發(fā)布時(shí)間：2022-08-06 11:02:07
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇中學(xué)教師知識(shí)管理研究，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
摘要： 隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，知識(shí)成為經(jīng)濟(jì)增長和社會(huì)發(fā)展的優(yōu)秀資源。如何實(shí)現(xiàn)中學(xué)教師知識(shí)的共享和如何把教師頭腦中的知識(shí)以最佳的方式教給學(xué)生，這些都需要知識(shí)管理來實(shí)現(xiàn)。通過調(diào)查中學(xué)教師知識(shí)管理的現(xiàn)狀，分析了影響教師知識(shí)管理的因素，并提出對(duì)策。
關(guān)鍵詞：教師知識(shí)；教師知識(shí)管理；知識(shí)
作者簡介：仇秀娟（1985-），女，山東滕州人,曲阜師范大學(xué)信息技術(shù)與傳播學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)楝F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育。
0引言
21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，知識(shí)存在于每一個(gè)領(lǐng)域,影響著人們的學(xué)習(xí)和生活。中學(xué)教師面對(duì)著海量的知識(shí)，如何從眾多的信息中提取出有價(jià)值的知識(shí)，創(chuàng)造性的使用，也體現(xiàn)了教師的專業(yè)素質(zhì)。因此要培養(yǎng)教師知識(shí)管理意識(shí)、提升知識(shí)管理能力，來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
1教師知識(shí)管理
對(duì)教師知識(shí)管理概念的界定，結(jié)合大量的文獻(xiàn)材料，將教師知識(shí)管理的含義描述如下：教師知識(shí)管理是在學(xué)校制度的保障下，利用知識(shí)管理的理論和技術(shù)，對(duì)教師和教師學(xué)習(xí)型組織的教學(xué)專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)觀念進(jìn)行管理，促進(jìn)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，在信息技術(shù)的支撐下，達(dá)到教師知識(shí)績效的最大化，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提升學(xué)校的優(yōu)秀競爭力的過程。
2中學(xué)教師知識(shí)管理的現(xiàn)狀與調(diào)查分析
為了解中學(xué)教師知識(shí)管理的現(xiàn)狀，筆者以問卷調(diào)查的形式，結(jié)合部分中學(xué)教師的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查和訪談，對(duì)山東省各地市的中學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析，來了解中學(xué)教師知識(shí)管理開展的狀況。本次共發(fā)放調(diào)查問卷100份，回收問卷90份，有效問卷90份，回收率為90%，有效回收率為90%。
根據(jù)對(duì)問卷調(diào)查作出的統(tǒng)計(jì)，教師知識(shí)管理的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)整理如下:
2.1在教師學(xué)習(xí)型組織方面
在教師學(xué)習(xí)型組織方面，認(rèn)為有必要建立教師學(xué)習(xí)型組織的占70%，多數(shù)教師認(rèn)為建立教師學(xué)習(xí)型組織可以有效的幫助自己提高專業(yè)技能，提升教學(xué)的績效，可以讓他們不斷的進(jìn)步，同事之間的相互交流和學(xué)習(xí)，可以提高團(tuán)隊(duì)的凝聚力，獲得很多有價(jià)值的信息。而對(duì)于建立學(xué)習(xí)型組織持有一般和無所謂態(tài)度的分別占17.5%和12.5%，探究其原因是因?yàn)椴糠纸處煂?duì)于什么才是真正的學(xué)習(xí)型組織還沒有清晰的概念，另一個(gè)主要原因是部分教師認(rèn)為學(xué)習(xí)型組織并沒有真正地為教師帶來益處，而是流于形式。70.83%的教師有明確的共同愿景，如果學(xué)習(xí)型組織真的能夠有效地開展起來，他們還是愿意參與到這個(gè)組織中來的。
2.2在教師文化方面
在教師文化方面，29.17%的教師認(rèn)為自己處于隔離的狀態(tài)，即教學(xué)是自己的事情，只要對(duì)自己的班級(jí)負(fù)責(zé)，完成教學(xué)計(jì)劃就可以了，教師間不需要有什么太多的溝通;12.5%的教師認(rèn)為教師間爭權(quán)奪利，為了職務(wù)晉升勾心斗角，教師氛圍處于緊張狀態(tài)，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因是因?yàn)橹袑W(xué)的升學(xué)競爭壓力大而且和評(píng)級(jí)掛鉤;58.33%的教師認(rèn)為學(xué)校的教師文化比較開放、關(guān)系融洽、相互支持、共同進(jìn)步。從數(shù)據(jù)的分析來看，多數(shù)教師還是非常向往和諧的教師文化的，因此營造和諧的中學(xué)教師知識(shí)管理文化是實(shí)施教師知識(shí)管理有待解決的問題之一。
2.3在學(xué)校管理層面
在“您樂于分享自己的知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)嗎”共有91.66％的教師選擇了“非常愿意”和“比較愿意”太多數(shù)的教師在主觀上，還是愿意將自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與同事進(jìn)行分享；當(dāng)然也存在一些問題，如“您是如何記錄自己的教學(xué)反思”，有37.5％的教師選擇了“只是想想，沒有實(shí)際行動(dòng)”，可見還有1/3以上的教師沒有一些實(shí)際行動(dòng)。同時(shí)在“您校對(duì)教師知識(shí)成果確認(rèn)制度有”選項(xiàng)上，有18.31%的學(xué)校會(huì)表揚(yáng)那些知識(shí)成果突出的教師，有16.9%的學(xué)校鼓勵(lì)教師知識(shí)成果署名、公開和歸檔等制度，教師知識(shí)管理的重點(diǎn)在于激發(fā)教師的自覺性，然而在現(xiàn)實(shí)中，很多學(xué)校并沒有真正重視起來，領(lǐng)導(dǎo)的支持、過程的監(jiān)管、考察機(jī)制都會(huì)對(duì)從外部促進(jìn)教師的知識(shí)管理。在信息技術(shù)支持教師知識(shí)管理的方面，31.82%的教師認(rèn)為工作繁重、沒有過多的時(shí)間和精力投入，探究原因是因?yàn)橹袑W(xué)教師的絕大多數(shù)時(shí)間都用于教學(xué)，其中44.44％教師選擇了“學(xué)校缺乏相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制來鼓勵(lì)教師進(jìn)行管理”，很多教師對(duì)于知識(shí)管理局限于職務(wù)晉升，一旦目的達(dá)到，便處于消極保守階段，相應(yīng)的激勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)措施會(huì)增強(qiáng)教師的知識(shí)管理的動(dòng)機(jī)。因此，學(xué)校缺乏鼓勵(lì)使用信息技術(shù)進(jìn)行知識(shí)管理的激勵(lì)措施和教師的信息技術(shù)素養(yǎng)不高也是造成知識(shí)管理推廣困難的原因。
3中學(xué)教師知識(shí)管理的策略
3.1創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)型組織
學(xué)習(xí)型組織能夠發(fā)揮群體智慧，促進(jìn)教師共同成長與發(fā)展，一個(gè)良好的教師學(xué)習(xí)型組織，是教師順利進(jìn)行知識(shí)管理的重要保障。對(duì)于教師學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)建可以有以下兩種方式：
3.1.1基于學(xué)校的教師學(xué)習(xí)型組織
基于學(xué)校的教師學(xué)習(xí)型組織即同一所學(xué)校的相關(guān)教師構(gòu)建的教師學(xué)習(xí)共同體。它使學(xué)校成為利于教師與教師、教師與管理者(許多管理者本身就是優(yōu)秀教師)平等對(duì)話、溝通的場所。教師之間可以通過聽課、教師培訓(xùn)、專家講座、學(xué)術(shù)沙龍、合作科研活動(dòng)等，將教學(xué)的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)，不僅能提升專業(yè)素養(yǎng)，而且能夠加深友誼，增強(qiáng)組織的凝聚力。
3.1.2基于網(wǎng)絡(luò)的教師學(xué)習(xí)型組織
基于網(wǎng)絡(luò)的教師學(xué)習(xí)型組織是一個(gè)虛擬的世界，它拓展了傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)型組織，在網(wǎng)絡(luò)中，眾多的教師形成教師知識(shí)聯(lián)盟，他們之間可以互相交流，同時(shí)也可以向一些專家請(qǐng)教，可以接觸到更新的教育教學(xué)理念，有助于促進(jìn)教師知識(shí)的創(chuàng)新。在教師學(xué)習(xí)型組織創(chuàng)建的虛擬空間中，教師可以考慮建立個(gè)人成長檔案，主要的形式有成長日志、博客等，通過撰寫教育敘事，反思并與其他教師交流，能夠及時(shí)的發(fā)現(xiàn)自己的缺點(diǎn)，并加以改進(jìn)。教師還可以通過聊天室，討論區(qū)，電子會(huì)議等加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)型組織的凝聚力。
3.2營造合作型的中學(xué)教師知識(shí)管理文化
教師文化就是以價(jià)值觀念為優(yōu)秀，它外顯于校風(fēng)、教風(fēng)，內(nèi)隱于教師心靈。針對(duì)中學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，教師不斷追求教學(xué)優(yōu)秀和卓越并不全然依靠自己，也需要向他人學(xué)習(xí)和借鑒;教師也并非孤立地改進(jìn)其教學(xué)實(shí)踐、形成自己的教學(xué)風(fēng)格，這種風(fēng)格的形成在很大程度上依賴于共同分享的合作型教師文化。
中學(xué)教師合作文化的本質(zhì)在于吸收全體組織成員的隱性知識(shí)進(jìn)而把它們變成顯性知識(shí)，同時(shí)也能夠積極地吸收組織外部的新思想和新知識(shí)，它可以促進(jìn)教師之間的優(yōu)勢互補(bǔ)、資源分享。如以教師學(xué)習(xí)共同體的形式開展教師之間的合作，利用校本課程的開發(fā)，建立有效地師徒教師教育模式都可以提高教師的合作能力。在合作的文化中，教師能以開放的心態(tài)把自己的課堂向同事公開，接受別人的觀察，同時(shí)自己又觀摩別人的教學(xué)，在此基礎(chǔ)上，教師之間能坦誠布公地互相交換意見，這樣就打破了教師之間的隔閡，不斷地將個(gè)人的新知與他人分享，同時(shí)也將吸納他人的經(jīng)驗(yàn)反思內(nèi)化后應(yīng)用于實(shí)踐。
3.3建立學(xué)校激勵(lì)、保障制度
學(xué)校激勵(lì)和保障制度的建立，對(duì)教師知識(shí)管理起著積極的促進(jìn)和推動(dòng)作用。學(xué)校制定相關(guān)的制度，規(guī)范教師的知識(shí)管理，如考核制度、激勵(lì)制度，造就良性的競爭環(huán)境。定期對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，提高教師的綜合素質(zhì)。有效的激勵(lì)制度可以營造組織的良好的競爭環(huán)境，吸引有效人才，提高工作績效。
要激發(fā)教師分享知識(shí)的動(dòng)機(jī)，確立合理回報(bào)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對(duì)在促進(jìn)知識(shí)分享與交流方面做出成績的教師。應(yīng)按其貢獻(xiàn)大小給予相應(yīng)的報(bào)酬；在教學(xué)質(zhì)量管理上，淡化個(gè)人業(yè)績獎(jiǎng)勵(lì)，強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)績效考核，將知識(shí)分享和團(tuán)隊(duì)績效作為學(xué)科教學(xué)業(yè)績考核的重要部分；豐富評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方式，運(yùn)用多種激勵(lì)手段，如利用校內(nèi)簡報(bào)、學(xué)校電臺(tái)等媒介及時(shí)報(bào)道學(xué)校開展的讀書沙龍、學(xué)術(shù)講座、教師論壇等活動(dòng)。特別聚焦在知識(shí)交流與分享、應(yīng)用與創(chuàng)新等方面獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷的名帥新秀。建立“榮譽(yù)墻”，在校園醒目位置張掛知識(shí)管理表現(xiàn)突出的教師肖像和業(yè)績簡介，增強(qiáng)教師對(duì)知識(shí)管理的自豪感和成就感。
物質(zhì)和精神的雙重鼓勵(lì)制度，不但可以滿足教師的物質(zhì)需求，同時(shí)也滿足了教師工作的情感需要，這種良好的學(xué)習(xí)文化氛圍和軟環(huán)境的建設(shè)既可以保證本校教師的發(fā)展，也能夠吸引優(yōu)秀的人才。
4結(jié)束語
教師知識(shí)管理不僅促進(jìn)教師的發(fā)展，也促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，是一項(xiàng)長期的工作。通過對(duì)中學(xué)教師知識(shí)管理的現(xiàn)狀與調(diào)查分析，需要學(xué)校在學(xué)習(xí)型組織、教師文化、保障制度和激勵(lì)措施方面需要不斷的進(jìn)步和完善。鑒于教師知識(shí)管理對(duì)促進(jìn)教育改革、教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)校競爭力的提升都有著積極的現(xiàn)實(shí)意義，我們要重視教師知識(shí)管理，發(fā)揮它的重要作用。
摘 要： 本文探究中學(xué)教師知識(shí)管理策略在職業(yè)成長中的效能差異。作者于2012年9月采取隨機(jī)抽樣的方法從不同類型中學(xué)發(fā)放問卷853分。調(diào)查內(nèi)容包括：①一般社會(huì)學(xué)指標(biāo)，包括調(diào)查對(duì)象的性別、年齡、教齡、學(xué)歷、任教年級(jí)及所教學(xué)科、學(xué)校性質(zhì)及類別等；②知識(shí)管理調(diào)查問卷、教師職業(yè)倦怠問卷、教師自我效能和教學(xué)效能感量表。發(fā)放問卷853份，回收有效試卷716份，有效率84%。年齡指標(biāo)在知識(shí)管理上差異顯著（P
關(guān)鍵詞： 教師知識(shí)管理 效能 職業(yè)倦怠
1.引言
知識(shí)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，知識(shí)也以幾何級(jí)數(shù)速度增長，學(xué)校知識(shí)管理成為一個(gè)急需討論的課題，而教師個(gè)人知識(shí)管理成為教師專業(yè)成長研究一個(gè)新的方向[1]。國內(nèi)外關(guān)于教師個(gè)人知識(shí)管理的研究成果頗多，卻鮮有從教師個(gè)人知識(shí)管理的職業(yè)效能角度論證個(gè)人知識(shí)管理的職業(yè)作用。本文力圖探究教師個(gè)人知識(shí)管理在專業(yè)成長中的作用。
2.對(duì)象與方法
2.1對(duì)象
2012年9月采取分層隨機(jī)取樣的方法，在河北省滄州市城區(qū)、縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)共抽取13所學(xué)校，其中6所高中，7所初中；5所重點(diǎn)中學(xué)，8所普通中學(xué)；9所公立中學(xué)，4所私立中學(xué)；8所城市中學(xué)，5所農(nóng)村中學(xué)。發(fā)放問卷853分，回收有效試卷716份，有效率84%。
2.2方法。
調(diào)查內(nèi)容包括以下問卷及量表：知識(shí)管理調(diào)查問卷、教師職業(yè)倦怠問卷、教師自我效能和教學(xué)效能感量表。
2.3統(tǒng)計(jì)處理
使用SPSS20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
3.結(jié)果
3.1檢驗(yàn)社會(huì)人口指標(biāo)在知識(shí)管理上的差異性。
年齡指標(biāo)在知識(shí)管理上差異顯著，F(xiàn)=2.768，P
3.2檢驗(yàn)學(xué)校屬性在知識(shí)管理上的差異性。
公立、私立學(xué)校在知識(shí)管理上差異顯著，F(xiàn)=2.702，P
3.3職業(yè)倦怠與知識(shí)管理策略相關(guān)關(guān)系。
職業(yè)倦怠之情緒衰竭與知識(shí)管理策略無相關(guān)關(guān)系。職業(yè)倦怠之去個(gè)性化與知識(shí)整理相關(guān)顯著（P
4.分析
4.1社會(huì)人口學(xué)四指標(biāo)中，學(xué)歷與性別的作用表現(xiàn)不突出，年齡與教齡在知識(shí)管理策略上表現(xiàn)出統(tǒng)計(jì)意義，而兩者的統(tǒng)計(jì)顯著性體現(xiàn)在知識(shí)整理上，共同趨勢是隨年齡與教齡的增加而提高[2]，也可以說知識(shí)管理的認(rèn)識(shí)能力、知識(shí)的獲得能力、知識(shí)的更新能力、知識(shí)的擴(kuò)散或教授能力不受性別、學(xué)歷的影響。
當(dāng)前，中學(xué)教師配置從學(xué)科分配到崗位分配，沒有性別差異，從而對(duì)教師個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成、完善與傳承的要求并無不同，所以不同性別教師的知識(shí)管理未能表現(xiàn)出差異。
學(xué)歷似乎應(yīng)該與知識(shí)結(jié)構(gòu)合知識(shí)的整合能力關(guān)系密切[3]，然而并未在知識(shí)管理上檢驗(yàn)出差異。考查中學(xué)教師學(xué)歷?？疲?7.8%）與本科（70.5%）共占98.4%的案例，教齡5年以上、學(xué)歷?？埔陨系慕處煱咐?7%，中學(xué)教育特點(diǎn)對(duì)于教師已有專業(yè)課程知識(shí)的去留有消峰填谷的作用——數(shù)年不變的統(tǒng)一考試內(nèi)容使教師知識(shí)結(jié)構(gòu)趨向于共同的專業(yè)結(jié)構(gòu)，從而學(xué)歷應(yīng)該代表的知識(shí)差異長者消、缺者補(bǔ)，知識(shí)管理未能表現(xiàn)出差異也是工作特點(diǎn)使然。
4.2學(xué)校屬性四指標(biāo)中，普通中學(xué)、重點(diǎn)中學(xué)差異顯著，而衡量學(xué)校普通與重點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)也許僅僅是政府資金投入與生源質(zhì)量，教學(xué)內(nèi)容與教師配置并未因?qū)W校所在地的不同而有差異，教師的學(xué)歷水平、教學(xué)內(nèi)容與要求未有不同，從而教師的知識(shí)整理策略未有顯著差異便能解釋了。
學(xué)校性質(zhì)表現(xiàn)出統(tǒng)計(jì)意義耐人尋味。檢驗(yàn)顯示公立學(xué)校與私立學(xué)校知識(shí)整理差異顯著，私立中學(xué)高于公立中學(xué)，也許對(duì)于學(xué)校管理者來說感情上難以接受，調(diào)查私立中學(xué)管理特點(diǎn)或能解釋這一結(jié)果：當(dāng)前的私立中學(xué)以盈利為目的，對(duì)教師的選擇條件是教學(xué)成就與經(jīng)驗(yàn)，私立中學(xué)的受聘教師為適應(yīng)不同的教學(xué)環(huán)境而積極調(diào)整知識(shí)管理策略，正是適應(yīng)嚴(yán)峻競爭的結(jié)果。
知識(shí)整理與知識(shí)的教授或擴(kuò)散一致表現(xiàn)出初中高于高中。這應(yīng)該源于中學(xué)教學(xué)內(nèi)容受政策影響而變動(dòng)較大，激發(fā)中學(xué)教師不斷應(yīng)用知識(shí)管理手段調(diào)整適應(yīng)。
4.3情緒衰竭是長期單調(diào)工作的表層心理感受[4]，知識(shí)大多未能內(nèi)化成個(gè)人的理智，僅僅能實(shí)現(xiàn)其工具性，與知識(shí)管理策略無顯著相關(guān)。
去個(gè)性化與知識(shí)整理相關(guān)顯著（P
自我成就感的決定因素是工作的成就[5]，較高的工作成就依賴于對(duì)知識(shí)管理的積極認(rèn)知（P
5.結(jié)語
就教師個(gè)人而言，知識(shí)是其工作的內(nèi)容，兼具工具性[6]，對(duì)工作內(nèi)容與工具的把握是完成工作的必備條件，工作效能建立在內(nèi)容完備與工具性能的水平上。
知識(shí)的工具性排斥性別、學(xué)歷這樣的個(gè)人社會(huì)屬性的影響，年齡與教齡的影響體現(xiàn)為長期單一的工具化的工作導(dǎo)致教師去個(gè)性化，而自我成就的追求強(qiáng)化了知識(shí)的工具性，更導(dǎo)致了個(gè)性的模糊化；自我效能對(duì)知識(shí)管理較弱的依賴提示較高的知識(shí)管理能力并未能提高教師個(gè)人的積極感受。所以，提高教師積極的職業(yè)感受不能僅僅依靠對(duì)教師知識(shí)管理能力的強(qiáng)調(diào)與培養(yǎng)，這在一定程度上揭示，知識(shí)管理的職業(yè)效能只能是提高教育工作成績的手段之一，假如我們教育學(xué)生注重智力因素的同時(shí)注意非智力因素，那么培養(yǎng)教師的時(shí)候應(yīng)該注重知識(shí)因素的同時(shí)注重非知識(shí)因素。
論文關(guān)鍵詞：實(shí)踐性知識(shí)管理 中學(xué)教師 模式
論文摘要：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。本文闡述了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識(shí)管理理論為基礎(chǔ)，對(duì)中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理活動(dòng)進(jìn)行了分析和歸納，總結(jié)出了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的一般模式。
在教育領(lǐng)域，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系之爭一直是大家關(guān)注的焦點(diǎn)，大多數(shù)中小學(xué)教師認(rèn)為教育理論對(duì)自己的教育實(shí)踐沒有起到很好的指導(dǎo)作用，支持他們教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的應(yīng)該不是或主要不是教育學(xué)教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識(shí)。但是，如果要問他們那些教育知識(shí)到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學(xué)實(shí)踐行為卻明顯地受到了這些知識(shí)的支配。這類知識(shí)正是教師在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中所積累起來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，它在無形之中支配的教師的教育教學(xué)實(shí)踐行為，也即本文中所提到的教師實(shí)踐性知識(shí)。筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師在日常教育教學(xué)工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)。這種知識(shí)產(chǎn)生于實(shí)踐又指導(dǎo)實(shí)踐，是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的探究與應(yīng)用，對(duì)于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校的管理績效都有著非常重要的促進(jìn)作用。
一、教師實(shí)踐性知識(shí)管理的涵義
教師實(shí)踐性知識(shí)管理即學(xué)校管理者采取一定措施，將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織知識(shí)，以促進(jìn)教師之間知識(shí)的交流和共享的活動(dòng)，力圖在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，將適當(dāng)?shù)闹R(shí)適時(shí)地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應(yīng)用于實(shí)踐，以促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)。
按管理的主體不同，，知識(shí)管理可分為組織層面的知識(shí)管理和教師個(gè)人層面的知識(shí)管理，本文所要研究的對(duì)象是學(xué)校管理者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的管理活動(dòng)，即組織層面的知識(shí)管理；在本文中，教師實(shí)踐性知識(shí)管理的客體主要是對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、系統(tǒng)化分類等活動(dòng)的管理，在一定程度上也包括對(duì)教師的管理，因?yàn)榻處熓菍?shí)踐性知識(shí)的承載者，實(shí)踐性知識(shí)的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)都離不開教師本身，所以很難將實(shí)踐性知識(shí)管理與教師管理截然分開。
二、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)
基于知識(shí)管理的視角，我們將教師實(shí)踐性知識(shí)分為隱性實(shí)踐性知識(shí)和顯性實(shí)踐性知識(shí)。顯性知識(shí)是指可以用文字、數(shù)字、圖形、圖表等符號(hào)進(jìn)行表征的知識(shí)，也是一種經(jīng)過編碼化、格式化或結(jié)構(gòu)化后的知識(shí)。教師的顯性實(shí)踐性知識(shí)主要指經(jīng)過外化的存在于教師外部的文檔化知識(shí)和電子化知識(shí)(或成為數(shù)字化知識(shí))。隱性知識(shí)是指難以用文字、語言表達(dá)清楚，那種“只可意會(huì)、不可言傳，”隱含于行動(dòng)和過程中的知識(shí)，教師的隱性實(shí)踐性知識(shí)是指那些深植于教師內(nèi)部，蘊(yùn)含在教師頭腦中的價(jià)值、觀念、情感、認(rèn)知、教學(xué)組織管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)科研等經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)。筆者認(rèn)為，沒有被教師清晰地表達(dá)出來的即沒有外顯化的教師實(shí)踐性知識(shí)即教育領(lǐng)域內(nèi)的隱性知識(shí)，因?yàn)榕c教育理論相比，它具有不系統(tǒng)性、不規(guī)范性、情境性、個(gè)體性等特點(diǎn)，因而受知識(shí)霸權(quán)的壓制而被迫保持沉默。
在知識(shí)管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運(yùn)用了波蘭尼的理論，認(rèn)為隱性知識(shí)(implicit knowledge)包括信仰觀點(diǎn)和心智模式，是高度個(gè)人化的知識(shí)，不易傳遞給別人，它比顯性知識(shí)(explicit knowledge)更具創(chuàng)造價(jià)值，應(yīng)充分挖掘和利用，而知識(shí)管理就是在顯性知識(shí)和隱性知識(shí)之間相互轉(zhuǎn)換，為此，野中郁次郎構(gòu)建了一個(gè)名為seci的知識(shí)轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新模式，分別是：共同化、外化、結(jié)合化、內(nèi)化。
1 共同化(由隱性知識(shí)到隱性知識(shí))：人們通過和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺，交換和分享彼此的經(jīng)驗(yàn)、心得、價(jià)值、行為模式等隱性知識(shí)，進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)新隱性知識(shí)的過程。這一過程一般是通過“內(nèi)隱學(xué)習(xí)” (implicit learning)與“同化”方式實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)從一個(gè)群體(個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織)轉(zhuǎn)移到另一群體?！皟?nèi)隱學(xué)習(xí)”在這里是指通過師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習(xí)、言傳身教等方式而獲得隱性知識(shí)的過程。
2 內(nèi)化(由顯性知識(shí)到隱性知識(shí))：將顯性知識(shí)內(nèi)隱化，轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過程。這一過程的實(shí)現(xiàn)一般是通過不斷地教育訓(xùn)練(training)、邊做邊學(xué)(lerning-by-doing)以及不斷地練習(xí)(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團(tuán)隊(duì)和整個(gè)組織的知識(shí)，最終改善其價(jià)值觀、態(tài)度與行為。
3 外化(由隱性知識(shí)到顯性知識(shí))：將隱性知識(shí)，例如經(jīng)驗(yàn)、心得、想法、心意、價(jià)值、心智模式(mentalmodel)等進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的概念化，從而轉(zhuǎn)化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識(shí)的過程。通俗一點(diǎn)來說，就是將隱性知識(shí)以讓人能理解的形式表達(dá)出來，從而使他人能夠明白。例如程序設(shè)計(jì)師編寫程序，建筑師設(shè)計(jì)建筑藍(lán)圖等。
4 結(jié)合化(由顯性知識(shí)到顯性知識(shí))：將許多外顯的觀念和知識(shí)通過分析、分類、分享及重組等系統(tǒng)化的方式加以結(jié)合，從而形成新的知識(shí)體系的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識(shí)轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣，更為綜合性的知識(shí)。
野中郁次郎的知識(shí)創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化模型，是組織實(shí)施知識(shí)管理的一個(gè)非常重要的參考，其優(yōu)秀是隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，同時(shí)它包括了知識(shí)的獲取、轉(zhuǎn)化、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，構(gòu)成了一個(gè)完整的知識(shí)管理過程，這一過程促進(jìn)了個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化，加強(qiáng)了組織成員對(duì)知識(shí)的交流和分享。教師的實(shí)踐性知識(shí)包含隱性知識(shí)和顯性知識(shí)兩種狀態(tài)，并且教師實(shí)踐性知識(shí)大多屬于隱性知識(shí)，促進(jìn)兩種形態(tài)實(shí)踐性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，是教師實(shí)踐性知識(shí)管理的優(yōu)秀，因此，本文將野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論作為教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)。
三、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理的模式或過程
以野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過對(duì)筆者所調(diào)查的幾所中學(xué)教師知識(shí)管理活動(dòng)的分析和歸納，筆者將教師實(shí)踐性知識(shí)管理的過程分為共同化、內(nèi)化、外化、結(jié)合化四個(gè)部分。
(一)共同化：教師實(shí)踐性知識(shí)的交流、共享環(huán)節(jié)
這一階段是指教師之間通過共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動(dòng)等形式來交流、分享自己在教育教學(xué)過程中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。這是教師實(shí)踐性知識(shí)管理當(dāng)中非常重要的一環(huán)，因?yàn)?，首先通過知識(shí)共享，教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)才能得到檢驗(yàn)、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對(duì)于新任教師而言，知識(shí)分享是他們學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)、增強(qiáng)實(shí)踐能力的最佳途徑；再次，教師通過實(shí)踐性知識(shí)的交流和分享，在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，也會(huì)發(fā)現(xiàn)實(shí)踐當(dāng)中存在的新的問題，通過發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一發(fā)現(xiàn)新的問題……的循環(huán)過程，來不斷生成新的實(shí)踐性知識(shí)，不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)在以下幾方面：
1 集體說課、備課
說課和備課都是教師日常的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。一次好的說課，可以在說教材時(shí)聽出說課教師對(duì)教材的理解；可以在說教法時(shí)聽出說課教師對(duì)目標(biāo)與手段的把握；可以在說學(xué)法時(shí)聽出說課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；可以在說流程時(shí)聽出說課教師對(duì)整個(gè)課堂的設(shè)計(jì)和組織能力。教師的這種種理解，正是他們?cè)谌粘５慕虒W(xué)工作中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。通過“說”、討論、爭辯，使實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流、共享。集體備課是學(xué)校中同一學(xué)科的教師聚集在一起，對(duì)某個(gè)教學(xué)內(nèi)容共同研討，形成一個(gè)大家都遵從的基本的教案。在研討的過程中，大家各抒己見，把自己對(duì)教學(xué)各方面的思考和認(rèn)識(shí)表達(dá)出來，同行相互切磋、相互提問和質(zhì)疑，在這一過程中，實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流和共享。當(dāng)然，如果只是把備課當(dāng)作一種形式，備課組長一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒有爭論，那么，備課就失去了教師實(shí)踐性知識(shí)共享的意義。
2 “師徒幫帶”制度
“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學(xué)校中，根據(jù)初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實(shí)際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較優(yōu)秀的教師，對(duì)其進(jìn)行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對(duì)備課、說課、上課、聽課、評(píng)課，作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學(xué)論文等教育教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握，從而達(dá)到促進(jìn)和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的?！皫熗綆蛶А眰?cè)重實(shí)踐性知識(shí)的傳授，與初任教師的教育教學(xué)實(shí)踐密切相結(jié)合。與傳統(tǒng)的師范教育是人文課程加上專業(yè)教育課程和有限的教育實(shí)習(xí)相比，“師徒幫帶”實(shí)質(zhì)上是初任教師在“看中學(xué)”、“做中學(xué)”。通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識(shí)和蘊(yùn)含于資深指導(dǎo)教師教學(xué)行動(dòng)中的隱性知識(shí)，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有教學(xué)知識(shí)和智慧。在這一過程中，對(duì)于新任教師而言，是其實(shí)踐性知識(shí)生成的過程，有學(xué)者將其納入內(nèi)化這一階段，但筆者認(rèn)為，從對(duì)整體教師的實(shí)踐性知識(shí)管理來講?！皫熗綆蛶А敝贫雀嗟捏w現(xiàn)的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實(shí)踐性知識(shí)的過程，因此，將其納入到共同化這一階段。
3 網(wǎng)上互動(dòng)
知識(shí)的價(jià)值在于流動(dòng)中的共享，而知識(shí)的流動(dòng)，又可能會(huì)遇到時(shí)間差異、空間差異和社會(huì)差異等多種障礙，利用有效的知識(shí)共享平臺(tái)，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實(shí)踐性知識(shí)的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持?，F(xiàn)在很多學(xué)校都開通了校園網(wǎng)，廣大中小學(xué)實(shí)施的“校校通”工程，更為我們實(shí)現(xiàn)校與校之間、學(xué)校知識(shí)與外部知識(shí)之間的互動(dòng)及整合提供了便利條件。同時(shí)，因特網(wǎng)上無限的知識(shí)資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識(shí)庫。教師可以圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對(duì)某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：email、qq、blog等)與專家及同行進(jìn)行交流，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)共享。
4 同事間相互聽課、評(píng)課
聽課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)及研究的過程。評(píng)課是對(duì)課堂教學(xué)的成敗及其原因作切實(shí)中肯的分析和評(píng)價(jià)。聽課對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量是無可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進(jìn)取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進(jìn)教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽課后的評(píng)課，集中了集體的智慧，是教師們實(shí)踐性知識(shí)的交流和碰撞。因此，從教師實(shí)踐性知識(shí)管理的角度來講，同事間相互聽課、評(píng)課也是實(shí)踐性知識(shí)共享的重要途徑。因?yàn)楹芏嘟虒W(xué)行為都是教師在潛意識(shí)中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評(píng)課時(shí)能夠提出中肯的建議，讓教師對(duì)自己的隱性知識(shí)有所覺察，同時(shí)，也讓這些知識(shí)為其他教師所分享。
(二)內(nèi)化：實(shí)踐性知識(shí)在實(shí)踐中的生成
這一階段是教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)從而習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)的過程。教師通過借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)、或者嘗試自己新的教育教學(xué)方法，在實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進(jìn)其教育教學(xué)行為。在這一過程中，教師逐漸習(xí)得了實(shí)踐性知識(shí)并自動(dòng)化地運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中。實(shí)踐性知識(shí)還是來源于實(shí)踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)真對(duì)待工作中的專業(yè)困惑，解決問題的過程也是教師實(shí)踐性知識(shí)生成的過程。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)為：教育行動(dòng)研究。
教育行動(dòng)研究是教師在日常的學(xué)校生活和真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中，邊行動(dòng)邊研究。由于教育教學(xué)過程是一個(gè)復(fù)雜、多變的動(dòng)態(tài)過程，因此教師要經(jīng)常反思行動(dòng)過程中的問題。教師應(yīng)依據(jù)行動(dòng)的實(shí)際情況。隨時(shí)調(diào)整計(jì)劃，完善行動(dòng)，在良性的變革之中達(dá)到問題的解決，使教育教學(xué)的工作過程成為一個(gè)研究過程，使研究過程成為一個(gè)理智的工作過程，達(dá)到研究和行動(dòng)的完美結(jié)合。由此可見，教育行動(dòng)研究的主體是教育教學(xué)實(shí)踐者——教師及教育管理人員，當(dāng)然也不排斥專業(yè)研究人員的參與；研究對(duì)象是教育教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的問題。研究的目的是改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，查找其中存在的問題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐活動(dòng)。這一過程也是教師在行動(dòng)當(dāng)中不斷生成實(shí)踐性知識(shí)，并將該知識(shí)內(nèi)化到其知識(shí)體系中去的過程。
(三)外化：實(shí)踐性知識(shí)的明晰化
這一階段是教師將其在實(shí)踐中習(xí)得和積累的實(shí)踐性知識(shí)以語言、文字等形式表達(dá)出來。實(shí)踐性知識(shí)的外化是實(shí)踐性知識(shí)共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過實(shí)踐性知識(shí)的顯性化，可以促使教師對(duì)自己教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中，主要體現(xiàn)為：
1 教育反思日志
教育日志是一種教師對(duì)生活事件定期的記錄，它有意識(shí)生動(dòng)地表達(dá)了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所見所聞所感所思，當(dāng)然，日志的主體部分還是對(duì)自己的或自己所觀察到的教育教學(xué)行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會(huì)、感想、啟示等形式對(duì)自身教育教學(xué)行為進(jìn)行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結(jié)合起來，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(shí)(教育日志)的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的思考和評(píng)判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學(xué)活動(dòng)和情境的結(jié)果，它展現(xiàn)了教師對(duì)教育問題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認(rèn)知方式，將教師在實(shí)踐中所積累的心得體會(huì)一覽無余的展現(xiàn)在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實(shí)踐性知識(shí)外化的一個(gè)簡單而重要的途徑。
2 教育案例
案例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學(xué)生涯中，都會(huì)遇到形形色色的問題，例如如果正確引導(dǎo)個(gè)性千差萬別的學(xué)生、如何組織自己的教學(xué)、如何促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，諸如此類的事件，實(shí)際上都可以經(jīng)過一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^程，也就是一個(gè)重新認(rèn)識(shí)這個(gè)事例、整理自己思維的過程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學(xué)經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個(gè)人的知識(shí)為其他教師所共享。
3 教學(xué)課例
教學(xué)課例是指在對(duì)一堂課進(jìn)行實(shí)錄的基礎(chǔ)上。并對(duì)這節(jié)課進(jìn)行的闡釋。這里之所以把教學(xué)課例作為實(shí)踐性知識(shí)外化的重要途徑單獨(dú)列舉出來，是因?yàn)檎n堂是教師工作的“主戰(zhàn)場”，教學(xué)課例作為教師教學(xué)行為的真實(shí)再現(xiàn)，其中一定蘊(yùn)含著教師大量而又豐富多彩的實(shí)踐性知識(shí)。課例與案例是兩個(gè)容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學(xué)實(shí)際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向，并且實(shí)際情境的敘述、師生對(duì)話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經(jīng)過細(xì)致加工。兩者在問題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達(dá)形式一般表現(xiàn)為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達(dá)形式一般為教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)實(shí)錄+教學(xué)反思。教學(xué)課例是教師對(duì)自己一堂課真實(shí)情況的詳細(xì)記錄，它體現(xiàn)了教師對(duì)這堂課的整體設(shè)計(jì)和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度以及與學(xué)生的互動(dòng)也體現(xiàn)了教師的學(xué)生觀等等，這些實(shí)踐性知識(shí)也通過教學(xué)課例活生生的展現(xiàn)在讀者面前。
(四)結(jié)合化：實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)化，個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化
教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)體系，按照陳向明教授的觀點(diǎn)，實(shí)踐性知識(shí)包括教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的策略性知識(shí)、教師的批判反思知識(shí)等六個(gè)方面，當(dāng)然，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的分類，很多學(xué)者還有其他的觀點(diǎn)。作為學(xué)校管理者應(yīng)該有整體和系統(tǒng)論意識(shí)，應(yīng)該考慮如何提供一種支持，對(duì)教師顯性化的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)或者體系后存入學(xué)校的教師知識(shí)庫，并不斷對(duì)其進(jìn)行更新和完善，從而將教師個(gè)人所貢獻(xiàn)出的零碎的實(shí)踐性知識(shí)真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑W(xué)校特色的教師知識(shí)體系，并提供給其他需要這方面知識(shí)的教師隨時(shí)共享，從而使知識(shí)由個(gè)人擴(kuò)散至組織。這樣既提升了教師實(shí)踐性知識(shí)的整體效益，也有利于教師檢視自己實(shí)踐性知識(shí)的完整性，同時(shí)，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。這一環(huán)節(jié)主要表現(xiàn)為各個(gè)中學(xué)的教研室工作人員對(duì)教師以文字形式顯現(xiàn)出來的實(shí)踐性知識(shí)資料的整理、分類以及存儲(chǔ)等工作。
教師實(shí)踐性知識(shí)本身是一個(gè)相對(duì)模糊的概念，對(duì)其進(jìn)行有效管理也具有一定的難度。對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的探討，能為中學(xué)教師知識(shí)管理提供參考，從而不斷加快教師實(shí)踐性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、共享和交流，更好的促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
