時(shí)間：2022-06-11 15:43:00
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育理論，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
摘 要：教育教學(xué)改革已經(jīng)幾年時(shí)光了，在素質(zhì)教育的今天，在小學(xué)教學(xué)中教學(xué)評(píng)價(jià)成為突出的重點(diǎn)，本文結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，我略談一下自己的一點(diǎn)酌見。
關(guān)鍵詞：教育理論 教學(xué)評(píng)價(jià) 小學(xué)教育
教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，對(duì)整個(gè)教學(xué)起著導(dǎo)向和制約作用，在過去的傳統(tǒng)教育教學(xué)中，評(píng)價(jià)大多注重甑別，選拔的功能，只注重與基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握、評(píng)價(jià)注重近期的顯性的效果，衡量的標(biāo)準(zhǔn)是表面的、暫時(shí)的，評(píng)價(jià)的方法單一，強(qiáng)調(diào)結(jié)果而不注重于過程，大多是筆試題、客觀題，并沒能注重學(xué)生多元化智能的培養(yǎng)，教學(xué)評(píng)價(jià)的尺度應(yīng)該是多元的，每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)中都有可資發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領(lǐng)域不同而已。這就需要我們做教師的在以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為終極關(guān)懷的參照下，從不同的視角，不同的層面去看待每一個(gè)學(xué)生，而且要促進(jìn)其就勢(shì)能領(lǐng)域的有效品質(zhì)向其他只能領(lǐng)域遷移。
在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中，學(xué)生要盡力在他們可能并不擅長的學(xué)業(yè)領(lǐng)域中去適合評(píng)價(jià)的要求，從而不能發(fā)展自己的優(yōu)勢(shì)智能，決定學(xué)生優(yōu)劣的往往只是一張各科分?jǐn)?shù)的成績(jī)單，單靠紙筆測(cè)驗(yàn)來衡量學(xué)生的優(yōu)劣，沒能擺脫“知識(shí)本位”的文化價(jià)值觀的影響，紙上考讀寫聽說、計(jì)算，既不能夠全面客觀的診斷學(xué)生的各方面素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，又導(dǎo)致了教與學(xué)的片面發(fā)展，造成學(xué)生缺乏實(shí)際應(yīng)變能了，量化和客觀化成為學(xué)科課程評(píng)價(jià)的重要手段，也就是說重視了定量評(píng)價(jià)而忽視了定性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)方法單一；過分關(guān)注結(jié)果而忽視過程，也就是說重視了終結(jié)性評(píng)價(jià)而忽視了形成性評(píng)價(jià)；重視了教師評(píng)價(jià)，而忽視了學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與學(xué)生間的互相評(píng)價(jià)等，這些都嚴(yán)重地制約了素質(zhì)教育的推廣，影響了學(xué)生的身心健康發(fā)展。
由此種種弊端，而更應(yīng)從多元智能方面的培養(yǎng)著手，教學(xué)評(píng)價(jià)的尺度應(yīng)該是多元的、開放的，評(píng)價(jià)的目的應(yīng)該是為學(xué)生的發(fā)展提供契機(jī)，通過識(shí)別學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域，為學(xué)生提供發(fā)展自己優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域的機(jī)會(huì)；評(píng)價(jià)的來源應(yīng)是學(xué)生的活動(dòng)，學(xué)生的優(yōu)劣只有在社會(huì)生活和與社會(huì)環(huán)境的聯(lián)系中，在問題情境或特色文化背景中，才會(huì)有某種智能的體現(xiàn)，評(píng)價(jià)應(yīng)立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)展學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域，開拓與多元化智能相匹配的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
評(píng)價(jià)的核心是“全人觀”，評(píng)價(jià)給學(xué)生找到并提供成功的支撐，使每個(gè)學(xué)生都有獲得成功的機(jī)會(huì)，讓每個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，同時(shí)又認(rèn)識(shí)到自己的不足，從而協(xié)調(diào)客觀的發(fā)展自己，盡可能是自己能在多方面得到發(fā)展；并且要用發(fā)展的眼光看待孩子，給他們以發(fā)展自我，表現(xiàn)自我的空間，善于發(fā)現(xiàn)他們的智力潛能以促使每個(gè)學(xué)生都學(xué)有所得，學(xué)有所獲，最大限度的學(xué)有所長。
另外，單靠紙筆很難測(cè)出學(xué)生的多元智能，可采用為學(xué)生設(shè)立“成長記錄袋”，其中既有單元測(cè)驗(yàn)與期末考試卷，又有作業(yè)、學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)和興趣潛能的記錄等，其作用就是考察學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)而獲得的結(jié)果，通過分析客觀描述學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的日常表現(xiàn)，進(jìn)步與不足，提出鼓勵(lì)、表揚(yáng)的評(píng)價(jià)語言，以正面引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生通過對(duì)比看到自己的進(jìn)步，獲得成功的感覺。
優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)是一項(xiàng)艱巨而復(fù)雜地系統(tǒng)過程，這只是我學(xué)習(xí)后的一點(diǎn)體會(huì)，需要全體同仁共同探討研究，攝取一個(gè)最佳最優(yōu)方案，以促進(jìn)師生真正地全面的共同發(fā)展。
長期以來，教育理論深受本質(zhì)主義、還原主義影響。本質(zhì)主義視教育為是由某種先驗(yàn)本質(zhì)所規(guī)定的活動(dòng)，并以是什么叩的提問方式來把握之。它的基本理論預(yù)設(shè)是:各種教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)的發(fā)生和存在都決定于隱藏在其背后的某種本質(zhì)，這種本質(zhì)具有超歷史時(shí)空的本原性和永恒性，內(nèi)含適用于解釋一切時(shí)間、地域、語境下的任何教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)的答案。例如，深受德國古典哲學(xué)影響的赫爾巴特、羅森克蘭茨等人，以所謂實(shí)踐哲學(xué)為旨?xì)w對(duì)教育進(jìn)行演繹推理，致力于某種完美的教育理論體系的構(gòu)建。而還原主義認(rèn)為教育如同一部按照預(yù)定的腳本展開自身的戲劇，基本思想方法是先設(shè)一個(gè)框架，然后用它來對(duì)教育進(jìn)行規(guī)范。這樣的思想方法預(yù)設(shè)了一個(gè)具有本真和至善性質(zhì)、先驗(yàn)的教育本體，并把它作為教育認(rèn)識(shí)的邏輯起點(diǎn)和解讀教育現(xiàn)象的最終依據(jù)，諸如拉伊、梅耶曼就開創(chuàng)了試圖借用自然科學(xué)的研究范式去獲得客觀與精確的教育知識(shí)的思想方法的先河。這是兩種不盡一致卻有內(nèi)在聯(lián)系的理論思維方式，其共同的缺陷在于淡漠了教育活動(dòng)的內(nèi)在差異。顯然，沒有任何根基、完全相對(duì)主義化的教育理論是難以讓人信服的，但純粹思辨化或者技術(shù)理性化傾向明顯的教育理論同樣讓人感到憂慮。
具有本質(zhì)主義和還原主義傾向的教育觀受到了來自諸多方而的批評(píng)和質(zhì)疑，普遍認(rèn)為將教育規(guī)定為是由某種外在的支配原則和至上力量起作用的結(jié)果是無視其內(nèi)在的生成性，隔絕了教育與現(xiàn)實(shí)生活世界的關(guān)系，導(dǎo)致教育認(rèn)識(shí)如同在接著說的范式中自說自話，教育理論的文化自覺和文化批判精神被消減，教育實(shí)踐的進(jìn)步方向得不到價(jià)值澄清，難以按照社會(huì)的整體利益和人性的真實(shí)發(fā)展需要進(jìn)行自覺的調(diào)整。當(dāng)超越以往純粹思辨化和技術(shù)理性化的教育理論的偏執(zhí)與對(duì)立，而對(duì)處于激烈變革中的教育實(shí)踐，當(dāng)代教育理論的發(fā)展路徑何在呢?這是一個(gè)值得深思的重大課題。
二、預(yù)設(shè)論教育理論的形態(tài)及其困境
近代以來，康德、笛卡爾的主體論哲學(xué)使自我意識(shí)被真正發(fā)現(xiàn)，成為人之所以為人的標(biāo)志。而以赫爾巴特等為代表的教育學(xué)者們秉承真正的知識(shí)是自相一致的概念體系的知識(shí)信仰,開始在自我的立場(chǎng)上構(gòu)建教育理論體系。然而，正如人們所認(rèn)識(shí)到的那樣，這種主客二分的教育思維模式和據(jù)此構(gòu)建起來的教育理論體系沒能揭示教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)的復(fù)雜性，它對(duì)于所遇到的諸多真實(shí)的教育難題往往采用的是宏偉敘事和普適的解決方式，人在發(fā)展過程中的交互活動(dòng)性被忽略，由此獲得的僅是靜態(tài)的、符號(hào)化的教育認(rèn)識(shí)以及在某種邏輯上自足的教育理論體系的建立，諸如人為什么有我思這種天賦以及教育如何引導(dǎo)、誘發(fā)這種天賦等這樣一些深層次的問題始終困擾著人們，得不到合理的解答，由此導(dǎo)致的是要么把教育描述為不依外物的不怕做不到，就怕想不到、完全由某種本質(zhì)決定、可以預(yù)設(shè)的活動(dòng)，要么在思辨中實(shí)現(xiàn)各種教育矛盾的統(tǒng)一，教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)中的諸多的異質(zhì)性因素被消解。例如，在研究所謂教育的本質(zhì)問題時(shí)，研究者可以不深入到教育實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)去搜集第一手資料，而是以理性和邏輯為工具，采用思辨推理、抽象分析的方式對(duì)事實(shí)進(jìn)行理論推導(dǎo)，由此提出對(duì)教育本質(zhì)問題的認(rèn)識(shí)。盡管這個(gè)過程似乎很嚴(yán)密，但由此引發(fā)了無休比的爭(zhēng)議，在理論和實(shí)踐上帶來了許多困惑。因此，盡管自我的思想方法確立了近代以來人在教育中的主體地位并奠定了教育理論體系的確定性基礎(chǔ)，但它在而對(duì)教育理論和實(shí)踐間客觀存在著的諸如目的與手段、對(duì)象與方法等二元對(duì)立的難題時(shí)采取的策略往往是由方法選擇對(duì)象，致使諸如自然屬性與社會(huì)屬性、個(gè)人本位和社會(huì)本位、理性與非理性、共性與個(gè)性等長期以來困擾教育理論的矛盾都是憑借思辨去化解的。這種在書齋中獲得的抽象思辨的教育認(rèn)識(shí)沒有看到教育的實(shí)踐生成性，自說自話似的邏輯對(duì)于教育實(shí)踐幾乎不會(huì)產(chǎn)生任何影響。正如格里芬所說的那樣，這種宏偉敘事化的教育理論否認(rèn)自然具有任何主體性、經(jīng)驗(yàn)和感覺，被祛魅了，教育被描述為似乎是只需要技術(shù)套路而不需要智慧的簡(jiǎn)單重復(fù)活動(dòng)，教育現(xiàn)象所包含的豐富意義被消解，教育理論失去了本有的關(guān)注人生的哲學(xué)品格，成為一味被演繹推理的知識(shí)，其存在的合理性屢受質(zhì)疑。在這種背景下，恢復(fù)教育理論的學(xué)術(shù)本性，使其形態(tài)、表達(dá)方式乃至價(jià)值旨趣能夠與時(shí)代精神相一致，予教育實(shí)踐以不可或缺的支持成為教育理論發(fā)展的時(shí)代精神。
受勢(shì)力強(qiáng)大的本質(zhì)主義和還原主義思想方法的影響，在知識(shí)形態(tài)上，具有濃郁預(yù)設(shè)色彩的教育理論有三種類型:一是哲學(xué)思辨的教育理論。這種類型的教育理論在方法論上視教育為被決定的現(xiàn)象，總要提出一定的假設(shè)來陳述教育的最一般的規(guī)律性，并試圖從某種既定的觀念出發(fā)討論如何培養(yǎng)理想的個(gè)體，認(rèn)為教育理論是被推理和演繹、可以被還原和被決定的觀念體系。二是邏輯實(shí)證的教育理論。這種類型的教育理論試圖消解自己的知識(shí)類型和性質(zhì)的特殊性以求與自然科學(xué)趨同，基本做法是通過強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)規(guī)范在教育理論中的運(yùn)用而拒斥形而上學(xué)，以求獲得所謂確鑿的教育知識(shí)，漠視教育現(xiàn)象與教育問題的哲學(xué)意義與相對(duì)獨(dú)立性。三是社會(huì)決定的教育理論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教育理論是一門相異于自然科學(xué)、社會(huì)屬性鮮明的自主學(xué)科，主張教育理論要徹底擺脫實(shí)證主義、行為主義等以價(jià)值無涉為理論特色的思想文化的影響，從社會(huì)存在來審視自身的性質(zhì)與功能，關(guān)注自身的正當(dāng)性與合理性。上述三種類型的教育理論出現(xiàn)的時(shí)間、倡導(dǎo)的主要觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)旨趣和價(jià)值取向等不盡相同，但都存在著不足。主要表現(xiàn)在以下幾方而:第一，由于與標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)之間有較大差距，缺乏對(duì)人的發(fā)展的時(shí)間結(jié)構(gòu)的深刻的認(rèn)知，哲學(xué)思辨的教育理論屢受具有實(shí)證取向或現(xiàn)象學(xué)取向的教育理論的發(fā)難，無論它在邏輯體系上多么完美，都難以與豐富多彩的教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)完全對(duì)應(yīng)，也不能全然地說明其豐富性，教育理論與教育實(shí)踐之間的矛盾很難在思辨和邏輯推導(dǎo)中實(shí)現(xiàn)超越。第二，以客觀性、實(shí)在性為特征的具有自然決定論和邏輯實(shí)證色彩的教育理論無視教育活動(dòng)的復(fù)雜性，尤其是漠視了教育理論的社會(huì)歷史性，經(jīng)常困惑于事實(shí)與價(jià)值、理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾中，這屢屢受到具有價(jià)值關(guān)切情結(jié)的教育理論的批評(píng)和指責(zé)。第三，社會(huì)決定的教育理論倡導(dǎo)通過確立一個(gè)在觀念上平等的社會(huì)和政治模式為教育的合理性提供條件，這盡管有意義，但由于它漠視教育的能動(dòng)性而夸大了教育的社會(huì)制約性，未能看到教育在具有社會(huì)制約性的同時(shí)也存在著相對(duì)獨(dú)立性，教育理論的文化品格被夸大了的社會(huì)制約性所詮釋，因而也飽受責(zé)備。
實(shí)踐追求的價(jià)值與科學(xué)追求的不一樣，甚至各個(gè)不同的實(shí)踐領(lǐng)域追求的價(jià)值都不一樣，相互之間不能相互取代。無論是從目的、內(nèi)容還是在形式上，教育都是有自身旨趣的獨(dú)特的實(shí)踐領(lǐng)域，作為對(duì)其進(jìn)行詮釋和說明的教育理論必須充分體現(xiàn)其這一特性，正如科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(SSK)代表人物皮克林所說:科學(xué)知識(shí)不應(yīng)該被視作對(duì)自然的透明的表征，而應(yīng)該被視作相對(duì)于某種特定文化的知識(shí)，這種知識(shí)的相對(duì)性可以通過社會(huì)學(xué)的利益概念而得到刻畫。教育理論如果不顧及人的身心發(fā)展的時(shí)間結(jié)構(gòu)和教育活動(dòng)得以發(fā)生的社會(huì)歷史性而生搬硬套地用某種預(yù)設(shè)或既定的模式來解讀教育、規(guī)范教育，不僅會(huì)抹殺教育理論本有的反思性，而且形形具有預(yù)設(shè)性和規(guī)范色彩的理論就會(huì)大行其道，從而把教育活動(dòng)的豐富多彩性詮釋于種種人為設(shè)定的邊界之中。只有保持自身存在方式的獨(dú)特性、堅(jiān)持自身的實(shí)踐本性，以意向性和復(fù)雜性的目光看待人的成長，并在這個(gè)過程中積極行動(dòng)、大膽實(shí)踐，教育理論才能擺脫傳統(tǒng)思辨哲學(xué)的束縛并區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的實(shí)證科學(xué)，確立自身獨(dú)特的領(lǐng)域和范圍。
三、教育理論要面向豐富多彩的生活和教育實(shí)踐
隨著對(duì)教育的把握的深刻化，教育理論開始發(fā)生而向生活和實(shí)踐的時(shí)代轉(zhuǎn)向，這一轉(zhuǎn)向是對(duì)其研究旨趣、思維方式和途徑方法等方而的根本性轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)的是以一種能動(dòng)、積極行動(dòng)的姿態(tài)回到對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的思考，以訣別于傳統(tǒng)的形而上學(xué)的教育思維方式和所有思辨的教育理論的抽象原則。
知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，知識(shí)是在特定文化、歷史語境中生成的，已與這個(gè)背景之間的內(nèi)在關(guān)系是無法擺脫的。同樣，教育是生發(fā)于特定情境中的活動(dòng)，具有鮮明的社會(huì)歷史性、生成性和建構(gòu)性，這就決定了教育現(xiàn)象的多變性和解決教育問題的復(fù)雜性，因此，對(duì)教育現(xiàn)象的任何解說只能是在一定范圍、一定層而、一定條件下以一種視角、一條途徑看待教育的結(jié)果，具有特定的語境性，那種試圖以線性的、因果必然的、絕對(duì)化的方式來解說教育現(xiàn)象或解決教育問題的思想方法違背了教育的智慧性，而且那種試圖去尋找一種客觀絕對(duì)的教育知識(shí)的企望是徒勞的。盡管當(dāng)下的既定現(xiàn)實(shí)和存在有可能被作為我們一時(shí)的行為的借口，但存在的未必是合理的，既定現(xiàn)實(shí)和存在中必然包含著固有的局限性，因此它不能成為我們解說教育的最后根據(jù)，必須不斷對(duì)其進(jìn)行前提批判。如果不加批判地以此為依據(jù)來解說教育，相關(guān)認(rèn)識(shí)就必定會(huì)因?yàn)榍疤岬挠邢扌远幻杀危捅厝皇拐J(rèn)識(shí)陷于某種有限的視野中。基于知識(shí)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，合理的教育理論的邏輯路徑必須是從對(duì)象到方法，即根據(jù)問題的性質(zhì)和形態(tài)選擇方法，而絕不能先預(yù)設(shè)某個(gè)立場(chǎng)再選擇方法。為此，認(rèn)真審視這個(gè)前提，由對(duì)象選擇方法是科學(xué)合理的教育理論的構(gòu)建路徑。
而向?qū)嵺`的教育理論是對(duì)日常生活的教育學(xué)的歷史的思考，為此，要消解宏偉敘事性，致力于對(duì)可能生活的開拓。在看待與生活具有同構(gòu)性且變化不居的教育現(xiàn)象時(shí)，其復(fù)雜性和豐富性使得任何有普適傾向的教育理論都難以充分地對(duì)它做出診釋，能夠與其相一致的只能是個(gè)別化的理論，這種理論具有鮮明的利益性，它發(fā)生于特定的情境中，具有鮮明的生活性，其思維方式是歷史、批判和建構(gòu)的，參與到了個(gè)體的活動(dòng)過程中，具體體現(xiàn)在特定的情境和解決問題的需要之中，能夠幫助人們有效地把握教育的價(jià)值和功能、合理地解決教育問題。正如皮克林在表達(dá)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的旨趣和追求時(shí)所指出的那樣，要強(qiáng)調(diào)科學(xué)行動(dòng)者的力量，即知識(shí)是用來使用的，不是用來沉思的;行動(dòng)者具有自己的利益，作為知識(shí)的工具能夠成功地促進(jìn)或阻礙這種利益的實(shí)現(xiàn)。然而，區(qū)別于顯性知識(shí)，這種知識(shí)是內(nèi)隱的，難以以形式化的方式予以揭示和研究，也難以用語言充分地表達(dá)出來。對(duì)此，馬克斯范梅南有精辟的認(rèn)識(shí)。他指出:語言并不足以描述經(jīng)驗(yàn)，最好的詞匯也無法表達(dá)我們隱秘世界的豐富性和獨(dú)特性。語言最終是無法觸到我們內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的基本特征和隱秘品質(zhì)的。為了能夠深入把握我們內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的基本特征和隱秘品質(zhì)，直而現(xiàn)實(shí)的反思無論對(duì)于教育理論或是個(gè)人的教育實(shí)踐都具有特別重要的意義。正是在這個(gè)意義上，教育理論的功能不能僅僅著眼于解釋世界，更要能夠指導(dǎo)人們變革教育現(xiàn)實(shí)、實(shí)現(xiàn)可能生活。
而向?qū)嵺`的教育理論要具有反思性。對(duì)于反思，存在著多種見解。有人認(rèn)為反思就是思考，還有人認(rèn)為，反思是人的一種經(jīng)歷，已與具體情境保持著距離，以期對(duì)那些經(jīng)歷所隱含的意義進(jìn)行考慮。反思被描述為一種思考，一種對(duì)事物的關(guān)注，一種對(duì)人性的傾聽。總而言之，周全的反思是對(duì)生命、生活、生存意義的探詢。更有人認(rèn)為，反思是一種重構(gòu)過去的特殊方式，是一種處理當(dāng)前情境中的突發(fā)事件的為了未來的意向。盡管對(duì)于反思存在著多種不同的理解，但必須說明的是，它不是一般意義上的思考，而是在特定的情境中、基于某種坐標(biāo)實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)，而所謂情境和坐標(biāo)的基本內(nèi)涵就是境性和生活性，含有對(duì)行動(dòng)方案進(jìn)行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味。猶如有關(guān)學(xué)者所說:反思行動(dòng)是一個(gè)過程，目的是加強(qiáng)人們的溝通交流能力，以他們最貼切、最合適的交流方式進(jìn)行溝通其中情境、人際關(guān)系、生活、行動(dòng)是理解其內(nèi)涵不可或缺的關(guān)鍵詞:一定的境是誘發(fā)反思的前提，人際關(guān)系和生活是反思的內(nèi)容，行動(dòng)是反思的旨趣和得以實(shí)現(xiàn)的條件。因此，教育理論的反思性所表達(dá)的不僅是個(gè)體的教育信念，同時(shí)也是不斷提高教育活動(dòng)的自覺性和文化批判性、驅(qū)動(dòng)教育更好地行動(dòng)的力量源泉，這是具有實(shí)踐特性的教育理論的基本特征。
四、行動(dòng)的教育理論
教育理論學(xué)術(shù)旨趣的時(shí)代轉(zhuǎn)向表明，在揚(yáng)棄一味沉溺于思辨的形而上學(xué)情結(jié)以后，教育認(rèn)識(shí)的路徑不再是全然的演繹推理和思辨，教育理論擔(dān)負(fù)起了提供具有強(qiáng)烈人文關(guān)懷和歷史變化性的教育價(jià)值觀念，使人們能夠以對(duì)話的形式把握、理解并描述和解釋教育，同時(shí)也能夠更大膽地探索、積極行動(dòng)、創(chuàng)造可能生活的職能。維果斯基的文化歷史活動(dòng)理論認(rèn)為，只有在人所經(jīng)歷的歷史和文化背景下來理解人的發(fā)展才有意義。人類的活動(dòng)都發(fā)生于特定的情境，每個(gè)人都試圖運(yùn)用各種文化工具、方法、物件等去改變某些物質(zhì)情境的現(xiàn)狀以達(dá)至其活動(dòng)的目標(biāo)，這就意味著任何具體的教育情境都是一定文化和交往活動(dòng)的結(jié)果，任何教育活動(dòng)的當(dāng)事者都有其獨(dú)特的文化和歷史經(jīng)驗(yàn)，它不能不沿著這些經(jīng)驗(yàn)的文化和歷史脈絡(luò)而展開。基此，教育不是一個(gè)孤立靜止的片段或恪守某一機(jī)械運(yùn)動(dòng)規(guī)律的過程，也不是一個(gè)外在于人的自在存在，而是在多重復(fù)雜因素交互影響下人為自身成長而建構(gòu)的具有歷史的、情境性和地域性的存在。任何教育現(xiàn)象和教育問題的生成與出現(xiàn)都有其當(dāng)然的歷史和文化背景以及由此延展的發(fā)展脈絡(luò)。它以人的成長為主線，是人的自我否定、自我發(fā)展和自我完善、不斷占有自身本質(zhì)以實(shí)現(xiàn)人的自由和全而發(fā)展的創(chuàng)造性活動(dòng)。作為與人的生活同構(gòu)的活動(dòng)，教育無法超越特定的社會(huì)歷史背景、特定的時(shí)空條件以及特定的教育對(duì)象，對(duì)它的解釋和認(rèn)識(shí)不能脫離對(duì)其這個(gè)基礎(chǔ)和脈絡(luò)的挖掘與把握。只有基于這樣的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)教育理論，教育為人生活得更美好的服務(wù)功能才能得以彰顯。
后知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，科學(xué)本身不僅是一種存在方式，也是在一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)化環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的自我完善、自我發(fā)展、不斷展現(xiàn)自己的動(dòng)態(tài)的調(diào)整過程。科學(xué)知識(shí)不是由物質(zhì)世界給與的，而是通過在科學(xué)家與其工具之間的社會(huì)互動(dòng)生產(chǎn)和建構(gòu)起來的，這種互動(dòng)以概念工具為中介，后者是為了建構(gòu)和解釋實(shí)驗(yàn)結(jié)果而創(chuàng)造出來的，由這種主義得出的結(jié)果是一種積極活動(dòng)中的科學(xué)的更具科學(xué)性的描述，這種描述能更好地消除科學(xué)家意識(shí)中的神秘色彩。后知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)于科學(xué)的獨(dú)到認(rèn)識(shí)對(duì)于消解教育理論與教育實(shí)踐之間的溝壑有重要啟示。教育是實(shí)踐性的社會(huì)活動(dòng)，我們既不能只是從客體的角度去理解教育，也不能一味從精神活動(dòng)的立場(chǎng)去認(rèn)識(shí)教育，更不能用抽象化的語言來描述和表達(dá)自身在教育過程中的存在方式和狀態(tài)。那種無視人的存在和發(fā)展的各種特性而試圖去建構(gòu)一種能夠解說一切教育現(xiàn)象的、普適的教育理論的努力有悖于教育活動(dòng)的復(fù)雜性和實(shí)踐本性。為此，教育理論就是對(duì)教育的這個(gè)實(shí)踐本性的揭示，旨在充分認(rèn)識(shí)到發(fā)生于具體的情境中的教育實(shí)踐的生動(dòng)性和豐富多彩性。
這種具有建構(gòu)性和生成性的教育理論有以下幾個(gè)方而的學(xué)術(shù)旨趣。
回歸教育的原點(diǎn)。教育和人的發(fā)展一樣是當(dāng)下正在發(fā)生和進(jìn)行的活動(dòng)，對(duì)它的原始體驗(yàn)與本質(zhì)直觀是最真切和實(shí)在的。當(dāng)代教育理論不再詮釋于學(xué)科的藩籬，不再以增加教育知識(shí)為旨趣，而是反對(duì)本本主義和先驗(yàn)決定論，努力超越以往實(shí)體本體論教育理論固持的主客二元對(duì)立的思維方式，放棄對(duì)自身形態(tài)無涉性和形而上學(xué)的追求，將自身自覺地融入到教育實(shí)踐中，注重先于教育理論邏輯的原始體驗(yàn)與本質(zhì)直觀，以自身獨(dú)特的方式診釋教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)的豐富多彩性，啟迪人們更加深刻全而地認(rèn)識(shí)教育，探索既不同于實(shí)證科學(xué)也不同于哲學(xué)思辨、符合教育本性的存在樣式。這種具有濃重回歸教育的原點(diǎn)的教育理論特別關(guān)注人成長和發(fā)展的真實(shí)狀態(tài)，期待在復(fù)雜多變的社會(huì)條件下，教育的價(jià)值和功能能夠得到充分展現(xiàn)。
堅(jiān)定教育的生活立場(chǎng)。基于回歸生活世界理論，當(dāng)代教育理論倡導(dǎo)互相尊重、彼此平等的對(duì)話意識(shí)，高度關(guān)注人的存在境遇和生活意義，主張教育要而向?qū)嵺`和生活，以自身所具有的反思行動(dòng)性從生活出發(fā)去尋求教育的價(jià)值和意義，努力擺脫以往的學(xué)究氣，反對(duì)脫離生活世界去尋求普遍主義和絕對(duì)主義的價(jià)值理想。在其視野中，教育不再被診釋為是靜態(tài)的、可以供人們?cè)跁S中進(jìn)行思辨推理的社會(huì)現(xiàn)象，相反，它是動(dòng)態(tài)變化的，是主體浸入其中并親身實(shí)踐的教育生活。對(duì)教育來說，只有在人類的生活和實(shí)踐中方能充分地顯示出自己的本性，也只有在其中，它才能得到全而的把握。
關(guān)鍵詞：榜樣教育；理論；淵源
中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）24-0389-02
榜樣教育是一個(gè)內(nèi)化與外化的過程，只有做好將有價(jià)值的社會(huì)意識(shí)轉(zhuǎn)化為受教育者的個(gè)體意識(shí)的內(nèi)化過程和將受教育者的內(nèi)在思維轉(zhuǎn)化為外顯的實(shí)踐行動(dòng)外化過程，才能做好榜樣教育。內(nèi)化和外化都是教育者的心理活動(dòng)過程和不斷社會(huì)化的過程，所以如果說關(guān)于人的理論是對(duì)榜樣教育的理論指導(dǎo)，那么心理學(xué)和社會(huì)學(xué)中的相關(guān)理論就是榜樣教育吸收借鑒的營養(yǎng)精華。提高榜樣教育的實(shí)效性不僅需要有正確、穩(wěn)定的理論為指導(dǎo)，還需要不斷汲取不同學(xué)科的相關(guān)理論來豐富和完善榜樣教育的體系。
一、馬克思關(guān)于榜樣教育的理論
（一）人的社會(huì)歷史性
馬克思關(guān)于人的社會(huì)歷史性的理論，是榜樣教育的前提。現(xiàn)實(shí)的人是處于一定具體的、現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系之中，受現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系制約的人，因此，它反映了人的本質(zhì)的現(xiàn)實(shí)性和差異性，人的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)的差異又決定了人的多樣性和人的思想道德水平的多層次性[1]。
隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，在不同的生產(chǎn)方式、不同的歷史發(fā)展時(shí)期，人們表現(xiàn)出的特征是不同的；與此同時(shí)，在相同的歷史背景下，由于在生產(chǎn)關(guān)系中所處的位置的不同，人們被分為不同的階級(jí)或階層，這就出現(xiàn)了人的差異性和道德水平的多層次性。馬克思認(rèn)為人的差異樣性和道德水平的多層次性是客觀存在的，具有客觀性和普遍性。馬克思關(guān)于人的差異性的論述為榜樣教育奠定了基礎(chǔ)，說明了為什么會(huì)存在榜樣以及榜樣教育。
（二）人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和
馬克思關(guān)于人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系總和的理論，是榜樣教育的核心。人是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，人的思想、道德品質(zhì)的形成必然會(huì)受到人所處的具體的歷史的社會(huì)環(huán)境的影響。
馬克思認(rèn)為，與先進(jìn)的社會(huì)精英相比，人民群眾的能力沒有他們高，知識(shí)水平?jīng)]有他們高，道德意識(shí)沒有他們高，自我覺悟沒有他們高，但是人民群眾可以通過向先進(jìn)社會(huì)精英的學(xué)習(xí)，不斷提高自己，縮小差距。馬克思關(guān)于人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和的論述為榜樣教育奠定了基礎(chǔ)，說明了縮小人們思想道德水平差異的途徑是什么。
（三）人的自由而全面的發(fā)展
馬克思關(guān)于人的自由而全面的發(fā)展的理論是榜樣教育的最終目的。自由發(fā)展是從主動(dòng)性上談人的發(fā)展，是指人們自覺自愿地發(fā)展自己的才能，施展自己的力量。全面發(fā)展是從廣泛性上談人的發(fā)展，它是與片面性發(fā)展相對(duì)而言的，是指人的各方面才能和能力的協(xié)調(diào)發(fā)展[2]。
從馬克思關(guān)于人的自由而全面的發(fā)展理論我們可以看出，人們的發(fā)展?fàn)顟B(tài)存在不自由、不全面的發(fā)展。即人們不是根據(jù)自己的興趣、天賦而自覺自愿地挖掘自己的不同能力。或許是外界的影響迫使人們做出這樣的選擇。雖然這樣可以使人們的某種才能得到一定的發(fā)揮，卻因?yàn)椴荒苷{(diào)動(dòng)人們的積極性而失去內(nèi)在動(dòng)力。這也強(qiáng)調(diào)了榜樣教育在選取榜樣開發(fā)學(xué)習(xí)者能力的時(shí)候一定要有針對(duì)性，注重學(xué)習(xí)者的主體性，為榜樣教育提供內(nèi)在動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。這樣榜樣教育就可以借助榜樣的力量挖掘和培養(yǎng)人的不同能力，逐步從主動(dòng)性和廣泛性上實(shí)現(xiàn)人自由而全面的發(fā)展。馬克思關(guān)于人的自由而全面的發(fā)展理論為榜樣教育奠定了基礎(chǔ)，說明了榜樣教育的價(jià)值。
二、榜樣教育對(duì)需求層次理論的借鑒
馬斯洛需求層次理論是心理學(xué)中關(guān)于動(dòng)機(jī)的經(jīng)典理論之一。動(dòng)機(jī)理論的研究?jī)?nèi)容主要是人們行為的動(dòng)力。需要是個(gè)體行為的積極性源泉，是個(gè)體行為的內(nèi)部必要條件，在進(jìn)行大學(xué)榜樣教育的過程中從大學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)是教育者踐行榜樣的動(dòng)力。榜樣教育的研究對(duì)象是人，研究主體是人，所以如何在榜樣教育中調(diào)動(dòng)人的積極性，開啟人的自覺性，激發(fā)人的再創(chuàng)性，掌握人們行為的動(dòng)力，改善現(xiàn)有榜樣教育的實(shí)效性，是榜樣教育研究中的熱點(diǎn)也是難點(diǎn)。馬斯洛的需求層次理論從某一角度闡釋了人行為的動(dòng)機(jī)，無疑對(duì)解決榜樣教育中的動(dòng)機(jī)問題有借鑒價(jià)值。
需求層次理論是由美國心理學(xué)家亞伯拉罕?馬斯洛于1943年在《人類激勵(lì)理論》論文中所提出的，主要內(nèi)容是將人類各式各樣的需要分為五個(gè)層次，這五個(gè)層次呈階梯狀，從低到高排列，依次為：生理上的需求、安全上的需求、情感和歸屬的需求、尊重的需求和自我實(shí)現(xiàn)的需求。在人的不斷成長和發(fā)展過程中總是在低層次的需求得到滿足以后才開始關(guān)注高層次的需求，直到實(shí)現(xiàn)最高層次的需要――自我實(shí)現(xiàn)。在榜樣教育過程中，需求層次理論有以下幾點(diǎn)借鑒之處：
（一）根據(jù)受教育者的具體需求層次選樹榜樣
由于受教育者的個(gè)人經(jīng)歷、教育經(jīng)歷、家庭背景、個(gè)人所處的環(huán)境不相同，不同受教育者的需求是不一樣的。就馬斯洛所言的最高層次的需要――自我實(shí)現(xiàn)的需要，也是因人而異。因?yàn)槊總€(gè)人的目標(biāo)不一樣，個(gè)人長期目標(biāo)和短期目標(biāo)也不一樣，甚至相同的人在不同的環(huán)境下設(shè)立的同一時(shí)期的目標(biāo)也是不同的。所以榜樣教育的教育者要根據(jù)受教育者的不同背景、不同階段、不同環(huán)境的不同需要，有針對(duì)性地選擇受教育者當(dāng)時(shí)感興趣的榜樣進(jìn)行教育，才能使榜樣的精神內(nèi)化為受教育者的思想，才能為外化打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如若相反，榜樣教育則會(huì)夭折于起步的搖籃之中。
（二）需求層次越高，激勵(lì)時(shí)間越久，激勵(lì)效果越好
需求層次的提高說明受教育者本身的綜合素質(zhì)已經(jīng)提升，在綜合素質(zhì)提高的前提之下，越高層次的需求得到滿足，受教育者的成就感就會(huì)越濃重，高層次需求的激勵(lì)效果也會(huì)越好。在受教育者相對(duì)低級(jí)的需要得到滿足以后，教育者要在尊重受教育者低級(jí)需求的基礎(chǔ)上，不斷挖掘和開發(fā)受教育者更高層次的需求。處于大學(xué)階段的受教育者由于可塑性非常強(qiáng)，在此階段若能給予大學(xué)生高層次需求的正確引導(dǎo)，對(duì)大學(xué)生個(gè)人而言是終身受益的。教育者要根據(jù)受教育者的自身?xiàng)l件，讓受教育者知道自己想要的是什么，從而不斷了解自己的高級(jí)需要。例如在榜樣教育的過程中，在滿足大學(xué)生歸屬需要基礎(chǔ)上，積極引導(dǎo)大學(xué)生發(fā)展自己的尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。在滿足大學(xué)生現(xiàn)階段的自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，設(shè)定下一階段更高層次的自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。
（三）拒絕高大全，榜樣選樹人性化
馬克思說過“人們奮斗所爭(zhēng)取的一切都同他們的利益相關(guān)。”[3]從人性的角度來看，追求利益是人的本性，因此我們要顛覆傳統(tǒng)榜樣教育中存在的片面強(qiáng)調(diào)無私奉獻(xiàn)、不畏犧牲，把追求個(gè)人利益和踐行道德對(duì)立起來的弊端。在進(jìn)行榜樣教育的過程中，教育者要充分認(rèn)識(shí)到自私和無私都有健康和不健康的一面，不一定自私就是不健康的，無私就是健康的。相反，自私有時(shí)更符合人性，是健康的，無私反而背離了人的本意，是不健康的。例如我們熟知的草原英雄小姐妹中的主人公在暴風(fēng)雪天氣的草原上為了保護(hù)生產(chǎn)隊(duì)的羊群，不幸犧牲，成為了后人傳唱的榜樣。用年輕的生命保護(hù)了生產(chǎn)隊(duì)的羊群，這種精神是偉大的，但是與年輕生命的價(jià)值相比，兩只羊的價(jià)值顯得明顯單薄。除此之外，雷鋒的故事更是家喻戶曉，雷鋒做好事不留名，但是雷鋒也是當(dāng)時(shí)走在時(shí)代前端的年輕人，所以才有了在經(jīng)濟(jì)并不發(fā)達(dá)的年代留下了寶貴的照片資料。在那個(gè)年代雷鋒戴手表，騎摩托，是一個(gè)年輕人正常的追求和需求，我們?cè)谛麚P(yáng)雷鋒精神的時(shí)候沒有必要把這些過濾掉。保持雷鋒多面的精神面貌，反而更容易拉近英雄人物和普通受教育者的距離，讓受教育者切身體會(huì)到我的自私和想法英雄人物也有。21世紀(jì)的今天，在這個(gè)以人為本的社會(huì)，我們?cè)谶M(jìn)行榜樣教育的時(shí)候，要注重利益原則，尊重合理的個(gè)人需要，創(chuàng)造條件滿足合理的個(gè)人需要，以此來激發(fā)人們自覺踐行榜樣精神的動(dòng)力。
三、榜樣教育對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)理論的借鑒
（一）社會(huì)學(xué)習(xí)理論的含義
社會(huì)學(xué)習(xí)理論又稱觀察學(xué)習(xí)理論，代表人物為美國行為主義學(xué)家阿伯特?班杜拉（Albert Bandura）。班杜拉認(rèn)為社會(huì)學(xué)習(xí)是個(gè)體通過與環(huán)境中的其他個(gè)體或群體（如榜樣）間的相互作用來獲得各種行為，也就是通過觀察別人的行為來學(xué)習(xí)。是探討個(gè)人的認(rèn)知、環(huán)境與行為因素三者及其交互作用對(duì)人類行為的影響。其中個(gè)體、環(huán)境和行為是相互影響的，但誰也不是行為改變的決定因素。
從上述社會(huì)學(xué)習(xí)理論的含義中我們可以看出，觀察學(xué)習(xí)是人們?cè)谟^察他人的行為以及行為的結(jié)果的過程中學(xué)習(xí)，是一種間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)產(chǎn)生的行為，既有有益于社會(huì)的行為，也有危害社會(huì)的行為。如何有效利用觀察學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)有益于社會(huì)的行為，降低危害社會(huì)的行為是當(dāng)今學(xué)者提高榜樣教育時(shí)效性的重要理論基礎(chǔ)。
（二）社會(huì)學(xué)習(xí)理論的具體環(huán)節(jié)
社會(huì)學(xué)習(xí)理論分為四個(gè)環(huán)節(jié)，注意過程――保持過程――復(fù)制過程――動(dòng)機(jī)過程。
注意過程中，學(xué)習(xí)者注意和知覺榜樣情景的各個(gè)方面，在此階段榜樣和學(xué)習(xí)者的特征決定了觀察學(xué)習(xí)的程度[4]。結(jié)合大學(xué)生榜樣教育，這個(gè)過程是說什么樣的榜樣更容易引起大學(xué)生的注意。通常情況下，比較簡(jiǎn)單、容易模仿，和大學(xué)生有相似性的年齡、背景、經(jīng)歷、興趣愛好等的榜樣或比較熱門、權(quán)威的榜樣更容易引起大學(xué)生的注意。
保持過程是學(xué)習(xí)者記住他們從榜樣情景中了解的行為[4]148。這個(gè)過程需要注意兩點(diǎn)，一是保持效果，大學(xué)生不僅要把注意到榜樣的行為也包括榜樣的信息通過合適自己的方式保存到自己的腦海里；二是保持時(shí)間，如果對(duì)榜樣只是一時(shí)興起效仿，而沒有沉淀為大學(xué)生自己的個(gè)人品德素質(zhì)，這樣的榜樣效仿意義不大，保持時(shí)間越長，榜樣的力量越無窮。
復(fù)制過程，也叫動(dòng)作再現(xiàn)過程，學(xué)習(xí)者復(fù)制從榜樣情境中所觀察到的行為[4]148。這個(gè)過程中大學(xué)生在把榜樣信息轉(zhuǎn)化為個(gè)體行為的同時(shí)或之后，結(jié)合自我反省、信息反饋，不斷精練自己榜樣效仿的行為。
動(dòng)機(jī)過程，學(xué)習(xí)者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)[4]148。大學(xué)生不會(huì)效仿所有的榜樣，這就需要通過強(qiáng)化手段來激勵(lì)大學(xué)生有價(jià)值的行為，這一過程又叫作強(qiáng)化過程。有直接強(qiáng)化（又叫外部強(qiáng)化）、替代性強(qiáng)化（因榜樣受到強(qiáng)化而受到強(qiáng)化）、自我強(qiáng)化（因自己的行為符合社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)而自我獎(jiǎng)勵(lì)受到強(qiáng)化）三種形式。簡(jiǎn)單而言就是榜樣精神受到外界社會(huì)環(huán)境的激勵(lì)進(jìn)而激勵(lì)大學(xué)生的行為。
從某個(gè)角度而言，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的提出體現(xiàn)了榜樣教育的必要性和重要性，因?yàn)榘駱咏逃彩菍W(xué)習(xí)者對(duì)榜樣的觀察學(xué)習(xí)過程。社會(huì)學(xué)習(xí)理論幫助人們更好地認(rèn)識(shí)了怎么學(xué)習(xí)榜樣，學(xué)習(xí)什么樣的榜樣，在充實(shí)了榜樣教育的理論基礎(chǔ)的同時(shí)也提高了榜樣教育的理論深度。
參考文獻(xiàn)：
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[2]陳先達(dá).哲學(xué)原理[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2003：297.
近年來，中國美術(shù)界經(jīng)歷了一波又一波的藝術(shù)浪潮，從“85美術(shù)”到“波譜”“玩世”“潑皮”“艷俗”等。在這一波波的藝術(shù)浪潮中，有些藝術(shù)家由于相對(duì)欠缺較深厚的理論知識(shí)基礎(chǔ)為基奠，缺少對(duì)中西方藝術(shù)史和藝術(shù)背后的整體知識(shí)的系統(tǒng)了解，致使他們?cè)谶@些藝術(shù)浪潮中雖不乏創(chuàng)作了固于本土而面向世界的時(shí)代力作，也有一些單純模仿西方藝術(shù)樣式的矯飾的作品。
叔本華曾說:“人類總免不了會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤。”在今天的美術(shù)界，有些人仍視美術(shù)理論為美術(shù)創(chuàng)作的附庸。比如筆者的一個(gè)小有名氣的藝術(shù)家朋友就曾不屑地認(rèn)為“藝術(shù)家所需要的是靈感，是手上工夫，是情感的體驗(yàn)，而不是理論。”筆者認(rèn)為，如果沒有理論知識(shí)的積淀又何來靈感？沒有理論知識(shí)引導(dǎo)情感表達(dá)創(chuàng)作定會(huì)顯得蒼白無力。今天，有些青年藝術(shù)家都把自己一頭扎進(jìn)畫布而不學(xué)習(xí)理論知識(shí)的現(xiàn)狀，并把這些視之為是對(duì)藝術(shù)的另一種“執(zhí)著”。然而，筆者看來，他們中有些殊不知這份“執(zhí)著”有令人扼腕的嘆息。
有幾次，筆者遇到幾個(gè)某專業(yè)藝術(shù)院校畢業(yè)的自由畫者,他們問:“誰是山人?”令人啼笑皆非的是,一個(gè)年輕的男孩還問到:“是八個(gè)大山人嗎?”筆者啼笑皆非。然而，當(dāng)我們了解到有些專業(yè)美術(shù)院校的課程設(shè)置，我們就不難理解為什么會(huì)有這樣的狀況出現(xiàn)。在我國，有些高等美術(shù)院校的課程設(shè)置，其美術(shù)理論課所占的比重相對(duì)不高。一些繪畫專業(yè)在有些學(xué)校在設(shè)置的專門的美術(shù)理論課課程上存在安排得不足。一些學(xué)校的美學(xué)概論、中國美術(shù)史、西方美術(shù)史等被列入公共文化課范圍內(nèi)，總課時(shí)約占公共文化課的30%左右。
二、從西方學(xué)者的觀點(diǎn),談美術(shù)理論的重要
西方本質(zhì)主義美術(shù)教育家艾斯納和格內(nèi)爾認(rèn)為，美術(shù)是人類文化和實(shí)踐極其特殊的一面，人類的美術(shù)能力不是自然發(fā)展的結(jié)果,而是教育和學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此，艾斯納和格內(nèi)爾認(rèn)為，美術(shù)教育作為現(xiàn)代大眾化教育的一支生力軍，其最合理的專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)該包括下面四大部分，即：美學(xué)、美術(shù)批評(píng)、美術(shù)史和美術(shù)創(chuàng)作。在艾斯納和格內(nèi)爾的這份課程列表中，美術(shù)理論所占有的比例明顯很大。由此可見，西方美術(shù)教育者對(duì)美術(shù)教育理論素質(zhì)的重視程度相對(duì)還是較高的。
美學(xué)是與人生價(jià)值問題相聯(lián)系的。美術(shù)院校通過對(duì)美學(xué)課程的設(shè)置可以使學(xué)生在對(duì)美的本質(zhì)、形態(tài)、類型等問題的了解的同時(shí)，增強(qiáng)對(duì)美的感悟、認(rèn)識(shí)、鑒賞和判斷能力。而美術(shù)批評(píng)是在美術(shù)欣賞的基礎(chǔ)上，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)美術(shù)作品與美術(shù)現(xiàn)象所作的理論分析和價(jià)值判斷。對(duì)美術(shù)批評(píng)的學(xué)習(xí)，可以培養(yǎng)學(xué)生敏銳的藝術(shù)感受能力，清晰的思維能力和高層次的審美判斷能力。而美術(shù)史的學(xué)習(xí)，對(duì)于藝術(shù)院校的學(xué)生來說就更顯得重要。學(xué)習(xí)任何專業(yè)的人，都應(yīng)對(duì)自己所學(xué)的專業(yè)的歷史有一定程度的了解，知道自己所學(xué)專業(yè)在歷史進(jìn)程中所處的位置、狀況。俗話說：“讀史可以使人明智。”美術(shù)院校學(xué)生通過對(duì)中西方美術(shù)史的學(xué)習(xí)，不僅可以認(rèn)識(shí)和了解過去美術(shù)史的發(fā)展和現(xiàn)狀，更在于他們可以去傳承其中優(yōu)異的部分，去開拓更加寬廣的藝術(shù)局面。對(duì)于美術(shù)院校的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)美術(shù)史更為重要的是，他們可以從我國豐厚的文化積淀中去汲取養(yǎng)分、獲取靈感。師古人、師傳統(tǒng)，猶如師造化一樣都是我們重要的學(xué)習(xí)方法。三、從美術(shù)教育的本質(zhì)看美術(shù)理論的重要
中國美術(shù)教育是在20世紀(jì)初先生的“以美育救國”的口號(hào)下發(fā)展、壯大的。“美育救國”在今天仍然具有發(fā)展國家，提高人們審美意識(shí)的時(shí)代緊迫感。因此，美術(shù)教育在今天作為大眾化教育的生力軍，其本質(zhì)仍然是“美術(shù)文化和審美文化的教育”。面對(duì)社會(huì)上各行各業(yè)的人們對(duì)美的要求的日益高漲，美術(shù)學(xué)院作為有一定社會(huì)責(zé)任的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，所培養(yǎng)的人才理應(yīng)是適應(yīng)社會(huì)，進(jìn)而改造社會(huì)和引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展方向的，具有獨(dú)立審美自覺的人，而不應(yīng)僅僅是單一的技能操作者；所培養(yǎng)的理應(yīng)是服務(wù)于社會(huì)，也服務(wù)于自己的美術(shù)工作者、美術(shù)教育者和美術(shù)熱愛者，而不僅僅是所謂的藝術(shù)大家。
在我國當(dāng)代高等美術(shù)院校中，只有既重視專業(yè)理論又重視專業(yè)實(shí)踐，使兩者相結(jié)合的教育方式，才是最合理的審美教育的途徑。專業(yè)理論和專業(yè)實(shí)踐這兩者相對(duì)而言，專業(yè)理論是“虛”的教育，其重視的是精神素質(zhì)的培養(yǎng)；而專業(yè)實(shí)踐課則是“實(shí)”的教育，其重視的是技能和技巧的培養(yǎng)。只是當(dāng)這“一虛”“一實(shí)”相結(jié)合時(shí)，既重精神又重技能時(shí)，才是最有益于一個(gè)審美的人的發(fā)展。
結(jié)語
美術(shù)理論是重要的，無論是對(duì)于一個(gè)想要在實(shí)用美術(shù)領(lǐng)域中有所收獲的人，還是一個(gè)想成為藝術(shù)大家的創(chuàng)作者來說都如此。好在目前已有越來越多的人已意識(shí)到它的重要性和不可替代性。正如一位當(dāng)代西方哲人所說，在藝術(shù)領(lǐng)域，你的理論知識(shí)和思想意識(shí)的多少與高低將決定著你的眼界有多高，也將決定著你在這條路上能走多遠(yuǎn)。
參考文獻(xiàn)：
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[摘要]“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革的獨(dú)特性體現(xiàn)在：增強(qiáng)了理論與實(shí)踐的互動(dòng)，突出了改革的整體意識(shí)，突出了改革的內(nèi)涵意識(shí)，突出了改革的自我意識(shí)。
“新基礎(chǔ)教育”研究是葉瀾教授主持的一項(xiàng)綜合性研究項(xiàng)目，涉及理論實(shí)踐兩個(gè)層面和多個(gè)領(lǐng)域的研究。早在其探索性研究階段，該研究就曾關(guān)注過學(xué)校管理層面的改革問題，如學(xué)校科研如何推進(jìn)學(xué)校各項(xiàng)工作的開展，在科研過程中如何形成一支新型的教師隊(duì)伍，學(xué)校管理工作如何體現(xiàn)科學(xué)精神和人文精神的結(jié)合等。[1]在研究進(jìn)入推廣性、發(fā)展性階段之后，上海市“新基礎(chǔ)教育”研究所于2002年3月舉辦上海閔行區(qū)“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理者研修班，研究主題涉及學(xué)校管理改革各個(gè)層面的問題。2002年5月，“新基礎(chǔ)教育”研究所在上海召開了第六次“新基礎(chǔ)教育”共同體研討會(huì)，葉瀾教授作了《高質(zhì)量整體加速推進(jìn)新基礎(chǔ)教育，創(chuàng)建21世紀(jì)新型學(xué)校》的專題報(bào)告，明確提出了“創(chuàng)建21世紀(jì)新型學(xué)校”的改革實(shí)踐目標(biāo)。學(xué)校管理“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革強(qiáng)化了校長作為學(xué)校改革第一負(fù)責(zé)人的意識(shí)，并由此在學(xué)校管理層面開始了更為深入而富有創(chuàng)意的改革。[2]
現(xiàn)有的學(xué)校管理改革往往是在理論與實(shí)踐相對(duì)立的思維方式指導(dǎo)下進(jìn)行的，比較側(cè)重實(shí)務(wù)層面的改革，對(duì)行政層面有很強(qiáng)的依附性，學(xué)校管理改革的自覺性、獨(dú)立性與特殊性尚待開發(fā)。在此背景下，“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革，就體現(xiàn)出以下的獨(dú)特性：
增強(qiáng)了理論與實(shí)踐的互動(dòng)
“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革有著鮮明的教育學(xué)立場(chǎng)，追求和體現(xiàn)著教育理論與教育改革實(shí)踐的積極互動(dòng)。“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革堅(jiān)持直面學(xué)校管理現(xiàn)實(shí)，尊重實(shí)踐本身的獨(dú)特性、綜合性和復(fù)雜性，始終在“成事”與“成人”相結(jié)合的立場(chǎng)下研究學(xué)校管理問題。“新基礎(chǔ)教育”并不反對(duì)借鑒經(jīng)濟(jì)管理等領(lǐng)域的先進(jìn)思想，但更加自覺地注重學(xué)校教育及管理的獨(dú)特性，堅(jiān)持將學(xué)校管理改革置于教育學(xué)的立場(chǎng)下進(jìn)行思考。“新基礎(chǔ)教育”有其對(duì)社會(huì)發(fā)展、教育改革走向的整體思考，有其對(duì)現(xiàn)有學(xué)校教育問題的深度考察，更有改變現(xiàn)狀、創(chuàng)建21世紀(jì)新型學(xué)校的目標(biāo)設(shè)計(jì)和路徑創(chuàng)新。在“新基礎(chǔ)教育”看來，“實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，是中國學(xué)校世紀(jì)初變革的基本走向和關(guān)涉全局的基礎(chǔ)性核心任務(wù)”，其具體內(nèi)涵“即學(xué)校教育的整體形態(tài)、內(nèi)在基質(zhì)和日常的教育實(shí)踐要完成由‘近代型’向‘現(xiàn)代型’的轉(zhuǎn)換”，轉(zhuǎn)型的具體內(nèi)容包括價(jià)值提升、重心下移、結(jié)構(gòu)開放、過程互動(dòng)、動(dòng)力內(nèi)化等5個(gè)方面。[3]而具體的改革路徑，則是研究型的改革實(shí)踐。在這一重要的改革實(shí)踐中，學(xué)校管理不僅是一個(gè)至關(guān)重要的改革層面，而且是在“新基礎(chǔ)教育”理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的。
在進(jìn)行“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革時(shí)，學(xué)校管理者首先要學(xué)習(xí)和掌握“新基礎(chǔ)教育”的理論，要認(rèn)識(shí)“新基礎(chǔ)教育”的性質(zhì)、目標(biāo)、價(jià)值追求和觀念系統(tǒng)，理解“新基礎(chǔ)教育”的主張與改革措施，從而形成“新基礎(chǔ)教育”的理論立場(chǎng)。“新基礎(chǔ)教育”并不認(rèn)為學(xué)校管理者只是理論的應(yīng)用者，而是認(rèn)為其同樣需要思考教育問題，形成教育觀念，養(yǎng)育教育智慧；認(rèn)為學(xué)校管理者是有思想、有智慧、有發(fā)展?jié)摿Φ纳w，而不是照本宣科的操作者。
“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革，致力于理論思考與改革實(shí)踐的互動(dòng)，不斷研究新問題，不斷在研究中豐富理論，不斷在理論指導(dǎo)下推動(dòng)改革實(shí)踐，理論與實(shí)踐相互滋養(yǎng)，相互生成。因此，在“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革中，學(xué)校管理者能不斷地感受到“新基礎(chǔ)教育”理論對(duì)改革實(shí)踐的滲透和指導(dǎo)，也能在不斷推進(jìn)著的改革實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)新問題和進(jìn)行新的理論思考。因此，實(shí)施“新基礎(chǔ)教育”，會(huì)促進(jìn)學(xué)校管理者更加自覺地學(xué)習(xí)、思考和實(shí)踐，在實(shí)踐中更新教育觀念。
突出了改革的整體意識(shí)
“新基礎(chǔ)教育”要求，學(xué)校管理者必須有綜合和整體的意識(shí)，要對(duì)學(xué)校所走過的道路有清醒的認(rèn)識(shí)，要對(duì)學(xué)校的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、改革目標(biāo)、改革進(jìn)程、存在問題與新的發(fā)展空間有綜合的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)校各方面、各層面的改革有綜合的設(shè)計(jì)，要有策劃、指導(dǎo)、推進(jìn)學(xué)校各方面改革的意識(shí)和能力。這樣，必將有助于整體推進(jìn)學(xué)校的改革和發(fā)展。
突出了改革的內(nèi)涵意識(shí)
對(duì)于學(xué)校管理而言，有各種技巧、方法的改革，有各種方面的改革，有外顯的改革，也有內(nèi)涵的改革。從當(dāng)前的改革狀態(tài)來說，人們比較關(guān)注的是學(xué)校硬件設(shè)施的完善、學(xué)校品牌效應(yīng)的形成、學(xué)校外在聲譽(yù)的改善。這些固然是重要的，而且對(duì)于當(dāng)前來說，也是必要的工作。但是，這些改革畢竟是學(xué)校的外延發(fā)展，不能替代學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。
“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革極大地促進(jìn)了學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。對(duì)于學(xué)校改革和管理來說，最核心、最艱難的就是學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革致力于學(xué)校日常生活的更新，致力于學(xué)校中人的生存方式的整體轉(zhuǎn)換，致力于創(chuàng)建一種新的學(xué)校生活形態(tài)。這一改革艱難而又非常有意義。因此，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革非常關(guān)注學(xué)校管理者和教師的自我更新。具體而言，這種自我更新包括人的觀念系統(tǒng)的更新、思維方式的更新、價(jià)值取向的更新和行為方式的更新等。這種自我更新，是滲透在教師、學(xué)校管理者的日常工作之中，并通過其日常工作方式的轉(zhuǎn)變而體現(xiàn)出來的。因此，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革關(guān)注的是工作中的人的變革。這是最具有實(shí)質(zhì)意義改變。用“新基礎(chǔ)教育”的話語來說，就是要處理好“成事”與“成人”的關(guān)系：通過“成事”來成人，“成事”與“成人”緊密結(jié)合。
“新基礎(chǔ)教育”自覺、執(zhí)著地關(guān)注著學(xué)校內(nèi)部的變革，關(guān)注著學(xué)校內(nèi)在基質(zhì)的時(shí)代轉(zhuǎn)型，關(guān)注著學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)型性的改革過程。正是在此意識(shí)之下，“新基礎(chǔ)教育”才特別看重“過程”、“人”和“日常”這些學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展所不可缺少的要素。
突出了改革中學(xué)校的自我意識(shí)
學(xué)校管理改革有多種方式，從內(nèi)外關(guān)系來說，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重調(diào)動(dòng)學(xué)校人員積極性的改革，有的是積極尋求外界支持的改革，而“新基礎(chǔ)教育”追求的是學(xué)校管理的自我更新。這是一種對(duì)學(xué)校人員綜合潛能的積極挖掘，是一種開放的精神狀態(tài)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)。因此，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革喚醒了學(xué)校的自我意識(shí)。
只有學(xué)校管理者想改變自己和自己的學(xué)校，愿意面對(duì)學(xué)校的問題，愿意尋找學(xué)校的發(fā)展空間，“新基礎(chǔ)教育”才可能在其學(xué)校扎根，才能促進(jìn)學(xué)校自我更新。“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革沒有固定的模式，沒有固定的操作方法。它只是通過傳播理念和改革實(shí)踐，喚醒學(xué)校管理者和教師的自我意識(shí)、發(fā)展意識(shí)、生命意識(shí)，讓每個(gè)人都認(rèn)真面對(duì)自我，積極更新自我。這樣，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革就呈現(xiàn)出相當(dāng)積極的狀態(tài)：學(xué)校管理層在積極地自我更新。這不僅體現(xiàn)為每所實(shí)驗(yàn)學(xué)校對(duì)自己學(xué)校發(fā)展?fàn)顟B(tài)、問題與發(fā)展空間的認(rèn)識(shí)上，不僅體現(xiàn)在對(duì)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定上，不僅體現(xiàn)在學(xué)校管理者積極地推進(jìn)自己學(xué)校的改革、不斷深化和拓展改革領(lǐng)域上，而且體現(xiàn)在學(xué)校管理者和教師能夠積極地思考自己的工作，積極地探索和實(shí)踐，積極地反思并不斷地重建。一批批積極進(jìn)行自我更新的學(xué)校管理者和教師，正在研究型的改革實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)。
“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革強(qiáng)調(diào)了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的過程中不斷喚醒著學(xué)校管理者和教師的自我意識(shí)，不斷增強(qiáng)著他們的力量。
在幾年的改革實(shí)踐中，正是因?yàn)橛辛松鲜鰣?jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，所以開展“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)的學(xué)校才在學(xué)校管理層面發(fā)生了巨大的變化：它們根據(jù)自己學(xué)校的歷史、現(xiàn)狀、問題與發(fā)展空間，自主規(guī)劃學(xué)校發(fā)展，積極開展學(xué)校科研，開展具有個(gè)性特征的文化建設(shè)，降低管理重心，重構(gòu)學(xué)校管理體制與運(yùn)行機(jī)制，自主構(gòu)建反思--重建型的管理方式，關(guān)注學(xué)校最基本的師生日常生存方式的轉(zhuǎn)換。可以說，每一所扎扎實(shí)實(shí)進(jìn)行“新基礎(chǔ)教育”研究的學(xué)校，其管理層面都顯現(xiàn)出整體轉(zhuǎn)型的態(tài)勢(shì)，從而極大地促進(jìn)了學(xué)校從“近代型”向“現(xiàn)代型”的轉(zhuǎn)換。
學(xué)校管理改革之路是沒有終點(diǎn)的。“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革乃至于“新基礎(chǔ)教育”的理論建構(gòu)與改革實(shí)踐，必將為豐富、拓展學(xué)校管理改革的理論與實(shí)踐，不斷發(fā)揮其獨(dú)特的作用。
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“無痕教育”，這是徐斌老師的教學(xué)主張，亦是他的教學(xué)思想與風(fēng)格。翻閱古今中外一些大家的著作，許多文章或片言只語中都閃爍著無痕思想的光芒。
一、行不言之教的老子
老子是我國古代偉大的思想家，《老子?德道經(jīng)》一書內(nèi)容極其豐富而深刻，涵蓋眾多領(lǐng)域，是中華民族乃至世界的文化瑰寶。
《老子?德道經(jīng)》開篇第一章就寫道：“無名，萬物之始也；有名，萬物之母也。”在第四十章里又談到“天下萬物生于有，有生于無”。“故有之以為利，無之以為用”。所以老子認(rèn)為“是以圣人居無為之事，行不言之教”。這里的“不言”，不是什么話都不講，而是反對(duì)發(fā)號(hào)施令與空洞說教。
在研究過程中，徐斌老師也正是這樣要求我們的。他認(rèn)為教師要讓學(xué)生在數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中自由活潑地發(fā)展，不應(yīng)當(dāng)制定繁瑣的規(guī)章制度來束縛兒童天真活潑的本性。教師要精講精練，少講多思，在重點(diǎn)處引導(dǎo)，在難點(diǎn)處釋疑。
如何做到教學(xué)上的“無痕”，老子也給我們指明了方向：“圖難于其易，為大于其細(xì)；天下難事，必作于易；天下大事，必作于細(xì)。”
所以在教學(xué)中，徐斌老師常常采用“巧妙點(diǎn)撥、相機(jī)孕伏”的策略達(dá)成教學(xué)無痕的境地。如在教學(xué)“解決問題的策略（替換）”一課時(shí)，對(duì)于學(xué)生來說，相差關(guān)系兩個(gè)量之間的替換是教學(xué)的難點(diǎn)。為此，徐老師精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程，先出示教材例題：“小明把720毫升果汁倒入6個(gè)小杯和1個(gè)大杯，正好都倒?jié)M。小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”這個(gè)環(huán)節(jié)充分給學(xué)生探究的空間，讓學(xué)生去動(dòng)手實(shí)踐，去合作交流，去建立解決替換問題的模型。緊接著，徐老師出示了變式題：“小明把720毫升果汁倒入6個(gè)小杯和1個(gè)大杯，正好都倒?jié)M。大杯的容量比小杯多20毫升。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”這時(shí)學(xué)生有了剛才的知識(shí)鋪墊，大部分同學(xué)生都躍躍欲試，還有小部分同學(xué)面露難色，這時(shí)徐老師相機(jī)引導(dǎo)點(diǎn)撥：“當(dāng)大小杯替換后，果汁的總量有什么變化呢？”真是一語道破天機(jī)，學(xué)生受此啟發(fā)，自然想到了解決問題的方法。
二、道法自然的莊子
莊子所著《莊子》，為文恣肆，想象豐富，多采用寓言形式闡發(fā)哲理。《莊子》繼承和發(fā)展了《老子》的“道法自然”思想，使樸素的自然主義教育思潮，走向任性自然，追求個(gè)人精神超脫的方向。
《莊子》第三篇《養(yǎng)生主》，提示養(yǎng)生的方法莫過于順其自然。以庖丁解牛為例，說明宰牛要靠心領(lǐng)神會(huì)，順著牛身上的自然紋理，劈開筋肉的間隙，指向骨節(jié)的空虛處。指出教育最好的方法是順著自然虛隙行中道。
不難看出，《莊子》在教育人們自我修養(yǎng)中已意識(shí)到掌握客觀規(guī)律的思想，要具有認(rèn)真細(xì)致觀察事物和對(duì)技術(shù)精益求精的精神。這也是徐斌老師所強(qiáng)調(diào)的，“數(shù)學(xué)無痕教育”中的“無痕”，也是建立在更廣闊的教育科學(xué)規(guī)律與方法的基礎(chǔ)上。
徐斌老師特別強(qiáng)調(diào)要深度洞察兒童學(xué)習(xí)的心理。他認(rèn)為小學(xué)階段的兒童的認(rèn)知水平屬于皮亞杰的“具體運(yùn)算思維”階段，其最大特點(diǎn)是思維離不開具體事物的支持。在這樣的前提下，兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程，需要充分借助形象直觀的教學(xué)手段，充分利用新舊知識(shí)的相互作用，以順應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)心理，讓兒童在不露痕跡中獲得新知意義。
三、倡導(dǎo)自然主義教育思想的盧梭
盧梭是18世紀(jì)法國啟蒙運(yùn)動(dòng)的著名思想家。盧梭崇尚自然，主張“回歸自然”。“自然教育”的核心是教育必須順應(yīng)兒童天性發(fā)展的自然歷程。
所謂教育順應(yīng)兒童天性發(fā)展的自然歷程，就是教育必須遵循兒童身心發(fā)展的特征。盧梭說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛。”他反復(fù)強(qiáng)調(diào)“要按照你的學(xué)生的年齡去對(duì)待他”。
盧梭還認(rèn)為，每個(gè)兒童的心理有他自己的形式，必須按照個(gè)別的形式進(jìn)行教育，只有這樣，才能取得成就。盧梭要求教育必須從兒童的實(shí)際出發(fā)，激發(fā)兒童的興趣和需要，發(fā)揮其主動(dòng)性和創(chuàng)造性，使其身心得到順利發(fā)展。
為達(dá)到自然教育，盧梭還提出了一些教學(xué)方法，對(duì)我們“數(shù)學(xué)無痕教育的實(shí)踐研究”很有幫助，這就是盧梭重視把直觀當(dāng)作教學(xué)的基礎(chǔ)。他要求教學(xué)必須符合兒童心理發(fā)展水平。他說，兒童時(shí)期有兒童自己的觀察、思考和感覺的方法，企圖以成人的方法代替兒童的方法，那是最愚笨的。他強(qiáng)調(diào)按兒童年齡的不同采取不同的方法。盧梭還提出，教學(xué)必須啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)他們自覺地去獲取知識(shí)。他要求教師要引導(dǎo)學(xué)生去觀察、分析、比較和概括。教師要少講，學(xué)生要多問。他說：“問題不在于告訴他一個(gè)真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理。”
四、主張“個(gè)性全面和諧發(fā)展”的蘇霍姆林斯基
徐斌老師指出，無痕教育的提出，雖來源于德育領(lǐng)域，但其所彰顯出來的人性化和科學(xué)性光輝，足可以指導(dǎo)一切學(xué)科教學(xué)行為。無痕教育不僅是一種教育方式，更是一種教育思想，是一種教育心理學(xué)的規(guī)律和原則，是一種教育的美學(xué)和哲學(xué)境界，是一種對(duì)教育本原的追求。這與蘇霍姆林斯基“個(gè)性全面和諧發(fā)展”的教育思想有異曲同工之妙。
在《公民的誕生》中，蘇霍姆林斯基寫道：“不要讓孩子們想到教師是來教育他們的。如果一個(gè)少年感覺到您談話的用意，知道您專門找他談話是為了教育他，他的心靈，形象地說，就會(huì)扣上全部紐扣，而您的話語，他聽起來就會(huì)起疑心，就會(huì)有戒備。”
蘇霍姆林斯基還說：“我堅(jiān)信，把自己的教育意圖隱藏起來，是教育藝術(shù)十分重要的因素之一。”要淡化談話的教育痕跡，如果孩子們沒有覺察到你決定給他們講的事情是專門為了教育他們，那么，你的談話將會(huì)產(chǎn)生更好的效果。要減少教育者的意圖，任何一種教育現(xiàn)象，孩子在其中越少感覺到教育者的意圖，它的教育效果就越大。教育行動(dòng)不能以裸的形式出現(xiàn)在青少年的面前。
關(guān)鍵詞：中式教育教育即生活競(jìng)爭(zhēng)文化
紀(jì)錄片《我們的孩子足夠堅(jiān)強(qiáng)嗎？》，講述5位中國教師被邀請(qǐng)到英國漢普郡的博航特中學(xué)，對(duì)50名英國學(xué)生組成的9年級(jí)班實(shí)施為期4周的中國式教育實(shí)驗(yàn)的故事。此紀(jì)錄片引發(fā)了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注和爭(zhēng)議，不論是作為國際文化交流，還是推進(jìn)教育教學(xué)改革的研究試驗(yàn)，這場(chǎng)試驗(yàn)都具有很重要的意義[1]。中國教師與英國學(xué)生，兩種不同教學(xué)文化的碰撞，讓彼此在磨合過程中深感水土不服，但正是這種碰撞，更能讓我們清晰地觀察到兩種國情下教育體制的差異及帶來的影響。本文從杜威的教育生活觀出發(fā)，嘗試比較中西方文化的差異及給當(dāng)今教育教學(xué)帶來的啟示。
一、中西文化教育的差異
中式教育是受中國社會(huì)歷史文化價(jià)值觀影響，基于現(xiàn)有國情，尊崇教師權(quán)威，通過長時(shí)間、高強(qiáng)度學(xué)習(xí)達(dá)到教育目的的一種教育模式。從紀(jì)錄片中，我們可以管窺中西文化教育存在的差異。
（一）重橫向比較與重縱向評(píng)價(jià)：競(jìng)爭(zhēng)文化導(dǎo)致情緒變化。
在紀(jì)錄片中有這樣一個(gè)片斷：原本用于強(qiáng)身健體的體育一旦進(jìn)入考試制度之后，有了統(tǒng)一的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，師生間教與學(xué)的目的從強(qiáng)身健體轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^考試，變成一種強(qiáng)制性、目的性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在文化課中頗有自信的喬在體育課上由于較胖的身材而在長跑中處于劣勢(shì)，看到自己與他人能力上的差距而感受到強(qiáng)烈的挫敗感和失落感，深深領(lǐng)教競(jìng)爭(zhēng)的殘酷，在跑道上，中國老師掐著秒表記錄喬是否達(dá)標(biāo)，英國老師為喬堅(jiān)持走完全程而歡欣鼓舞。從中外教育的碰撞中，我們可以看到對(duì)于如何評(píng)價(jià)孩子，中國人與西方人有著截然不同的思維方式和評(píng)價(jià)方式。中式教育只有一套教學(xué)大綱，通過全國性統(tǒng)一測(cè)試對(duì)學(xué)生進(jìn)行選拔，強(qiáng)化的評(píng)價(jià)體系將競(jìng)爭(zhēng)集中化，增強(qiáng)了競(jìng)爭(zhēng)的殘酷性。英式教育用不同長度的標(biāo)桿丈量不同學(xué)生的能力，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教育理念將競(jìng)爭(zhēng)分流化，按照學(xué)生能力分班，學(xué)生永遠(yuǎn)都跟自己能力相當(dāng)?shù)娜嗽谝黄穑粫?huì)因?yàn)榧ち业母?jìng)爭(zhēng)而產(chǎn)生巨大的落差感，中國的評(píng)價(jià)更多的是看到學(xué)生欠缺什么，而英式教育的評(píng)價(jià)則更加關(guān)注學(xué)生擅長什么。
（二）重結(jié)果目的與重過程體驗(yàn)：目標(biāo)導(dǎo)向影響文化認(rèn)同。
中英式教育有著截然不同的教育目的觀，中式教育強(qiáng)調(diào)階層等級(jí)和生存競(jìng)爭(zhēng)，重應(yīng)試技能和考試結(jié)果。英式教育注重了解自己、了解人生，重實(shí)踐應(yīng)用和知識(shí)創(chuàng)新。我們強(qiáng)調(diào)不要輸在起跑線上，英國學(xué)生一生下來就落在終點(diǎn)位置。在紀(jì)錄片中五位中國老師提到英國政府有一整套相對(duì)健全和優(yōu)越的社會(huì)福利體系，使得學(xué)生們沒有后顧之憂，他們可以盡可能地延長以興趣為驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)方法，盡可能延長對(duì)事物本身那種純粹的追求。我國由于現(xiàn)實(shí)國情的壓力，暫時(shí)還無法做到完全平等，我們用“三更燈火五更雞，正是男兒讀書時(shí)”強(qiáng)調(diào)“一分辛勞一分才”；我們用“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”強(qiáng)調(diào)書山有路勤為徑；我們用“苦不苦，想想二萬五，累不累，想想革命老前輩”強(qiáng)調(diào)學(xué)海無涯苦作舟，教育是導(dǎo)致階層流動(dòng)的因素之一，對(duì)于中國孩子們而言，沒有不勞而獲，只有犧牲一定的歡樂、通過自己的努力才能具備競(jìng)爭(zhēng)及生存的能力，才有可能獲得更好的生活環(huán)境和更多的選擇機(jī)會(huì)，才有希望通過知識(shí)改變命運(yùn)。
（三）重自由自主與重紀(jì)律遵守：教學(xué)理念影響思維方式。
在紀(jì)律問題上，受儒家倫理文化的影響，中國人好靜，如“靜以修身，儉以養(yǎng)德”“非寧靜無以致遠(yuǎn)”“學(xué)須靜也，才須學(xué)也”等，強(qiáng)調(diào)秩序井然的課堂氣氛，以保證教師在最短的時(shí)間內(nèi)條理清晰地完成教學(xué)任務(wù)。在紀(jì)錄片的第一集中，教科學(xué)的楊老師通過中國式罰站解決棘手的學(xué)生管理問題，期望通過“殺雞儆猴”效應(yīng)激起學(xué)生的羞愧感和廉恥心，不曾想反而激發(fā)他們的獵奇叛逆心理，他們通過夸張自己的行為挑戰(zhàn)教師的底線。在英式教育看來，孩子們多動(dòng)意味著其大腦正處于興奮狀態(tài)，而興奮不僅是興趣的起點(diǎn)，還是喚起學(xué)習(xí)動(dòng)力的源泉，同時(shí)是反映大腦靈敏度的標(biāo)志。因此，他們?cè)诮虒W(xué)管理方面放松約束、減少壓制，以生動(dòng)活潑的課堂氣氛感染學(xué)生并使學(xué)生處于興奮狀態(tài)。中國教師提倡“心齋”，英國學(xué)生演繹“激情”，因此不可避免地出現(xiàn)課堂紀(jì)律問題。中國教育認(rèn)為兒童是被動(dòng)的，具有可塑性，但這種可塑性需要在成人的指導(dǎo)和幫助下才能實(shí)現(xiàn)發(fā)展。英式教育認(rèn)為兒童是主動(dòng)的、富有創(chuàng)造性的，學(xué)生可以通過自己的探索和發(fā)現(xiàn)尋找答案，通過質(zhì)疑和挑戰(zhàn)培養(yǎng)批判思維，自我實(shí)現(xiàn)是兒童自身的自然發(fā)展過程，成人只需提供有利條件即可，他們對(duì)知識(shí)的掌握是“理論聯(lián)系實(shí)際”的自主探究，中國人則更多地依靠“熟能生巧”的背誦練習(xí)。
（四）重集體意識(shí)與重個(gè)人主義：價(jià)值觀念引發(fā)中西差異。
中國是求同的社會(huì)，注重個(gè)人與群體的關(guān)系，推崇集體主義價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)集體利益高于個(gè)人利益；西方國家是求異的社會(huì)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義價(jià)值觀[2]。概括地說，英式教育力圖使兒童發(fā)現(xiàn)自己的存在、自己的能力；中式教育力圖使兒童發(fā)現(xiàn)社會(huì)的存在、社會(huì)的要求。紀(jì)錄片中讓人印象比較深刻的一幕是英國校長對(duì)中國的早操很感興趣，升國旗培養(yǎng)的是學(xué)生的愛國情懷，做早操不僅鍛煉了身體，而且促進(jìn)了學(xué)生集體意識(shí)的形成，使其明白自己是團(tuán)隊(duì)中的一員，增強(qiáng)民族認(rèn)同感與集體榮譽(yù)感。
二、杜威教育觀對(duì)我國教育改革的啟示
通過比較不難發(fā)現(xiàn)：中式教育重書本、重理論、重積累、重抽象知識(shí)、重應(yīng)試技能；英式教育重應(yīng)用、重實(shí)踐、重創(chuàng)新、重生活知識(shí)。中式教育注重使學(xué)生了解應(yīng)試、了解書本、了解社會(huì)等級(jí)、了解生存競(jìng)爭(zhēng)；英式教育注重使學(xué)生追求自主、討論社會(huì)、提高興趣能力、提高生活品質(zhì)。雖然教育方法因文化和國情的不同而有所差異，但中式教育還是可以結(jié)合杜威的教育生活觀反思教育與生活的聯(lián)結(jié)：在當(dāng)今教育改革背景下，教育與生活是息息相關(guān)的，教育與生活原本就是一體的兩面，只有回歸生活的教育才是教育的“初心”。（一）關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，培養(yǎng)合作共贏的自覺性。
杜威認(rèn)為，學(xué)校的職責(zé)是通過合作、互助的生活培養(yǎng)學(xué)生“相互依存的自覺性”，通過智慧借用和幫助他人達(dá)到1+1>2的效果。紀(jì)錄片中的喬因不擅長體育而深受打擊，卻擁有很高的智力天賦，他通過數(shù)學(xué)課上教同學(xué)解開九連環(huán)的方式重建了自信。加德納的多元智能理論啟示我們生命是千差萬別的，人的智力是多元化的。在評(píng)價(jià)方式上，中國教師應(yīng)該承認(rèn)客觀存在的個(gè)體差異，正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的長處與短處，幫助學(xué)生“長善救失”，追求“全面發(fā)展”而不是“全優(yōu)發(fā)展”。更重視合作而非競(jìng)爭(zhēng)，避免攀比心理定式的形成，讓學(xué)生自覺自愿地為他人貢獻(xiàn)力量與智慧，相互信賴，通過合作性學(xué)習(xí)共同進(jìn)步。
（二）注重學(xué)生的“當(dāng)下生活”而不是“遙遠(yuǎn)的未來”。
杜威提出的“教育無目的論”即教育目的是在教育過程中不斷變化生長的，將成人的經(jīng)驗(yàn)、責(zé)任等外在目的強(qiáng)加于兒童是不合理的，若把教育看作“為未來做準(zhǔn)備”，則必須犧牲掉兒童真正的需要與興趣，此時(shí)，教育就成為一種外在的助推力，同時(shí)，教育目的反過來也是一種手段，教育可以通過生活彌合直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)間的鴻溝，促進(jìn)被教育者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不斷生長，成長為適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)的人。教育者應(yīng)創(chuàng)造環(huán)境使學(xué)生成為具有主體性的人，珍惜當(dāng)下的生活，而不是學(xué)會(huì)怎樣長大成人，為遙遠(yuǎn)的未來做準(zhǔn)備。最值得珍惜的不是“得不到”的和“已失去”的，而是現(xiàn)在正擁有的，因?yàn)槲磥砗瓦^去都不是我們所能掌控的，教育就是生活，“活在當(dāng)下”既是我們對(duì)生活的態(tài)度，又是教育的回歸[3]。
（三）順應(yīng)兒童的興趣與需要，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與創(chuàng)造力。
杜威“教育即生長”的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)生是一個(gè)不斷成長的獨(dú)立的個(gè)體，教育的目的并不是固定僵化的，是建立在兒童不斷生長與發(fā)展上的，其目的是跟隨著兒童一同成長和進(jìn)步的。因此，教育要順應(yīng)兒童的興趣與需要，將教育融于生活學(xué)習(xí)、融于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。中式教育應(yīng)該改變“一言堂”、“滿堂灌”式的傳統(tǒng)教學(xué)方式，更注重孩子人格的培養(yǎng)及潛能的開發(fā)，讓他們擁有更開放的空間、更多樣的學(xué)習(xí)方法發(fā)展興趣愛好。鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑權(quán)威，不要通過整齊劃一綁架學(xué)生的批判思維，扼殺他們的創(chuàng)造性和想象力。
從一定意義上講，普適課程指導(dǎo)了園本課程的開發(fā)，而園本課程也孕育出了班本課程的建設(shè)，班本課程針對(duì)的是特定班級(jí)中家長和幼兒、教師的需要。從微觀上講，班本課程涉及到班級(jí)定的人、事、物，即教師、幼兒、家長和環(huán)境等多種因子。這些因子之間的關(guān)系構(gòu)成了一個(gè)生態(tài)鏈。一個(gè)因子的不佳狀態(tài)，就會(huì)影響相應(yīng)的生態(tài)鏈的功能的發(fā)揮。在一個(gè)具體的班級(jí)，教師、幼兒、家長和環(huán)境等因子有特殊性，其中，每個(gè)教師的專業(yè)水準(zhǔn)和專業(yè)成長的路徑是不同的；每個(gè)幼兒的現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平是不均衡的，發(fā)展的環(huán)境也是不同的；每位家長對(duì)孩子的教育理念是有差異的，對(duì)教育的投入程度也是不同的；每個(gè)班級(jí)所處的空間和形成的班級(jí)文化和班風(fēng)也是有區(qū)別的。這些因子，通過班級(jí)這個(gè)組織，通過班級(jí)的活動(dòng)產(chǎn)生多種多樣的聯(lián)系。正是這些獨(dú)具特色的因子組成了班級(jí)這樣一個(gè)特定的生態(tài)系統(tǒng)，無視這個(gè)系統(tǒng)，就不會(huì)產(chǎn)生有針對(duì)性的、有成效的課程。因此，班本課程是生態(tài)的，建設(shè)班本課程必須關(guān)注班級(jí)生態(tài)。
班本課程沒有一個(gè)既定的模式，它是建立在班級(jí)文化基礎(chǔ)上的，班本課程的建構(gòu)是在與幼兒的互動(dòng)中進(jìn)行的，是在教師之間理念的溝通中進(jìn)行的，是在教師不斷地學(xué)習(xí)中進(jìn)行的，是在不斷的嘗試中進(jìn)行的，只有在動(dòng)態(tài)中才能建立起班本課程的框架和理念。
在實(shí)習(xí)場(chǎng)中學(xué)習(xí)
實(shí)習(xí)場(chǎng)是當(dāng)代教育心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的一個(gè)隱喻，意在一個(gè)真實(shí)的或擬真的知識(shí)境脈中使學(xué)習(xí)者理解知識(shí)，也就是說，利用真實(shí)的或者模擬真實(shí)的情境，讓幼兒活動(dòng)，在活動(dòng)中，幼兒進(jìn)行計(jì)劃、操作、交往、協(xié)商和體驗(yàn)，并獲得發(fā)展。因此，實(shí)習(xí)場(chǎng)比較符合幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，比較適合幼兒園的課程實(shí)施。實(shí)習(xí)場(chǎng)就包含了這樣一些基本的內(nèi)涵：1.指一種特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境，不是教師講，幼兒聽的環(huán)境，而是幼兒在作中學(xué)，教師給予支持和幫助的環(huán)境；2.這種環(huán)境與真實(shí)的環(huán)境相似，或者就是真實(shí)的生活環(huán)境，因此，幼兒比較容易熟悉，也比較容易進(jìn)入狀態(tài)；3.這種環(huán)境是動(dòng)態(tài)的，關(guān)聯(lián)的，在這個(gè)環(huán)境中，有很多有利于達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)的相關(guān)的材料，有與活動(dòng)相適應(yīng)的規(guī)則，人與人之間，人與物之間存在明顯的或隱藏的聯(lián)系；4.這種環(huán)境中隱含了當(dāng)前學(xué)習(xí)者最需要的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技能及情感，這種活動(dòng)的過程，需要兒童在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能等方面作出積極的努力，兒童能感受到現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)，這正是兒童發(fā)展的機(jī)會(huì)所在。實(shí)習(xí)場(chǎng)是一種引導(dǎo)感性的、綜合的學(xué)習(xí)；是引導(dǎo)探究性的、嘗試性的甚至是創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)；是引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)、共同的學(xué)習(xí)；是引導(dǎo)幼兒解決問題的學(xué)習(xí)。對(duì)幼兒園課程而言：實(shí)習(xí)場(chǎng)是一種基本的學(xué)習(xí)環(huán)境；實(shí)習(xí)場(chǎng)不只適合與科學(xué)領(lǐng)域的教育；實(shí)習(xí)場(chǎng)更多的借鑒現(xiàn)實(shí)生活情境。實(shí)習(xí)場(chǎng)設(shè)計(jì)的依據(jù)是：1.認(rèn)知活動(dòng)是境脈化的，不是抽象的；2.認(rèn)知是在個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)中交互建構(gòu)的；3.概念是只有通過使用才能得以完全理解的工具；4.活動(dòng)情境脈絡(luò)中所有的因素都可能引發(fā)學(xué)習(xí)；5.實(shí)習(xí)場(chǎng)中的材料、活動(dòng)是有一定的層次的。
班本課程是由一個(gè)個(gè)相互關(guān)聯(lián)、不斷遞進(jìn)的情境脈絡(luò)組成的，這些情境脈絡(luò)就是實(shí)習(xí)場(chǎng)。這些情境化的活動(dòng)必須是真實(shí)的，幼兒自己提出對(duì)問題的看法，搜尋所有的信息，將現(xiàn)有的知識(shí)與原有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，解釋、證明自己的知識(shí)，最終形成自己解決問題的方法。因此他們就像自己在真實(shí)世界中對(duì)待這個(gè)問題一樣進(jìn)行工作。真實(shí)的情境中的各種問題讓幼兒興奮，也喚起了他們學(xué)習(xí)的責(zé)任。在困境中他們積極探索，用自己學(xué)習(xí)到的方法去解決；真實(shí)的情境中，教師的角色也是多變的，教師不僅是內(nèi)容上的專家，也是一個(gè)學(xué)習(xí)和問題解決的專家。說到底，實(shí)習(xí)場(chǎng)就是要讓幼兒在真實(shí)的或模擬真實(shí)的情境中，發(fā)現(xiàn)并解決與真實(shí)情境相同或類似的問題，使幼兒獲得新的體驗(yàn)，發(fā)展能力，獲取知識(shí)。讓幼兒用多種材料建構(gòu)房屋就是最好的例子。
興趣——問題是學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力
班本課程的進(jìn)程始終使圍繞“興趣——問題”展開的，它以幼兒的興趣為出發(fā)點(diǎn)，問題貫穿課程的整個(gè)進(jìn)程。
首先，班本課程是以幼兒為中心的課程，課程應(yīng)建立在幼兒的興趣和原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，它首先是引發(fā)幼兒的興趣，將幼兒自發(fā)的興趣和教師引發(fā)后的興趣作為課程最初的內(nèi)容。
其次，問題貫穿課程始終。完全以幼兒興趣為核心的課程容易迷失方向，教師很難把握，關(guān)鍵是要把握幼兒天性中的某種東西和其后隱含的教育價(jià)值，這就是“問題”。興趣——問題導(dǎo)向課程把握的就是興趣后隱含的問題，幼兒通過各種方法解決問題的過程就是課程展開的過程。
最后，興趣——問題導(dǎo)向課程關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)中解決問題的程序。幼兒解決問題的過程就是幼兒學(xué)習(xí)的過程，關(guān)注問題的解決程序就是關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程。
給幼兒的發(fā)展提供鷹架
“鷹架”觀念源自維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”(或ZPD)概念。每一個(gè)兒童在實(shí)際能力和潛在能力之間存在有一段待發(fā)展的距離，即“最近發(fā)展區(qū)”。如果教學(xué)能夠接近兒童的最近發(fā)展區(qū)，則能有效的幫助兒童從原有的發(fā)展水平提升到更高的發(fā)展水平。但是，往往兒童需要解決的問題知識(shí)和技能要求，會(huì)超出他們進(jìn)入問題或探究項(xiàng)目時(shí)的先擁儲(chǔ)備，此時(shí)，就需要對(duì)兒童的意義形成進(jìn)行及時(shí)的支撐。后來，學(xué)者便以“鷹架”作為這種“支撐”的譬喻，說明引導(dǎo)兒童認(rèn)知學(xué)習(xí)的適當(dāng)技術(shù)。
因此，“鷹架”就是：幫助兒童把經(jīng)驗(yàn)組織起來，形成解決問題的適宜結(jié)構(gòu)，使兒童在形成科學(xué)理解的最近發(fā)展區(qū)上得到及時(shí)的支撐。搭建鷹架就是：在最近發(fā)展區(qū)中提供必要的經(jīng)驗(yàn)或聯(lián)系以促成其形成適于問題解決的組織良好的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。且通過“鷹架”提供的學(xué)習(xí)支持是暫時(shí)的、可調(diào)整的,當(dāng)兒童熟練后，不必接受幫助就可以自行完成工作時(shí)，這個(gè)成人搭起的鷹架就可以撤離。從“鷹架”為兒童所提供支撐的功能出發(fā)，鷹架可劃分為信息性鷹架、概念性鷹架、程序性鷹架和策略性鷹架等。在實(shí)際活動(dòng)中，根據(jù)幼兒的實(shí)際情況、問題的難度，教師靈活地給予相應(yīng)的支持。
……
“生活取向的班本課程”以主題形式實(shí)施，每一個(gè)主題都包含如下的結(jié)構(gòu)：
（1）主題由來和意圖：說明主題是如何產(chǎn)生的，這個(gè)主題中融入了教師和幼兒的哪些期待。
（2）幼兒發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查：幼兒對(duì)主題中的核心經(jīng)驗(yàn)的興趣和把握程度，由此確定主題的內(nèi)容和活動(dòng)。
（3）主題情境脈絡(luò)：情境脈絡(luò)是主題展開的基本線索，它又包括：
①概述：說明主題的基本線索及線索的形成歷程。
②圖式：圖示主題的情境脈絡(luò)。
③舉例剖析：對(duì)構(gòu)成情境脈絡(luò)的情境或次級(jí)情境進(jìn)行深入分析。
④幼兒的興趣：尋找幼兒對(duì)主題的興趣所在。
⑤面臨的問題：主題實(shí)施中，幼兒和教師可能遇到的主要問題。
⑥材料：主題展開過程中，所需要的各種材料。
⑦教師的支架作用：教師對(duì)兒童提供的不同層次的幫助。
⑧活動(dòng)效果：主題實(shí)施的結(jié)果，主要是在幼兒身上的反應(yīng)。有成功的經(jīng)驗(yàn)，也有不很成功的教訓(xùn)。
（4）主題實(shí)施：不是全面實(shí)錄實(shí)施過程，而是呈現(xiàn)主題中每一個(gè)情境脈絡(luò)中的實(shí)踐“亮點(diǎn)”——對(duì)我們特別有啟發(fā)或我們產(chǎn)生新的感悟的實(shí)踐段落。
（5）主題評(píng)價(jià)
①幼兒的評(píng)價(jià)：讓幼兒以合適的方式做主題活動(dòng)評(píng)價(jià)的主體。
②家長的評(píng)價(jià)：讓家長參與到評(píng)價(jià)過程之中。
③教師的評(píng)價(jià)：教師的評(píng)價(jià)對(duì)課程的建設(shè)來說十分重要。
（6）困擾我們的問題：這些困擾我們的問題，是我們不斷努力的動(dòng)力。
例：主題活動(dòng)《生活中的數(shù)字》
（1）主題由來和意圖：略
（2）幼兒發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查：略
（3）主題情境脈絡(luò)：
①概述：主題活動(dòng)《生活中的數(shù)字》的情境脈絡(luò)分別是場(chǎng)所調(diào)研、統(tǒng)計(jì)分類、數(shù)字物品展覽、游戲。在“場(chǎng)所調(diào)研”中我們和幼兒一起在幼兒園、家庭、社區(qū)、超市等地尋找生活中的數(shù)字，然后再對(duì)調(diào)查得到的結(jié)果進(jìn)行“統(tǒng)計(jì)分類”，根據(jù)我們的發(fā)現(xiàn)制作和數(shù)字相關(guān)的物品，召開“數(shù)字物品博覽會(huì)”，并把這些物品在“游戲”中使用，作為娃娃家、電影院、汽車、數(shù)字劇場(chǎng)的游戲材料。
②圖式：
③舉例剖析：
統(tǒng)計(jì)分類
數(shù)字的調(diào)研、統(tǒng)計(jì)分類使幼兒獲得了大量真實(shí)世界里關(guān)于數(shù)字的直接經(jīng)驗(yàn)，所以當(dāng)他們進(jìn)行研究時(shí)，比較、歸納、分類、排序等時(shí)候，表面上看是在人為的、抽象的情境中學(xué)習(xí)、練習(xí)的數(shù)學(xué)能力，實(shí)際是充分體驗(yàn)到數(shù)字在生活中的廣泛應(yīng)用，是一種主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)。
幼兒的興趣：略
面臨的問題：
1．分類的標(biāo)準(zhǔn)
將物體按某一特征進(jìn)行分類時(shí)，幼兒最容易想到是按物體的外部特征進(jìn)行分類，如：顏色、大小、形狀，可按這些特征給調(diào)研來的數(shù)字進(jìn)行分類顯然是不合適的。數(shù)字是抽象的，看起來都一樣。分類的標(biāo)準(zhǔn)是什么？
按不同的特征給物體分類，是幼兒利用已掌握的邏輯思維能力，辨別物體特征再分類的過程。分類活動(dòng)有利于幼兒更好得理解、分析他們認(rèn)識(shí)的世界。
2．怎么按數(shù)字的排列次序進(jìn)行分類
什么是數(shù)字的排列順序？除了從1到100這樣的順序排列，從100到1這樣的倒序排列，是否還有其他的排序規(guī)律？要將已有的數(shù)字經(jīng)驗(yàn)與這樣的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)應(yīng)，對(duì)于幼兒來說難度較大。剛開始時(shí)，幼兒只能說出幾種，他們感到了困難。
不同排序的數(shù)字在生活中代表不同的意義，數(shù)字的意義是隱含在這些排序背后。幼兒在生活中常常缺乏這樣的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)數(shù)字的認(rèn)識(shí)更多是表象的。通過剖析不同順序的數(shù)字，幼兒可以更深層次了解數(shù)字的意義。
材料：略
教師支架作用：
策略性支架
當(dāng)幼兒面對(duì)分類的標(biāo)準(zhǔn)一籌莫展的時(shí)候，教師拿出了以往給廢舊材料按用途分類的記錄表。“這些材料可以按用途進(jìn)行分類，我們找到的數(shù)字可以這樣分類嗎？”分類記錄表啟發(fā)了幼兒，“吃”、“穿”、“用”、“玩”被列了出來，我們的第一個(gè)分類標(biāo)準(zhǔn)也確定了。按物體的用途進(jìn)行分類是幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)，教師做的是引導(dǎo)幼兒將這種經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移，找到解決問題的方法。
概念性支架
在按用途進(jìn)行分類之后，我們又將數(shù)字按照排列的次序進(jìn)行分類。這樣的分類以前幼兒是沒有經(jīng)驗(yàn)的，他們也是想不到的。教師在這里的支持體現(xiàn)了明顯的概念性支架作用，教師向幼兒介紹了這種分類方法，并且詳細(xì)解釋按照數(shù)字排列次序分類的意義。按照數(shù)字排列的次序主要分成：順序、倒序、無規(guī)則排序和特殊的數(shù)字。
活動(dòng)效果：略
（4）主題實(shí)施：
參觀與教、學(xué)（場(chǎng)所調(diào)研情境中的亮點(diǎn)之一）
數(shù)字，無處不在，尋找生活中的數(shù)字就需要我們走出幼兒園、家庭，進(jìn)入更大的社會(huì)空間。教師事先和幼兒討論參觀的地點(diǎn)、路線、小組人員的分工、參觀所要帶的記錄材料等，讓幼兒對(duì)參觀活動(dòng)有一個(gè)細(xì)致的了解，并還要幼兒說說在參觀過程中應(yīng)注意的問題，如安全交通、注意力應(yīng)集中在“數(shù)字”上等。
接著幼兒在成人的陪同下走出幼兒園，帶著紙筆和寫字板立刻進(jìn)入活動(dòng)中：瞧，汽車后面有好幾個(gè)數(shù)字；這是住宅小區(qū)的示意圖，上面有家的號(hào)碼；圖書上也有數(shù)字；那是賣飲料的柜子，里面有可可可樂、雪碧，那個(gè)大門上面的牌子上也有數(shù)字……
回來后，教師讓幼兒將自己記錄的圖畫、表格呈現(xiàn)出來，讓幼兒彼此交流所見所聞。
幼兒大多對(duì)參觀活動(dòng)的每個(gè)部分很感興趣。只要教師事先目的明確，幼兒幾乎不會(huì)遺漏任何一個(gè)小細(xì)節(jié)。他們不僅對(duì)數(shù)字有興趣，同時(shí)也對(duì)小區(qū)房屋的布局、圖書、商品都很感興趣，幼兒這些方面的興趣就是教、學(xué)的大好機(jī)會(huì)。教師有意識(shí)讓大班的幼兒用筆和寫字板將看到的有興趣的事情畫或記下來，幼兒就會(huì)興致盎然地仔細(xì)觀察，而不是簡(jiǎn)單的尋找東西。在這種基礎(chǔ)之上幼兒才能為物品分類。教師鼓勵(lì)幼兒分析、討論，等回到教室后再幫助他們用圖畫、表格、文字等方式呈現(xiàn)觀察結(jié)果，才是有意義的活動(dòng)。
（5）主題評(píng)價(jià)：略
隨著經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，政府在教育上已經(jīng)擴(kuò)大了投資，在幼兒教育上的投資尤為注重，現(xiàn)在的許多幼兒園都為孩子準(zhǔn)備了全套的學(xué)習(xí)和娛樂用品，根據(jù)幼兒時(shí)期孩子的生理和心理特點(diǎn)，這些學(xué)習(xí)和娛樂的用品完全突出了人性化的設(shè)計(jì)。例如在課程學(xué)習(xí)上，老師會(huì)利用多媒體來教學(xué)，利用情景教學(xué)讓孩子能夠正確，快速的認(rèn)知新事物，學(xué)習(xí)新知識(shí)；一些特有的適合孩子天性的玩具和漂亮道具也可以讓孩子在做游戲的過程中可以釋放自己的快樂，營造和諧美好的氣氛；還有一些可以做手工的東西讓孩子自己動(dòng)手做，鍛煉他們的動(dòng)手，動(dòng)腦的能力，保障他們?nèi)姘l(fā)展。課堂外，政府出資可建造一些幼兒的活動(dòng)場(chǎng)所，讓他們有自由活動(dòng)的地方，培養(yǎng)孩子們之間的感情和團(tuán)隊(duì)合作精神，不過這些娛樂用品，要盡可能的突出人性化設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，符合幼兒時(shí)期的生理和心理需求，還要保障他們的安全為首要目標(biāo)。如：有滑梯，要盡量設(shè)計(jì)的低一點(diǎn)，用料要絕對(duì)耐用結(jié)實(shí)，兩邊的護(hù)圍要比正常的高一點(diǎn)，走上滑梯的臺(tái)階，把那種一階一階隔斷的設(shè)計(jì)成連在一起的，幼兒時(shí)期的孩子腳小，邁的步伐寬度小，這樣的設(shè)計(jì)可以防止樓下去的危險(xiǎn)；幼兒活動(dòng)的場(chǎng)地要做成橡膠的或鋪上草坪，防止發(fā)生推擠時(shí)，使孩子摔傷或擦傷；等等這些都是為孩子營造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，為了提高孩子的學(xué)習(xí)和游戲的興趣，吸引他們的注意力，學(xué)校里設(shè)施可以設(shè)計(jì)成五彩斑斕的顏色，這樣搭配的效果更佳。
二、幼兒課程教育中存在的問題
即使在幼兒園課程的教學(xué)實(shí)踐中。教師雖然對(duì)課程的預(yù)設(shè)與生成在理念上有了理解與認(rèn)同，但是對(duì)已生成的課程還有很多的疑問，在教學(xué)實(shí)踐中遇到了很多急需解決的問題，最常見的問題有：
（1）預(yù)設(shè)目標(biāo)和教學(xué)實(shí)際存在差異
在教學(xué)活動(dòng)中，本來以預(yù)設(shè)好的課程，可在實(shí)踐的過程中發(fā)現(xiàn)孩子們并不感興趣，如：現(xiàn)在的中央電視臺(tái)幼兒頻道的智慧樹欄目，老師預(yù)設(shè)的活動(dòng)是看一個(gè)小朋友在一起玩的片段，然后再讓孩子們模仿，增強(qiáng)他們與別人合作的能力，培養(yǎng)他們之間的相互信任感，可是孩子們談?wù)撟疃嗟挠锌赡懿⒉皇抢蠋燁A(yù)期想到的結(jié)果，有可能孩子們只是對(duì)這一期的某個(gè)道具感興趣，與老師的預(yù)期想的背道而馳，這樣往往就會(huì)影響到預(yù)設(shè)課程的效果。
(2)教學(xué)銜接不當(dāng)影響教學(xué)效果
孩子在學(xué)校的時(shí)間有限，而當(dāng)天的老師的任務(wù)一必須要完成，所以就出現(xiàn)了這樣的情況：如在室外活動(dòng)時(shí)，孩子們可能對(duì)于某一項(xiàng)活動(dòng)正感興趣，卻由于時(shí)間的關(guān)系不得不去加入另外一項(xiàng)活動(dòng)，由老師帶領(lǐng)進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。這樣和可能就造成了孩子們?cè)谶@一環(huán)節(jié)中表現(xiàn)的積極性不高，腦子里還想著上一環(huán)節(jié)的情景，這也會(huì)造成不能達(dá)到預(yù)期效果的影響。
(3)預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)缺乏靈活性
在課程教學(xué)活動(dòng)過程中，有可能還會(huì)遇到這樣的問題：如老師在讓孩子回答問題時(shí)，因?yàn)橐恍┮馔饧捌渌蛩貙?dǎo)致偏離了預(yù)期的教學(xué)的目的。幼兒時(shí)期孩子的好奇心大，情緒波動(dòng)大，喜歡探索等特點(diǎn)，因此，在正常的教學(xué)活動(dòng)中，老師要經(jīng)常處理類似的意外情況。由于課程的計(jì)劃設(shè)置性，老師看到孩子們感興趣的方面也不能長時(shí)間的停留，還是會(huì)努力進(jìn)行扭轉(zhuǎn)，使活動(dòng)趨向于預(yù)定的目標(biāo)，這就壓制幼兒對(duì)新事物的探究欲望，大大的降低了孩子們的興趣，無法調(diào)動(dòng)幼兒對(duì)預(yù)設(shè)課程的積極性，也不能達(dá)到很好的教學(xué)效果。還有即使老師愿意給孩子自由探索的時(shí)間，但擔(dān)心怕完不成預(yù)定的計(jì)劃，所以也只能蜻蜓點(diǎn)水，點(diǎn)到為止。我們所倡導(dǎo)的課程理念并不是這種不顧孩子的興趣以預(yù)設(shè)目標(biāo)為宗旨的教學(xué)方式，課程的預(yù)設(shè)與生成是一個(gè)二者整合、統(tǒng)一的問題，并不是舍此取彼。對(duì)幼兒的仔細(xì)觀察是課程生成的基礎(chǔ)，只有符合幼兒發(fā)展的課程活動(dòng)才能調(diào)動(dòng)幼兒參與的主動(dòng)性和積極性。因此，課程的預(yù)設(shè)與生成是十分必要的。
三、預(yù)設(shè)課程和生成課程的整合意義
為了能讓幼兒更好的發(fā)展，適應(yīng)新一輪課程改革的要求，因此，幼兒課程的預(yù)設(shè)與生成是非常重要的，并具有非常重要的意義。
（1）預(yù)設(shè)課程受到人們的質(zhì)疑，蘊(yùn)涵著生成思想的課程受到了教師的關(guān)注和親睞，因此，課程的預(yù)設(shè)與生成的整合有助于老師樹立正確的新一輪課程改革教育理念。由于生成課程對(duì)老師綜合素質(zhì)的要求極高，老師在教學(xué)活動(dòng)中遇到了挑戰(zhàn)，所以，教師在要借鑒外來思想并且學(xué)會(huì)運(yùn)用結(jié)合實(shí)際情況解決教學(xué)中中產(chǎn)生種種困惑。事實(shí)上，由于我國當(dāng)前的社會(huì)意識(shí)，文化價(jià)值觀念，教育條件，是師資狀況方面，完全采用生成課程的思想也是不現(xiàn)實(shí)的。預(yù)設(shè)課程的思想在幼兒園的教育中仍占支配地位，這離不開它的適宜性。
（2）既要順應(yīng)兒童的自然發(fā)展，又要有效地使兒童健康發(fā)展，這需要課程的預(yù)設(shè)與生成，這樣教學(xué)目標(biāo)更容易實(shí)現(xiàn)。幼兒能夠長遠(yuǎn)發(fā)展的基本保障是知識(shí)和技能方面的雙結(jié)合，關(guān)注幼兒興趣和、需要，充分調(diào)動(dòng)他們的積極性，創(chuàng)造性和主動(dòng)性，促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)的興趣和需求是幼兒學(xué)習(xí)的直接驅(qū)動(dòng)，因此，老師既要善于將孩子的興趣和需求作為教育的出發(fā)點(diǎn)，促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)；又要把預(yù)期設(shè)定好的學(xué)習(xí)內(nèi)容傳授給孩子，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)。所以，整合課程的預(yù)設(shè)和生成，對(duì)于能促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展具有重要意義。
（3）要使老師全面認(rèn)識(shí)預(yù)設(shè)課程與生成課程整合的性質(zhì)和意義，其實(shí)，課程教學(xué)不僅僅指的是把知識(shí)傳授給學(xué)生，而是注重傳授知識(shí)的方式和過程。“課程的二重基本屬性是預(yù)成性和生成性，它們并存于課程當(dāng)中，二者屬于互補(bǔ)的關(guān)系，課程字它們的相互交融中發(fā)展。”課程的預(yù)設(shè)和生成的整合符合新課程的要求，這是對(duì)于幼兒教育的新舉措。
四、幼兒園預(yù)設(shè)課程與生成課程整合的途徑和實(shí)施策略
由于傳統(tǒng)的課程預(yù)設(shè)具有標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的特點(diǎn)，預(yù)設(shè)課程有著生成性的多元化的特點(diǎn)。老師要想集中孩子們的注意力，就要在課前精心準(zhǔn)備，有其在教具和學(xué)具上要滿足孩子的需要。
1、整合的途徑
與此同時(shí)，還要為孩子保留一定空間就應(yīng)采取彈性設(shè)計(jì)。例如，在進(jìn)行多維化設(shè)計(jì)場(chǎng)景時(shí)，就要考慮全面顧及到多種可能性，保留多個(gè)方案，既要顧及老師的想法還要考慮到幼兒的興趣和需求，無論正確的或錯(cuò)誤的想法都要考慮進(jìn)去，對(duì)此就要預(yù)設(shè)多個(gè)相應(yīng)的方案。在“教育情景”中擁有升級(jí)“內(nèi)心的、思想的、內(nèi)含的、文化的、本體的”氣氛、體會(huì)及人際交流就被受到更多的關(guān)注。老師應(yīng)適當(dāng)?shù)仨槕?yīng)教學(xué)進(jìn)程中的情境改變和有遠(yuǎn)見的預(yù)備，也就是預(yù)設(shè)與成果的結(jié)合。在期望成功、最大的認(rèn)同與欣賞、采取多樣性創(chuàng)造的環(huán)境下才能實(shí)現(xiàn)對(duì)預(yù)設(shè)與成果的整合。
2、實(shí)施的策略
課程結(jié)構(gòu)有時(shí)間與空間結(jié)構(gòu)之分，老師講課、老師與幼兒的互動(dòng)交流和幼兒對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的自由分配就是說幾句結(jié)構(gòu)。寬泛的課程時(shí)間結(jié)構(gòu)要求老師確切的將講課時(shí)間最大程度地進(jìn)行縮短，以便有更多的時(shí)間和幼兒進(jìn)行合作交流。留給幼兒更多的活動(dòng)時(shí)間并且讓他們以主角的身份更多的參與其中，建立一種和諧、民主的課堂氣氛。在實(shí)施活動(dòng)的過程老師要保證老師和幼兒的的和諧、民主和平等關(guān)系。幼兒的思維活動(dòng)是否活躍取決于能否有一個(gè)民主、和諧、歡快的的環(huán)境。在這種環(huán)境下，幼兒敢于發(fā)問，踴躍表達(dá)自我，富于聯(lián)想。老師要掌握好各種互動(dòng)的學(xué)習(xí)方法，例如探討和商討式。幼兒獲取知識(shí)提升情感體會(huì)的有效方法是使他們自主探究。幼兒天生就有好奇感，喜歡探究，在自主探究過程中帶著自己的情感，經(jīng)歷和思考，這樣大大激發(fā)出了他們的潛能，同時(shí)幼兒各自擁有各異的認(rèn)知風(fēng)格特色，由于各自各異的生活經(jīng)歷，使得在探究期間幼兒表現(xiàn)出各自各異的創(chuàng)造性思維，使得出現(xiàn)更多的活動(dòng)成果。因?yàn)樽陨砭哂幸蓡栃浴⒓有浴?shí)踐性及開放性的探究式學(xué)習(xí)，使得幼兒自主構(gòu)建出許多使老師意料之外的精彩結(jié)果。所以，商討式學(xué)習(xí)方法是使得課本知識(shí)變成幼兒實(shí)際自身需要，促使他們積極發(fā)展的有效方法。
1在教育中發(fā)揮愛的作用
愛在教育中有著不可替代的作用,愛的教育可以讓我們的教育更加的有效，更加的充滿情感。在一日活動(dòng)中的各個(gè)環(huán)節(jié)，我們都要以一種愛的姿態(tài)、細(xì)心的姿態(tài)來面對(duì)幼兒，例如我們每天的晨間接待中，幼兒來園時(shí)，每個(gè)幼兒臉上的表情是不同的，這時(shí)我們就要會(huì)觀察每個(gè)孩子的不同情緒，并及時(shí)安撫孩子的情緒。一般筆者都會(huì)主動(dòng)的上前與孩子打招呼或者與孩子進(jìn)行交流，筆者會(huì)拉著孩子的小手，和他們進(jìn)行對(duì)話，對(duì)于個(gè)別有情緒的幼兒可以抱一抱或者說上幾句贊揚(yáng)的話來安撫孩子的情緒，而不是指責(zé)。有的小朋友早晨來園時(shí)也會(huì)主動(dòng)與老師說一些在家里發(fā)生的新鮮事，這時(shí)候我們應(yīng)該作為幼兒的傾聽者，仔細(xì)聽他們說，分享他們的快樂，這也是我們對(duì)他們的一種尊重，可以讓幼兒感受到老師的愛。我們這些細(xì)小的行為在孩子和家長看來都是那么的親切，可以使孩子在一天有一個(gè)好的開始和好的心情，也消除了家長的擔(dān)憂，這種愛的行為也能贏得家長的安心和信任，而筆者也與孩子有了更近的接觸。在教育中我們需要藝術(shù)，在教育孩子時(shí)，我們不僅要注意孩子的一些不良行為，及時(shí)糾正，同時(shí)也要發(fā)掘孩子的潛力，給予孩子應(yīng)有的肯定和表揚(yáng)，這樣才能讓孩子感到更溫暖，讓孩子樂意在這樣的環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。
2為幼兒提供自我創(chuàng)造的機(jī)會(huì)
幼兒的想象力極其豐富，我們不應(yīng)該束縛幼兒的思維。在我們現(xiàn)在的教育中一直提高要培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維，這就是要求我們解放孩子的頭腦和雙手，使他們自由的學(xué)習(xí)、快樂的生活和游戲，在學(xué)習(xí)和游戲中中不僅提高了認(rèn)知、交往能力，同時(shí)也獲得了快樂。給孩子一支畫筆，一張紙，他可以繪出各種美妙的世界，這里也就是生活教育的精髓所在，即創(chuàng)造力。例如我們?cè)陂_設(shè)角色游戲娃娃家時(shí)，我們會(huì)讓幼兒來擔(dān)任爸爸、媽媽或者哥哥、姐姐的角色，娃娃家的游戲與幼兒的生活是密不可分的，是我們實(shí)際生活的一個(gè)縮影。幼兒在游戲中就會(huì)模仿成人進(jìn)行創(chuàng)造性的游戲，這也為幼兒提供了發(fā)展和創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，使得幼兒從中也更好的感悟了生活，而體會(huì)感悟比說教更能起到教育的作用；在理發(fā)店，我們除了可以給幼兒提供理發(fā)的工具，還可以提供一些假發(fā)和裝飾工具等，讓幼兒自己探索如何來進(jìn)行使用，讓孩子在自由輕松的情境中發(fā)展，這樣他們的創(chuàng)造性就得到了充分的發(fā)揮，同時(shí)他們的動(dòng)手能力也得到了提高。我們要充分利用幼兒感興趣的一些活動(dòng)，在活動(dòng)中多為幼兒提供一些半成品材料或者請(qǐng)幼兒自己動(dòng)手進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，這樣孩子們?cè)讷@得樂趣的同時(shí)，自己的能力也在提高，我們可以抓住平時(shí)生活中的一些小細(xì)節(jié)，請(qǐng)幼兒看一看、想一想，做一做。
3在角色游戲中拓展幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)
在角色游戲中的超市，筆者發(fā)現(xiàn)有時(shí)候幼兒會(huì)覺得沒事做，于是就在一邊玩玩具，這時(shí)我們就應(yīng)該引導(dǎo)幼兒了解平時(shí)生活中超市工作人員的工作，例如請(qǐng)家長配合，帶領(lǐng)幼兒到超市里看一看，逛一逛，觀察一下超市里的人都是怎么工作的，幫助幼兒增加一些生活經(jīng)驗(yàn)，或者引導(dǎo)幼兒通過回憶，發(fā)現(xiàn)在超市里工作除了接待客人，還可以整理貨物等。發(fā)現(xiàn)這些后，幼兒就把生活中的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到游戲中，也能更好的進(jìn)行游戲。再例如在午睡前，有的孩子不會(huì)疊衣服，而且教了幾遍都還是不會(huì)，這個(gè)時(shí)候，老師不應(yīng)該替孩子包辦，剝奪孩子的自主發(fā)展權(quán)，而是通過不同的形式開展練習(xí)，比如我們可以進(jìn)行一次穿衣服比賽，請(qǐng)幼兒在家里也進(jìn)行練習(xí)，這樣不僅增加了幼兒參與活動(dòng)的積極性，同時(shí)也幫助幼兒學(xué)會(huì)了穿衣服，或者我們也可以創(chuàng)編一些類似的兒歌來幫助幼兒，讓孩子反復(fù)實(shí)踐，慢慢學(xué)習(xí)，從而積累生活的經(jīng)驗(yàn)，掌握生活中的一些基本技能。現(xiàn)代社會(huì)需要的是創(chuàng)造性的人才，作為教育者要立足于“生活即教育”，充分實(shí)踐于陶行知先生的“生活教育”理論。
4結(jié)語
陶行知的生活教育思想對(duì)于我們現(xiàn)代的教育有著重要的引領(lǐng)作用，我們不僅要注重學(xué)校教育，同時(shí)也不可忽視家庭教育的影響。在幼兒教育中，我們要充分利用好我們的資源，為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，在注重日常教學(xué)的同時(shí)也要抓好生活教育的契機(jī)，共同促進(jìn)幼兒認(rèn)知、交往等各方面能力的發(fā)展，讓教育真正成為理想的教育。
作者：吳夢(mèng)昕 單位：江蘇省昆山市陸家中心幼兒園
教育理論研究者是相對(duì)于教育實(shí)踐者提出的。何謂教育理論研究者?一般來說，主要指從事于教育理論問題的研究者，如對(duì)教育基本概念、命題、范疇等發(fā)展與演變的梳理，哲學(xué)基礎(chǔ)的闡述，方法論的研究，等等。教育理論研究者的使命是研究教育中的基礎(chǔ)性問題，_方面對(duì)教育實(shí)踐或教育學(xué)科發(fā)展中的問題進(jìn)行反思、批判，對(duì)抽象的普遍命題予以闡釋與論證，不斷增進(jìn)知識(shí);另一方面則以高層次的理論思維，對(duì)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性反思與提升，給教育實(shí)踐者提供新的方法指導(dǎo)。
在教育學(xué)界，關(guān)于教育理論研究者如何生產(chǎn)教育知識(shí)的研究較少，一是因?yàn)閱栴}本身的復(fù)雜性;二是對(duì)有關(guān)生產(chǎn)教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)略顯單薄，即便教育理論研究者身處其中也未能完全清晰地言說如何生產(chǎn)教育知識(shí);三是在傳統(tǒng)教育知識(shí)觀中，受客觀知識(shí)觀的影響，人們一直以來追求教育知識(shí)的普遍性、確定性、客觀性，從一開始就認(rèn)為教社，育知識(shí)與實(shí)踐者是相互分離的，教育實(shí)踐者只能無條件地接受知識(shí)而不能生產(chǎn)教育知識(shí)，至于誰生產(chǎn)的教育知識(shí)對(duì)他們來說并沒有意義。
教育實(shí)踐在改革的背景下愈發(fā)多樣化和豐富，教育實(shí)踐者不斷探求與思索，使得教育理論研究者如何生產(chǎn)教育知識(shí)這一問題進(jìn)入我們思考的視野。將其從被遮蔽的朦朧狀態(tài)揭示出來，改變教育理論知識(shí)對(duì)教育實(shí)踐的無力的狀態(tài)，對(duì)教育具有十分重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。
一、如何認(rèn)識(shí)自己的知識(shí)?
教育理論研究者如何認(rèn)識(shí)自己的知識(shí)某種意義上就決定了他與教育實(shí)踐工作者的關(guān)系。教育理論研究者的教育知識(shí)是_種怎樣的知識(shí)?就目前研究來看，由于人們認(rèn)識(shí)水平的有限，加之概念本身的復(fù)雜性，尚難以精確界定與把握其內(nèi)涵，很難達(dá)成共識(shí)。鑒于此，筆者以為，教育理論研究者的教育知識(shí)，其關(guān)注的重心在于“理論知識(shí)”而非“實(shí)踐知識(shí)”，其知識(shí)指向是“向內(nèi)完善”，即主要是關(guān)于人成長、發(fā)展的具有教育學(xué)意義與品性的知識(shí)，它是為教育目的而發(fā)生的，主要目的是求善、求美，描繪的是教育實(shí)踐應(yīng)怎樣進(jìn)行，教育實(shí)踐者在教育實(shí)踐中如何行動(dòng)的知識(shí)。它在更大意義上應(yīng)具有實(shí)踐導(dǎo)向，正如有學(xué)者所指出的，“教育知識(shí)是一種實(shí)踐知識(shí)，這是對(duì)教育知識(shí)性質(zhì)的判斷，其所涉及的是‘教育應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行，教育者在努力產(chǎn)生種種影響時(shí)，應(yīng)當(dāng)怎樣做，應(yīng)當(dāng)考慮什么’”，而不是對(duì)教育實(shí)踐的一種控制、指導(dǎo)與改造，不是通過某種外在的力量而獲得最大的自我認(rèn)同。但當(dāng)前存在教育理論研究者的教育知識(shí)在復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)中無效的現(xiàn)象，即便對(duì)教育實(shí)踐工作者有影響，也只有在進(jìn)入教育實(shí)踐工作者主體意識(shí)之中，變成教育實(shí)踐工作者個(gè)人知識(shí)的一部分時(shí)才有可能。由此可見，重新認(rèn)識(shí)教育知識(shí)的性質(zhì)與特性是至關(guān)重要的。教育理論研究者的教育知識(shí)不再是提供單一的規(guī)范，而是基于對(duì)教育實(shí)踐的理解或解釋，它在本質(zhì)上應(yīng)是呈現(xiàn)教育實(shí)踐活動(dòng)的狀態(tài)。
二、生產(chǎn)哪些教育知識(shí)?
反思當(dāng)前教育理論研究者生產(chǎn)的教育知識(shí)，其不僅失落了教育實(shí)踐領(lǐng)域應(yīng)有的知識(shí)特性，變成了描述關(guān)于塑造人的行為的科學(xué)或技術(shù)規(guī)訓(xùn)，將教育實(shí)踐凝固化、定格化、客體化，且缺失了教育實(shí)踐中人的地位及對(duì)人的本性的理解。由此，針對(duì)教育理論研究者所生產(chǎn)的教育知識(shí)“失真”的情況，許多教育學(xué)者提出了教育知識(shí)要返樸歸真，還原其本來面目的理性訴求，而這就要求教育理論研究者必須轉(zhuǎn)變對(duì)教育知識(shí)生產(chǎn)外化、簡(jiǎn)單化的思維方式，把教育知識(shí)從“客觀知識(shí)”中解放出來，轉(zhuǎn)向?qū)逃饬x與價(jià)值的可能性解釋與創(chuàng)造性生成，它不應(yīng)只作為一種教育理念游離于教育實(shí)踐層面，而更應(yīng)成為一種真實(shí)的教育實(shí)踐。因?yàn)椋\如“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”開創(chuàng)者馬克斯范梅南所言，“教育學(xué)實(shí)際上就是一門成人(包括教師、父母和其他與兒童成長相關(guān)的人)與兒童如何相處的學(xué)問，它更多地是一門實(shí)踐驅(qū)動(dòng)的學(xué)科。”
因此，教育理論研究者生產(chǎn)的教育知識(shí)是教育理論研究者借助_系列的概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于教育實(shí)踐的知識(shí)，應(yīng)該包括實(shí)踐類知識(shí)，是對(duì)人類教育認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思想等的概括、總結(jié)、提升，是對(duì)“何為”的實(shí)踐性知識(shí)的回答。教育理論研究者生產(chǎn)的教育知識(shí)應(yīng)重在實(shí)踐層面的操作，從實(shí)踐的角度探討如何開展合目的、合規(guī)律的教育實(shí)踐活動(dòng)。教育理論研究者所生產(chǎn)的教育知識(shí)不應(yīng)是形而上的、理性的、抽象的知識(shí)，而是具有教育實(shí)踐意蘊(yùn)、教育智慧的價(jià)值與意義的教育知識(shí)，不是一套解決具體教育問題的現(xiàn)成的理論模式與技術(shù)規(guī)則，而是一種在教育理智、道德、倫理的意義上進(jìn)行教育實(shí)踐的教育知識(shí)。教育理論研究者所生產(chǎn)的教育知識(shí)不是教育實(shí)踐行為的外在描述、分析，而是科學(xué)的，應(yīng)彰顯著實(shí)現(xiàn)可能性的實(shí)踐之路。教育理論研究者所生產(chǎn)的教育知識(shí)是一種不確定和不完全的知識(shí)，但這種教育知識(shí)能為教育實(shí)踐的開展提供一種依據(jù)，能為特定實(shí)踐情境下應(yīng)做什么事情做出明智而謹(jǐn)慎的判斷，能幫助教育實(shí)踐者深刻理解他們的思想和實(shí)踐表層之下的東西。教育知識(shí)應(yīng)該“用一系列的追尋、概括、判斷等形成對(duì)實(shí)踐原則和行動(dòng)的理性洞察，從總體和基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐的規(guī)范和指導(dǎo)”。〔3〕它是教育實(shí)踐者在真實(shí)的教育實(shí)踐中，立足于教育實(shí)踐而又超越具體實(shí)踐所形成的。
三、怎樣生產(chǎn)教育知識(shí)?
從生產(chǎn)教育知識(shí)的角度來看，教育理論研究者生產(chǎn)教育知識(shí)并非純粹理性的活動(dòng)過程，它應(yīng)有其自身獨(dú)特的生產(chǎn)邏輯或“路線”，即在對(duì)教育實(shí)踐場(chǎng)景的理性批判的基礎(chǔ)上形成教育知識(shí)，其生產(chǎn)邏輯應(yīng)是從“天上”到“人間”的實(shí)踐理性，遵從的應(yīng)是實(shí)踐的邏輯而非邏輯的抽象性原則，是一種生成性、創(chuàng)新性、意向性的知識(shí)生產(chǎn)。
首先，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系表明，教育實(shí)踐的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、歷史性、個(gè)體性、情境性不斷地改變著教育實(shí)踐的意向。在此意義上，教育理論者生產(chǎn)的教育知識(shí)“不能聽?wèi){理念層面的邏輯要求，而應(yīng)是實(shí)踐性”。
因而，教育知識(shí)的生產(chǎn)應(yīng)源于教育實(shí)踐場(chǎng)景中的理性判斷，是在情景中總結(jié)、提升并理論化。其追求的不是客觀的、普遍的、確定的規(guī)律，而應(yīng)是以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)作為首要意義的。教育理論研究者生產(chǎn)的教育知識(shí)要服務(wù)于教育實(shí)踐的發(fā)展，就必須把對(duì)教育實(shí)踐的分析、評(píng)價(jià)、改進(jìn)作為教育知識(shí)生產(chǎn)的重要出發(fā)點(diǎn)，在對(duì)現(xiàn)實(shí)的和歷史上的教育實(shí)踐批判的基礎(chǔ)上表達(dá)“教育知識(shí)應(yīng)該是什么”。
其次，教育知識(shí)的生產(chǎn)必須有一定的理論支撐，教育理論研究者要學(xué)習(xí)哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等基礎(chǔ)性學(xué)科，為研究及生產(chǎn)知識(shí)取得_個(gè)可靠而深厚的認(rèn)識(shí)與支持背景，以保證關(guān)于教育實(shí)踐的知識(shí)的客觀和可靠。在此基礎(chǔ)上，對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行多角度的思考，對(duì)教育實(shí)踐者的實(shí)踐進(jìn)程進(jìn)行全方位的系統(tǒng)、深刻的思考和敏銳的判斷，也是非常必要的。
第三，教育理論研究者生產(chǎn)知識(shí)的過程主要是理論思考的過程，這就需要教育理論者具備“較高的抽象思維能力，深厚的教育理念功底，批判性的反思意識(shí)”。教育知識(shí)是具有理論氣質(zhì)的，而理論氣質(zhì)離不開理論思維的不斷提升。教育理論研究者要對(duì)教育知識(shí)生產(chǎn)進(jìn)行理性審視和批判性思考，對(duì)教育知識(shí)生產(chǎn)中的理論前提、概念術(shù)語、命題等所作的規(guī)范性、規(guī)則性、合理性和有效性不斷反思，惟其如此，才能生產(chǎn)出“對(duì)教學(xué)情境具有敏銳的觀察力和判斷力，對(duì)問題的分析更為清晰和透徹，解決問題的方法和策略更具有獨(dú)特性、新穎性和怡當(dāng)性”的教育知識(shí)。
第四，教育經(jīng)驗(yàn)的獲得與反思，也是教育知識(shí)生產(chǎn)的重要前提。對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的理性提升、教育規(guī)律的合理解釋(合目的性、合規(guī)律性)均要求教育理論研究者的邏輯能力及對(duì)實(shí)踐的理解力，把握教育實(shí)踐者工作與教育實(shí)踐的特點(diǎn)，理解教育實(shí)踐工作者教學(xué)目標(biāo)的分解與合成的依據(jù)、課程內(nèi)容的選擇與安排的方式、活動(dòng)過程的組織與開展的策略、教學(xué)方法與技術(shù)的運(yùn)用、教育情景中評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)等諸多實(shí)踐，在此基礎(chǔ)上生產(chǎn)的知識(shí)才能“貼近教育生活的描述與樸素的分析話語，使其仍舊能夠遷移到其他相似的實(shí)踐情景中，為教育實(shí)踐者所共同擁有，從而具有一定的普遍意義和理解”。
第五，教育知識(shí)的生產(chǎn)要求教育理論研究者對(duì)歷史的與現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐進(jìn)行反思，在明晰的基礎(chǔ)上，批判與創(chuàng)造相關(guān)教育實(shí)踐所提供的資源。認(rèn)識(shí)與理解教育實(shí)踐應(yīng)是頗為困難的，正如學(xué)者鄭金洲教授所認(rèn)為，“教育實(shí)踐是一個(gè)極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是用簡(jiǎn)單的眼光所無法打量與把握的。”〔8〕教育理論研究者雖相對(duì)處于實(shí)踐之外，與教育實(shí)踐之間有一定的“距離感”，但這種距離又是必然存在的。教育理論研究者應(yīng)擁有一定的“實(shí)踐感”，努力克服將實(shí)踐對(duì)象化、客觀化的思維慣性，盡最大可能地了解影響教育實(shí)踐的諸多因素，真誠地注視與關(guān)切教育實(shí)踐，“對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情的態(tài)度，調(diào)動(dòng)_切感性的、理智的乃至想象的力量，運(yùn)用人文學(xué)科‘移情’與‘理解’的辦法，盡可能貼近實(shí)踐者的立場(chǎng)”去觀照、審思教育實(shí)踐，真正地理解實(shí)踐、解釋實(shí)踐。
今天，市委農(nóng)辦組織召開全市農(nóng)業(yè)服務(wù)中心主任會(huì)議，主要目的是全面了解全市農(nóng)業(yè)和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)工作，發(fā)動(dòng)廣大干部群眾奮戰(zhàn)60天，全力沖刺全年農(nóng)業(yè)農(nóng)村工作目標(biāo)任務(wù)，為明年農(nóng)業(yè)農(nóng)村工作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。剛才，參觀了*鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)服務(wù)中心檔案建設(shè)，聽取了*鄉(xiāng)、*鎮(zhèn)*年農(nóng)業(yè)和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)工作目標(biāo)責(zé)任制完成情況匯報(bào)，杜鄉(xiāng)長介紹了磨芋種植經(jīng)驗(yàn)，我覺得很好，我很贊成。我相信，只要我們上下齊心協(xié)力，真抓實(shí)干，今年我市的農(nóng)業(yè)農(nóng)村工作就一定能取得好成績(jī)。下面，我就有關(guān)問題講幾點(diǎn)意見：
一、抓好檔案資料整理，做好迎檢工作準(zhǔn)備。
從現(xiàn)在算起，離年底僅只有60天，時(shí)間緊，任務(wù)重，各鄉(xiāng)鎮(zhèn)要以無往而不勝的決心、奮勇爭(zhēng)先的精神、苦干實(shí)干的態(tài)度，努力確保全年目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。目前，時(shí)間已進(jìn)入迎檢準(zhǔn)備階段，各項(xiàng)農(nóng)村工作任務(wù)已基本完成，需要上下各級(jí)配合，既要選好迎檢現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)；又要做好軟件資料整理歸檔工作。大家要向*鄉(xiāng)學(xué)習(xí)，抓好檔案資料整理，做好迎檢工作準(zhǔn)備。
二、推進(jìn)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化發(fā)展。
華鎣的農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化發(fā)展，做大是沒有優(yōu)勢(shì)，只有在做特上下功夫。一是構(gòu)建四大產(chǎn)業(yè)體系。即：速生林竹。以思平紙業(yè)、大川木業(yè)等加工企業(yè)為龍頭，在溪河兩岸、退耕還林地、路旁、庭院四周新建巨桉、慈竹等紙漿工業(yè)原料林基地。優(yōu)質(zhì)水果。以黃花梨公司、綠林公司、玉林公司、山下紅研究所等省、市重點(diǎn)企業(yè)為龍頭，深入推進(jìn)襄渝鐵路以東前鋒至溪口優(yōu)質(zhì)梨產(chǎn)業(yè)帶建設(shè)，全力推進(jìn)襄渝鐵路以西優(yōu)質(zhì)雜柑、山下紅蜜桔發(fā)展，加速構(gòu)建水果品種改良，規(guī)模種植，技術(shù)服務(wù)和市場(chǎng)營銷體系。優(yōu)質(zhì)畜禽。以添鵬、永泰肉類等加工企業(yè)為龍頭，充分利用華鎣山退耕還林地、小溪河等有利資源，重點(diǎn)發(fā)展好草食牲畜和小家禽，加速構(gòu)建畜禽品種改良、規(guī)模養(yǎng)殖、飼料產(chǎn)銷、疫病防控、技術(shù)服務(wù)和加工營銷體系。優(yōu)質(zhì)蔬菜。以山地公司、果蔬氣調(diào)庫等為龍頭，突出華鎣特色，發(fā)展壯大以山珍為主的林下蔬菜。重點(diǎn)發(fā)展*、*、陽和、高興、*等高山反季節(jié)特色蔬菜，建立野生蔬菜生產(chǎn)區(qū)，著力建設(shè)華龍、*、*等城郊精菜生產(chǎn)區(qū)、建設(shè)永興、*等沿江無公害蔬菜生產(chǎn)區(qū)。
二是發(fā)展六大特色基地。特色草食畜禽。重點(diǎn)在*、*、*、*等發(fā)展野豬、野雞、肉牛、肉羊，在*、*、高興等發(fā)展肉兔，在祿市、永興、陽和、高坪片區(qū)等發(fā)展肉雞，在陽和、高興、*、*、華龍等發(fā)展肉鴨，在*、*、*、*等發(fā)展肉鵝。特色名優(yōu)水產(chǎn)。以*精養(yǎng)漁場(chǎng)、陽和冷水魚養(yǎng)殖場(chǎng)為重點(diǎn)，大力發(fā)展美蛙、叉尾魚等名特優(yōu)水產(chǎn)品。特色果藥種植。以市場(chǎng)為導(dǎo)向，在適宜地帶發(fā)展淡季瓜果、中藥材等。特色品種養(yǎng)殖。發(fā)展野兔、野雞、野豬、肉鴿、鵪鶉等名特優(yōu)新產(chǎn)業(yè)，緊跟市場(chǎng)需求，壯大高效養(yǎng)殖能力。特色林果產(chǎn)業(yè)。重點(diǎn)在山區(qū)、丘陵高臺(tái)區(qū)等適宜地帶發(fā)展干果林產(chǎn)業(yè)。特色休閑產(chǎn)業(yè)。推進(jìn)農(nóng)業(yè)多功能開發(fā)，重點(diǎn)依托旅游景點(diǎn)和文化古跡，發(fā)展觀光農(nóng)業(yè)、旅游農(nóng)業(yè)、生態(tài)農(nóng)業(yè)等新型業(yè)態(tài)。大力開發(fā)“農(nóng)字號(hào)”、生態(tài)型旅游商品，提高農(nóng)產(chǎn)品附加值。
三、搞好勞務(wù)開發(fā)工作。
勞務(wù)開發(fā)工作，我市形勢(shì)發(fā)展良好，勞務(wù)經(jīng)濟(jì)已成為我市農(nóng)民增收的主渠道。我市即將列入全省勞務(wù)開發(fā)基地縣，這是我市以前多年?duì)幦]有辦到的事，同時(shí)省勞務(wù)辦將為我市健全勞務(wù)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，即將成立四川省勞務(wù)輸出總公司華鎣分公司。這有利于做大做強(qiáng)勞務(wù)輸出產(chǎn)業(yè)。
四、做好新農(nóng)村建設(shè)。新農(nóng)村建設(shè)是農(nóng)業(yè)和農(nóng)村工作的縮影，是解決“三農(nóng)”問題的有效途徑，它的建設(shè)涉及農(nóng)村工作的方方面面。抓好新農(nóng)村建設(shè)顯得極為重要。*年全市新農(nóng)村建設(shè)示范片雖然已確定在*鎮(zhèn)香龍山片區(qū)，但各鄉(xiāng)鎮(zhèn)也應(yīng)積極開展本鎮(zhèn)的新農(nóng)村建設(shè)，制定實(shí)施計(jì)劃，從宣傳、基礎(chǔ)設(shè)施等方面入手，集中連片，整體推進(jìn)。
五、做好農(nóng)業(yè)信息的報(bào)送。信息報(bào)送反映的是你鎮(zhèn)的工作動(dòng)態(tài)，你鎮(zhèn)的工作成績(jī)。這項(xiàng)工作至關(guān)重要，是納入了年終綜合目標(biāo)考核內(nèi)容。各鄉(xiāng)鎮(zhèn)要高度重視信息報(bào)送工作，每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)每月要報(bào)送1-2則信息于市委農(nóng)辦。
