時間：2022-07-29 13:19:54
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育教學敘事，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
數學差生即指數學能力較弱，且數學成績評價長期低下一類學生，這類學生在中學階段存在一定比例。一般說來,數學差生大多數對數學缺乏興趣, 他們認為數學抽象，枯燥乏味，有的學生產生反感，甚至認為學習數學是苦惱的事。分析其產生的心理因素主要來源于兩個因素。
一、自身因素
我們經常會聽到一些教師說，這學生比較聰明，那個學生比較遲鈍； 這個學生長于記憶，那個學生善于思考；這個學生有音樂才能，那個學生繪畫出色；這個學生活潑好動，善于交際，那個學生沉默寡言，喜歡深思。這些都是學生之間表現出來的心理上的個別差異。就同一心理發展階段的學生來說，雖然他們有著大體相同的心理特點，但同中有異。由于人的遺傳因素，天賦素質或生理條件， 構成了人的心理個別差異的物質基礎。而人的心理個別差異，是人們在各自不同素質的基礎上，在各自不同的社會物質生活、文化教育環境中，接受到不盡相同的社會實踐活動的結果。正是這些后天的決定因素，使每個人具有不同的興趣、性格、能力等特點。
1．數學差生的心理差異 數學差生的形成決不是一朝一夕所致。由于他們有一朝數學分數低下， 引起愁悶，數學中存在的問題、疑惑沒有得到及時的幫助和解決，所以就會有一夕自信心不足，自尊心受挫，受到老師、家長的批評、埋怨的機率就會上升，促使他們對學習數學的情感逐漸發生變化。他們在老師面前常表現出膽怯、性格內向、自卑，在同學面前常表現出自私、冷漠、消極。久而久之，學習數學的動機、興趣和意志日漸消失，更認識不到學習數學的重要性和必要性，他們學習數學在某種程度上只是為了應付老師的作業，免受老師和家長的責備。他們對數學的學習通常感到厭煩、有太多的弄不清的問題，以致數學的情緒低劣。正如《左傳》中所述“喜生于好，怒生于惡......好物樂也，惡物哀也?！?/p>
2．數學差生的能力差異
首先，學習者的認識結構，即人在認識活動中的心理過程（感覺、知覺、思維、想象、記憶、注意等）和個性心理特征（情感、意志、能力、體質等）存在差異。其次，數學認知結構的形成依賴于外在的數學知識結構和學習者內在的心理結構，它是學習者通過教師所激發起來的心理結構作用于外界的數學知識結構而形成的一種內在的知識結構。因此數學認知結構是從數學教材的知識結構轉化而來的，它一旦形成，將對學習者后繼的數學活動產生調節作用。但由于各人的心理結構的差異，則同一知識結構作用于不同的對象會產生不同的認知結構，因此，不僅有正誤之分，而且也有優劣之分，它在一定程度上體現了學習數學的能力。教育心理學研究表明，數學差生的認知活動往往表現為沒有形成分析、綜合、抽象、概括等一般思維動作，也沒有形成認識活動必須具備的特殊思維動作。
二、環境因素
客觀環境的影響在人的身心發展中起著決定性的作用， 作為數學學習的環境因素，是指學習者所處的家庭環境、學校環境、社會環境等，在數學學習中，不論是數學知識、技能和能力的獲得，還是對數學學習興趣、態度、情感、意志等的激發和發展，都受到學習者的環境因素的嚴重影響和制約，并起主導作用。
1．家庭教育的影響
人生第一位老師是媽媽。老舍曾說過：他母親對他的教育是生命的教育。家庭教育尤其是滲透在家庭全部生活之中的。家庭中每一天的氛圍，家庭成員之間的關系，家庭對各種事物的評價，家族生活的習慣。所有這一切，每日每時都塑造著家庭最小的心靈。有些學生家庭貧困，學費難以支付，因此這些學生自覺矮人一截，自卑感十足，對前途悲觀失望；有些學生恰恰相反，由于家族優越，父母為官，因此這些學生自覺混到畢業，前途自會有望；有些學生家長，在市場經濟的浪潮中，整天忙于賺錢，忙于應酬，無暇顧及子女；還有些家長進卡拉OK廳、跳舞、打牌，甚至“三缺一”時，把子女也拉上，放任自流；有些事業型家長，忙于自已的工作，認為學習是孩子自已的事，不懂的問題可以問老師，對子女缺乏營造家庭學習數學的環境的細心和耐心；有的學生家庭不和睦，父母經常吵架，甚至離異，有的學生喪父喪母，給子女帶來心靈的創傷，這些學生缺少正常的關愛；還有的家長對孩子百般溺愛，養成了子女依賴、怕苦畏難等不良習慣，不懂得生活的艱辛，揮霍無度，以致各種惡習產生。以上種種都是數學差生受家庭教育的不利因素。
2．學校教育的影響
學校教育是一種特殊的環境。它是按照發展人的身心這種特殊需要而組織起來的環境。數學教師通過數學，極大地影響著每個學生的心靈。教師對學生的熱愛關懷、期待厚望、指導幫助和行動表率等，不僅產生積極的效應，甚至影響他們的終生。無疑這將對學生的成才起著積極的推動作用，對數學差生的形成過程有著抑制的作用。但是有些學校片面追求升學率，熱衷于搞應試教育。白天上了九節課，學生還得餓著肚子加上兩節晚自修課，星期六、星期天也不休息；有些老師滿 堂灌，學生的書包越背越重，正當的興趣愛好受到了壓制甚至剝奪，數學差生更是倍受歧視，身心健康的發展受到了嚴重的影響；少數教師文化業務水平低下，不能勝任教學工作；有些教師缺乏工作責任心，對學生漠不關心，或者違背教育規律，不恰當地指責學生、隨意停學生的課、罰抄作業幾十遍上百遍；甚至違背
師德規范，諷刺、挖苦、辱罵、體罰或變相體罰學生。所有以上這些因素致使有些原在小學階段數量關系理解不夠透徹的數學差生到了初中就一差再差，心理畸形發展，學習數學的動機、興趣、情感和意志蕩然無存，而表現出麻木、呆滯、遲鈍。
3、社會環境的影響
【論文摘要】教育敘事研究是一種新的教育科學研究方法，它通過揭示有意義的教育教學事件，指導教師以后的教育教學實踐。進行教育敘事研究不僅有利于農村教師進行自覺反思、不斷成長，還有利于教育科研走向“平民”化。農村教師在具體應用教育敘事研究時，需要把握敘事的標準，處理好敘事者與研究者、特殊性與普遍性、主觀性與客觀性三組關系。
一、教育敘事研究的內涵
1. 教育敘事研究的概念
教育敘事研究，“就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活?！彼难芯恐黧w既可以是教育主體，即敘述者（教師）本人（這種教育敘事研究被稱為敘事人類學），也可以是專門的研究者（這種教育敘事研究被稱為敘事行動學）。一個完整的教育敘事研究應包括：敘述事件——解決問題的具體過程，如解決時的所思所想，何以得到最后解決；反思事件——從整個事件的表面現象提煉出所蘊含的深層次意義；升發事件——從先前的反思中建構新的思想或經驗，使主題事件所蘊含的意義普遍化或理論化。
2. 教育敘事研究興起的背景
教育敘事研究最初于20世紀70年代在西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。它的興起受到了哲學現象學、解釋學以及人類學中的“田野考察”方法的影響。
現象學強調對事物、事件本身的理解、分析和闡釋，強調生活、情景和意義。教育敘事研究正是由此受到啟示：回到事實本身、交互主體性和生活世界，提出了它不同于傳統的研究方式，不滿足于傳統教育教學研究中追求事物的普遍真理和客觀規律，以及對概念等的抽象和泛化分析，而是回到人們的生活世界中去，用交際和對話等直觀的方式從整體上去探索教育教學事件本身中的一些本質性的東西，一些值得他人借鑒的、應引起注意的東西。
教育科學是人文學科，它的研究不同于自然學科。自然學科需要“定量”，需要說明，一個板一個眼。而教育敘事研究則只能“定性”，需要理解，需要合理的解釋。這種理解和解釋以研究者的“先見”為基礎，充分尊重和利用這些“先見”，逃離理論教條的束縛，通過對話確立主體間性關系而趨近合理。主張“理解”的教育敘事研究方式正是受到解釋學的影響而由此形成。
在人類學的研究中，研究者深入基層，與當地人生活在一起，通過切身體驗獲得對當地人和文化的理解。這種“田野式”的研究方式也對教育教學研究產生啟發：教育研究者通過對話、交流或傾聽，切身體會敘事者的所思所悟，與其產生情感共鳴，達到對相關事件的一些質性認識。這樣，教育敘事研究應運而生。
二、教育敘事研究對農村教師的意義
1. 有利于教學反思從“自發”到“自覺”
在日常的教育教學和生活事件中，教師們有時對于某些現象，頭腦中會出現靈光一閃，似有所悟，產生自發式反饋行為，形成某個經驗。有心的教師也許會在事后對其作以梳理，略作記錄，做出反思。但大部分教師則會無所理會，任其流走，對這筆寶貴的財富視而不見。美國教育專家波斯納（G . J . Posner）認為，“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，或者是膚淺的知識，如果一個老師僅僅滿足于經驗而不是經驗的反思，那么即使他有二十年的教學經驗，那也只是一年工作的二十次重復。”可以說，反思是教師的自我成長和專業發展以及教育研究的核心因素。
教師不應該滿足于經驗，需要對教育教學行為進行反思，而且反思還應該從自發的狀態上升為自覺的行為。無論研究者是否為教師本人，教育敘事研究的過程都貫穿了自覺反思：面對眾多的教育教學問題或事件，需要反思、“篩選”；對于教育教學問題的解決方式，需要反思；教育教學問題解決后的效果如何，得到哪些啟示、經驗和教訓，更需要反思。可見，主動的教育敘事研究促成了教師們從以前自發式的、毫無意義的反饋階段向自覺階段轉化，為教師們進行教育教學的自覺反思提供了契機。
2. 有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是學校里的兩大工作。關系緊密，相互影響：教學為科研提供土壤，科研又促進教學的改善和提高。在農村學校，由于經濟條件差，設施設備簡陋、奇缺，師資不足、水平不高，開展“陽春白雪”似的傳統教育科學研究，困難重重，農村教師無力、也無能問津，當然，更談不上通過科研來提高教育教學質量。而對于“下里巴人”似的新興的教育敘事研究，操作簡單，不需要資金、設備、設施，只需要一顆滾燙而熱情的心，農村教師完全可以為之，而且能有力促進教育教學的改善。這樣，以前只有依靠少數教育專家、學者和科研機構才能進行教育科學研究的行為，現在也能在廣大的農村教師群體中開展并應用起來，實現教育科學研究的“平民化”。也只有這樣，才能促進基礎教育特別是農村教育的蓬勃發展，教育教學效益的不斷提高。
3. 有利于教師的成長
教育敘事研究對于教師的成長顯而易見。主要表現在：第一，能促進教師科研意識和素養的形成。教育敘事研究使得“平民化”的農村教師們除了教育教學外，更對地關注了一定教育教學事件后的反思及經驗總結，這種習慣的養成必然會促進其形成一定的科研意識，具備一定的科研素養，為以后從事更高效、更復雜的教育科學研究奠定基礎。第二，能促進教師有效處理師生關系和師師關系。 教育敘事研究體現了教師對自己和學生生活世界的關注，其間，教師會比任何時候都更加注意學生的真實情感和復雜狀態，于細微處研究學生、了解學生；更多地與學生對話、溝通和交流。從而實現師生雙方彼此的更加理解。對于一項教育教學事件的敘述，教師們可能會由于不同的知識背景和生活體驗，產生不同的感受和經驗，大家從各自的視域中走出，互動、交流彼此的心聲、理解和感悟，必然會促進教師們的共同成長與合作。第三，能促進教師形成自己的教育教學哲學。在教育敘事研究中，教師通過對已經習以為常甚至是日漸麻木的教育教學經歷的回顧和反思，對業已模糊的教育教學理論、理念和概念有了一次更加清晰的再認識、再理解和再詮釋，從而根據個人的知識來源和形成，選擇與建構有效的教育教學方法與經驗。經常的這種教育敘事研究，必然能促進教師形成自己的教育教學觀點、教育教學哲學。第四，能促進教師成就感、使命感的形成。在教育敘事研究中，教師的真實教育教學和生活狀況得以深描，生命的激情和感性的靈光再次在研究中被他人或自己重視，主動性和積極性得到全面釋放，教育教學生活里充滿更多的機智和幽默，教育教學效果得到提高，成就感的獲得，也必然會促進使命感和責任感的形成。
三、農村教師開展教育敘事研究的策略
有效地開展教育敘事研究，教師們應該注意以下兩個方面：
第一，“敘事”的標準。首先，要具有“問題性”。教師生活在學校里，每天都會經歷許多的教育、教學、生活事件，但教育敘事決不是對每件事件的敘述或記錄，只有那些讓教師或感動、或困惑、或后悔、或興奮的能引起教師內心萌動的、值得注意的、表現為某種問題的事件，才值得敘述和研究。其次，要具有“情景性”。情節和環境是故事發生的載體和條件。每個人的思想、行為都不能脫離他們所處的環境，故事也只有在豐富、復雜、變動的環境中考察才有意義。正如杜威所說，“環境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性?！币仓挥羞@樣，研究后取得的經驗才有其參照性的支撐點。故事情節蘊含著個人豐富的內心體驗和細膩的情感變化，有血有肉的情節故事才能打動人、感染人、以情服人，引起聽者注意，產生共鳴。最后，要具有“釋放性”。對教育、教學、生活事件的敘述要求敘事者真實感情的流露，所思所悟真實的呈現。它不僅是指教師面對自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，擺脫心理困惑、擔憂和顧慮；也是指教師面對傳統教育科學研究的那種“自上而下”性和權威壓制性要實現個人身心的全面解放和心理完全宣泄，表現出巨大的無畏性。
第二，處理好三隊關系。首先，敘述者與研究者的關系。在教育敘事研究的敘事人類學中，敘述者與研究者為同一人。這時，教師不僅要正確發出作為敘述者的聲音，也要正確發出作為研究者的聲音。同時，在教育敘事研究的敘事行動學中，教師作為單純的敘述者，在民主、平等的條件下，發出內心的真實傾訴和釋放，應受到研究者的尊重和保護。研究者應既站在事件的外面，也“生活”在里面，這樣才能獲得敘述者的真正所思所悟，自己也才會有客觀的經驗所得。確定好了二者的關系，才會有雙方合作的起點和平臺。其次，特殊性和普遍性的關系。教育敘事研究是一種“微觀敘事”，是對個別對象個別事件進行的研究，注意研究材料的細節性、生活性、情景性和研究層面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而談的大道理，呈現出一種特殊性。在研究中，對這種特殊性，不能強調過度，否則教育敘事研究毫無意義。其實教育敘事研究也有一定的“普遍性”，這種“普遍性”表現為一種“啟發性”和一定環境條件下的“參照性”。人們了解了有意義的教育、教學、生活事件后，所產生的那種心領神會，唏唏之嘆，那種“曲盡意猶在”、“掩卷思不罷”之感，正是這種“普遍性”。隨之，后繼者也才會在一定環境條件下對其參照和仿效。最后，主觀性和客觀性的關系。面對眾多的事件，敘事者根據自己的主觀價值判斷，進行“篩選”，對其所思所悟也無不流露出敘事者以及研究者的主觀價值取向和態度，體現出社會科學尤其是人文科學的特色。這本無可厚非，但敘事者和研究者也不能毫無節制地任其主觀價值傾向四溢，盡量保持某種客觀態度，把握一定的度，堅持“篩選”、“判斷” 、“反思”的批判性和理性，遵守起碼的研究規則。
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關鍵詞:教育敘事研究；骨干教師培訓；實踐探索
敘事就是敘述故事。教育敘事是指通過教育主體的故事敘說來描繪教育事件，以期教育行為和活動得以詮釋的意義建構方式。而教育敘事研究就是指以教育敘事為主要方式的教育研究，是一種質的研究，它是研究者以敘事、講故事的方式表達作者對教育的解釋和理解，它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做①，它的最大特點就是“通過一個個真實故事的描述，去追尋教育參與者的足跡，在傾聽教育參與者內心聲音的過程中，發掘教育個體或者群體行為中的隱性知識并揭示其蘊涵的價值和意義。”②
一、教育敘事研究的特征
1.教育敘事研究的對象是教師的教育教學事件。這些事件主要是教師的故事，是教師的日常生活、課堂教學、教科研等活動中曾經發生的事件。這些事件可以是反映教師的教育教學理念、內心體驗及人生觀、價值觀的故事，也可以是教師對自己教育對象情況的描述。其研究目的和研究問題指向對個體經驗意義的理解，以及這些經驗是怎樣對現在以及將來的經驗發揮作用。
2.敘述的故事具有“人物”和“情節”，其中包含與教育事件密切相關的具體人物。傳統的教學論文、教學經驗總結一般只有理論知識、抽象的某類學生，根本沒有具體的、獨特的學生。也沒有教師個人真實的理解和體驗。而教育敘事研究必須有與教育事件密切相關的人物。
3.敘事研究的過程是從“現場文本”到“研究文本”的轉化過程。在敘事研究中研究者必須要進行現場觀察、記錄、搜集個體教育故事，同時還要從理論的視角對“事件”進行研究。一般來說，現場文本接近經驗，是圍繞一系列事件描述形成的，它們具有相對性。敘事研究僅有敘事是不夠的，它還需要理解敘事的意義及其對他人和社會問題的意義，需要將“現場文本”轉化成“研究文本”。研究文本可以靈活多樣，它的正文一般包括研究的背景和意義、研究對象的選擇、研究實施過程、研究的結果與分析四個部分。③
二、教育敘事研究在中小學骨干教師培訓中的意義
20世紀90年代中期以來，我國高度重視中小學教師培訓，特別是骨干教師培訓。在骨干教師培訓中，大多數培訓部門認為中小學教師最缺乏的是理論研究方法，因此在培訓中重點幫助他們補充理論知識，聘請全國、全省的知名專家來做講座。那么中小學骨干教師最期望的專業引領是什么呢？為此我們以浙江師范大學承辦的2008省農村中小學教師“領雁工程”的學員為調查對象，進行了問卷調查。調查數據表明：“培訓者針對教育實踐中出現的問題，把行為引領、理念引領、精神引領結合起來，提高骨干教師的反思意識和反思能力”和“培訓者親自示范，解決骨干教師在實踐中遇到的問題”這兩項排在前面，可以看出這兩種要求都指向教育實際問題。這說明骨干教師在參加培訓的過程中非?？释軌驅W到科學的研究方法來解決教學實際問題。
教育敘事研究指向具體的問題或困惑，旨在解決具體問題和澄清困惑，特別強調問題的解決、經驗的獲取與理論的通透。這將有助于中小學教師跨越教育理論與教育實踐之間分離的鴻溝，不再單純為研究而研究，而是以教育現實的理解和真實教育問題的解決為直接目的，這對中小學教師成為反思性實踐者、研究者具有重要作用。因此在中小學骨干教師培訓中引領他們帶著一種研究的心態投入課程改革，探索課程改革，反思課程改革，對他們的成長具有重要意義：
（一）教育敘事研究有助于骨干教師認識專業經驗的價值、激發其教育教學熱情
一般來說，教師只重視書本知識，忽視自身教學經驗的重要意義，而經驗不僅有助于教師形成豐富的教學實踐智慧，而且還能促進教師創造實踐知識，教師在自己的教學實踐中經過不斷的反思和監控才能得到提高和進步。
教育敘事研究是教師通過說故事或經驗描述的方法，進行思考與分析，從而形成具有個人特色的關于教學與發展的觀點與想法，促使自己形成個人的教學知識與理論。因此敘事研究有助于推動教師深刻地認識其專業經驗的重要性。
（二）使骨干教師協同反思成為可能
反思是提高教師培訓質量的有效途徑，職前教育重在養成，而職后培訓是一個促進教師不斷反思的過程，通過培訓，引導教師進一步反思自己的教育教學理念，反思自己的教育教學方法，反思自己的教育教學評價，反思自己的整個教育教學過程等。通過反思，引起教師認知上的矛盾，使教師在實踐中學習，在學習中反思，在反思中更新自己的觀念、行為和決策，從而進一步發展自我、超越自我，促進教師角色的轉變。
骨干教師是教師隊伍中的中堅力量。來自不同地區的學員，各自在長期的教育教學實踐中積累了豐富的教育經驗且各具特色，他們有著共同的實踐基礎，共同的話語。為他們創設一個可以交流和分享的平臺，挖掘他們的資源，把他們的經驗變成財富，不僅有利于學員間的相互交流，取長補短，也是教學相長，實現資源共享，提高培訓質量，探索培訓模式的有效途徑。
（三）有利于培養參訓教師的探究意識、探究能力和自主解決問題的能力
華東師范大學師范教育研究所曾對上海市中小學教師在學科專業和教育方面的探究意識和研究能力作了調查，結果是：在教育探究上，大約只有11.76%的教師把“中小學教師從事教育研究”理解為把自己的一切教學行為作為批判式反思對象，樹立起明確的探究意識，高達44.12%的教師多年來從沒有對自己的教學策略和方法作過較大的調整④
20世紀80年代以來，教師成為研究者的觀念已廣為流傳，它來自于“專業人員即研究者”的啟示，許多學者通過文章與專著不斷地宣傳這個觀念。其基本假設是教師有能力對自己的教育行動加以反思，研究與改進，提出最貼切的改進建議，由教師來研究改進自己的專業工作乃是最直接、最適宜的方式。教育敘事研究是情境性、真實性和過程性的。在這個過程中，教師獲得實踐性知識、經驗性知識、情境性知識，這將有利于教師真正讀懂和會用教育教學經驗和理論。在中小學骨干教師培訓中，純粹的理論研究和學習往往收效甚微，而教育敘事研究是中小學教師說事件、說問題、尋啟示、得結論的質的研究過程，共同的實踐基礎，以及敘事的情境性、真實性和過程性使得中小學教師愿意參加教育敘事研究，培訓過程也成為集體反思、切磋、集體提高的過程。
三、教育敘事研究在中小學骨干教師培訓中的實踐策略
教育敘事研究的方式主要有兩種：（1）教師自身同時充當敘說者和研究者，敘述的內容屬于自己的教育實踐。（2）教師只是敘說者，由教育研究者研究。在中小學骨干教師培訓中，主要運用的是第一種方式。
在具體實施中，可以建立導師制度。將培訓學員分成若干小組，每組配以中小學學科專家和高校教師或教育專家。以中小學骨干教師的敘事和反思為基本形式。
（一）確定主題階段
這一階段主要由小組長負責確定主題，每位教師在日常的教育教學工作中，總是會感受和體驗到一些難以忘卻、留有深刻印象的事情，其中有些事情會表現為某種矛盾、問題，使教育者感到困惑，那么此類事情就可以成為教育敘事研究的材料。因為教師敘說自己的事情并不意味著就是教育敘事研究，對一些事件的簡單白描是沒有任何意義的，只有當這些故事具有“問題”性時才能成為教育敘事研究的對象。在這一階段，首先要確定一些共同的主題。這些主題可以從當前教育教學的狀況入手，如哪個教學設計取得了效果？哪些片段值得回味？哪個突發問題值得探討？哪個環節出了問題？哪個觀點受到學生的挑戰？等等，對這些問題進行追憶評析。還可以由教師挑戰自己，從自己一直堅持的信念入手，挑戰自己的理念和傾向。選定的主題要具有典型性，在同一小組內不能散，盡量圍繞一些熱點、難點問題。同時考慮是否符合教師探究性、創造性思維的發揮，是否有利于激發教師更大的學習動機和潛能的更進一步挖掘。⑤
（二）研究資料階段
各小組參訓教師圍繞主題，有意識地對自己的教育教學加以回顧，進行反思。發現教育教學中那些發生在自己身上或和自己有關聯的事情，進行相關資料的收集，一般以“學生檔案”“教師日志”“自傳”等方式將有意義的教學生活、教學事件與教學研究活動構成一些比較完整的故事，將這些完整的“教育故事”成為具有研究價值的“個案”，敞開自己的經驗，與文本進行反復、辨證的交流，在研究個案的基礎上提出某種相關的理論并做適當的討論。
（三）敘事、傾聽階段
各小組長負責組織進行敘事研究，組員輪流圍繞主題敘述教育故事，敘述之事要真實，但不能進行純客觀的記敘，要融入敘述者自己的體驗、思考，要對自己的教育教學理念與行為進行再理解和再探索，引發自己和聽者對教育問題和事件的積極思考。對那些教學矛盾集中的“情節”尤其要進行細致描述，專家要認真旁聽骨干教師的敘事研究，在適當的時候提一些問題。但要避免發表自己的意見，在學員要求下也只能作平等的參與者、引導者、提問者和質疑者，虛心認真聽取每一位骨干教師的發言。
同樣，對于其他學員來說，同行的教育故事豐富多彩，在傾聽別人的教育故事中，能夠
得到很多的啟示，因為這些教育故事記錄著敘述者成功的歷程、記錄著敘述者的教育智慧，也記錄著敘述者的困惑，反思。作為教育故事的傾聽者，在傾聽同行的教育故事時，設身處地地置身于故事所描繪的教育情境中，從這些思考、反思中產生聯想、得到啟發，聯系自身在教育教學中的相似情境，形成與敘述者的一種事實上的交流與對話，于是就某一特定問題有了更多的關注，從而主動地加入到這類問題的有意識的探索與研究當中。
（四）撰寫報告階段
敘事研究報告一般包括以下幾個部分。前言：主要介紹研究目的、相關的理論背景以及前人的研究成果。研究方法：包括對被試的選擇、訪談的時間、地點以及文字資料的轉化，尤其是所有原始資料要求附在報告后。分析和討論：研究者要對故事進行分析和解釋。要懸置前人的假設以及研究者的先知先見，以完全自然的態度進入研究情境，在資料的收集、分析過程中形成研究假設，并在研究過程中隨時更改。⑥評價：在報告中要對整個研究進行評述，包括訪談是否成功？對資料的解釋是否真實可信？研究的信度、效度如何？等等。
（五）具體應用階段
教育敘事研究的目的是使實踐得到理論的啟發和提升，讓理論接受實踐的檢驗和批判，使教師的理論和實踐素養都得到提高，因此，中小學教師進行敘事研究應該是：借助教育敘事故事的過程，學會站在一個新的高度來反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理論對自己具有更強的適用性，實現積極的自我建構。
注釋:
①劉華良.論教育敘事研究[J].現代教育論叢.2004,（2）.
②岳龍.教育敘事：感悟教師的真實生活.省略/Article_slow.aspArticleID=226.2004.02.28）
③傅敏，田慧生.教育敘事研究：本質、特征與方法[J].教育研究，2008,（5）.
④林崇德著.教育的智慧[M].開明出版社,1999.
敘事研究從講述者的故事開始，以對故事進行闡釋為其主要任務。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。教育敘事研究是將敘事研究法運用來研究教育問題，即研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，從而發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義。
二、教育敘事研究的性質與特點
教育敘事研究是質的研究方法的具體運用，質的研究是其方法論基礎，也是其本質屬性。作為一種質的研究方法，教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講述一些教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。具體而言，教育敘事研究具有以下四個主要特點：
1.真實性
教育敘事研究強調通過親身體驗了解研究對象，重視普通人的現實生活，面向事實，回歸生活，回歸現實，力圖從教育事實中尋找其內在的聯系。在具體操作實踐中，教育敘事研究有細致翔實的故事性描述，力圖創設出一種現場感，把真實的教育生活淋漓盡致地展現出來，且研究中所作的分析與闡釋都是以這些真實的教育生活故事為基礎的，力圖解析教育現象背后所隱蔽的各種關系與內在聯系，力圖還事物以本來面目。
2.豐富性
教育敘事所敘之事都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，它們是對敘事者現實生活的描述，體現了敘事者的能力水平、思維方式、情感體驗、價值觀念等等，而這些具體的故事、具體的個人又在一定程度上折射出整個群體的思想觀念、價值信念等。教育敘事研究正是要對這些豐富的、復雜的教育內涵進行把握，多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的豐富內涵。教育敘事研究常采用開放式的方式，從知識結構、能力水平、語言風格、個人特質、情感特征、價值觀及人生觀等等方面收集資料進行研究。所以，教育敘事研究雖然選取的研究對象的數量很少，但它從個體生活故事中所收集的資料卻比量化研究豐富得多。可見，教育敘事研究的對象蘊含著豐富的內涵，而研究中挖掘這些內涵的方式及獲得的信息也是豐富的。
3.情境性
與量的研究那種從特定的假設出發將社會現象數量化，計算出相關變量之間的關系，由此得出“科學的”“客觀的”“真理性的”“普適性的”研究結果不同，敘事研究強調對故事細節進行整體性的、情境化的、動態的描述，完整再現事情發生的地點、時間、背景等。教育敘事研究要求“原汁原味”地呈現教育現象，強調對事件的描述越詳盡、越真實，越能把讀者帶到現場，使其產生“身臨其境”的感覺越好?？梢?，教育敘事研究是在一定的情境中開展的，強調事件的情境化闡釋。最后，敘事研究所得出的解釋性結論也是情境性的，它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。
4.開放性
在敘事研究的過程中，研究者不僅要關注教育實踐本身，也要關注對它進一步的意義分析。這就要求研究者不能只滿足于一個個獨立的故事描述，而是要站在研究和分析的高度，在敘事中深化自己對教育教學的感受，進而得出自己對教育和教學的個性化的深入認識。雖然，敘事研究與傳統的量的研究一樣也要進行意義建構，得出其他人能夠仿效的東西，但是敘事研究與傳統的研究有一個很大的區別就是，敘事研究的意義建構是開放性的，而不是封閉的，它要求研究者將自己從專家權威們的束縛中解放出來，積極去探尋關于自己行為的新的意義表達方式。
三、如何進行教育敘事研究
對于專門的教育研究者進行的教育敘事研究，一般要經過以下四個階段。
1.確定研究問題與研究對象
確定研究問題是進行教育研究的一個重要環節，是一項完整的研究工作的開端，是進行研究的前提。教育敘事研究雖然已明確了研究的是教育者所敘之事，但是教育者所敘之事很廣泛，教育觀念、教育態度、教學水平、師生關系、課程教學、日常生活等都可能成為研究的問題。教育敘事研究更注重對微觀層面細小的教育事件進行縱深研究，更強調對教育殊現象的描述和體察，這就使得它更需要明確研究邊界與界限。確定了研究問題之后，緊接著應做的是選擇研究對象。選擇好研究對象是搞好教育敘事研究的保障，選取研究對象時不僅要考慮研究對象與研究問題之間的密切相關，也要認真考慮研究對象與研究者之間的關系，研究對象與研究者的年齡、性別、地位、性格特征等等，以確保研究對象與研究者能成為良好的合作伙伴，以保證研究的順利完成。
2.進入研究現場獲得經驗文本
確定了研究問題與研究對象之后，下一步要做的就是進入研究現場。具體采用何種方式進入，還要由具體的現實情況及研究者本人的特點來決定。在研究現場收集資料的過程是清理研究者的思路、使研究更加清晰明確的過程，也是促使研究逐步走向深入的過程。在這一過程中，研究者可以從被研究者的故事、照片、日記、紀念品、檔案資料、書信、備課本、教學記錄、研究者對被研究者的觀察、研究者與被研究者的談話等等多方位、多途徑地對資料進行收集，并對資料進行選擇以及初步加工以形成經驗文本。
3.分析研究經驗文本
獲得經驗文本之后，還需要對其整理加工，對其分析研究，使之系統化、條理化，為對資料最終進行的意義解釋作好準備。分析研究經驗文本是檢查原始資料是否完整、準確，對多種資料來源進行相關檢驗等，其基本思路是按照一定的標準將原始資料進行濃縮，通過各種不同的分析手段，將資料整理為一個有一定的結構、條理和內在聯系的意義系統。教育敘事研究的特點決定了它所收集到的資料是豐富的、情境性的、復雜的，對它的資料的整理與分析不可能有一套固定的，適用于所有情境的規則和程序。但這并不意味教育敘事研究的資料整理分析是可以任意進行，它仍然要受到一些規范的約束。其中最重要的是研究者要尊重事實，尊重來自研究對象的聲音，要讓資料自己說話，注意避免受到研究者前見的影響。
4.研究成果的表述
研究成果的表述是對前面的研究工作的總結性歸納，也是將研究結果呈現給公眾，接受公眾的檢驗。教育敘事研究成果的表述既包含研究者對所觀察到的“事”的詳盡的故事性描述，也包含研究者對“事”的整體分析與論述，兩者相互結合，相得益彰，既將教育事件活靈活現的展現在在讀者的面前，也將這些故事所蘊含的意義恰如其分地呈現出來。由于在教育敘事研究中，敘事的事實性、情境性等會導致文本的生動性，將給研究者帶來莫大的興趣。而對所敘之事的興趣，有可能會使得研究者忽視其對其他人及社會的意義。所以，在教育敘事研究中，研究成果應與經驗文本保持一定的距離，要注重對經驗文本的意義與重要性進行挖掘，應明確僅有敘事是不夠的，還需要理解敘事的意義和對他人及社會問題的意義。
四、教育敘事研究的前景
教育敘事是一種將外來知識與個人經驗性知識整合，引導教師教育意識不斷提升的有效方式。通過教育敘事，教師不僅能夠正確認識自我，重構經驗，而且也有助于形成教、學、研合一的專業工作方式。
一、教育敘事研究方法對教師專業發展的意義
教育敘事研究是教師實踐智慧或隱性知識，是自下而上的教育研究方法的一個反映，其最大的意義在于讓教師真正成為研究的主體，從根本上解決了長期以來教育研究與教育行動分離，教育理論與實踐的脫節，從復雜的教育和教學實踐中挖掘那些艱深的理論或實驗數據來概括抽象的含義和深層規律。重視研究人的心理和情緒活動在教育和教學過程中的體現，注重行動與反思，對不切實際的說辭，倡導“一個典型，勝千言萬語”，以促進移植和參考，強調理論來自實踐，并接受實踐的檢驗和校正，可以應用在實際情況中的才是有價值理論。這是當前教育敘事研究逐漸受到尊重的問題。
二、網絡教育敘事對促進教師專業成長策略
1.教師以敘事的方式認識自我
認識自我，就要認識自己的獨特性，包括自己的生活閱歷、求學經歷、文化底蘊、思維風格和個性特長。帕爾默在《教學勇氣》一書中曾講述過自己的成長經歷。早期，他拼命模仿他導師那滔滔不絕的講課方式，但后來他意識到，他那廉價的模仿吸引不了學生，而他的同學依靠天分卻做得很好。于是，他試著去理解作為一個教師所擁有的個性，并順著本性去學習可能有幫助的策略。他終于發現，對話法能讓他保持活力。因此，教師要想深入系統地認識和了解自我，教育敘事就是一種有效的途徑。教師進行敘事研究，不是為了認識他人或他物，而是為了認識自己；教育敘事研究的結果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么，而是為了進一步清楚自己的“認識”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰，自己在做什么，自己想做什么，自己將向何處去。
2.教師以敘事的方式重構經驗
杜威在談到經驗與教育的關系時指出，在各種不確定的情況中，有一種永恒不變的東西可以作為我們的參考，那就是教育與個人經驗之間的有機聯系……以經驗為基礎的教育，其中心問題就是從各種現實的經驗中選擇那種在后來的經驗中能富有成效并具有創造性的經驗。正如在訪談中一位教師所言：“教師這個職業是有冒險性的……這個學生是轉變好了，如果他的心理素質不好，一旦有極端行為，后果可能不堪設想啊……我覺得教學經驗非常重要，我工作教學已28年，但自己沒意識，可是事后想想，我上課很多話并不是有意識準備的，也不是教案上寫好的，而是教學中的一種靈感，看到學生的眼神，那句話就會冒出來，事后想想，這句話特別好?！笨梢姡處熞詳⑹路绞街厥龊椭貙懩切┠軌驅е伦约河X醒和轉變的教育故事，即在敘事中追問日常教學情境中遭遇到的困境，并質疑習焉不察的教育教學行為，研究自己的經驗，反思自己的經驗，看到經驗的未來發展方向，從而搭造經驗連續溝通的橋梁，并在反思與追問中重組原有經驗，從而促成經驗的重構，由此，教師專業發展的歷程在敘事中顯現。
3.教師以敘事的方式促使教、學、研合一
教、學、研合一是指教學教育與學習和研究合為一體，這是教師應有的專業工作方式，是實現教師專業發展的基本途徑。教師的研究與教學本身就存在著“共生互補”的關系。教師所進行的研究是解決教育教學中實際存在問題所進行的研究。這種研究有賴于教師特定的教學實踐為其提供具體的觀察情境，一旦離開了這種具體的觀察情境，教師就失去了研究的條件。在實踐性研究中，教師以敘事的方式描述他們在教育教學活動中遭遇到的問題或質疑習慣化的教學行為，故事本身就蘊含著教師對教學實踐的反思、領悟，以及重述故事時的再反思。這種“雙重反思”使得教師在撰寫故事的過程中重新認識教育，意識到自己緘默的教育觀念，并促進自己觀念的更新和教育經驗的積累。從一定意義上講，教育敘事是教師教育教學生活的一種方式，它可以使教師自覺而科學地思考自我的經驗，在教師專業發展中，教育敘事可以促進教師研究素養的形成，提升教師課程理念或意識，加速教師專業實踐的更新。學習是貫穿于教師專業發展始終的活動，沒有學習，教學將缺乏生命力，反思就沒有方向，研究就會失去基礎。教師將所獲得的理論應用于解決實踐問題則已進入了研究過程，正確的教育思想、先進的教育觀念可以保證教育敘事的方向性和科學性，從而使教師在敘寫自己的教育故事時，能夠在正確、先進的教育思想指導下進行。
總之，教育敘事是教師綜合運用知識、教學話語的實踐。教育敘事努力恢復的科學話語所遺忘和壓制“教育案例”，“教育事件”， 重申教師的知識和教學話語對理論教育研究的意義。教育敘事鼓勵教師對教學實踐進行總結，質疑教育的終極意義，從而不斷結合自己的實際知識，對發展教育做出獨特理解。在這個意義上說，教師的知識和教育敘事建設，體現了師者的實踐智慧和手段。教育敘事研究是助推教師專業成長的重要途徑。
[關鍵詞]西部 校本研究 農村 中小學 教師 專業發展
[中圖分類號] G451.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0028-04
教育是促進社會發展與進步的動力，是一個國家提高國際競爭力的重要保障。教育發展離不開優質的教師，教師是教育質量好壞的主要因素。教師是學校教育教學工作的主體力量和主要參與者，是素質教育的實施者。他們工作在教育第一線，肩負著教書育人的重任，是學校教學改革的主要推手。教師的專業能力決定教學的成效，關系到學校能否為社會培養出思想品德高尚、專業理論知識扎實、技能熟練、能為社會發展作出貢獻的優秀人才。教師的專業要持續發展，就要從教育教學工作實踐中尋找各種條件和機遇，探索發展的途徑。西部屬于我國經濟發展相對落后的地區，經濟發展的滯后使用于教育的經費受到限制，這給農村中小學教師專業的進一步發展帶來負面影響，成為制約教師專業發展的一大瓶頸。教師應在現有的條件下，開展自我學習、自我教育、自我研究，走自我發展的道路。開展校本研究，探索新課改背景下的教學改革，能推動農村基礎教育事業不斷往前發展。
一、校本研究的含義
所謂的校本，源自英語的“school-base”，意思是“以學校為根本”或“以學校為基礎”。20世紀初，歐美的一些國家開始出現“以校為本”的教育改革，探索解決學校教育實際中的問題。20世紀90年代后，改革從最初一些學校的“小打小鬧”演變成一場聲勢浩大的“校本運動”。校本研究指以學校自身存在的實際問題為研究基礎，以學校主要負責人、教學人員為研究主體力量，針對學校存在的各種教育教學具體問題而開展的、有計劃的研究活動，其主要含義涉及for school（為了學校）、in school（在學校中）及based on school（基于學校）等三個層面?！盀榱藢W?！保傅氖茄芯康哪康闹荚诮鉀Q學校及其教師在教育教學實踐中、在課程改革中所碰到的問題和挑戰，改進教學方法，提高教學實效，促進學校與教師的雙重發展?！案倪M”是校本研究的主要特征，研究既要解決學校和教師在現實教育教學中碰到的各類問題，也要提高辦學水平和教育教學質量。校本研究的問題一般不涉及宏觀問題，而是涉及學校管理者及教師在教育教學工作中遇到的實實在在的具體問題，強調具體問題的解決，把具體問題的解決放在首位。強調從具體到一般，從特殊到普遍，把決策和理論體現在從抽象到具體的過程中，在實踐中接受檢驗、修正、補充和完善?！霸趯W校中”指學校自身的問題由學校的人解決，學校領導、教師、學生乃至家長構成解決問題的主體力量，他們組成研究共同體，分析研究問題的原因，尋求問題解決的渠道。學校領導和教師有計劃、有目的、有針對性地體驗和觀察研究活動的變化情況，以實踐的方式檢驗理論、方案、計劃的效度?！盎趯W?！钡囊馑际窃诟母锏倪^程中，一切都以解決學校的問題為核心，圍繞學校具體問題開展，“組織的各種培訓、開展的各種研究、設計的各門課程等，應充分考慮學校的實際，挖掘學校的種種潛力，讓學校的資源能被充分利用起來，讓學校的生命力釋放得更徹底”。（許偉等，2009：34-35）
校本研究是基于學校自身存在問題的研究，是一種以學校管理者、教師為研究核心力量，針對學?，F實存在的各種教育教學問題進行的研究。其目的是改進學校教育教學質量，提高辦學水平，促進學校、教師與學生一起共同發展，是教育科學研究的有機組成部分。作為一種以學校的一線教育教學工作者為研究主體力量的教育教學研究活動，校本研究的以學校和教師問題為研究基礎的教育研究模式有著與專業研究工作者的教育科學研究不同的本質和特征。
二、校本研究對教師發展的促進
教師發展也稱教師專業發展，指的是教師作為專業人員在所從事的學科及其相關專業教育教學與研究能力方面的發展，即教師在專業思想、專業理論、專業知識、專業技能等方面的成長過程。近年來，世界各國教育界加大了對教師發展問題的研究，促進教師專業發展引起許多國家學者的關注，成為教師教育改革與發展的主要話題。隨著新課改的深入發展，中小學教師開展課程改革所需的素質已不再是傳統上學歷層次的提高和專業知識的獲取，而是教學能力與教育研究水平的提升，實現的是由“教學型”到“教學研究型”教師的轉變。校本研究是基于學校問題解決的一種校級課題研究活動，對促使學校問題的解決和促進教師自身專業發展具有雙重意義。
（一）促使教師反思教學行為，提升教學實施能力
“教師的教學實施能力包括教學監控能力、語言溝通能力、活動組織能力、方法創新能力、技術應用能力、課程資源開發能力、教師激勵評價能力、分析反饋能力，等等。”（賀永旺等，2011：15）校本研究的過程是教師反思、研究和總結的過程，是教師教學實施能力提高的過程。在研究中教師不斷對自身的教學行為進行反思，按新一輪課改要求，用新的理念和理論觀點審視、評價和分析自己教學行為，對問題進行歸因分析，探索問題解決的策略。
（二）促使教師學習新理論，以先進的理論指導教學實踐
校本研究要求教師帶著有關案例問題，深入學習相關教育教學理論，運用先進的理論對具體案例進行分析，探究問題的解決辦法。教師的理論學習旨在解決現實中遇到的具體問題，學習的目的比較明確，學習愿望強烈，往往能達到預期的效果。通過研究學習，教師的理論水平得到進一步提高，將學習到的理論知識內化成自己的知識，用先進的理論知識指導教學實踐，提高教學成效。
（三）促使教師研究解決問題，提高教育研究能力
校本研究的主要任務是對教學實際案例的分析與研究、論文及課題研究材料的撰寫，這些工作既相對獨立又相互聯系，相輔相成。論文是教育教學案例研究成果最好的表現形式，課題研究材料是教育教學案例的一種升華，案例研究能給論文和課題研究提供翔實的材料。校本研究使教師把教育教學行為與教育教學研究、教育教學理論與教育教學實踐、教育教學經驗與教育教學做到有機結合，促使教師拓寬研究的思路，開闊研究的視野，擴大研究的渠道，提高發現問題、分析問題和解決問題的能力。
三、西部農村中小學教師專業能力現狀解析
教師作為專業人員，應具有從事教育教學活動的能力。教師專業能力構成要素包括教師的教學實施能力、反思能力、教育研究能力、評價能力及交往能力等，核心要素是教學實施能力。西部地區農村中小學校大都位于偏僻的鄉鎮，辦學經費緊缺，教育發展困難，教學實施能力和教育研究的能力整體不高。不少教師教學思想保守，在長年的教學過程中安于現狀。面對新課改，教學方法簡單，沒有創新精神。教學手段落后，無法較好地利用和發揮現代教育技術的能效。他們不寫論文，不做課題研究，不知什么是科研，也不知道要研究什么。總體說來，西部農村中小學教師專業能力不足體現在施教能力、反思和研究能力、技術手段運用能力等方面。
（一）教學能力整體不高
教師的教學能力指的是教師從事教學工作所需的各種能力，包括教學選擇能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學創新能力等五個方面的內容。西部農村地區中小學校教師受辦學經費的限制，個人專業長期得不到發展，教學能力得不到提高。這主要表現為：教學選擇能力不高，教學設計能力低下，教學實施能力不足，教學評價能力不強，教學創新能力不夠。教師教學選擇能力不高指的是在選擇用于教學的資源時能力不足，不知道如何選擇教學的目標、合適的教材、有用的資料、有效的教學方法和手段。教學設計能力低下指教師不能根據選擇的資源及學生的需求調整教學目標，創設符合實際的教學情境，采用有效的策略，把現代教育技術融入教學，設計出切實可行的方案。教學實施能力不足指教師在實施教學的過程中，沒能靈活運用教學方法，教育技術應用能力不高，缺乏與其他教師的交流溝通能力，缺乏課堂協調能力和指導學生的能力。教學評價能力不強指教師教學評價能力有限，評價方法較為簡單，對學生的學習評價不夠客觀和恰當。教學創新能力不夠指教師的教學思想比較保守，教學沒能體現新課改要求，熱衷使用老的方法，采用 “灌輸式”、“教條式”等方式教學。
（二）反思和研究能力不足
教學反思能力是教師以自己教育教學活動為思考對象，對自己的決策、行為、方法以及由此產生的結果進行審視、分析、調整的能力。西部農村中小學教師的反思意識和反思精神較弱，不少教師的反思限于教育教學問題，方式較為簡單。鄧澤軍教授做的調查發現，“53.7%的教師在遇到教育問題時趨向于與同事討論，而查閱書籍報刊以及自己摸索這種內省式反思方式僅占14.4%和3.5%。”（鄧澤軍，2013：40-41）大多數教師不做教育教學研究，缺乏科研成果。鄧澤軍教授的調查還表明， “從未發表過論文和著作的教師比例占到了49.4%，其中38.8%的教師寫過論文但未發表?！保ㄠ嚌绍?，2013：40-41）
（三）現代教育技術運用能力不強
西部農村學校由于信息技術建設起步較晚，硬件設施配套不足，很多學校只配有一間多媒體教室，信息資源的利用率極低，教師缺乏必要的培訓，信息技術與課程整合意識比較淡薄，有效運用能力普遍偏低，難以適應新的教育教學改革要求。鄧澤軍教授的調查表明，“西部農村教師在教學中經常使用電教設備的較少，僅占調查總人數的27.9%，而不太會用、從來不用、很少使用及學校沒有的比例則高達54.5%?！?（鄧澤軍，2013：41-42）
四、開展校本研究的策略
西部中小學教師能力現狀不能令人滿意，需要通過教育行動研究、教育敘事研究、教學案例研究、小課題研究等研究方式，梳理教學實踐中碰到的難題，從中尋找有價值的研究論題，探究問題解決的路徑，以提高自身的研究能力，促進自身發展。開展基于本校實際問題的研究活動，有利于教師提高自身教學能力和研究能力，使自身專業獲得可持續發展。教師可根據自身的興趣和發展需求，選擇研究的方向和合適的研究方式。
（一）教育行動研究
教育行動研究是把教育行動與教育研究結合起來的一項研究活動，可以用“觀察”、“反思”和“運用”等三個關鍵詞來概括。研究的特點包括“為行動研究”、“在行動中研究”和“由行動者研究”三個方面。“為行動研究”指的是研究的目的旨在解決教學的實踐者及教師在實際工作中遇到的問題，而不是為了建構新的學術理論，其具有實用性和即時性?！霸谛袆又醒芯俊敝傅氖茄芯康那榫澈脱芯康姆绞?。研究的環境就是研究者即教師所處的教育教學工作環境；研究過程就是研究者解決問題的過程，是研究者行動的表現?！坝尚袆诱哐芯俊敝傅氖茄芯康闹黧w力量是在一線工作的教師，不是專門從事研究工作的專家學者。他們發現問題，提出問題，對問題加以分析研究，尋找問題解決的辦法。研究的問題是學校特有的問題，屬于個案研究。研究結果是解決問題，在小范圍內有效，不值得推廣運用。教師是行動研究的研究者，在教學實踐中面臨許多問題，應認真梳理，從中選擇研究的課題。研究的基本步驟是：發現問題 （確定問題）、分析問題 （界定并診斷問題的初步原因）、擬定研究計劃、收集資料與實施計劃、檢驗措施的有效性、依據效果修正原始計劃、整理研究成果。行動研究能使教師能自覺地從事研究，培養教師感知問題的敏銳性，增強教師對學生需求的關注，隨時收集資料并思考其意義，發展其在教育活動情景中分析、反思和決策的能力。
（二）教育敘事研究
教育敘事，即是講有關教育的故事。它是教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程，其實質是通過講述教育故事，體悟教育真諦的一種研究方法。它非為講故事而講故事，而是通過教育敘事展開對現象的思索，對問題的研究，是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融為一體的一種教育經驗的發現和揭示過程。教育敘事研究是教師（即研究者）以敘事或講故事的方式對教育教學事件進行描述、分析、論證和反思的研究方法，其目的是從發生在自己身邊的有研究意義和研究價值的教育教學事件中發掘隱含其中的教育思想、教育理論和教育信念，從而解釋、發現或揭示教育的本質與規律。教育敘事研究的方式主要有以下兩種：研究者既是教育教學事件的敘述者，又是事件的記述者。如果敘述的內容是敘述者自己的教育實踐活動，那么這樣的教育敘事研究就可以被看作是敘事行動研究。這種研究方式旨在以敘事的方式反思并改進教師的教學行為。研究者只是教育教學事件的敘述者，而事件的記述者由其他教師或教育研究者承擔。這種研究方式常被專職的教育研究者所采用，通常以教師為觀察和訪談的對象，從教師的敘述中，或從教師所提供的資料（如備課本或工作日志）中分析和歸納教師的教育教學理念，從而解釋或揭示教育教學的規律。敘事研究的過程通常是：確定所探究教育現象之中的研究問題―選擇研究個體―搜集故事，建構現場文本―編碼并重新講述故事―確定個體故事包含的主題或類屬―撰寫研究文本，確認與評估研究。
（三）教學案例研究
所謂案例（case）指的是已發生的、真實的、有問題或疑難情境包含在內的典型性事件。教學案例則是對教學活動中那些具有典型意義的、能夠反映教學規律、教學思想、教學原理的具體教學事件的描述、總結和分析，其一般是課堂教學發生的真實故事，是對教學實踐中的問題或困惑所做的真實記錄。其內涵包含五個層次：1.案例必須是真實發生過的、不是虛構的。案例的撰寫者為當事人或者直接的旁觀者，其親歷事件的發生過程。2.所描述的事件或情境中包含有矛盾沖突和普遍性的疑難問題。3.反映的問題必須是典型性與普遍性問題。4.案例所描述的事件以及所反映的主題能給人們帶來思考，給其他教師帶來借鑒。5.案例的敘事性。案例以講故事的方式描述出來，或以理論邏輯的方式將事件概括出來。教學案例的結構：背景―主題―細節―結果―評析。
教學案例研究是以教學中的某一現象即教學案例為研究樣本，通過觀察、反思、討論、查閱文獻等分析和研究，以一定的形式來揭示其內在規律的科學研究方法。案例研究是教師提升教學成效的一種方式，在教學案例研究中，教師可以以“第三者”的身份對他人的教育教學進行剖析，也可以以“當事人”的身份對自己的教育教學過程進行反思。分享他人的教育教學經驗，反思自己的教學策略和行為，分析診斷問題并尋求對策，自覺調整、改進、完善與提高教育教學質量。教學案例研究的步驟是：明確案例主題―精心設計―進入教學―反思教學―撰寫案例―形成案例。
（四）小課題研究
小課題研究是基于學校教育教學實踐中的問題，屬于校級課題研究的范疇，與“學術派”的教育理論層面研究不同，它“是以教師在自己的教育、教學實踐中遇到的問題為課題，運用教育科研方法，教師個人或幾個人合作，在不長的時間內共同研究并取得結果，其研究結果可以直接被應用于教師的教育、教學實踐工作中，并取得實效”（徐世貴等，2011：25）。小課題的顯著特點是研究的范圍小，研究和解決問題的時間短，用于研究的方法簡單，容易操作。其研究的問題多種多樣，可以是教師在教學實踐遇到的，可以是某個單元、某個環節的問題，也可以是某些現象、案例。課題的研究形式多樣化，可以申報立項，也可以不申報立項。研究的內容和時間自主，研究什么、何時研究、如何研究由教師自主決定。研究的組織形式可以是個人行為，也可以是小組行為。研究的問題源于實踐，成果可直接運用于指導具體教學實踐。教師可以根據自己的興趣和能力，反思自身教學行為，選擇有價值的課題，對各種疑惑進行研究。
小課題的研究方案：問題現狀―成因解析―研究目的、內容與對象―研究時間―采取措施―成果預測―研究成員。
五、結束語
教育要發展，其根在改革。改革是教育可持續發展的助推力，沒有改革，教育的發展就會停滯。教師是教育最重要的資源，是教學改革的核心力量，教育改革與教學質量的提高離不開一支整體素質較高的教師隊伍。提高教師專業素養是時代的要求，也是教育改革的需要。西部地區農村中小學校受經濟因素的制約，教師在自身專業發展方面遇到不少困難，應在現有有限的條件下，樹立教育科研意識，根據新一輪課改要求，立足本校問題實際，開展校本研究，以科研提高自身的教育教學理論水平和教學實施能力，促進自身專業發展，推動英語教學改革，提高教學實效。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 全國教育工作會議文件選編[M].北京：人民出版社，2010.
[2] 許偉，胡慶芳，等.校本培訓創新：青年教師的視角[M].北京：教育科學出版社，2009.
[3] 賀永旺，等.提升教師教學實施能力[M].北京：教育科學出版社，2011.
1 教育敘事研究的特點
教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的教育事件，而不是對未來的展望。它所報告的內容是實際發生的教育事件，而不是教育者的主觀想像。教育敘事研究特別關注敘述者的親身經歷，不僅把作者自己擺進去，而且把自己經歷過的事件表述出來。
教育敘事研究不僅是敘事，還要對所述事件進行分析，寫出教育敘事研究報告，所報告的內容具有一定的“情節性”。敘事談論的是特別的人和特別的沖突、問題或使生活變得復雜的任何東西，所以敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。比如：教師在某個教育問題或事件中遭遇困境時，就要思考和謀劃解決問題、走出困境的出路，這里面就會涉及很多曲折的情節。教育敘事研究獲得某種教育理論或教育信念的方式是歸納而不是演繹。也就是說，教育理論是從過去的具體教育事件及其情節中歸納出來的。
2 教育敘事研究的方法
教育敘事研究主要是教師自身同時充當敘說者和記述者，而當敘述的內容屬于自己的教育實踐或解決某些教育問題的過程時，教師的敘事研究就成為“教師敘事的行動研究”。它追求以敘事的方式反思并改進教師的日常生活。教師本人通過敘述自己的教育生活史，形成教育的自我認識，達到一種自我建構的狀態。
教育敘事研究特別適合于教師。因為教師的生活是由事件構成的，這些事件就如同源于教師經驗的短篇故事。對教育事件的敘說，能使教師看到平時視而不見的例行事項的意義，并把自己遇到了什么問題、遇到這個問題和怎樣解決這個問題的整個過程敘述出來。除了課堂教學的敘事以外，教師還可以敘述課堂以外的生活事件。
3 教育敘事材料的發掘和選擇
教育敘事包括課堂題材和課外題材，課堂(課外)題材是發掘教學(或活動研究)過程中出現的精彩場面即亮點、教學過程中的突發事件、教師的“教學智慧”教學過程中出現的矛盾和問題?？梢詮膶W生和教師兩個方面進行研究，就學生題材而言，包括學生的“思維火花”(創意性思維活動、對問題的不同見解、獨特的思維方式、個性化學習方法、超常的學習能力)，學生的心理情感，學生的家庭故事，學生成長故事。教師題材的發掘方面，包括成功的教育教學活動、心理困惑、教學探索活動、難以忘懷的事、教學中的遺憾。
4 教育敘事的方式
一般是先敘事，后解釋。敘事的寫法是將調查研究中所獲得的材料整理成一份有情節的有內在線索的故事。在整體上保持故事的完整性和情節性，但每一個故事都有一個相應的教育主題或教育道理。而且各個教育主題和教育道理之間有某種內在的聯系。具體的“寫法”要么顯示為“夾敘夾議”，要么顯示為“先敘后議”。
教學敘事示例片段：例如：筆者開設“光合作用的原理和應用”公開課內容，有這樣一個片段：
上課時，教師請學生閱讀第102頁第二段：“1864年德國植物學家薩克斯做了一個實驗：他把綠葉先在暗處放置幾個小時，“”目的是消耗掉葉片中的營養物質。然后，他讓葉片一半曝光，另一半遮光。過一段時間后，他用碘蒸氣處理這片葉，發現曝光的一半呈深藍色，遮光的一半則沒有顏色變化。這一實驗成功地證明光合作用的產物除了氧氣外還有淀粉”，請指出其中值得改進的地方。
學生閱讀并分組討論，從中找出與現代設計一般原則不一致的內容。然后請小組代表發言，有的小組指出：消耗掉葉片中的“營養物質”(應改為淀粉)；也有小組指出：實驗中曝光的部分形成的產物會轉移到遮光的部分，這樣實驗結果不可靠。
教師在聽了各組學生發言后，還指出了兩點：用碘蒸氣處理這片葉(葉片沒有脫色)，藍色不易觀察；這一實驗成功地證明光合的產物除“氧氣”外還有淀粉，這個實驗沒有證明有氧氣產生。
聽課老師的反映：有的老師聽過以后，認為這樣處理很好，值得推廣。但有的老師認為這樣處理應該放在一輪復習中進行，那樣效果會更好。
反思：筆者所帶班級學生素質比較高，上新課時可以這樣處理，如果在一般班級可以在復習課中進行。這種處理的目的是，培養學生批判性思維能力。讓學生認識到課本中的經典實驗，如果用現代觀點來分析，可能也會有不足。同時，為了解決光合作用產物轉移_的問題，可以再進一步延伸，介紹常用測定光合作’用產物的方法：半葉法。這樣既可以排除了光合作用產物的轉移問題，又能定量測定。
5 研究報告的撰寫要求
根據前面對教育敘事的理解，敘事還是停留在講故事加感想階段，敘事是研究的開始，也是提供材料的階段，要形成研究成果，不僅要有敘事，還要有一個研究報告，教育敘事研究報告應包含以下四個要素：
(1)教育思想：敘事研究首先要體現教師的思想、理念。教師具有怎樣的理念、秉持怎樣的信仰，決定著教師在教育活動中的做法。關愛學生、尊重學生、以學生為本的信條會引導著教師在言行舉止中時時處處從學生的立場出發，考慮學生將怎樣看、怎樣想，從而采用有益于學生成長的態度與行為。教育思想具體體現在教師的教育教學行為當中，如上述教學敘事片段中，通過學生討論、質疑課本中科學史內容，體現了合作學習及批判性思維能力的培養。
(2)教學主題：有了問題，學生就會產生心理困境，有心理困境才有學習的動機。問題解決的前提是有需要解決的問題，問題解決的動機因素取決于問題情境。顯然，無論是問題的提出，還是問題情境的建構都必須孕育在某個環境中，針對教學而言，就必須要有明確的教學主題。如上述教學敘事片段中，質疑科學史中內容與現代實驗思想的矛盾就是一個主題。這個問題能夠激發學生的學習動機。‘
多年來學校始終把創建市特色學校、省示范學校作為本校的辦學目標；把“科研興校，教研興師”作為本校辦學特色。尤其是以科研為先導，加強教師校本培訓工作方面，始終結合實際情況，結合教育新理念，結合教師的需求開展培養和培訓工作，保障教師不斷學習，養成良好的科研習慣，促進教師教育理念與時俱進，不斷成長，適應教育改革發展的需要。
工作中，我們發現在學校教育教學中的許多問題都值得我們從科研的角度進行研究，教師課題研究最重要的特征就是和教育教學實踐有密切的聯系。從教師課題的來源看，直接來自于他們在教育教學實踐中所遇到的問題，所謂“教室就是實驗室，教師就是研究者”也正是指和教育教學實踐密切聯系的課題研究。從教師研究的過程來看，它是在教師的教育教學中進行的，與教師的教育教學活動不可分割地交織在一起。研究的過程也就是嘗試改進教育教學的過程。從研究方法上看，教師的課題基本上都是采用行動研究。教師在面對實際的教育問題時，不可能有現成的、直接可以拿來享用的東西，而必須以研究的態度，審慎地對待教育教學情境、自身的教育教學行為，以及這種行為背后所依據的東西，進行考察和反思，才能達到創造性地解決問題，促進學生健康發展的目的。從教師研究的目的來看，主要在于改進教育教學實踐。教師研究對教育教學實踐的改進作用，主要體現在學生的變化、教育活動方式與機制的變化，以及教師自身的變化等方面。
在這樣的研究中，教師的教育教學能力能得到很好的鍛煉，于是學校決定進行小主題研究活動。
那么，在培養教師科研習慣上，我們首先選擇進行由個體主宰的寫教育敘事研究的教師個體培訓模式對教師進行培訓。教育教學敘事研究是培養教師發現教育教學中的問題，然后針對該問題進行的一系列反思研討的教學行為。大致分為3個板塊：
在教育教學中發現教育教學現象
孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆?！蔽覀兊慕虒W也如此，只教不研，就會成為教死書的教書匠；只研不教，就會成為紙上談兵的空談者。只有成為一名科研型的教師，邊教邊總結，邊教邊反思，才能“百尺竿頭，更進一步”。作為校本教研第一特征的教學反思也因此被提升到了前所未有的高度。它是一種教學行為研究，它以解決教學問題為基本點。教學反思不是簡單地回顧教學情況，而是教師針對自己在教學中存在的問題與不足，進行理性思考，探索實踐之路。教學反思強調，教師不僅應清醒地了解自己的教學行為，而且要對自己的教學行為從其理性的層面上多問幾個“為什么”，這種“追問”（為什么）的習慣，往往促使教師增強問題意識和“解題”能力。它以追求教學實踐的實效性為目標。通過反思，進一步改進教學，使之向更合理的教學實踐努力；通過反思發現新問題，進一步激發自己的責任心，在改進教學的過程中，不斷提高實踐水平。教學反思可以分三個階段。第一階段：在教學前進行反思。這種反思具有前瞻性，使教學成為一種自覺的實踐，并有效地提高教師的教學預測和分析能力。第二階段：在教學中反思，即及時地在行動過程中反思。這種反思具有監控性，使教學高效地進行，并有助于提高教師的教學調控和應變能力。第三階段：在教學后進行反思。這種反思具有批判性，能使教學經驗理性化，并有助于提高教師的教學總結能力和評價能力。
該板塊指導教師用審視的眼睛發現問題，用研究的眼睛提煉問題，用敏銳的眼睛記錄問題。敘述的時候用第一人稱、形式是小記敘文、用流暢的文筆娓娓道來、不加修飾。
對教育教學現象進行診斷
該環節指導教師善于學習，善于求教。教師可以向同行求診，可以向自己的業務領導求診，可以向書籍中的學者求診，可以向網絡平臺求診……教師在自我進修、自我學習的基礎上，以自己的教育教學活動過程為思考對象，來對自己做出的行為、決策，以及由此所產生的結果進行審視和分析。教師既是培訓對象，又是培訓者。教師應通過不斷的自學反思，促進自身的專業化發展，要不斷地加強理論學習，把自己的教育教學工作作為研究對象，學會反思技術，進行反思性教學，并讓反思成為習慣，成為一名科研型教師。一學，學習教育理論文章，以及別人的先進經驗；二讀，堅持讀業務文章，讀與校本課題有關書籍，掌握最新的，特別是課改方面的信息；三寫，寫讀書筆記、寫評課記錄、寫讀書體會等，教師是新課程的促進者，在培訓資源相對缺乏的情況下，我們要以主動的態度，反思的精神去努力學習，不斷探索、提高自身素質。教學的實質是師生間的對話，溝通與交流。對教學進行反思，也需要教師樹立起溝通、交流的意識，大家可以針對某個問題進行“解剖”，通過相互的研討交流，通過多種觀點的交鋒來多視角，多層面地反思自己的教學行為，使自己清楚意識到隱藏在教學行為背后的教育觀念，并提出改進意見、理論依據和策略。在交流中展開教學反思，有利于拓展思路，把握實質，共享成功的快樂。
該板塊是一個多方求證以達真知的過程，是非常重要的一個環節，一定指導教師認真求異反復求同去偽存真。
整理反思再回歸課堂求證
教師成才的重要途徑是參與教改實踐活動，在教育科研項目中去體驗研究性學習，在經驗反思的基礎上，體會新課程改革的深刻內涵，形成新的教育觀念。
該板塊要科學地指導教師使其把班級作為試驗田，把求來的方法再回歸課堂，再進行演習觀察，以求突破該問題。該板塊在實驗的過程中一定要認真而又有耐心，告訴教師按照自己求得的方法不折不扣地進行，不做作，不走形式，實事求是。這樣才能真正地提高教師的教育教學能力，并且還能夠更好地提高教育教學質量。 最后學校教研部門要做好文本收集取樣工作，為形成自己學校的科研文集做好準備。
關鍵詞：教育；教育敘事研究；新進展
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）29-0174-02
教育敘事最先是作為一種研究方法從文學領域“引進”教育界的，它是“敘事探究”在教育中的運用。在教育領域中，1968年杰克遜最早運用敘事方法研究學校現場活動，后來康納利等人開始將教育敘事集中運用于教師知識的研究。他們認為，人類的經驗以敘事方式建構，并以故事的方式并存，揭示個體經驗意義的最佳方式就是敘事。敘事研究在我國興起于20世紀90年代末，由華東師大丁剛教授發起。之后，敘事研究作為一種教育研究方式引起了國內學者和廣大教師的關注，贊同和評價之聲不斷，紛紛加入此研究行列。
一、教育敘事研究概念的界定
我們先對相關的概念進行梳理，以便于教育研究者清楚的了解相關含義，避免在研究中出現概念的混淆。
所謂的教育敘事是教師對在課堂教學、日常生活、教改實踐活動中曾經發生或正在發生的事件的陳述，也包括教師本人撰寫的個人傳記、個人經驗總結等各類文本，教師的經驗世界通過這些文本展現在人們的面前。這些文本是教師心靈成長的軌跡，是教師在教育教學活動中的真情實感。教育敘事另外一個概念是教師以“我講我的故事”的形式將個體實踐中的零星的、彌散的、片段的經驗和不系統、無結構的觀念記錄下來，這些文本聚焦并記述“我”特定教學情境的經歷、體驗與感悟過程。
所謂教育敘事研究，是指研究者（主要是教師）以敘事的方式開展的教育研究。研究者通過對有意義的校園生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念的思考，從而發現教育的本質、規律和價值意義。另有學者認為教育敘事研究不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該做什么，它是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它只以教育故事的形式，讓讀者從故事中體驗教育是什么或者教育應該做什么。
二、教育敘事研究的特點
了解教育敘事研究的特點，對深入了解教育敘事研究，準確地把握教育敘事研究有著重要的意義?？偟膩碇v，教育敘事研究有真實性、教育性、情境性和實踐性的特點。
1.真實性
教育敘事文本不是虛構的，它所研究的教育之事是紀實性的，是敘事者親身的經驗或研究者“現場”直接采集的材料，不是任憑想象胡編亂造出來的。它是教師或者研究者通過日記、傳記、工作總結等方式記錄下來的教學過程中真實的故事。
2.教育性
教育敘事研究具有倫理教育性，是指敘事者和研究者有比較明顯的價值判斷、好惡褒貶和情緒情感傾向，從而具有鮮明的教育意義。教育敘事研究的真實性讓我們看到了一個直觀的紀實的研究方法，它的教育意義在教育工作中有著更重要的價值體現。
3.情境性
教育敘事研究必須在自然情境下進行，在真實的教學過程中進行研究。研究者本人就是一個研究工具，研究者需要在教學過程中進行長期的觀察。在現實中的情景觀察，既體現了教育敘事研究的真實性，同時它的情景性也體現了此研究方法的不可復制性。
4.實踐性
教育敘事研究不僅僅是講故事和寫故事，而在于“重述和重寫那些能夠導致覺醒和變遷的教師和學生的故事，以引起教師實踐的變革”，從而實現由理論轉化為實踐的飛躍。研究的意義就在于能應用于實踐，教育敘事研究能在教育實踐中體現它的價值，能一定程度上引起教學工作中的變革，進一步提升教學質量和教學水平，為學生提供更加優質的學習環境和學習資源。
三、教育敘事研究中存在的問題
首先，教育敘事研究本身的科學性、規范性受到質疑。就中國教育研究來講，目前缺乏像西方重要典籍中的論據客觀、論證嚴密、邏輯清晰的理性分析方法而不是這類前現代的敘事。在我國當務之急要強化教育的科學研究而不是大力倡導反理性主義的教育研究觀。在研究當中往往容易注重一個而不顧其他，應該說，過分強調教育研究以追尋普適性規律來指導教育實踐，就容易忽視個體理解體驗的作用，從而陷入了方法論上的普遍主義。這樣的研究就會太過主觀性，而缺乏科學性。一個成功的研究應該在科學的基礎之上的。因此，加強教育研究的科學性，規范性也是勢在必行的。
其次，有學者認為教育敘事研究缺乏信度和效度，不能反復被驗證，缺乏普遍的推廣力和解釋力。在一個研究當中，信度和效度是考察研究是否成功的很重要的一個指標。目前教育敘事研究更多的是傾向于注重研究對象的個別性、研究層面的深入性以及研究結論的特殊性。教育敘事研究關注的是“個”的獨特性，所以很難把這種個別的獨特性所揭示的意義上升為普適性理論，從這個層面上來講教育敘事研究有揭示現象獨特性的意義，確實缺乏普遍的解釋力。
最后，許多教師沒能很好地掌握教育敘事研究方法。從目前來看，教師們多是用些簡單的教育“日記”、“記敘文”來進行研究，只停留在“教育敘事”而遠沒達到“教育敘事研究”的層面，主要原因是教師們存在一個錯誤的認識，認為作教育敘事研究不需要一定的理論支撐，這種輕理論的后現代教育敘事研究的思想，傾向于認為當前在教育教學實踐中學教育學沒有用。其實，任何教育研究都是在教育學視角下開展的對教育的研究，所以豐厚的教育學理論知識的積累是很重要的，否則是很難做好教育研究的。
四、教育敘事研究新進展
隨著教育敘事研究相關理論的日漸成熟，教育敘事研究被越來越多的應用到教育研究當中，在豐富理論的基礎上增強其實用性。
當前，我國中小學教學中教育敘事研究比較流行，而大學的教育敘事研究還需繼續開發。教育敘事研究話語下，大學英語教學成為理論與實踐相結合的過程，大學英語教師和學生都成為敘事主體，敘事主體的反思意識、研究意識被喚醒，敘事主體雙方進行平等對話，相互促進，達到更優質的教學效果。
中小學骨干教師的培訓當中教育敘事研究被廣泛應用。教育敘事研究注重解決具體問題和澄清困惑，特別強調經驗的獲取、問題的解決與理論的通透。這將為中小學教師跨越教育理論與教育實踐之間分離的鴻溝提供了方法和依據，不再單純為研究而去進行研究，而是以教育現實的理解和真實教育問題的解決為直接目的，這為促進中小學教師成為反思性實踐者、研究者有著重要的意義。因此在中小學骨干教師培訓中教育敘事研究引領他們帶著一種研究的心態投入課程改革，使教師們在探索課程改革，反思課程改革的過程中成長。
近年來教育敘事研究的一個流行趨勢是基于Blog的教育敘事研究，就是以Blog作為教育敘事研究的平臺，在Blog上進行教育敘事研究。Blog是一種開放性的交流平臺，它通過數字方式把以傳統的印刷品為載體的敘事研究轉化一個個“教學故事”架構在現代信息技術平臺上，既方便了今后的研究也方便了管理，而且可以在線得到來自全國的同行和專家教授的幫助和指導。更為重要的是，群體Blog的力量更為強大，它往往可以帶動一個學校的更多的教師參與，進而影響到更多的學生，從而為教育敘事研究增添了新的活力，增強了教育敘事研究的生命力，為教育敘事研究的新發展邁出了重要的一步。
五、結語
教育敘事研究正在被越來越多的研究者所熟知，在學校中也得到了越來越多教師的認可。一種樸素又新穎的方式能引發研究者們越來越多的思考，引發教育工作者們不斷地去反思。通過記錄和敘述身邊發生的教學故事，通過一個個鮮活的實踐的范例，讓教育工作者們不斷思考著如何做一名好的教師，如何進行教育才是更利于孩子的發展，如何進行教學或者課程的改革。這些思考在不斷推動著教育事業的發展。
教育敘事研究正在如火如荼地進行著，有越來越多的教育研究者和教育工作者將目光轉向這樣一個質性的研究方法。隨著對教育敘事研究的進一步認識，使得教師更加專業化，教育研究者能從更多有問題性和意義性的敘事文本中得到豐富的理論和價值體系。教育敘事研究的新發展也為研究工作輸入了更多新鮮的血液，推動著教育敘事研究的進一步發展。
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校本教研伴隨新課程實施而產生,被視為解決教育教學實踐中的問題、促進教師專業發展的重要途徑,促進了學校新的教研文化的形成。但反觀各地、各學校開展校本教研的情況,卻似乎進入了“高原期”,一些學校和教師缺乏向縱深推進的動力。究其原因,大致有以下幾個方面:整體工作少策劃、研究內容泛而空、具體實施無特色、成果要求多而大、主體參與意識薄。要解決這些問題,提高校本教研的實效性,必須明確校本教研的特點和產生發展的基本條件。
學校是土壤。校本教研是從學校的實際需要和整體發展出發,依托學校自身的資源優勢和教育特色而進行的教育研究。校本教研土壤的好壞決定研究實效的高低。這里的土壤可視為研究的氛圍,這項工作是否植根于校長的思想,是否在教師中達成共識,有無相關的工作機制,都影響著校本教研的深度。因此,濃厚校本教研的氛圍,立足學校實際,整體規劃校本教研工作,克服速成、形式的做法,是校本教研得以深化的前提。
校長是播種者。校本教研的切入點來自于學校實際,決策者、播種者是校長。校長是建立校本研究制度的第一責任人,是校本研究的身體力行者,應根據學校教育教學實際和教師成長規律,把握校本教研的方向,播下具有學校特點的校本教研種子。江蘇省泰興市洋思中學提出“先學后教、當堂訓練”的模式,江蘇省溧水縣東廬中學師生共用“講學稿”,山東省茌平縣杜朗口中學把課堂教學分為“預習——展示——反饋”三大板塊。這三所學校都是學校主要領導為校本教研把脈播種,讓教師知道校本教研研究什么,并圍繞研究的內容開展研究工作,保證了新教學模式在全校的推廣和校本教研的深入實施。
根在課堂。學校教育教學的主陣地是課堂,校本教研的根必須扎在課堂。校本教研要研究解決教育教學實踐中的問題,要把校本教研與課堂教學做成一件事,讓教師帶著研究意識上課,圍繞學校的整體規劃在課堂上研究、改進和提升。這樣,教師才能因課堂敘事、因課堂反思、因教學需要而進行理論學習,把課堂教學改革與校本教研有機結合起來,這樣也不會因為教研而增加工作負擔。
教師是耕耘者。校本教研以促進每個學生的發展為宗旨,以新課程實施中教師所面臨的問題為對象,以教師為研究主體,研究和解決教學實際問題,總結和提升教學經驗。學校要給教師自主選擇的空間,在學校整體規劃下,教師圍繞學校校本教研的研究切入點,開展研究。教師們有選擇地學習教育教學理論,善于寫教學論文的寫教學論文,善于寫案例的寫案例,善于做敘事研究的做敘事研究,不要搞一刀切,硬性規定一個教師一學期寫多少篇反思、多少篇案例,增加教師的負擔。還要引導教師自覺研究、自主研究,取得實效,這樣教師就不會無“思”而反,無“案”而編,應付了之。
教研部門是催化劑。有人認為,搞校本教研,教研部門的作用被學校代替了。其實不然,教研部門是完成教育教學理論與教育教學實踐對接的中介,是突破校本教研“高原期”的助推器,是提升教育教學理論的踐行者。先進的教育理論需要傳播,途徑之一就是開展教研活動,這就需要教研部門選好理論與實踐的對接點,引導學校在教育教學實踐中落實。學校在開展校本教研活動中,有類似“高原期”的問題和困惑,教研部門就要開展有針對性的研究,指導學校加以突破;學校研究往往多在實踐層面,不易推廣,教研部門要幫助學校對研究成果進行理性提升,為進一步推廣提供理論支持。如可以根據校本教研針對性不強的實際,提出以點帶面的校本研究模式,即教研部門在整體推進教育教學改革的前提下,確定不同類型學校作為重點服務、指導對象,探索校本研究的基本方式,供其他學校學習、觀摩,發揮輻射作用;學?？梢源_定一個研究方向或研究主題集中進行研究,以求取得實效,強化教師對教育教學研究的認識,形成對教育教學研究的正確態度;教研員、教師可以確定一個研究主題或一種研究方法,力求形成教學風格,在教師專業成長中發揮促進作用。
師生都是校本教研的受益者。校本教研追求的目標是促進教師專業發展,提高教育教學效益,受益者是學校的師生。因此,校本教研的評價要以教師的專業發展和教學質量為主要依據,否則校本教研就會失去其應有價值。
關鍵詞 敘事 教師專業發展 實踐―反思取向
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
Narrative：Ways of Teachers Professional Development
――Based on Practical-Reflective Perspective
CHEN Wei
(College of Education, Southwest University, Chongqing 400715)
Abstract Teachers' professional development is paied attention to practice from practical-reflective perspective. It is emphasizing reflection. Narrative as a tool for reflection is respect teacher's voice. And think teacher has the right and ability for reflective practice. Give teachers' participation in the educational practice. Narrative can promote the teacher professional development.
Key words narrative; teacher professional development; practical-reflective perspective
1 實踐―反思取向的主要觀點
雖然保持實踐―反思取向的在研究方法上有較大的差異，但是基本上有兩個共點：“（1）對“實踐”的關注，強調“實踐”本身所包含的豐富內涵-反思取向所關心的問題是“教師實際知道些什么（what do teachers w）”，并在這個“實然”的基礎上提出專業發展的設想。①（2）對“反關注，強調以這樣或那樣的方式促發教師的“反思”。以此，總稱為反思。
實踐―反思取向下對知識理解有所不同，它把個人的、實踐的以及專業的知識一起，并且支持教師主動獲取知識，通過實踐和反思來更加了解自己自身專業發展的不足，由此來實現教師自身的專業發展。
教師之成為教師，更多的是因由“自造”，而不是“被造”的，那么，教師展也就不可能倚仗“內容知識”的學習或“正規的”教育理論的學程度上要依賴于“自助”。實踐―反思取向的教師專業發展，主要目在外在的，技術性知識的獲得，而是通過這種或那種形式的“反思”教師對于自己、自己的專業活動直至相關的物、事有更為深入的“理發現其中的意義，以促成所謂“反思性實踐的追求”。②
實踐反思中，關注的是“教師知道些什么”，強調“如何讓教師知道他們知么”。敘事，實踐反思取向下教師運用這一工具可以進行反思，是一促使教師專業發展的途徑之一。
2 敘事概念界定
敘事（narrative）乃是對于一連串事件做有次序的陳述，并且說明其間的關敘事內容不僅包括事件之間的時間順序，敘事者的觀點和傾向，還有和聆聽者之間的關系。③敘事可以告訴我們：某件事在何處、何時、脈絡中發生？誰對誰說了什么，以何種情感、何種情緒、在何種限制“敘事既是一種思考形態、一種組織知識的途徑，也是一種詮釋與評價方式”。④
敘事是對過去、現在以及未來的描述的研究方法，著重強調三者之間共同構的意義。研究者一般采用故事的手段，以一種敘事的方式講述對事物和解釋，通過研究者講述各種各樣的教育故事，力求在不直接定義它或者應該怎樣做的情況之下，使觀眾從故事中自己理解和體驗，從而定故事想要表達的內容以及應該怎么樣的方法。大多數情況下，敘事講故事這一方式敘述自己的經歷和體驗，實質上是一種反思，是對自育教學實踐的思考。因此，敘事重要意義就在于：通過教育生活經驗，反思自己的教育教學實踐，促進教師對自己、自己的專業持續發展。
3 敘事：教師專業發展的有效途徑
實踐―反思取向認為，教師之所以為教師，乃是由于“自造”而非“被造”。說教師專業發展更多依靠的是教師自身不斷發展，而不是依賴于內容學習或者是正規的教育理論的學習。實踐―反思取向的教師專業發展，師作為“反思性實踐的追求”者，以追求實踐合理性為目標，通過多的“反思”，獲得非外在的、技術性的知識，促進教師對自身以及與關的事物理解，發現其中蘊含的意義。敘事尊重教師的聲音，重視教的、真實的聲音表達，為教師提供能夠真實表達意愿的平臺，給與教育實踐的機會。
敘事是教師對實踐生活中所見所聞的敘述，是一串連貫的，具有一定情節的述，為“應然”狀態下對教師的要求提供豐富的研究材料和資源，使教師能夠使“應然”狀態與“實然”狀態達到最大程度的契事與實踐相互依存、相互影響。實踐是敘事的基礎，敘事對實踐具有用。實踐不僅為敘事提供豐富的材料和資源，而且實踐本身就是敘事缺的一部分；敘事的目的就是為實踐提供改進依據，通過教師日常教行探討和發現問題，分析和解決問題，為實踐提供發展方向。
敘事是教師專業發展的有效途徑，是教師的專業發展需要采用手段。實踐―反思，打破了教師的個人生活與專業生活之間的界限，把教師個人生活生活教師聯系在一起，并且強調個人生活對專業獲得導向性。而敘事表達個人理論的方式之一，能夠極大限度的表達教師個人生活。教師過敘事，來思考教育教學中的問題，表達自己對教育教學的看法。更能夠豐富自己的經驗理論。
實踐―反思取向下的教師專業發展強調教師個人生活的表達，敘事敘事作為反具，認同教師作為一位反思實踐的權利與能力，其本質就是能夠充分教師的個人生活，能夠激發教師發出自己真實的聲音，使教師參與到學實踐活動中來。因此，敘事是促進教師專業發展的有效途徑，是教發展獲得成功的助手?！罢嬲膶I發展應當確認：教師作為不同的為一個有思想的學習者有其真實的需要。敘事它尊重教師的聲音，認作為一位反思實踐的權利與能力。敘事重視人的意念、情感、經驗與釋，關心一個以敘事方式來思考的人。在此過程中，敘事者整合自己，重構自己的知識與認同，從而確立教師作為教育實踐者的權利。敘事將是一個詮釋理解、批評、創建的過程：讓教師從工具性的專業表、支配性的專業特征論述，及客觀性的知識觀點中解放，尋回自己的。”⑤
注釋
① Gary D.Fenstermacher. The knower and the know: The nature of wledge in research on teaching[J].Review of Research in cation,1994,(20):3-56.
論文摘要：教育敘事研究是作為質的研究方法而進人教育領域并為學者所接受和認可的，厘清教育敘事研究的內涵、特點，認清教育敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。
一、教育敘事研究的內涵
康納利和克萊丁寧認為，敘事是基于反思并通過個人的經驗來制造意義，具有整體主義的品質。國內也有學者提出了相似的看法。萊布里奇等人認為，敘事研究指的是運用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同的群體，了解某一社會現象或一段歷史時期，或探索個人發展史。教育敘事研究就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。也有學者認為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經驗事實”，并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。
目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發現或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進教學實踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應用也不僅僅限于教師教育與專業發展領域，國家及地區間教育文化傳統、價值體系的比較研究、具體的學科領域和教學研究等都可作為敘事研究的教育問題。
綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運用于研究教育問題的研究，即采用多種資料收集方法對教育現象進行研究，通過運用或分析敘事材料，用故事的形式呈現研究結果，并對故事現象或意義建構獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。
二、教育敘事研究的特點
目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動研究”；另一條是“敘事的教育人類學研究”。前者主要是中小學教師自己展開的研究方式，也可以是中小學教師在校外研究者指導下所使用的研究方式；后者主要是大學研究者以中小學教師為觀察和訪談的對象，或者，以中小學教師所提供的“想法”或中小學教師所提供的文本為“解釋”的對象。國內外學者一致認同，要看到教育敘事研究作為質的研究的總體特征，不能像規范性的量化研究那樣，對其可靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于具體表述，則各有側重，這里僅概括其突出的特點。
(一)時間性
時間不僅是敘事文本分析中的技術性需求，而且從根本上來講敘事的沖動就來自于尋找失去的時間。敘事的本質是對神秘、易逝的時間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時間正是通過敘得具體可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當下的教育經驗總是凝結在時間之網中，把握特定時間內發生的事件就等于找到了認識經驗的途徑，敘事文本中的情節就是時間性的體現。
(二)主觀性
教育敘事無論是“所敘之事”還是“聽用之敘”都帶有很強的主觀性，包括對細節的取舍、現場氣氛的描述、心理狀態的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當然，對主觀性的調控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現的“討好效應”或“完美效應”必須加以克服。
(三)實踐性
從質的研究的定義我們可以看出以質的研究為方法論基礎的教育敘事研究無不體現著實踐性特征?！百|的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”敘事研究強調研究者本人是研究的工具，通過長期深入實地體驗生活從事研究，收集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實物分析等都離不開研究者本人的實地調查，敘事研究通過研究者與被研究者之間的互動理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構文本的意義。
(四)情境性
首先，敘事研究必須在自然情境下進行，對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運作進行研究。研究者本人就是一個研究工具，需要在實地進行長期的觀察，與當地人交談，了解他們的日常生活、他們所處的社會文化環境以及該事件與其他事件之間的關系。其次，敘事研究認為，個人的思想和行為以及社會組織的運作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解和理解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、復雜、流動的自然情境中進行考察。
(五)重視意義理解與建構
教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎上的尋求普適性結論的研究不同，敘事研究的主要目的是對被研究者的個人經驗和意義建構作“解釋性理解”或“領會”，研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義做出解釋。
(六)真實性
胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經過人文社會科學研究者的改造，成為人文社會科學研究的重要方法論基礎，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強調對研究者要進行“深描”。以此揭示社會行為的實際發生過程，以及事物中各種因素之間的復雜關系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現象的原本。同時，對敘事研究的評價不追求客觀性和有效性，它強調標準的運用必須適用于情境。敘事關鍵是看敘事者是否清晰、真實地描述了事件及其背后的心理狀態以及敘事本身是否注意到經濟性和熟悉性。敘事研究工作的價值也不在于研究程序及結論的推廣，而在于具體教育問題的解決、教育經驗的意義重構和教育主體(教師和學生)的發展，并期望通過其激發共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。
(七)重歸納而不重邏輯推演
從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質的研究的歸納過程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實地發生的各種事情之中，注意了解各方面的情況；2)尋找當地人使用的本土概念，理解當地的文化習俗，孕育自己的研究問題；3)擴大自己對研究問題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對有關人和事件進行描述和解釋；5)創造性地將當地人的生活經歷和意義解釋組合成一個完整的故事。歸納的方法決定了質的研究者在收集和分析資料時走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎上建立分析類別。分析資料與收資資料同時進行，以便在研究現場及時收集需要的資料。敘事研究的理論建構走的也是歸納的路線，從資料中產生理論假設，然后通過相關檢驗和不斷比較逐步得到充實和系統化。
三、對教育敘事研究的反思
近年來敘事研究招致不少批評。如，過于關注自我經驗反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規約而在敘事中出現“好萊塢情節”，即通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設計一個完滿結局：由倡導情境意義的特殊性而加劇了相對主義的泛濫，尤其是道德的相對主義，招致工具合理性在學術和現實生活中受到過度批判等。
就目前的觀點來看，教育敘事研究的局限性主要表現在3個方面：一是小樣本往往只有一個到幾個參與者，因此研究成果的典型性、代表性經常被人質疑，也無法回答普遍性問題。二是時間長。對個案進行深入研究，取得豐富資料要花費相對多的時間。當教師事務繁忙或精力不足時參與比較困難。三是評定難。對一敘事研究的相對主觀性標準目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對封閉的專業生活習慣和缺乏自覺反思意識也會影響到敘事研究的開展。四是敘事研究對研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個教育實踐現象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達什么樣的理論主題。與此同時，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)?！?。教育敘事研究除了要求研究者“貼近”“身處”教育實踐這一前提性條件之外，還應有必要的教育理論作為內隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結局。
教育敘事研究在我國不過經歷了短短幾年的時間，無論從理論還是實踐都有一個不斷完善和發展的過程。對于敘事研究的反思與批評正是敘事研究發展的歷史階段必不可少的一部分。從當前國內外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個方面的問題需要我們去思考。
第一，教育敘事內涵理解褊狹。國內很多學者簡單地把教育敘事等同于教師敘事，認為教育敘事研究僅僅適用于教師教育與專業發展領域，而且，無論是教師敘事行動研究，還是合作研究，對敘事者與研究者的關系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導，要么無視教師自主性。
第二，對研究缺乏跨學科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎是很厚重而廣泛的，教育領域的敘事研究必須基于多學科的理論視角和開放的思維，相互借鑒，取長補短。如果囿于所謂的學科獨立意識，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經驗體會甚至牢騷的代名詞。
第三，忽視教育敘事的本體價值考察。一方面，很多學者在運用敘事的過程中并沒有真正了解敘事到底是什么，它如何發揮作用，以及基于怎樣的研究假設等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學者僅僅把敘事作為研究資料收集的過程與方法，而沒有充分認識到敘事其實是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價值，可以作為教師培訓項目的一個重要部分。
第四，我國教育研究的方法論傳統影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學性與推廣價值。比如，有學者認為社會科學研究的最終目的是提出理論，有的學者甚至認為敘事脫離了教育科學理論的指導，加重了教育科研的虛假之風等。對于這些評判，我個人持保留意見。我們姑且不論學者對敘事研究的質疑是來源于我國教育研究對邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對以質的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論基礎、忽視理論在研究中的重要作用這一點來說，我個人覺得，這也許是學者對敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結論。
