教科目的專業知識．而且有一定的廣度和深度．同時和中小學開設的學科課程相對應。初等教育者要學習涵蓋初等教育學科的所有科目，中等教育者要集中學習一個或兩個科目，這是由初等和中等教育自身的特點決定的。
這三類課程在學時上的比重情況分別為：普通教育課程占1／3強，學科科學課程占1／3，教育科學課程占1／3弱L2]。
3．美國教師教育課程的特點
(1)普通教育課程注重廣博性．有利于拓寬學生的知識面。受“博雅教育”的傳統影響，美國教師教育非常注重普通文理課程的設置。這為教育專業學生提供了廣泛的人文學科、自然學科及社會學科課程，拓寬其知識面，使其具備寬厚的文理知識基礎口]。
(2)課程突出師范性，有利于提高學生的教育理論水平和教育教學技能。美國對師范性課程設置予以特別重視．以此來提高師范生的專業技能和知識水平。美國教師教育課程在全部課程中達到了三分之一，而且課程內容都比較豐富，主要包括以下幾個方面：①教育專業指導：教育概論；②教育專業基礎課程：心理學與發展科學、學習論、教育社會學、課程與教學、教學評估等；③教育專業課程：學科教育理論，如語言教育與閱讀教育、數學教育、科學教育等；④臨床實踐和現場實踐4_。
【關鍵詞】大學考試制度 理念 弊端 對策 教育社會學
關于我國高校考試制度存在的弊端及其影響，近10年來人們對此業已多有批評和分析。這里擬基于以往人們的研究和教育社會學的視角，進一步揭示當前我國大學考試制度的弊端并提出若干相應的對策建議。
當前我國大學考試制度的弊端分析
考試制度的功能障礙與偏差。概括而言，當前我國大學考試制度的功能障礙與偏差主要表現在如下方面：
一是考試本體功能的缺失與弱化現象。一般意義上，大學考試表現為教育的幾大本體：總結，指在教學活動的結果形成后進行對教學活動的結果的評價；反饋，通過考試以得到教與學的反饋信息從而改進師生的教學方式與方法，提高教學質量；導向，通過考試來引導學生的學習。然而在實際教學中，高校考試通常只作為總結一門課程的教與學的依據，其本體很難真正得到發揮。①甚至早就有論者提出，在我國高校，還沒有一套可以真正稱得上是“制度”的大學考試制度，考試的各個環節缺乏有機的聯系，②考試進行得如何，幾乎全憑教師、行政人員和學生的自覺性與責任心，甚至由于沒有嚴格、科學的制度加以保障和監督，導致助長了少數學生投機取巧的心理，這也是在高校中出現考試作弊現象的重要原因之一。
二是考試本體功能偏移或混淆的現象。從社會學視角來看，考試不僅承載教育的本體功能，還往往承載了社會控制功能，考試充當了社會篩選的工具、社會維持的手段。這方面的功能往往會抑制考試本體功能的實現。這突出地表現為考試往往成為了其他方面高等教育評價的“配角”，充當了迎接各種檢查評估的“支撐材料”，成為了選拔學生并對學生進行社會分流的手段（如各類大學評估、評選優秀學生、評定獎學金、選拔保送研究生等）。學校在關注考試形式上的規范、考試成績表面的風光的同時，卻有意無意忽視了考試的教育本體訴求。
三是考試的功能被異化，即考試的實際作用已經失去了其服務教育的初衷，客觀上發揮了其他的“作用”。如學校和各種教育培訓機構因舉辦各種形式的考試而獲得種種經濟利益、教師因對具體科目考試的控制權力而獲得所謂制度的權威進而因此忽視自身專業權威與感召權威的提升、導致教育管理人員與教師的權力濫用，這些“作用”，事實上損害了考試的本體訴求。相對而言，第二、三種情況我們可以將其歸之于教育社會學所關注的所謂教育的“隱蔽負功能”，或稱“負向隱”③這是往往為人們所忽視的現象。
四是考試的功能被反轉，即存在嚴格意義上的負功能現象。這是由于學校教育人員的教育理念偏差、考試制度與運行方式失當，或者由于個別教育人員的職業倫理的欠缺，使得考試不僅無助于學生的發展，反而造成對學生身心發展的損害。這屬于“錯誤教育的負功能”。④如高校考試中的不公平現象比較嚴重，概括起來，主要有：因虛假分（或作弊）導致用功與不用功無差別，因印象分的存在而導致努力后的變化不顯示，由于教師的好人思想而產生的人情分，由于教師個人因素的影響而存在好惡分等。其他如因不合理的考試造成學生的身心損害、學生利用制度的缺陷從事考試舞弊進而影響到品德發展、在一些學校存在的教育人員以考試要挾學生等現象均屬于此種情況。
總之，上述現象從根本上來看，不利于考試的教育本體功能與社會功能的辨證統一與協調實現，特別是導致當前社會對人才的需求標準和當今高校的考試制度產生了比較嚴重的沖突，⑤向社會輸出的仍然是一批批的傳統型人才，傳統的考試制度滿足不了當今社會對創新型人才的需要。
考試制度理念與教育應然訴求的背離。考試屬于學校教育評價的核心內容，但審視學校教育評價現狀，不難發現諸多令人擔憂的現象，存在嚴重的管理主義、功利主義、科學主義傾向，這些傾向遮蔽了教育評價的本真追求，制約了教育評價促進人發展的目的，成為學校教育評價改革中必須解決的問題。⑥如在功利主義價值觀支配下，過分夸大分數的重要性，加劇了學生對學業成績的功利化傾向，助長了學生的投機行為。⑦同時，在當前高校的考試制度和考試條件下，只重視學生對知識和技能的掌握，而忽視學生的知、情、意、行的發展，這是一種“去個性化”的考試制度，忽視學生的個性差異，抑制學生的情感發展，使學生的認知趨于“同化”，抑制了學生創新意識的培養。⑧
考試內容的唯“書”不唯“實”。教材只是教學內容的主要來源，而不應是唯一的教學內容，也不宜把考試內容局限于教材和變成教學內容的重復。但在大學考試中，考試內容往往復制了中小學的應試模式，局限于教材的死記硬背。與之相關的一個現象是，不論在教學中還是在考試過程中，高校教師、考試人員只是名義上的“在場”教育者，而實質上是“缺場”的。因為教師往往只是教材的復述者、“傳聲筒”，而沒有真正意義上的“自主”性知識建構，在場的只是教材上的所謂“法定知識”，即便有些教師有自己的“師定知識”、“師創知識”，在整體上也只是教材“法定知識”的附庸，無法逾越教學大綱、考試大綱所確定的“法定知識”的大框框，至于“生創知識”，也就是學生的自主發現，在帶有強烈應試味道的考試中難以有一席之地。這些現象扼殺了學生的創新意識，不利于培養學生創新能力。
考試運行管理方式的程式化。這方面人們一致的批評是，由于追求管理的便捷與效率，長期以來，高校的考試形式和方法往往以閉卷考試為主，其他方式少；偏重理論、忽視技能操作和實踐應用；看重標準化，忽視個性差異；甚至命題過程也機械套用一些心理學、教育學的理論，使用如雙向細目表將知識進行了精細分割；追求評分標準的精確化、目標唯量化等，導致學生厭考、懼考、甚至厭學。另外，缺乏有效的信息反饋機制。高校中的考試多數集中在期末，多數學科沒有期中考試。很少有教師主動將考試結果是否應符合教學與培養目標的情況反饋給學生，出于評估工作的需要所做的試卷分析等“事后”工作其實也往往流于形式。教學管理部門組織考試關心的是考試秩序的規范、考試結果作為學籍管理的依據，試卷的抽查關注的也只是試卷形式的規范，而很少將對各門課程考試情況的分析與改進人才培養模式結合起來。
當前我國大學考試制度弊端的應對措施
更新考試觀念，樹立科學的考試功能觀。要認識到，考試既是一種教育評價的工具也應是促進學生發展的手段。高校學業考試不僅可以考察學生的知識和能力，還應有利于全面評價和改進教學質量，不能停留在片面評定學生優劣的工具性水平上。不能把考試當成教學的目的，或濫用考試的作用。要科學分析考試成績所反映出的學生知識掌握情況與能力發展程度。必須正確處理好考試成績與評優、評獎之間的聯系，優秀與否應由學生的綜合素質高低來決定，而不能僅根據一兩次的學業考試成績來決定。同時要引導大學生有自己的理性思考，能夠站在提高自身綜合素質的高度要求自己，虛心學習各方面知識、踏實積累經驗。
變革考試內容，使教師和學生成為考試的真正主體。要從“知識本位”的考試觀轉向“能力本位”、“創造本位”的考試觀，考試內容應當在考察學生知識掌握情況的基礎上，更注重考察學生應用知識的能力，而不應局限于課本和教學大綱，要注重考察學生提出發現問題、分析問題、解決問題的綜合心理素質與學科素養。考試內容也不應僅僅局限于書本的“法定知識”，要能夠給教師的“師定知識”、“師創知識”和學生的“生創知識”以必要的空間。
變革考試形式，實現考試方式的多元化、彈性化。一是要從不同專業、不同課程、不同階段學生的特點出發，打破考試模式的單一化局面。將閉卷考試開卷、半開卷考試合理結合；注意考試具體方式如筆試、口試、答辯方式、課程論文等的有機結合；注重理論考試、技能考核、操作實踐、成果交流等的有機結合；注意終結性期末考試，平時形成性考試的結合，有效發揮考試的診斷、調節、激勵作用等。這樣更有利于學生在思維、實際操作、應用能力等多方面的發展。此外，還應重視建立科學命題制度、采用科學評分制度、合理實行教考分離、加強試題庫建設、建立靈活的信息反饋系統等。
總之，知識經濟、信息經濟時代呼喚高素質創新型人才，高校考試制度應主動推進變革，以順應建設自主創新型國家的需要。（作者單位：湖南人文科技學院）
注釋
①王金蘭，傅國華：“高校課程考試制度改革初探”，《江西金融職工大學學報》，2010年第1期。
②秦臻：“大學考試制度芻議”，《汕頭大學學報人文科學版》，1989年第2期。
③④張人杰主編：《大教育學》，廣州：廣東高等教育出版社，1995年，第16頁。
⑤⑧孫銀蓮：“高校考試制度改革與創新人才培養”，《湖南師范大學教育科學學報》，2004年第2期。
一、關于母親的教育素質內涵及結構的研究
楊寶忠教授認為“是家長的教育素養，即家長所具有的教育科學知識以及教育子女的方式方法、教育態度和教育期望。”而關穎研究員則從教育社會學視野出發，指家長教育素質是作為父母特定角色的特殊素質”，包括家長教育觀念、教育方式、教育能力等。這些方面相互聯系、相互作用，構成了家長教育素質的統一體。華東師范大學學者莫建秀在畢業論文《學前兒童母親教育素質及其開發研究》中將母親的教育素質分為教育品質、教育觀念、教育知識、教育能力四個方面。學者李俐心在其畢業論文《小學生家長素質對家校合作影響的研究》一文中指出家長的教育素質分為動力系統、知識系統、操作系統三個方面。其中動力系統包括家長對自己的角色認知和家長教育觀念；知識系統包括家長對兒童生理學、心理學、教育學、衛生保健知識以及法律常識的了解；操作系統包括教育方法和教育內容兩個方面。
二、關于母親的教育素質現狀的研究
學者東子在《中國母親教育批判》一文中指出母親的教育素質存在的問題①不懂科學教子：忽略了孩子的自理能力培養；不善給孩子制定成長計劃；不讓孩子做教務；忽視孩子的自尊需求；漠視孩子交友需要。②過度嬌慣溺愛：包辦代替孩子的一切；過度保護孩子；無原則滿足孩子的需求。學者張慶守在2007年經調查認為家長素質問題體現在缺乏“角色知覺”;觀念陳舊;缺少對子女生理和心理特性的了解;不能夠與時俱進地提高自身知識結構。王凌、熊梅等對昆明市1210名學生及家長的調查中得出以下基本認識:(l)家庭教育普遍受到重視，但家長和學生在家庭教育目的、作用方面的認識有較大差異。(2)家長和學生對未來的期望普遍過高。(3)重視智育仍是主流，但素質教育的觀念已逐步深入人心。(4)依然重視良好品德的培養，但對品德教育的內涵的認識卻在悄然轉變。(5)勞動觀念得到普遍認可，但勞動實踐還有待于加強。
三、提高母親的教育素質策略的理論研究
從成人教育的角度出發，莫建秀在其論文《學前兒童母親教育素質的開發對策》中建議，母親教育素質的提高，一方面從思想對母親教育進行合理的定位，包括：對母親教育的重要價值的肯定，將母親教育納入成人教育體系；另一方面從母親教育的管理體制上加強，具體包括：完善的規章制度、固定的教育基地、權威的管理機構、專門的師資隊伍、合適的教學材料、充足的經費投入。呂秋芬從教育改革的角度出發，在其畢業論文《0—3歲農村幼兒母親育兒素養問題與對策研究》中提出了提高農村幼兒母親育兒素養的對策和建議:社會各相關部門積極努力，形成合力，共同支持農村幼兒母親育兒素養教育的提高；為農村幼兒母親創造業余學習條件；農村幼兒母親要積極提高育兒意識和相關素養;加強農村基礎教育，為農村母親育兒素養的提高奠定堅實基礎。黃躍洪提出改善城鄉中小學生父母教育素質的建議及對策：制定相關政策法規，普及改進家長學校，加強家校合作，積極構建學習化社區，鼓勵家庭創建學習型家庭，借鑒國內外優秀家教經驗，探求多樣的家庭教育指導形式。
四、影響母親的教育素質的因素的研究
陶沙等人在1994年進行了“3—6歲兒童母親的教育方式及影響因素的研究”。結果顯示母親的教育程度和職業對其教育方式有顯著影響。北京師范大學龐麗娟等在《2—6歲兒童母親教育觀念結構及其影響因素》中，通過實際調查得出：母親的受教育水平、母親的職業、兒童的性別和母親的教育具有顯著性差異。
五、結語
綜合以上關于母親教育素質的研究的所有成果，可以看出當前母親教育素質的研究現狀主要呈現出這幾個特點：
1.關于母親教育素質的研究多混雜在家長教育素質和母親素質的研究中，而專門關于母親教育素質的研究數量較少。
1.嚴格的學分管理辦法
美國的全日制教育學專業碩士學制時長為一年半到兩年不等，一般實行秋、冬、春三學期制度，學校通過嚴格的學分管理手段來強化學生們的學習意識，維持高效的學習狀態，夯實專業基礎知識的儲備，提升學習的自覺性和主動性。研究生一個學期期初的選課分值要達到11個學分左右，學期末通過各課程的考核必須獲得至少8個學分，每一項主要的碩士計劃課程研究生階段全部修完要達到45個學分左右，對于學分規定的畢業要求，即便有1個學分不足也不允許頒發學位證書。對于學分不足的科目，學生要主動在下學期進行補修，并且施行“有償補修”制度，每一門課程的補修按照學費的要求進行計算繳納，如果再修不過補修費用會自動疊加，課程補修最多延遲到第三年。并且針對專業碩士的實習環節也同樣納入學費制度，每一項課程計劃都會為學生安排實習，付之一相應的分數，實習學分未達到要求者不予畢業。在美國的研究生院還有一項更為苛刻的規定，如果有考試作弊或者論文剽竊現象發生，就要接受相應的懲罰：在社區工作滿40小時并取消1/4學期的學分。這種嚴格的管理制度有效保障了研究生的理論學習時間和學習質量。
2.多元的教育課程設置
美國教育學專業碩士的課程從學生選擇的角度講劃分為必修課程和選修課程，美國的高校把研究生的課程按大門類進行劃分，每個大門類下由必修部分和選修部分共同組成。例如大多數教科院都會開設教育社會學、教育政策學和教師教育等大門類課程，教育社會學門類下又會分為教育社會科學研究方法、教育數據分析與解釋、變量研究等必修課程，城市教育、教育與經濟、教育語言、高等教育史、杜威教育哲學等選修課程；教育政策學門類下分為學校改革史、學校組織分析等必修課程，認知與學習、學校基礎上的決策、教育解放等選修課程；教師教育門類下分為教學研究、課程介紹等必修課程，兒童與青少年成長與學習、移民學生教育、閱讀中的傾向等選修課程。從上我們可以明顯看到美國專業碩士研究生的選修課程比重非常大，選修課程涉及到的方向非常廣泛也非常具體，課程的開設可以顧及到大多數同學的研究興趣，并且這些選修課程大多是以講座的形式開展，學生與導師之間的互動性可以得到很好的保障。美國專業碩士的課程的另一個特點就是注重方法論的研究，課程設置的目標在于培養學生自主獲取信息的能力，指導學生開展實際觀察和具體操作，這種教學目標明確配合了專業碩士的培養目標，就是不斷增強學生對信息的分析能力，調動他們對知識主動獲取的欲望，這些課程更關注的是學習和應用過程，而不是以簡單的結果論英雄。
3.先進的PBL教學模式
PBL是“Problem-BasedLearning”的簡稱，中文意思是“基于問題的學習”，這種教學模式在美國高校已經得到普遍的認可，并廣泛推廣開來，對于專業碩士的教育，這種教學模式的運用已產生出非常強烈的效果。PBL的教學原理是將學生放到有真實的問題情境之中，讓學生扮演問題主動解決者的角色，直擊多面的問題世界。美國各大教科院對PBL的應用已經走進成熟階段，大致已形成了如下的實施流程：確定學習目標—創設問題情境—分析問題—推導解決方案———展示研究成果———總結反思。首先在教學活動開始之前，學生要配合教師完成學習目標的制定工作，目標內容不僅包括知識方面，更側重于能力和情意，學生應當在制定工作中獲取認同感，為教學的開始儲備好學習動機；之后任課教師要根據教學內容和課堂條件創設問題情境，學生也可以自主設定感興趣的問題，然后交由老師進行整合，最終確定教學問題；問題確定之后，學生可以開展無約束的研討，盡可能多的對問題進行理解性的闡述，期間任課教師不對任何一方的發言做判斷和點評，學生之間也要保持傾聽的態度，接著學生對上述發言進行整理和調和，提出問題解決的假設，確定研究計劃；接下來進入PBL的核心環節，學生在教師的指導下開展有意義的探究，學生要通過各種手段搜集相關信息，并結合上一階段的發言對信息進行整合，形成最終的解決問題的方案，教師在期間可以進行必要的點撥，防止學生盲目探究；然后學生以小組為單位，借助各種儀器設備對方案進行全面展示，教師要進行必要的記錄以準備評價；最后教師對學生的學習成果進行全面評價，學生自己也要進行必要的反思，發揮自己的批判性思維。
二、我國教育學專業碩士的培養癥結
1.管理機制松弛
從目前我國對教育學專業碩士管理制度來講，尚處在起步階段，對專業碩士的管理辦法仍沿襲學術型研究生的管理方法，到課點名—課后作業—期末考試—畢業論文的傳統研究生管理流程已經根深蒂固。雖然我們早已引入選課制度和學分制度，但是這些制度操作起來的彈性非常大，教科院大都懷著“降低門檻，確保就業”的傳統心理來處理專業碩士的學業，這使得我們的教育學專業碩士的培養不具特色，也養成了專業碩士的懶惰心理，學生們應付過考核就萬事大吉，很少注重專業實踐能力的訓練。因此松弛的管理機制削弱了專業碩士的教育質量。
2.課程設置單一
拿過教育學專業碩士的課表可以發現，他們的專業課程與學術型的課程相差無幾，教育哲學、學與教的心理學、課程與教學論、教育技術論等理論性較強的科目依然是他們課程的主打，那些實踐性和前沿性較強的專業課程寥寥無幾。教育學專業碩士的學制本身就比學術型短，再把大量的課堂時間奉獻給學術課程，不僅讓學生們感到枯燥，也讓專業碩士的培養風格得不到應有的展現。并且我們還可以發現選修課時所占比重很小，一般占全部課程的三成左右，這不能滿足專業碩士的研究興趣，并且選修課程的內容具體度不夠，也會影響他們未來的發展。更重要的是校外實踐基地的匱乏使得教育學專業碩士面臨“徒有虛名”的尷尬境地，據調查有一半以上的專業碩士沒有在研究生期間從事過校外教學實踐，他們的實踐能力在就業市場受到質疑。
3.教學模式古板
我國教科院對教育學專業碩士的教學模式仍然延續本科的教學辦法，“課本—黑板—筆記”的傳統教學辦法已成為研究生教育難以突破的瓶頸，教授主講，學生主聽，考試主背的漩渦讓教育者和受教育者都產生了極大的依賴。很多教育學教授也想突破這種教學魔咒，但是屢戰屢敗，中國的專業碩士連初級的情境教學都難以適應，更別說復雜的PBL教學模式了，教授創造的問題情境得不到有效的回應，學生課下對問題的準備也是敷衍了事。專業碩士的觀察力、分析力、批判力建立不起來，實踐力、創造力就無從談起，研究生身上過分的“象牙塔氣味”制約了應用能力的發展和發揮，也就難以適應市場的需要。
三、美研究生培養模式對我國的啟示
1.打造“術業”教師團隊
根治學校問題，先從引路下手。調整高校教科院教育團隊，是改善教育學專業碩士的首要良方。有言：“學為學理，術為應用”，既然國家要下大力氣培養教育學科的專業型碩士，提高教育學人才的應用技能，那么學生的引路人教師就要先具備良好的專業實踐能力，我國的教科院就需要大批既能上臺講學術，也能下臺攻實踐的復合型現代化教師。對于專業碩士還在起步期的我國，要讓高校教科院在短時期內培養出大批復合型教師也是不現實的，因此我們完全可以換個方法來達到這個目的，就是組建“雙導師”團隊，即專業碩士既有校內導師，也有校外導師。校內導師就是我們所說的研究生傳統導師，他依然承擔著指導學生學術的任務，但是校內導師要定期考察學生的實踐情況，將他們在教學實踐中出現的問題及時用理論進行糾正，并且校內導師要指導學生確定校外實踐的課題，把控實踐的進度和方向，這樣也能提高導師自身的實踐素養。校外導師要主動承擔起專業碩士培養的重擔，為學生提供教學實踐的機會，全程跟蹤學生的實踐過程，并對實踐結果進行檢驗和評估，讓教育學學生認清自己實踐能力的不足之處。校內導師與校外導師要經常溝通，校內導師、校外導師、學生三者要組成一個“術業”團隊，讓應用貫穿學生研究的每一個環節。
2.開展研討式教學
教育學專業碩士的教育目標是培養具備良好教育、教學技能的高素質專業人才，這樣的人才培養過程就需要他們在學習中有更多參與研討、交流、實踐的機會，但我們如果在當前就急切的全盤引入美國的PBL教學模式是冒動的，是不會取得理想效果的，因此我們的教科院就先從基礎開始，在教學中滲透研討的元素。首先要改變傳統的課堂環境，做好能讓學生們圍成一周就座，教師走下講臺，坐到他們的中間，然后每節課教師拋出幾個現實生活中的教育問題，尤其是涉及教學實踐的問題，擺脫課本的束縛，增強寬松的氛圍，鼓勵學生們隨意發表自己的觀點和對策，不輕易對回答做出評判，以逐步提高教育學專業碩士的表達能力、應變能力和批判能力。并且學院要大力增設選修課程，提高選修課程的比重，對這些課程的教學形式要求更要靈活多樣，目的就是深層挖掘學生的興趣，發現學生的專業發展方向，其課題和講課手段都由學生自己做主，點評工作也盡量交予學生，教師只起到點睛和指導作用就足夠。研討式教學也應當走出傳統的教室，開發學術沙龍，創刊專業雜志，邀請國外講師，組織校外對話等活動也是提高專業碩士應用能力的很好方式，逐步讓我國的教育學專業碩士與國外接軌，實現未來的教育對話。
3.利用高校實踐資源
高校自身就是一個龐大的教育機構，擁有很好的教育資源，各大院校完全可以對教育學專業碩士開放自己的教育崗位，在教學、科研、行政管理方面留出一定的崗位和時間給專業碩士，方便他們在本校進行教育實踐，鍛煉自身的專業實踐能力。在高校向教育學專業碩士全面推行助教、助研、助管工作，促進學生的學術理論與專業實踐相結合，是很好的學習知識、發展知識的串聯，學生在“三助”中可以深刻領悟所學的教育原理，并且科學地開發了自身的邏輯思維、應變思維、實用思維，幫助學生找到未來投身社會的工作方向，起到了一舉兩得的作用。學校要組建研究生“三助”幫扶團隊，學生的工作要有相關專業工作人員帶領，工作人員要耐心、細致的對所助工作進行詳細的講解，讓學生們懂得工作流程，明了工作規定，堅持工作原則，逐漸培養起認真工作的態度，可以看出“三助”工作既要抓學生的技能，也要抓學生的道德，兩者不可或缺。教育學專業碩士學生自身也要平衡好學習與工作之間的關系，把兼職與學習有機結合在一起，杜絕偏頗現象的發生。并且兼職要與學生的論文聯系在一起，專業碩士的論文要有明顯的實踐傾向、工作傾向，在論文中突出自身的工作經驗、工作感悟、工作創意是必要之舉。
論文摘 要：職業教育公平問題是職業教育社會學研究的一個重要的理論問題，不僅影響我國教育事業的健康和諧發展，而且已經成為制約經濟建設和社會穩定發展的因素之一。對職業教育公平問題進行分析究，探尋影響職業教育公平的因素和解決對策，是每個職業教育工作者學習和工作的需要。
職業教育公平問題既是職業教育社會學研究的一個重要的理論問題，又是我國職業教育發展實踐中一個重要的社會現實問題，它不僅影響著我國教育事業的健康和諧發展，而且已經成為制約經濟建設和社會穩定發展的因素之一。因此，對職業教育公平問題進行分析究，探尋影響職業教育公平的因素和解決對策，是每個職業教育工作者學習和工作的需要。
一、當前我國職業教育邊緣化的現實表象
邊緣化是一個比較抽象的概念，實際上就是非中心、非主流的狀態，或者說被主流所排斥的狀態。職業教育是我國教育體系的重要組成部分，是我國人力資源開發內主要途徑。但從我國職業教育發展的實踐來看，“次等”、“末流”教育的身份仍未得到根本改變，出現了較為嚴重的邊緣化狀態。
（一）職業教育地位的邊緣化
“地位”一般是指在社會上所處的位置，是一個主觀性很強的概念，是主觀與客觀的統一。職業教育地位的內涵主要包括以下四個方面。
1.人們對職業教育的認識程度。主要指人們對職業教育的尊重和重視的程度，對職業教育的地位、作用、培養目標、職業教育與普通高等教育的區別等的認識。
2.職業教育在國民經濟建設和社會發展中發揮的作用大小。在經濟建設和社會發展中發揮作用的大小是決定職業教育生存和發展狀態的根本，因此，這是職業教育地位的核心。一般來說，教育經濟學及人力資源開發中所談的職業教育地位，均是指在經濟建設和社會發展中應處的位置或發揮的作用。
3.職業教育作為一種教育類型在整個教育體系中所處的位置。主要表現在職業教育作為一種教育類型的管理水平、理論成熟程度、體系完善程度、質量水平等不同的方面在各類教育中的橫向對比位置。
4.職業教育在人的發展中所處的位置。職業教育所有功能的發揮都必須通過“人”來實現，因此，職業教育離不開“人”，脫離“人”的職業教育是無效的教育，也必然是沒有地位的教育。
從職業教育地位的內涵分析可以看出，我國職業教育的地位還存在一定的問題。在觀念層上一直受“學而優則仕”傳統文化的影響，職業教育甚至被不少人認為是“次等”、“末流”的教育，處于社會的邊緣、教育的邊緣。盡管我國技能型人才短缺，而且國家一直強調要大力發展職業教育，但愿意接納和接受職業教育的家長和中學生仍然為數不多。
（二）職業教育功能的邊緣化
職業教育作為教育體系的重要組成部分，在經濟、社會、科技、政治、文化及人的發展等方面都發揮著重要的功能。但長期以來，人們往往從實用主義的角度出發來分析職業教育的功能，更關注的是職業教育的經濟功能和社會功能，有意或無意地淡化職業教育的政治功能、科技功能和文化功能，忽視甚至輕視職業教育對人的全面發展的功能，導致職業教育功能的嚴重殘缺。
（三）職業教育對象的邊緣化
職業教育是為初、高中畢業生和城鄉新增勞動者、下崗失業人員、在職人員、農村勞動者及其他社會成員提供多種形式、多種層次的職業院校教育和職業培訓，是我國教育體系的重要組成部分，是國民經濟和社會發展的重要基礎。職業教育對象的主體是“弱勢群體”。凡是職業院校學生基本上是被“學術教育”淘汰的所謂“學業失敗者”，不僅在學業上被“邊緣化”了，而且其家庭基本上也是處于社會的“邊緣”狀態。
（四）職業教育經費投入的邊緣化
多年來，經費投入不足一直是制約我國職業教育發展的重要因素之一。財政預算內職業教育經費占整個財政預算內教育經費的份額不僅沒有提高，有的省份反而在下降。各省、各地區的職業教育專項經費，職業院校學生收費標準等都沒有統一的規定。職業教育與普通教育相比較，各地區投入的教育附加費也是較少的，企業、社會團體、銀行等對職業教育的支持也就更少了。特別是在實行收支兩條線以后，一些落后地區把職業院校的學費收入作為財政的預算外收入，這就使本來就缺乏吸引力的職業教育處境更為艱難，嚴重影響了職業教育的發展。
二、從社會學角度看職業教育不平等的根源
當今社會，教育已經從社會的邊緣走向了中心，在社會分層中發揮著重要作用。職業教育與其他教育類型相比，不論是自致能力還是先賦能力，均缺乏優勢，這是影響職業教育公平的根源。
（一）“精英”培養與職業教育價值的相對“低落”
高等教育作為目前實現向上流動的一種重要途徑（對底層群體來說，實質上是唯一途徑），對各個階層均具有很強的吸引力。優勢階層或資本擁有者便利用政策控制能力，借助于教育“公平游戲”的各種競爭，以隱匿的方式進一步占據或獲取優勢資源，從而導致“精英”的再制，并實現優勢資本和優勢地位的“代際轉移”。而中下階層子女則希望通過自身在學業上的努力取得與優勢階層子女平等的文化資本，而且在優勢教育環境中還有利于社會資本的獲取，諸如師生關系、同學情誼、同鄉等，均能在未來的發展中發揮作用。美國mba教育世界聞名，但有觀點認為，美國mba的神奇效果既不在于教學內容的先進性，也不在于教學方法的科學性，而在于參加mba教育的群體的身份—這些有控制力的特殊群體能夠獲得更多的資本。
與高等教育這種“精英”再制和資本獲取成效相比，職業教育相形見絀。在當今社會尤其是底層社會群體將接受教育作為阻斷家庭貧困的情況下，接受高等教育尤其是優質高等教育無疑是一種最佳選擇，而接受職業教育在改變社會地位方面的作用卻非常有限。
（二）教育政策的偏離與職業教育地位的相對“低落”
1.教育分流制度。理想的教育分流應該是根據社會分工的需要，依據學生的學術傾向和心理特征，使學生分別進入不同類型的學校和課程軌道，實現學生個性發展與社會多樣化人才需求的統一。分流的依據是學生的興趣、思維特征；其立足點是針對每一個學生的差異與優勢，進行分類指導、因材施教，使每個學生的個性獲得充分發展，全面開發學生的智力潛能，調動學生的積極性、主動性與創造性。但目前的教育分流出現了明顯的異化現象，教育分流的立足點不是學生，而是教育，其服務目的也不是教育，而是社會，不是全體社會，而是少數優勢階層。某種程度上，致使國家的教育制度屈服于“教育市場”，造成新的教育機會不均等，并進而造成個人職業生涯發展及社會地位分化的不公平，大眾教育成為面向少數升學者的教育。
2.重點中學制度。應該說，這一制度主要是為了把優質教育資源集中起來，為優質高等教育輸送更多的優秀人才。但是，大部分優質資源往往又被社會中上層階層的子女所占用，社會“弱勢群體”和農村小孩占的比例非常少，這就造成了不公平的受教育機會，影響了教育的公平。進一步說，由于學業成績與接受高等教育、與成功成才一脈相承，重點高中生源優先選擇政策便合法化了這種不公平教育的后果。
3.教育體系制度。在我國的法律法規層面，一直強調要建立健全職業教育體系。但在職業教育的發展實踐中，在強調適應經濟建設需要的目標下，一直將職業教育定位于以技能培養與就業準備為目標的就業教育，教育內容以就業技能培訓為主，視“對口升學”為“異物”。為了加快我國的高等教育進程，緩解日益激烈的升學競爭，國家開始發展高等職業教育，但同時又通過政策把高等職業教育置于“等級”和“市場”的雙重壓力之下，使得本就末被社會廣泛接受的職業教育處境進一步惡化。
（三）人才政策的學歷化與職業教育聲望的相對“低落”
在我國人力資源市場中，分為勞動力市場和人才市場，勞動力市場又被分割成主要勞動力市場和次要勞動力市場，互相之間流動極為困難，延伸到教育上就是造成職業教育與普通高等教育分流成為進入不同勞動力市場的分界線，成為不可逆轉的社會分層的起點。在這種情況下，接受職業教育不可能成為大眾的自覺選擇。尤其是高級技工、熟練勞動者等，“在需要的時候是人才”，但在享受應有的待遇方面仍然處于尷尬的境地。目前的高技能人才短缺已成為近年來我國人才結構的一大“頑癥”，但即使在這種情況下，高級技工的收入仍然偏低，“高級技工年薪超過碩士”之說只不過是偶然的個別現象而已。國家盡管提出了“不唯學歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份”的人才標準，但許多用人單位在招聘新職員或在人才流動時，不是根據人的素質進行選拔，而是依據學歷高低與學校的名氣進行選擇，不僅造成了人才的高消費，也加劇了社會對于高學歷與名學校的非正常追求。也是造成職業教育邊緣化的根源。
三、職業教育公平實現的途徑與方法
（一）確立正確的職業教育價值觀，明確人的主體地位。當前，在分析職業教育的意義時，聽到的往往是社會需要、經濟發展需要，很少提及人的發展需要，實際上，人的發展需要才是第一位的。在職業教育的質量評價中，人們往往更多地用一些社會標準來衡量，很少考慮人的自由而全面的發展，對人的個體差異關注不夠，迎合了中國傳統的教育觀念， “學而優則仕”、“千軍萬馬走獨木橋”的現象依舊突出，造成了對職業教育的歧視，影響了職業教育的發展，阻礙了現代經濟社會的進步。從職業教育培養的人才目標看，職業教育是與經濟社會發展是最為密切的教育，它的經濟價值是表層和外在的，社會價值則為核心價值，人的價值是職業教育最根本的價值。因此，社會應重視職業教育的發展，加大對職業教育的投入和宣傳，改變社會和人們歧視職業教育的現象，以人為本，注重人的自由而全面發展，尊重人的個體差異，因材施教，尊重人性和人的教育權，使每個人的特性得以充分表達，使職業教育從根本上擺脫“次等教育”的尷尬地位。
（二）建立科學的職業教育理論基礎，為職業教育公平奠定學科基礎。職業教育作為一種獨立的教育類型，除了遵循一般教育的規律之外，還具有自身特殊的規律。傳統的職業教育沿用的是普通教育的理論基礎，造成職業教育無特色、無地位的局面。職業技術教育應該以技術理論和霍華德·加德納的多元智能理論為理論基礎，前者是職業教育學科存在的基礎，后者是職業教育個體發展的基礎。有了這兩個基礎的支撐，職業教育的獨特性必將得到進一步彰顯，職業教育“無理論”的尷尬境地必將得到改變。
（三）加大教育制度創新力度，搭建職業教育平等的政策平臺。制度的基本功能就是規范人類行為，而人類行為是知識、情感、意志、權益等各方面因素綜合作用的結果。一個國家的各種教育機構和教育規范體系構成其教育制度，具體內容主要是指教育基本制度、教育根本制度，教育具體制度三個方面。教育制度的創新和經濟制度等的創新有較明顯的區別，它的人文性特征十分突出，主要表現在人性假設、目的和功能等方面，這也是教育的屬性在教育制度中的體現。
職業教育制度創新的核心主要體現在對“人”的尊重和對教育公平的追求方面。在教育分流制度上，不僅要考慮整體教育的發展目標，更要尊重學生的心理特征和品質、興趣等，變“被迫”為“自主”；在職業教育培養目標上不僅要考慮社會的人力資源需要，更要尊重學生就業與升學的教育選擇，變“外在要求”為“內在需要”；在教育管理制度上，不僅要考慮規范和簡便，更要尊重學生選擇的多樣與靈活，變統一為多樣；在評價標準上不僅要遵循教育的一般規律，更要突出職業教育特色，變“補充”為“獨立”。只有這樣，才能為職業教育的健康發展提供良好的制度環境和社會環境。
（四）強化教學領域的各項改革，把以人為本由理念轉化為行動。隨著職業教育的迅速發展，職業教育的改革已經迫在眉睫，提高教育教學質量是改革和發展的目標之一，樹立以人為本的理念，深化教學改革是職業教育可持續發展的重要保障。目前，職業教育的改革一是要進一步轉變教學觀念。堅持面向市場、面向社會辦學，加強職業教育與培訓產品的開發和管理，引導職業教育教學與生產實踐、技術推廣、社會服務緊密結合。堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的職業教育辦學方針，實現從傳統升學導向向就業導向轉變。二是積極推進人才培養模式改革。工學結合、校企合作是目前國際職業教育通行的人才培養模式。這種模式加強了學生的生產實踐和社會實踐環節，對提高學生的綜合職業能力具有較好的效果。三是深化課程和教學改革。新時期，經濟社會的發展變化引起了職業教育組織形式和教學指導原則的本質性變革，職業教育更加關注人的全面發展，職業教育教學手段更加豐富多彩，模擬教學、網絡教學、項目教學等形式逐步進入課堂。
參考文獻：
[1]宋寧娜.教育平等、教育公平與社會進步[j].蘇州大學學報,2004(3).
1起步階段（1980—1994）
自從1980年，梁忠義在《日本教育情況》上發表《關于日本的終身教育問題》以來，終身教育研究便成為了我國教育學者研究的一個方面。一直到1994年，在此期間內，我國終身教育研究，從研究的數量上比較少，見表1。從研究內容上來看，終身教育研究主要是圍繞以下幾個方面進行的：第一，對國外終身教育的研究和介紹，對日本等國家終身教育的情況的介紹，如方正淑、李協京（1989）介紹了日本國在1988年12月6日發表1988年度教育白皮書——《我國的文教政策——終身學習的新發展》。這是日本國文部省接受臨時教育審議會的改革構想，積極推進職業教育論文改革的一個步驟。第二，對終身教育的價值進行討論和思考，如張渭城（1984）認為終身教育是當代重要的學習思潮，它的理論已成為國外各教育學派的重要研究課題。第三，對成人教育與終身教育之間的比較，如王旭（1985）對成人教育與終身教育之間進行了區別和聯系等方面的研究。第四，對陶行知、野村以及比利時的亨利·雅納（Henri Janne）與法國的貝特朗·施瓦茨（Bertrand Schwarz）等教育家和學者的終身教育思想進行了研究和思考，如王琨（1993）對陶行知先生的終身教育思想進行了總結和歸納。總之，這個階段終身教育還處在起步階段，研究的數量較少和研究內容都比較簡單。
2發展階段（1995—2000）
自從1995年以后，對于終身教育研究逐漸增加，從1995年到2000年期間， 研究成果共達到569表11980—1994年終身教育研究數量表
年份198019811982198319841985198619871988198919901991199219931994數量1311259597111311611
篇，其中核心期刊級別的就達到100多篇，包括在《教育研究》雜志上發表的7篇論文，可見這個時期的有關終身教育研究的成果出現了研究數量較多，研究成果發表的層次較高，研究的內容也涉及較廣。在此期間主要集中于終身教育的學科研究，如何云玉（1999）所進行的體育終身教育研究；還進行了終身教育與社會經濟發展之間的辯證關系的研究，如厲以賢（1999）指出“終身教育、終身學習是社會進步和教育發展的共同要求”；[1]也進行了終身教育與成人教育、家庭教育等方面的關系問題的研究，如宗秋榮（1998）探討終身教育與家庭教育之間的關系。總之，這個時期的終身教育研究呈現出發展的態勢。
3多樣化階段（2001—2011）
隨著終身教育研究的進步和社會的發展，特別是黨和國家對終身教育體系的逐漸構建，我國終身教育研究出現了多彩紛呈的局面。首先，終身教育研究的數量不斷增加，2000—2011年的11年期間，有關終身教育的論文基本上每年都在200篇以上，甚至在2003年和2011年都達到300多篇，共計2 915篇。其次，關注的雜志也逐漸增加，在《教育研究》《江蘇高教》《中國成人教育》《成人教育》《繼續教育研究》等雜志關注的基礎之上，《中國職業技術教育》《職教論壇》《教育與職業》《繼續教育》等雜志也加大了對終身教育的關注。其三，終身教育研究的理論程度也越來越強，如華東師范大學高志敏（2001）對關于終身教育與學習化社會理念之間關系問題的探討。其四，以終身教育為背景的研究越來越多。在以往時期終身教育的研究過程中，往往就“終身教育”進行研究，而在此階段則將“終身教育”作為背景和研究視角來進行，如斯彩英，樓世洲（2007）指出，終身教育時代的到來和學生閑暇時間的增多，使得閑暇教育成為終身教育的重要組成部分。[2]在這個階段，終身教育研究出現了多樣化的研究形態。
4理論深入階段（2012至今）
2012年開始，我國終身教育研究逐漸進入了深度研究階段。我國終身教育研究從研究成果來說逐漸增加，從研究內容來說涉及越來越廣的研究和深入研究。第一，開始進行終身教育的反思性研究，如胡弼成（2012）對王洪才教授專著的評述中提到了終身教育哲學的價值與重要性。第二，也開始了終身教育的比較研究，如金哲華（2010）對中國和韓國終身教育的比較研究。第三，深入探討終身教育的法律研究，如黃欣、吳遵民（2014）對國家終身教育法的立法進行了探討和研究。第四，深入的探討終身教育理論的歷史研究，如高虹瑤、張健（2015）對終身教育理論的歷史演變進行了探討和反思。總之，在這個階段，我國終身教育的研究開始進入了深入的研究。
二、終身教育研究的主要內容
1終身教育的價值研究
終身教育研究過程中，一部分學者對其價值進行了廣泛的研究，認為終身教育對社會發展、教育發展以及人類的學習等方面都具有重要的價值，如陳乃林、經貴寶（1997）認為終身教育是一種新的教育哲學，同時，終身教育具有較強的社會學意義，在于促進教育社會化和學習社會化。[3]也有學者從終身教育對社會、社區發展所存在的價值進行思考和研究，如陳乃林、孫孔懿（2001）認為，終身教育是社區發展的重要內涵，同時也是社區發展的重要動力，因此，終身教育在整合社區文化以及推動社區物質文明與精神文明建設和促進居民全面發展方面，都具有十分重要的價值。還有學者如高志敏（1997）從終身教育對成人教育的價值上進行分析和研究，并認為終身教育將突破人們對成人教育在人與社會發展中的意義方面的局限的、膚淺的認識。當然，學者對終身教育的價值還有一些其他方面的研究和認識。
2終身教育的比較研究
終身教育比較研究主要是指兩個方面，一個是學者對國外終身教育研究的介紹，另一方面是中國終身教育與外國終身教育之間的比較。在終身教育研究過程中，有些學者對美國、日本、法國、韓國等國外的終身教育進行了推介，如李之文、李秀珍、孫鈺（2014）對韓國高校終身教育的研究，并提出了相關的建議與參考。同時，學者還對中國終身教育與外國終身教育之間進行了比較，如楊民（2002）通過對教師終身教育體系與日本教師研修制度之間的比較，認為構建中國教師終身教育體系，并主張健全教師繼續教育法規，發展教育科學理論，促進教師繼續教育事業。還有學者對國外的終身教育思想家的思想和理論進行了研究，如路育紅（1991）對日本野村終身教育中心董事長野村佳予的終身教育理論和實踐進行了介紹和研究。
3終身教育的法律研究
這部分學者集中于終身教育法律與法規的建立等方面的研究。該類學者認為法律法規的確立對于終身教育的發展和進步是有利的，因此，需要對終身教育的法律法規進行深入的研究，并建議國家建立終身教育方面的法律，如黃欣、吳遵民、池晨穎（2011）指出，雖然《上海市終身教育促進條例》的出臺顯然已經展現出了政府對于終身教育事業的重視，并且通過《上海市終身教育促進條例》的諸多規定還存在一些有待商榷之處，但它畢竟為我國終身教育事業的發展留下了濃重的一筆，同時其也為不久將來的終身教育在國家層面的立法提供了諸多可供參考的經驗。[4]當然，還有學者對當前終身教育立法存在問題與對策進行思考和研究，如沈光輝（2014）針對終身教育立法不足，主張終身教育立法要達到“突出公民受教育權利保障”、“突出教育資源的整合”、“突出立法規范重點”等，從而構建我國終身教育的立法體系。
4終身教育與家庭教育、繼續教育、成人教育之間的關系研究
第一，探討了終身教育與家庭教育之間的關系，如宗秋榮（1998）對終身學習與家庭教育之間的關系問題進行了探討。第二，對終身教育與老年教育進行了研究，如連明偉（2008）對終身教育與老年教育之間的關系進行了思考。第三，對終身教育與成人教育之間的關系進行了思考，如王麗，王曉華（2011）對成人教育、終身教育和繼續教育等進行了分析和界定，認為成人教育是為受教育程度不同的成人提供不同層次和不同功能教育的總和。廣義的繼續教育是指在任何教育基礎之上的教育，狹義的繼續教育主要指受教育者在其初始教育之后所接受的教育。終身教育這個概念則是包括了教育的一切方面，它并不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所根據的原則。[5]
5終身教育的體系構建研究
這些學者集中于探討構建我國終身教育體系的價值，并思考如何構建我國終身教育體系，這些學者主要從終身教育體系的構建策略上進行研究和探討，如劉漢輝（2007）對終身教育的縱向與橫向教育體系之間的關系進行了分析，并在此基礎上認為必須打破傳統教育體系下各級各類教育組織相互隔離的狀態，積極促進彼此之間的相互銜接、相互溝通和縱橫整合，加強終身教育的分工與合作，進而形成終身教育的組織網絡。此外，其他維度也表現出同樣的要求。[6]還有學者王中華（2010）提出：“通過推進全納教育，可以進一步促進終身教育的發展，推動社會發展和人的發展。”[7]
6終身教育的體育學研究
在終身教育研究過程中，終身教育與體育之間的關系研究還是比較多的。很多學者認為終身教育與體育關系密切，特別是高校體育對終身教育具有重要的價值，還提出終身體育等理念，并認為“終身體育是社會發展的要求，終身體育鍛煉是現代生活方式的一個重要標志，終身體育思想越來越為人們所接受。”[8]
三、終身教育研究的問題與不足之處
1研究人員多樣性的欠缺
在研究人員的多樣性方面還是比較缺失的。在現有的終身教育研究過程中，研究人員集中在高校，其中華東師范大學為單位的就有112篇論文，而非大學的單位主要有上海市教育委員會、教育部職業與成人教育司和江蘇省教育委員會等單位，其他的都是高校。可見，在研究人員方面還缺少一線教師和一線工作人員。
2研究方法的單一
在現有的關于終身教育的研究過程中，更多的學者是采取一種思辨性的研究方法，缺少更多的實證性研究。在這樣的研究方法指導下，研究成果的真實性和實用性值得懷疑的。因此，研究方法的多元化有待提高和改進。
3研究理論深入的不夠
在終身教育研究過程中，很多學者是就理論談理論，就實際問題來探討實際問題，沒有多少理論的深度，更少學者對終身教育問題進行反思和元研究，也沒有多少學者從哲學等層面來思考和探討。
論文摘要：教育的倫理功能是教育滿足人和社會發展需要的功用性，教育倫理功能與人的社會化同步展開，人的社會化過程同時是接受教育的過程，人社會化的內容，對人的道德也是一種養成過程，而人的社會化過程也是教育倫理功能實現的途徑。
1、教育倫理功能的界定
所謂教育的倫理功能，我們從三個方面加以定義:第一，教育滿足人和社會發展需要的功用性，也可以說是教育滿足人和社會發展需要的價值。滿足人自身和社會發展的需要，之所以是倫理性論題，是因為教育是與人的生命聯結在一起的。人的生命是自然生命和價值生命的統一。所謂價值生命包括人的精神生命和人的社會生命，任何人的生存，無論是自然生命的存活，還是精神生命的發展都離不開教育，所以我們認為教育是從人生命的本質上，體現了教育的倫理功能。因為無論就人類而言還是就個體的生存而言，教育最終是給人類生命以價值和意義，給人類生存的社會提供發展，所以這只能是一個倫理性的論題。換言之，“善是客體有利于滿足主體需要、實現主體欲望、符合主體目的的屬性，意味著，善乃是人或主體的一切活動或行為所追求的目標。教育的目標就是滿足人和社會發展的需要，因此，滿足人自身和社會的發展就一定是倫理性的功能。
第二，教育具有直接形成人的道德品格的功能，在教育過程中科學教育可以潛移默化地影響人求知求真的思維方式和認識能力，而求真求實是人道德品格中最重要的品質之一;道德教育對人的心靈直接給予指導和幫助;藝術教育，可以引導人們追求美的事物和美的心靈，同樣給予人道德品格塑造。因此，在教育過程中，無論是科學教育還是道德教育亦或是藝術教育都對人的道德品格形成具有功效，弗洛姆說“一切教育最終的目的是形成人格”，教育能夠形成人的品格無庸質疑。反之，人自身文化修養和道德水平的提高無疑會提升人自身的物質利益和精神價值，從這個角度看教育直接作用于人的道德品格的功能仍然是對人自身利益的一種提高，因此，教育倫理功能的以上兩個內涵在本質上是同一的。
第三，我們認為教育還具有規范社會倫理道德以及傳承發揚優良社會倫理道德的功能。教育提高人和整個社會的利益的功能就是通過知識文化傳承的方式而實現的，通過對以往文化知識和道德的傳承，使人們得以習得優良傳統的文化及知識。人們又在繼承以往優良傳統文化知識的同時，創造出符合新的時代和新的文化精神要求的新的社會文明。教育通過文化知識的傳承與創造，使社會的優良文化傳統和道德風尚得以發揚光大，起到規范社會的倫理道德的功用。由此，我們確定教育的倫理功能的第三個方面的內涵。
關于教育倫理功能的衡量標準我們采用了王海明先生的觀點:增減全社會和每個人的利益總量是衡量一切社會行為之善惡和一切道德之優劣的終極標準，更確切些說，是道德終極總標準、功利總標準”。也就是說當教育給整個社會和每個人都帶來利益的時候，教育才是道德的教育，教育的功能才是倫理功能。因為人生存的有限性，使得這個世界上所存的一切，都必須以人的生命尊嚴、人的生命寶貴、人的生命發展為最高的倫理境界和最高的善的境界。無論是社會的政治經濟還是文化都必須以人的生存質量和發展人的生存社會為前提，這也是社會存在的唯一的善的價值和美的價值，也是我們以王海明先生觀點為衡量標準的理由。
當然我們在這里說的利益不僅僅關系個人自身某種利益的獲得，肉體生命的發育、精神生命的成長、社會生命造就，都應該是教育所關注的人的利益，至于教育給予社會的整體利益，既是整個社會的又是社會每個人的。
2、人的存在與人的社會化
2.1社會化概念
教育社會學家謝維和先生認為“社會化是一種很重要的教育活動”。所謂社會化是指“自然人成長為社會人的過程。從一定的意義上講，剛出生的嬰兒是同其他動物無多大差別的生物人或自然人”。“人對社會適應改造和再改造的復雜過程”。“社會化是一個進程，在這個進程中，人類‘吸收’周圍環境文化、亞文化群的價值觀念、風俗習慣和看法。”社會化是“一個人獲得自己的人格和學會參與社會或群體的方法的社會互動過程”。“社會化主要指個體學習社會中長期積累起來的知識、技能、觀念和規范，并內化為個人品格與行為，在社會生活中加以再創造的過程，也就是個體作為一個學習者和社會參與者的全面發展過程。”
以上的觀點盡管各有千秋，但是他們的共同之處是指出了社會化首先是一個過程;其次，這個過程是一個雙向互動的過程，即人的參與過程;第三，人的社會化與教育是密不可分的，社會化是通過人的學習來實現的，因此人的社會化作為一種教育活動就是一種客觀的分析和經過實踐檢驗的結果。
我們認為人的社會化實際上是人通過學習逐步實現自我的過程，在這個過程中他們接受各級各類的教育(比如家庭教育、學校教育)，使其由一個 自然人成為社會人，使其自然生命發展成為精神生命和社會生命的統一，這就是人社會化存在的倫理精神。反過來說，個人與社會整體是不可分割的，人不能脫離社會和人類整體，遺傳因素和教育已經構成了他的生命，而人的社會化也是人現實性的社會化生存的追求。
2.2人的存在與人的社會化
我們認為人的存在具有絕對性，因為“無論作為個體的人還是作為總體的人，人首先是存在才能思考存在，才能籌劃如何存在，存在先于生活、先于生活的意義。因此人的存在具有絕對性的價值，也是一切價值的基礎、依據和目標”。而人的社會化價值正是為了人更好的生存，人要實現生存的社會價值，則必須接受個體社會化，這也是人類社會存在的基礎，而教育作為人社會化活動的重要過程，其倫理性的價值，就在于他追求的是人生命存在的價值。
人的存在除了具有絕對性之外，還具有文化性。人之所以為人，是因為他們不僅僅有人的外表，而且具有人的精神和行為，人的精神和行為是文化的產物，因此，人的社會化也是人作為文化存在性的一個過程，因為社會本身就是一種文化的存在，而人在社會化的過程中就是要認同社會的文化價值及其他精神文明。教育作為培養人的社會活動，必然實現或者是幫助人實現其作為文化存在的人，從人的生存價值上看無疑是不可替代的善舉，因此教育通過人的社會化過程實現其倫理功能也無庸置疑。
人作為一種絕對性的文化存在，還具有一個不可回避的事實，即人的存在是有限的，因而人的存在又是一種時間性的存在。正如齊格蒙特·鮑曼所說“對死亡的意識不邀而至，而另一種知識，即對超越的了解卻必須辛勤的構筑。”也就是說人不僅知道自己是一種短暫的存在，而且知道生命的結束是不可避免的，于是我們說人們是向死而生，就像先哲們所言，我們一直以為我們在學會生存，而事實上我們是學會如何死亡。總之死亡是人生存的一個巨大陰影如影隨形，伴人一生。而社會和文化就試圖通過他們的存在和他們的穩固性，把現世的生命和不受時間影響的各種價值聯結在一起，于是人的生命有了不同延續方式，一種是作為家族的存在，個體的生命有了延續性，也使社會發展有了延續性，這種延續性本身就是人類社會存在的倫理基礎;另一種是個體的生命與國家和民族融為一體，由此個體的生命獲得永恒的意義;再有就是作為偉人、藝術家、思想家，因其創造而使生命永恒，正如我們熟悉的莎士比亞、曹雪芹、馬克思、薩特。他們個體的生命與他們的精神創造永存，因此作為個體存在的永恒為世人景仰，成為后來者學習追求的榜樣。人的社會化實際上給人提供了作為個體與民族和國家融為一體的機會和必然，因為任何一個人都不可能獨立于社會存在，于是人在社會化過程中把自己有限生命的意識投人到社會和文化這個穩固的橋梁之上，從家族的和國家民族的意義上消解了個人獨自面對死亡的悲哀和消極，從這個意義上說作為社會化的活動之一的教育，對人的生存境界是一種提升，因此也就不能不是一種倫理性的意義。
3、人的社會化與教育的倫理功能
3.1教育是人社會化的重要途徑和方式
教育是人社會化的重要途徑和方式。沒有人的社會化，個人就無法獲得社會性的生存權利，因為社會先于我們存在，我們在無法選擇的情況下，被拋到這個社會上，因此我們不能完全獨立的不與任何人發生關系地生存，而關系正是這個社會最本質的特征之一，正如馬克思所說，人是一切社會關系的總和，而教育正是實現人社會化的途徑之一，盡管社會化還有其他途徑，但是教育是我們不可逾越的過程。教育不僅是人的生存方式，也是培養人的一種社會活動，因為教育作為人類社會組織系統中的子系統，就不可能脫離社會而存在，所以教育倫理功能一方面是從人的生存與發展的角度成就其功績的，一方面也與社會的發展不無關系。
教育倫理功能通過人的社會化途徑而實現。首先，人的社會化內容是人道德養成的過程。兒童最初接受的社會化活動是在家庭中，在家庭社會化的過程中，兒童通過家庭教育了解親情關系、形成個人性別角色、掌握初步的道德觀念，比如關于誠實的最初認識、關于什么是好孩子和壞孩子的標準，家庭教育讓我們形成人生的態度和價值觀，也讓我們產生遠大抱負、樹立未來的發展目標等等。總而言之，在家庭教育社會化的活動中，奠定了個人今后發展過程中的基本因素。但是誰生在什么樣的家庭，得到什么樣的家庭教育以及接受什么樣的最初的社會意識，是兒童自身無法選擇的，正是在這個意義上說，父母作為兒童的養育者擔負著人社會化過程雙重倫理責任，一方面是為人父母的倫理責任，一方面是作為社會成員為社會養育下一代的社會倫理責任，這難道不是家庭教育作為人社會化的初級階段所體現的教育倫理功能嗎。
從學校教育活動分析，學校教育活動是人社會化重要的機制，隨著人們接受學校教育時間的增加，學校社會化的作用對人的發展來說就越重要。學生在學校中通過文化知識的學習，系統化掌握和了解社會方方面面價值觀和道德觀，與此同時學校教育發展人的心志、給人以生存技能、形成人的組織觀念和社會等級觀念等，這些都是人通過教育所接受的社會化訓練，也是教育倫理功能實現的必由之路。
3.2社會化活動是教育倫理功能實現過程
從人成長的角度分析，社會化活動也是教育倫理功能具體體現過程。教育作為人的生存方式，一方面是人需要教育，一方面是人可以教育。所謂生存方式，是指人在有限的時間內生命活動的過程，在空間內生命自由和靈性的展現。人由于不能完全依賴本能而生存，不得不向自然學習，而正是這種自主的學習精神，開啟了人接受教育的可能，而教育也最大限度地開啟了人的智慧，發展了人的靈性，培養了人的生存技能，這便是人的社會化活動與教育倫理功能最為直接和最為天然的聯系，即人的社會化活動同樣是人的生存方式。
比如人一生下來首先學會的是生存，就是通過自己對饑餓的感覺開始意識到自己的需求，正是人對自身生命需求的認識和了解，他們懂得了餓了需要吃飯，渴了需要喝水，冷了需要保暖，而快樂需要關愛，這種生命成長過程，由自然需要逐漸向人類需求轉化，由一個自然生命逐漸成長為社會生命，而這種成長過程，實際上也是人接受教育實現社會化的過程。通過人的社會化，讓一個蒙昧的自然生命成長為符合社會發展需要的社會生命，不正是教育倫理性責任和職能嗎。
事實上，人的社會化從本質上也是具有倫理內涵的。所謂本質上我們強調的是從人的生存角度，看社會化對人的功用性。當我們說教育是人的一種生存方式的時候，是從人的生存角度討論教育的意義，而從本質上說人的社會化也必然是人的一種生存方式，如果沒有社會化的生存方式，人無法在這個社會中生存。從教育學的視界分析教育，教育是培養人的社會活動，所謂培養人的活動，是指教育按照社會發展的需要培養一定規格的人才，而培養一定規格的人才，離不開人的社會化。社會發展需要的人，必須是對社會認同的人，如果教育培養的人都是游離于社會或者是反對這個社會的人，那么這個社會的教育必將受到責難而且將被革命。教育在實現人社會化的同時，改變了人的生存狀況，體現了人個性化的發展與追求，所以人的社會化過程也是教育實現其倫理功能的過程。
3.3教育的倫理功能與教育社會化功能同步展開
關鍵詞：專業學位教育；免費師范教育碩士；課程設置中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）08-0008-021.免費師范教育碩士實施現狀
教育碩士專業學位自 1996 年開始醞釀設置，經過十年的試點，于 2006 年 3 月由教育部副部長吳啟迪正式宣布轉向正式舉辦，至如今歷經了 17年的發展，取得了不少成績。我國教育碩士專業學位是"具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次人才。"我國教育碩士專業學位有全日制教育碩士碩士、在職人員攻讀教育碩士、農村教育碩士和免費師范畢業生在職攻讀教育碩士四種類型。本文主要討論免費師范教育碩士。
《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）的通知》（〔2007〕34號）提出："免費師范畢業生經考核符合要求的，可錄取為教育碩士專業學位研究生，在職學習專業課程，任教考核合格并通過論文答辯的，頒發碩士研究生畢業證書和教育碩士專業學位證書。"通過教育碩士研究生的培養，使免費師范畢業生具備先進的教育理念，良好的職業道德和創新意識，扎實的專業知識基礎，較強的教育教學實踐反思能力，為將來成長為優秀教師和教育家奠定堅實基礎。免費師范畢業生攻讀教育碩士專業學位采取在職學習方式，學習年限一般為2-3年，實行學分制。教育碩士研究生課程設置要突出實踐性，密切結合中小學教育教學實踐，并與本科階段所學課程相銜接，整體設計。
但是在具體實踐中，這些要求沒有被很好地遵守，免費師范教育碩士的實施存在一些困惑和問題，尤其是在課程方面。
2.免費師范教育碩士課程設置存在的問題
我國免費師范教育碩士專業學位的課程結構是 5 + 5 + 2 ( 5門學位課程 + 5門專業必修課 + 2門選修課程) 。以教育管理學專業為例，我國的教育碩士專業學位規定的五門學位課程是"理論"、"教育學原理"、"教育管理學"、"教育心理學"和"外語( 含專業外語) "; 五門專業必修課程是"教育統計與測量"、"青少年心理學"、"教育技術學"、"教育科學研究方法"和"基礎教育改革研究"; 另加兩門以上選修課，如"專業外語"、"學校財務"、"教育社會學"、"教育法學"、"教育評價理論與技術"、"教育預測與規劃"、"管理決策理論與技術"、"教育管理史"、"基礎教育督導"、"微機應用軟件"、"管理信息系統設計"、"教育未來學與發展戰略"、"國外中小學教育"、"教育哲學"等。可以看出，課程設置存在一些問題。
2.1課程內容重理論輕實踐，存在重復現象。長期以來，我國教師培養在課程設置的指導思想上始終存在著重"學術性"輕"師范性"，重"理論性"輕"實踐性"的現象，例如上述課程中"教育學原理"、"教育管理學"、"教育心理學" "教育社會學"、"教育法學"等都是理論類課程。并且一些學員在本科階段已經學習過相關課程，這就造成了學習內容的重復。
2.2公共課比重太大，必修課、選修課未能體現專業差異。在教育碩士課程設置中，政治、英語課所占的比重很大，大概占了整個課時數的20%。作為研究生教育，要求具備一定的外語水平是無可厚非的，但在課程教學實施中，并沒有突顯出這門課程的應用性，更難以體現對學員提出的"能比較熟練地閱讀本專業的外文資料"的要求。并且對于英語之外的其他專業，如數學、物理，學習綜合英語對他們的教學實踐沒有實質幫助。從目前的課程設置看,對所有研究方向的教育碩士生來說, 必修公共課程的課內學時數占到整個課程體系課內總學時數的65、9%,具體到某一研究方向的專業課程課時數僅占總課時數的34、1%。尤其是必修公共課程也相似，沒有體現差異性，選修課相對國外來說也相對較少，學生的選擇余地小。
2.3課程內容陳舊枯燥，教學形式單一。教育碩士的課程內容缺乏來自中小學教育教學第一線的生鮮實例，缺乏對學校實際運作的深入分析與研究，過多關注概念、原則的灌輸，而對諸于如何設計課程導入、如何控制課堂教學、如何了解和評價學生、如何反饋等貼近教學實際的專業技能方面的知識涉及較少或蜻蜓點水式一掠而過，不能有效指導實踐。
教學方法方面，受課程內容、學時安排、教師資質和教學條件等多重影響，目前的課程教學方法主要體現為傳統的教授方式，即使運用到多媒體授課，但學員需要在較短時間內接受大段的理論灌輸，師生間受時空條件限制難以進行有效交流，案例教學缺乏教師親身實踐的鮮活素材而顯得陳舊呆板等。
3.對免費師范教育碩士課程設置的建議
教師教育對于我國教育事業的發展有重足輕重的作用，免費師范教育碩士的培養需要合理的課程體系。展望未來，應作如下調整。
3.1切實加強實踐課程，在必修課程中減少理論性較強的課程,增加教學實踐課程,把現實中的教育活動的具體案例作為授課的案例,真正的突出實、新，以增強教育碩士研究生的實踐技能和提高其運用理論分析實際問題的能力。
3.2 合理調整公共必修課程的比例與課程內容,適當降低政治、外語課程在整個教學體系中的比重。開設與本專業有關的專業英語,使用國外學者的文章作為教材,吸收國外的先進的教育理念，方便教師之后的自主學習。調整純理論的教育類課程的比例與內容,增設與時代和歷史發展趨勢緊密結合的專業課程。
3.3增加專業選修類課程，提供給學生更多的課程選擇機會,滿足學生向多方向發展的需要。可以讓各個方向的教育碩士選擇不同專業的專業選修課程,滿足他們各自興趣和專業發展的需要。
目前，我國教育正面臨著一場深刻的革命，這就是全面推行素質教育，在教育思想、教育方法以及教育評價等方面要有一個根本的轉變。要全面推行素質教育，就必須在教師充分理解的基礎上使之貫徹到日常教學工作中去。而真正能夠承擔這種探索工作的教師，必須是科研型、具有創新思想的教師。因此，免費師范教育碩士的課程設置要以先進的教育思想為先導，以提高教育教學能力和教育科研能力為重點，使教師能夠在已經觀察和積累的大量感性經驗的基礎上，予以理性的升華，提煉出更具普遍性和指導性的教育思想，形成自己獨特的教學風格，促使教師由教書匠向教育家移位。參考文獻
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關鍵詞：大學理念；學術自由；大學教育；民族精神；市場
中圖分類號：G640
文獻標識碼：A
文章編號：1672-8122(2011)01-0113-02
改革開放以來，我國的大學教育取得了飛速的發展，一方面辦學規模迅速擴大，進入高等教育大眾化階段；另一方面，社會發展對太學的需求提出了更新更高的要求，人們對大學的期望值在不斷地提高……于是，在全面建設小康社會的宏偉目標、實現中華民族的偉大復興這一最為重要的時代背景下，大學又面臨著一系列前所未有的新問題。大學與社會的關系不僅出現了在近代和現代歷史條件下完全不同的模式，而且這一關系對我國的總體發展也顯得日益重要，也是我們需要認真思考、重新認識并努力解決的重要問題。青年學者孫冰紅選取了“大學教育與社會發展”這一重大課題來進行研究與探討，顯然是具有積極的理論意義和實踐價值的。
大學是什么?大學教育與社會發展的關系又是怎樣?知識與社會、知識分子與社會、學歷與社會以及大學、政府與市場的關系又是如何?面對社會發展的強烈需求，大學應該堅持什么樣的價值取向，既能夠滿足社會發展的需求，又可以不斷地促進自身的發展?大學應該通過什么樣的政策選擇，以期在政府與大學之間尋求良性的互動和盡可能的平衡?大學怎樣成為高新產業的“孵化器”、社會發展的“服務站”，承載起將億萬人力資源轉化為人才資源，實現建設人力資源強國的使命與擔當?凡此等等，正是我國大學所面臨并且需要研究解決的重要問題。 《大學教育與社會發展論》的作者，準確地抓住了這些重要問題，并就這些問題深入研究，做出了自己的回答。
搞清楚什么是大學，這是解決我國大學問題的基礎。為此，作者首先探討“大學理念”。這一章中，作者從“大學理念的內涵”、“大學精神”、“學術自由”幾個主要觀點談起，進而討論大學理念的形成與發展。在詳細檢討了“英國模式”、“德國模式”和“美國模式”，并經過分析、對比之后，作者指出：“大學是社會發展的產物，不同歷史時期具有不同的大學理念，大學理念具有很強的時代烙印。”基于這一發展變化的認識觀，根據我國的大學既借鑒了西方的大學模式，又承載了中華民族文化的傳統，從而形成了中國的高等教育體系這一特點，作者提出了建構現代大學理念的幾個原則：一是要消解大學理念普適主義追求的傾向，二是既要恪守大學象牙塔精神，又要有務實的入世求存策略，三是實現科學精神與人文精神的有機結合，四是塑造大學精神，必須從制度安排著手。我們以為，這些原則是科學合理的，是符合當前大學現實的。這里，需要特別指出的是，在大學的制度安排中，作者還明確提出，要將學術自由精神體現在制度層面，要強化大學的獨立辦學意識，要正確處理行政權力與學術權力的關系。作者說：“在大學中，要少一些對個體過多的無關學術的限制約束和功利化的侵擾，多一些對思想的寬容和對學者獨立人格的尊重，建立以質量為本而非以數量取勝、以長期的而非以頻繁的短期的考核與評價體系。”這些觀點，皆能切中當前大學管理所存在的問題和弊端，對癥處方。
關系大學的“學術自由”問題，作者也予以了較多的討論。西方大學的古老傳統，是將自由作為大學的首要原則。但是，作者認為：一方面，“學術自由是大學的基本理念，是完成大學使命和保持大學活力的必要條件”，“沒有學術自由，大學就無法完成自己的使命”；因此，大學必須“堅守學術自由”，“大學教育必須昭示和養護知識分子的精神”，只有這樣，學術才能興旺。另一方面，作為知識分子的個體，也應該認識到，世界上“沒有絕對的學術自由”，“學術自由不能超越公民權，學術自由并不意味著學者有超越普遍公民以外的任何特權。”大學作為一個整體來說，為了學校的發展，也必然會對教師的選聘、晉升、授課等做出一些制度性的規定，沒有規矩不成方圓。因此，如果大學和教師二者都追求自身意義上的絕對自由，那么勢必會造成一定的矛盾。所以，作為教育管理工作者，應該盡量處理好大學自身的利益和教師的學術自由之間的關系，盡量營造一種寬松、自由的氛圍。通過立法、制度等手段來保障教師的各種權利，保障教師的學術自由。大學教師也應該在考慮自身學術自由的同時考慮到學校整體、乃至整個社會的利益，把自己的學術自由規范在合乎法律、合乎道德的范圍內。這些論述，對于大學管理者和廣大教師，都有著認識和教育作用。
在搞清楚了“大學理念”的基礎上，作者又進而探討“大學理念與大學教育”的問題。這里著重討論了三個問題：1．“追求科學和學術是大學的主要目標”：2．“大學教育是弘揚和培育民族精神的高地”；3．“大學教育引領時代精神的方向”。這三個問題，是對大學理念的進一步拓展。將“追求科學和學術”確定為大學的主要目標，這個定位是確切的。為了落實這個目標，作者還就大學的科研管理與學術管理，就科研隊伍的建設與學術道德的建設、科研成果的轉化以及大學科研核心能力的形成與科技創新體系的建立等問題，提出了很好的意見。
民族精神是一個民族賴以生存和發展的精神支柱，中華民族經歷了五千年的歷史發展和新時期的巨大變革，既孕育了具有中國特色的民族精神，又形成了新時期的時代精神。大學是傳授知識的殿堂，歷來被看作是人類文明成果的散播地，具備著弘揚和培育民族精神的優越條件，因此，弘揚和培育民族精神是大學教育責無旁貸的任務。在分析、論述了上述問題之后，作者又水到渠成地討論了弘揚和培育民族精神的“具體途徑”和“具體措施”。文章的結構合理，層次清晰，層層深入，引人入勝。
在以經濟建設為核心的時代，如何處理好大學、政府和市場的關系，這也是目前需要探討的一個重要問題。作者仔細考察了我國的大學與政府的關系，分析了我國大學管理權力模式的現狀，進而指出這種外部權力模式的弊端是：“高校的舉辦者、管理者、辦學者之間的責、權、利沒有明確劃分和規范，學校缺乏面向社會自主辦學的應有和自我約束機制；管理權內容的不確定性，有悖于法治精神；中央與地方權力分配不清，造成教育資源的浪費。”同時，作者又認為：“在大學與政府的關系中，單方面強調大學本位而否定政府本位，或單方面強調政府本位而否定大學本位都是不可取的。”這一觀點是符合我國國情的，是從現實的考察中得出的合乎情理與邏輯的結論。
為了搞清楚大學和市場的關系問題，作者分析了西方的教育市場化觀點，探究了大學市場化的內涵以及大學教育與
市場化的“價值目標”。在分析論證過程中，能從利弊兩方面來說明問題：一方面，大學教育市場化的行為促進了大學發展，另一方面，卻也帶來不可忽視的負面影響，“這種負面影響是因為市場價值觀念造成的行為扭曲”。其主要表現就是：容易導致人們將大學與其他社會機構、大學與大學生之間的關系理解為簡單的“買賣關系”，易于助長大學辦學過程中的國立中央大學功利主義傾向，使大學行為染上濃厚的功利主義色彩。面對大學、政府、市場這樣一個“三位一體的復雜系統”，應當怎樣來處理呢?作者提出的“理想的關系”是：“政府應該是有限的，市場應該是動態開放的，大學應該是獨立自主的。也就是說，大學離不開政府的扶持，但大學絕不是政府的附庸、下屬機構，大學不能以改變自己的性質、品格和屬性為代價換取政府的支持；大學應該根據教育規律順應市場的規律，服務社會發展，但絕不是市場的奴仆。”這些觀點和論述，能夠抓住大學教育的本質，深得要領。對于正確處理三者的關系，對我國大學的發展，具有積極的指導意義和促進作用。
值得一提的是，研究方法的獨特性，也是本書的一個鮮明特色。這主要表現在以下幾點。一是作者將教育學與社會學結合起來，進行了跨學科的研究。細讀全書，可以清楚地看到，作者既運用了教育學的原理、理論與方法，又運用了社會學的原理、理論與方法；既從大學教育的視角分析社會發展的動因，又從社會學視角剖析社會發展的生成與變遷對大學教育的要求。二是采用歷史與邏輯相結合的方法，既尊重社會歷史發展與大學教育自身的發展規律，又強調當前中國社會轉型期的特殊性，以及當前大學教育的改革與發展對中國社會變革的緊迫性。三是運用了宏觀與微觀社會學研究的重要視角。本論著的宏觀研究偏重于社會發展與變遷的分析，屬于面的研究；微觀偏重于大學教育的具體分析，屬于點的研究。作者很重視點與面的結合，能夠兼顧宏觀研究與微觀分析，這在某種程度上既結合了大學教育研究的特點，又結合了社會學研究的特點，構成了教育社會學的學科特點。
關鍵詞 西北地區；殘疾人職業教育；城鄉差異；甘肅省
中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）19-0028-05
職業教育是為取得某種職業資格而接受的教育類型，包括各種職業資格教育與培訓[1]。在教育制度轉型與變革的時代，職業教育是社會產業結構和職業結構變遷的重要體現。殘疾人職業教育作為針對弱勢殘疾群體的特殊教育，是提高殘疾人就業技能，改善其生存發展狀況，促進其平等參與社會生活的關鍵。基于2007年在甘肅省19個“第二次全國殘疾人抽樣調查”調查點進行的問卷調查數據，旨在探討甘肅省殘疾人職業教育現狀及存在問題，揭示影響殘疾人群體職業教育的結構性因素，為殘疾人群體的職業教育改革提供一定的理論依據和指導，為政府部門制定職業教育政策提供參考。
一、殘疾人職業教育的研究現狀
國際上對職業教育的研究主要集中在教育學、企業經濟學、心理學和社會學等領域，研究的主題十分豐富。就社會學領域而言，學者們的研究主要涉及職業教育的現狀與趨勢[2]、功能[3]、公平[4]、階層差異[5] 以及職業教育與高等教育的關系[6] 等問題。Toni Cavallaro等對澳大利亞殘疾人職業教育與培訓的統計分析表明：1998～2003年間，殘疾人參加職業教育的數量大幅增長；男性殘疾人參與職業教育的比例高于女性殘疾人；殘疾類別不同，人們獲得的職業教育有所不同，視力殘疾者獲得職業教育資格證書的比例最高，占14.6%，其次為肢體殘疾者，占14.2%，最后為智力殘疾者，占7.5%[7]。James W. Ainsworth等從地位獲得與再生產的理論視角出發，考察了社會分層與高等職業教育的關系，研究表明，高等職業教育存在顯著的社會經濟地位、種族和性別差異，即使考慮學業成績和教育期望，上述差異也仍然存在。人們的社會經濟地位越高，越不可能參與職業教育。就人們參與的職業教育課程而言，白人和男性更有可能參與農業職業教育，黑人和女性則更有可能參與藍領職業教育。無論是哪種類型的職業教育，學業成績好和教育期望高的學生都更不可能參與職業教育[8]。Karmel等發現，殘疾類別與職業教育的參與之間存在關聯，精神殘疾和肢體殘疾者更不可能參與職業教育[9]。Cain Polidano等通過對澳大利亞家庭、收入與勞動力調查數據的分析發現，殘疾人參與職業教育的可能性隨著殘疾等級的增加而降低[10]。
與國外學者的研究相比，國內學者更注重殘疾人職業教育的地位、作用[11]與發展[12][13][14] 等宏觀層面的問題，強調其對和諧社會建設的意義，極少數研究關注殘疾人職業教育的模式[15]、現狀與對策[16] 等微觀層次的問題。筆者以“職業教育”、“殘疾人職業教育”為檢索詞，對《中國期刊全文數據庫》中收錄的1979～2012年所發表的論文進行了檢索。結果發現，1979～2012年間，以“職業教育”為篇名的論文共計26067篇，而以“殘疾人職業教育”為篇名的論文僅有30篇（以上結果均為“精確匹配”結果）。就微觀層面的職業教育研究而言，甘昭良分析了殘疾人職業教育的模式，認為殘疾人職業教育可采取“學校—工作單位”、“學校—自由培訓機構—工作單位”、“學校—雙元培訓體系—工作單位”、 “學校—職業教育機構—工作單位”等四種模式[17]；邢淑琴對大連市殘疾人的職業教育狀況進行了探討，認為其中存在殘疾人對職業教育有所傾向且認知度低、工作體系不健全、資金扶持力度小、農村殘疾人職業教育力量薄弱等亟待解決的問題[18]。顯然，國內學者對殘疾人職業教育的研究尚處于起步階段。總體來說，殘疾人職業教育研究的欠缺，既與殘疾人群體本身的弱勢地位直接相關，也與中國社會長期以來對職業教育的重視不足間接相關。本文以實證調查的經驗資料為基礎，對殘疾人的職業教育現狀及影響因素進行量化分析。
二、研究策略與指標選擇
（一）研究策略
根據以往研究，殘疾人的職業教育受到性別、社會經濟地位、殘疾類別、殘疾等級等因素的影響。在中國，農村殘疾人的職業教育力量薄弱。在以往學者研究的基礎上，本文所關注的核心問題是：在處于西北欠發達地區的甘肅省，殘疾人職業教育的現狀如何，是否存在城鄉差異，影響殘疾人職業教育的因素有哪些，各因素的影響力如何？
為回答以上問題，本研究主要通過二分類logit嵌套模型，考察了社會人口特征、教育期望、家庭人均年收入、是否知道家庭所在地有無職業學校和城鄉地域等因素對殘疾人職業教育的影響。
（二）指標選擇
1.因變量
本研究的因變量是殘疾人是否接受過職業教育，這是一個只有0（沒接受過）和1（接受過）兩種選擇的二分類變量。
2.自變量
自變量是性別、年齡、殘疾類別、殘疾等級、在業狀況、教育期望、家庭人均年收入、是否知道家庭所在地有無職業學校和城鄉地域。變量描述的詳細信息見表1。
表1 研究變量的定義
三、數據分析
（一）甘肅省殘疾人職業教育現狀及城鄉差異
1.近半數殘疾人不知道其家庭所在地有無職業學校
是否知道家庭所在地有無職業教育學校體現了殘疾人對職業教育的認知狀況。在被訪的1117位殘疾人中，知道家庭所在地有職業學校者占27.44%，沒有者占30.92%，不知道者占41.64%。從X2檢驗結果來看，殘疾人家庭所在地有無職業學校存在顯著的城鄉差異（p
表2 殘疾人家庭所在地有無職業學校及城鄉差異（單位：人，%）
2.大多數殘疾人沒有接受過職業教育
關于是否接受過職業教育，在被訪的1117位殘疾人中，接受過職業教育者僅占17.19%，沒有接受過者占82.81%。從X2檢驗結果來看，殘疾人是否接受過職業教育存在顯著的城鄉差異（p
表3 殘疾人有無接受職業教育及城鄉差異（單位：人，%）
3.殘疾人沒有接受職業教育多因經濟條件不允許
在被訪的920位沒有接受過職業教育的殘疾人中，因經濟條件不允許而沒有接受職業教育者最多，占29.67%，其次為不知道有職業學校者，占18.37%。從X2檢驗結果來看，殘疾人沒有接受職業教育的原因不存在顯著的城鄉差異（p>0.05），詳見表4。
表4 殘疾人沒有接受職業教育的原因及城鄉差異（單位：人，%）
4.接受的職業教育類型多為維修、電氣焊、服裝裁剪等技術教育
在192位受過職業教育的殘疾人中，接受維修、電氣焊、服裝裁剪等技術教育者最多，有88人次，占應答總次數的44.2%，應答總人數的45.8%；財會、工藝美術等專業技術教育居第二位，有46人次，占應答總次數的23.0%，應答總人數的24.0%；美容美發、按摩保健等服務性工作教育居第三位，有43人次，占應答總次數的21.5%，應答總人數的22.5%，詳見表5。
表5 殘疾人接受的職業教育類型及城鄉差異（單位：人、%）
（二）甘肅省殘疾人職業教育的影響因素
表6的模型給出了對被訪殘疾人職業教育進行Logit回歸分析的結果。模型1和模型2之間具有嵌套關系，與模型1相比，模型2的主要目的在于檢驗城鄉地域對殘疾人職業教育的影響力。模型2中，自變量城鄉地域的納入使得在業狀況和家庭人均年收入對殘疾人職業教育的影響變得不顯著。從兩個嵌套模型的卡方統計量（LR chi2）來看，模型2的卡方值（226.27）遠大于模型1（170.68），說明模型2中納入城鄉地域改善了模型的適應性，城鄉地域是預測殘疾人職業教育的一個有效因素。
模型2中，從各自變量回歸系數的顯著度來看，對被訪殘疾人接受職業教育有顯著影響的自變量（含預測變量和控制變量）有性別、殘疾類別、教育期望、家庭所在地有無職業學校和城鄉地域等因素。
性別不同，被訪殘疾人接受職業教育的情況不同。在其他情況不變的條件下，女性殘疾者接受過職業教育的發生比男性殘疾者下降65.82%（1-e-1.073）。
殘疾類別不同，被訪殘疾人接受職業教育的情況不同。在其他情況不變的條件下，言語殘疾者接受過職業教育的發生比視力殘疾者下降75.67%（1-e-1.413）；智力殘疾者接受過職業教育的發生比視力殘疾者下降74.29%（1-e-1.358）；精神殘疾者接受過職業教育的發生比視力殘疾者下降70.39%（1-e-1.217）；多重殘疾者接受過職業教育的發生比視力殘疾者下降76.49%（1-e-1.447）。
教育期望不同，被訪殘疾人接受職業教育的情況不同。在其他情況不變的條件下，教育期望為高中的殘疾者接受過職業教育的發生比是文盲者的3.27倍（e1.184）；教育期望為大專及以上的殘疾者接受過職業教育的發生比是文盲者的4.94倍（e1.596）。
家庭所在地有無職業學校不同，被訪殘疾人接受職業教育的情況不同。在其他情況不變的條件下，家庭所在地有職業學校的殘疾者接受過職業教育的發生比是不知道者的1.48倍（e0.392）；家庭所在地沒有職業學校的殘疾者接受過職業教育的發生比是不知道者的1.71倍（e0.535）。
城鄉地域不同，被訪殘疾人接受職業教育的情況不同。在其他情況不變的條件下，城市殘疾者接受過職業教育的發生比是鄉村者的5.57倍（e1.717）。
四、結論與討論
總體而言，甘肅省殘疾人接受過職業教育的比例偏低，且存在明顯的城鄉差異。這既與殘疾人對職業學校的認知度較低（近半數殘疾人不知道家庭所在地有無職業學校）有關，也與中國社會的二元體制造成的城鄉經濟失衡，鄉村職業教育力量薄弱直接相關。
就殘疾人職業教育的影響因素而言，除了城鄉地域，性別、殘疾類別、教育期望和家庭所在地有無職業學校等因素也對殘疾人接受職業教育具有一定影響。年齡和殘疾等級對殘疾人職業教育沒有顯著影響。在不考慮城鄉地域的情況下，在業狀況和家庭人均年收入對殘疾人的職業教育有顯著影響；考慮城鄉地域后，二者的影響消失了。說明在業狀況和家庭人均年收入對殘疾人職業教育的影響是由城鄉差異引起的。
James W. Ainsworth等的研究表明，女性在職業教育中處于劣勢，這與本文的研究結果具有一致性，說明性別不平等在殘疾人職業教育中產生了重要影響。在James W. Ainsworth等的研究中，教育期望對職業教育有顯著的負效應，學生的教育期望越高，越不可能參與職業教育，這與本文的研究結果相矛盾。本研究表明，教育期望高的殘疾人更有可能參與職業教育。對此，這可能與殘疾人這一群體自身的特殊性相關。對家庭所在地有無職業學校的認知部分解釋了殘疾人對職業教育的參與情況，說明對職業學校的低度認知已經成為影響殘疾人接受職業教育的明顯障礙。Karmel等認為，精神殘疾和肢體殘疾者更不可能參與職業教育，這與本文的研究結果不完全一致。本研究發現，與視力殘疾者相比，言語殘疾、智力殘疾、精神殘疾和多重殘疾者參與職業教育的可能性更小。本研究還發現，殘疾等級對殘疾人職業教育沒有顯著效應，這與Cain Polidano等提出的殘疾等級與殘疾人職業教育之間存在負相關的觀點相矛盾。這可能與文化和制度因素有關，有待于進一步深入探討。
針對上述發現，本文認為，提高殘疾人的職業技能，促進其就業，首先需要強化殘疾人對職業教育及其機構的認知。為此，政府有關部門應加強殘疾人職業教育宣傳，加大對殘疾人職業教育的經費投入，著力將殘疾人職業教育與殘疾類別結合起來，舉辦各種類型的特殊學校，引導不同類別的殘疾人接受適合的職業技能培訓，并重點傾向農村。
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On the Urban-rural Difference of Vocational Education for Disabled
in Northwest China
——A Quantitative Analysis on Disabled Group in Gansu Province
FENG Xue-lan
（College of Society and Population， China People University， Beijing 100872， China）
Abstract Vocational education indicates various forms of education and training that the individual accepts for obtaining certain vocational qualification credentials. Vocational education for the disabled group is conductive to raising their skills for new jobs， promoting their equal participation in social life and is important foundation for building harmonious society. The paper is based on the data from the author’s survey on the second national disabled samples in 19 situations in Gansu province in 2007， using contingency table and logit regression， the author comparatively investigates the disabled group’s vocational education and its major influential factors. The results show that vocational education of the disabled are differentiated by gender， disabled type， education expectation， vocational school and urban-rural area.
Key words northwest region； vocational education for disabled； urban-rural difference； Gansu province
