時間：2022-10-26 14:28:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇認知性實踐報告，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：實驗教學；數據庫
中圖分類號：G642.477
數據庫技術自計算機產生以來，其發展十分迅速，并廣泛應用于社會各個領域，高校很多個專業都開設了該課程，并受到多個專業的高度重視。數據庫課程理論性強、應用實踐要求高，具有很強的應用性和工程性。信息與計算科學專業是以信息領域為背景數學與信息、管理等科學相結合的交叉性專業，數據庫原理與技術課程作為本專業的核心主干課程，許多理論必須通過實踐才能獲得更深入的理解，因此數據庫實驗教學就十分重要。但是由于本專業屬于理學，往往更加重視課程的理論學習，容易輕視了數據庫等工程性、應用性較強的課程的實驗教學，
1 信息與計算科學專業數據庫課程實驗教學現狀
信息與計算科學專業是1998年新增設的數學專業，是由數學、計算機科學、信息工程交叉滲透而形成的一門新的專業。本校信息與計算機科學專業于2001年由理學院開設，其辦學時間短，由于專業教師多數從事數學方面的研究和教學，在數學方面理論教學水平較高，而對于交叉滲透的計算機科學、信息工程等工程型學科的工程應用型教學經驗較少，在數學與計算機科學、信息工程的交叉融合方面的教學經驗就更少。由于本專業人才培養的特點，學生在學習數據庫技術之前，僅進行了少數高級編程語言基礎及一些計算機基礎課程的學習，對軟件開發、軟件工程、信息系統設計與開發等知識還為涉及或涉及較少，導致學生對數據庫系統的設計與開發的積極性不高，學習興趣降低。在本專業的數據庫課程實驗教學中，主要存在以下幾個問題：
1.1 實驗內容相對孤立
傳統的數據庫實驗教學作為理論教學的補充，將理論教學中的若干重要知識點以實驗的形式構成，讓學生在實驗中鞏固理論知識，增強其數據庫系統的開發能力，在教學過程中起到了一定的積極作用。但是，這些實驗較為獨立，實驗內容之間缺少聯系，不能體現整個數據庫知識點之間的脈絡關系。這也造成學生雖然能較好地完成單獨的實驗內容，但是在實際項目開發中卻缺乏分析問題、解決問題的能力。同時，獨立的數據庫實驗難以培養學生的知識綜合應用能力，導致學生陷入將數據庫看成一門編程語言的誤區，也不利于提高學生對數據庫學習的積極性。
1.2 實驗脫離工程應用
在數據庫實驗中，學生只對知識點進行驗證，而不知如何運用知識點，未能直接與信息系統軟件開發結合起來，課程的實踐性體現不強，不利于畢業設計、實習等后續環節的教學。
1.3 實驗課時相對不足
由于數據庫的實踐性，在教學過程中應安排更多的實驗學時，以鍛煉學生的實際操作能力。然而在實際教學過程中，由于該課程同時具有很強的理論性，安排了更多的理論教學學時。以我校本專業為例，數據庫原理與技術共56學時，理論課時48學時，實驗課時8學時，在有限的實驗學時內，需要利用一種DBMS軟件（如SQL server2008）完成數據庫技術的多個實驗內容，諸如數據庫的創建和連接、表、視圖、索引、觸發器、存儲過程、數據庫的維護、數據庫的優化以及數據庫系統設計等，由于實驗學時較少而容易造成實驗效果不理想。
1.4 考核方式單一
數據庫作為一門實踐性非常強的課程，要求學生利用其解決實際生活面臨的問題，數據庫技術的實踐能力應作為考核的重點。然而在實際教學過程中，數據庫實驗作為數據庫課程教學的一部分，數據庫課程成績主要以期末卷面考試成績為主，而數據庫課程實驗所占比例較少。通常，數據庫實驗的考核以實驗報告成績加上平時成績，考核方式較為簡單，缺少過程管理，不易體現學生的實際能力，實驗報告也容易出現抄襲現象。
2 信息與計算科學專業數據庫課程實驗教學對策探討
根據本專業人才培養方案，結合數據庫技術課程的教學目標和數據庫實驗特點，筆者結合自身的教學實踐經驗，將項目教學法[1-2]貫穿實驗教學的始終，針對專業教學中的若干問題對提出了對策，首先構建基于項目的數據庫實驗教學體系，然后根據該教學體系制定明確的考核辦法。
2.1 構建數據庫實驗教學體系
實驗教學是鞏固理論知識、強化實踐操作能力的重要手段。通過實驗教學，使得理論與實踐緊密相連，是高等教育培養工程型創新型人才的重要一環。為提高實驗教學質量，達到人才培養的目標，構建科學合理的實驗教學體系就變得至關重要。數據庫實驗教學既要保證知識的基礎性，也要突出工程應用；既要突出知識重點，也要保證其內容的整體性和連貫性；同時，也要體現出一定的創新性。按照上述原則，數據庫實驗教學體系構建如下：
（1）認知性實驗
認知性實驗的任務是讓學生熟悉當前主流的商業DBMS系統，能正常使用某種行業的數據庫應用系統軟件，了解數據庫應用系統軟件的行業需求，了解某種具體的數據庫應用軟件的功能模塊與數據庫的設計。結合具體實際，認知型實驗主要包括以下兩個實驗：SQL Server2008的安裝與配置；用友財務軟件的安裝與使用。通過認知性實驗使得學生了解一種或多種DBMS系統，對數據庫應用系統軟件有一個感性的認識，激發學生的學習熱情；另一方面，讓學生了解行業知識，培養其職業素養。
（2）基礎性實驗
基礎性實驗的任務是對理論教學知識點內容進行實踐，利用一種DBMS對理論教學中知識點進行驗證從而熟悉SQL。本模塊主要結合理論教學內容與傳統的實驗教學模式展開，其具體實驗內容包括：數據庫的建立、刪除與備份；數據表的建立、修改、查詢與刪除；視圖和索引的建立與使用等。 在本部分實驗教學中，采用項目教學法，其主要方法是在一個確定了需求與功能的軟件中，完成數據庫部分，該軟件已完成大部分編碼，在軟件中預留出實驗內容部分；學生在實驗上機時按照需求分析文檔和系統詳細設計文檔建立數據庫、數據表、建立視圖與索引等實驗內容。利用此方法的優點是讓學生在做基礎性實驗時候就開始樹立工程意識，初步了解軟件開發的需求分析、設計、編碼、調試等步驟，學會利用技術文檔進行開發。
（3）設計性實驗
設計性實驗的主要任務是使學生掌握數據庫設計的整個過程，熟練使用數據庫設計輔助工具，學會使用幫助手冊。在此階段實驗中，掌握數據庫設計過程包括需求分析、概念結構設計、邏輯結構設計、物理結構設計和數據庫的實施與維護，學會撰寫需求分析文檔、設計文檔等，能熟練在數據庫設計各個階段使用輔助工具（如Power Designer）。具體方法為，讓學生選擇一個熟悉的背景，提出一個具體的課題，例如圖書管理系統、學生成績管理習題、超市零售管理系統等，學生自己確定需求分析，使用E-R圖進行概念結構設計，進行邏輯結構的轉化，最后建立數據庫及數據表，并且撰寫技術文檔。
（4）綜合性實驗
綜合性實驗主要任務是綜合運用多門計算機專業知識完成數據庫應用系統的設計與開發。此階段會涉及軟件工程、數據結構、程序設計語言、數據庫等多種技術，對學生的要求相對較高，且需要更多的實驗教學時間，綜合實驗可與數據庫課程設計同時進行。學生自行組建4～6人的項目團隊，選定一個熟悉的課程，制定工作計劃和任務分配方案，各司其職，按照軟件工程和數據庫設計過程的規范進行軟件的設計與開發。綜合實驗的優點在于鍛煉學生的團隊意識，提高其工程能力。
（5）數據庫實驗教學體系的實施方法
教師首先準備好認知性實驗所需要的DBMS軟件和一種商業數據庫應用軟件，學生可先自行完成安裝配置，熟悉軟件及其功能，教師就認知性實驗內容的重點和難度進行講解，學生進行操作；進行基礎性實驗之前，教師擬定好實驗項目，完成實驗項目的應用系統開發及數據庫設計的各種技術文檔，設計出實驗內容，學生按照技術文檔和數據技術理論教學知識點進行相對應的實驗，從而達到基礎性實驗與項目開發相結合的目的，實驗內容的連貫性和工程實踐性增強；進行設計實驗前，教師擬定一些學生熟悉的課題，進行實驗時教師示范數據庫設計流程，介紹撰寫各個階段的技術文檔要求，學生選題后，按照需求分析、概念結構設計、邏輯結構設計、物理結構設計、數據庫實施等過程展開系統設計，撰寫每個階段的技術文檔包括項目說明書、需求分析報告、系統設計文檔、測試文檔等；綜合實驗階段，將學生進行分組，組建模擬項目團隊，選擇實驗題目，按照軟件工程和數據庫設計流程進行實驗，綜合運用所學知識，培養工程能力及工程意識。按照如下方法分配實驗課時，認知性實驗、基礎性實驗、設計性實驗、綜合性實驗的課內教學時間可按1：3：3：2的比例進行分配，可酌情安排適當的課外學時，其形式可采用開發實驗室的方式進行。
2.2 建立科學的實驗考核標準體系
針對實驗教學考核的問題，采用結構化評分方式，對認知性實驗、基礎性實驗、設計實驗和綜合實驗采用不同的方式且在總成績中占相應的比例，重視實驗過程。對于認知性實驗，采用上機操作進行考核，根據其操作熟練程度給予不同的分數，占實驗總成績的10%；基礎性實驗采用上機操作和實驗報告的方式考核，根據實驗給予的技術文檔完成規定的實驗任務，在實驗過程中實時管理，對有一定創新的給予適當的加分，此部分占實驗總成績的25%；設計實驗采用答辯和技術文檔的方式考核，學生就選擇的設計實驗進行開題答辯和結題答辯，同時提交需求分析報告、進度計劃、數據庫設計文檔等技術管理文檔，根據數據庫設計過程，視系統設計完整性程度給予不同的分數，占實驗總成績的35%；綜合實驗以匯報和最終軟件作為考核，考查學生軟件工程、程序設計、數據設計等知識的綜合運用能力和解決實際問題的能力，根據學生在項目團隊中的不同作用和貢獻，對項目有重大貢獻者和創新者給予適當的加分，此部分占總成績的30%。
3 結論
為適應社會對工程型創新人才的需要，達成專業人才培養要求，進行課程實驗教學探索擁有重要意義。基于項目的數據庫實驗教學，讓學生從一開始就樹立工程意識，明確數據庫在信息系統中的作用與地位，熟悉數據庫設計與開發的基本流程以及軟件工程思想，不僅能鞏固本門課程的理論教學，而且鍛煉學生的綜合素質。
參考文獻：
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[2]劉婷，胡玉娟.項目教學法在計算機教學中的應用研究[J].長春教育學院學，2011（2）：125-126.
[3]常志玲，伍臨莉，常國虎.非計算機專業數據庫實驗探究實驗室研究與探索.2012（5）：114-116.
作者簡介：張鵬（1983-），男，四川南充人，助教，碩士，從事數據庫與數據挖掘的研究和教學工作。
(一)模式僵化
如今的工商管理專業實踐教學存在著較為僵化的模式和死板的教學方式。通常教師都是花很多時間去按教材來對其中的實訓目的、原理和步驟進行講解，學生接下來就進行有步驟地討論、查資料、寫報告或填表格，這樣實習就算完成了。還有小組活動方式，會有不少學生濫竽充數并沒有真正介入，就不能達到實踐的真正意義。
(二)形式單一
工商管理專業的實踐教學，存在較為單一的組織形式，因為主要是從理論教學組織形式那里借鑒過來的。通常就是以班級為單位、全員參與實踐教學方式，內容是實驗實訓。一般都是教師演示、學生模仿，教學進度有教師來統一掌握。其中大多數在校內的實驗室和實訓基地進行。這樣的組織形式就容易忽視學生的個別差異性,對培養學生的主動性和創新意識是很不利的。
(三)教學效果不滿意
如今工商管理專業實踐教學已經有一些較為成熟的模式，諸如學做合一模式、模塊化實踐教學模式等ra，可是實際效果不佳，因為這些主要都是套用過來的。都沒有辦法將學生的崗位能力真正培養起來。
(四）實訓室建設流于形式
如今的高職院校，就大多數的實訓室建設資金來說,是教學經費是其主要來源。相對來說工科類的實訓室相對來說具有更加顯著的成效,這就讓很多學校更想把資金投如其中，這就造成忽視工商管理類專業實訓室。還有實訓室建設流于形式，很多必要的設備還很欠缺。
(五)缺少“雙師型”教師
如今的不少高職院校，其現任的工商管理類教師，大部分都缺乏實踐經驗,從學校到學校，教師下企業鍛煉盡管被一直提倡著,但還是緊缺真正的具有“雙師型”素盾的教師，對于工商管理類實踐教學的要求自然難以完全勝任。
二、工商管理類專業實踐課程體系的構建
(一)構建的基本原則
關于工商管理專業實踐課程體系的構建需要遵循三點原則：首先，課程的構建必須與人才培養特點緊密結合，而該專業的人才培養具有專業面向很大的崗位群、側重對態度和能力的要求、強調對專業技能的藝術性運用等特點；其次，課程的構建要以能力為導向，人的能力主要分為職業特定能力、行業通用能力、核心能力三層最后,課程的構建必須要有系統思維，實踐體系要有層次性。
(二)實踐課程體系的構建
按照上述分析，構建如下工商管理類專業實踐課程教學體系模塊：
表1工商管理類專業實踐課程體系模塊
社會認知性實踐模塊，其設置的目的在于讓學生更好地了解社會和國情，主要方式是進社區、農村和企業等，為學生創造更多接觸和了解社會的機會，從而鍛煉其社會適應能力。這一實踐課程體系階段的進行具體可安排在大一寒暑假。
專業認知性實踐又向專業方向邁進了一步，它建立在社會認知實踐的基礎之上，屬于專業性基礎實踐，特點是.只看不做。主要方式有專業見習、專業課程見習、市場調研等，這可以讓學生初步地了解專業、形成感性認識,從而為后面的實踐教學奠定堅實的基礎。該階段實踐基本上都是在大二的寒暑假安排進行。
專業實訓，一般都是在校內實訓室里進行，需要有一定情景的設定，學生必須每個人都親自動手去操作，進行模擬訓練，不斷提升專業技能和素質,在實踐操作的過程中鍛煉了實際動手能力。所有專業課程中的實訓、綜合實訓以及相關的職業資格認證考試等都是專業實訓的具體途徑。該Bh段實踐通常都是在正常教學時間內安排進行。
綜合性實踐是最后的階段，學生已經經歷了上述的三個實踐教學訓練，已經奠定了較為堅實的基礎，一定程度上了解了社會‘6己知專業，應該具備的專業素質4心理素質也已經具備。這時候設計的教學環節和課程就需要有更高的層次和更全面的內容,以及更真的場景。具體包括了專業實習、課外科技活動、畢業頂崗實習和創業活動。在最后綜合性實踐的完成，學生就基本上做好了就業的準備。該階段實踐通常在大三的下學期安排進行。
四、結束語
關鍵詞：培養；興趣；促進；思想政治課教學
中圖分類號：G633.2 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）04-0064
心理學家認為，真正深刻而穩定的興趣是在需要的基礎上產生的，基本需要滿足后，往往會產生新的、更高層次的需要，這些新的需要又會激勵人們努力學習、探索，發展成為更穩定的興趣。人們需要通常是在受到刺激的條件下產生的，以一種“需求感”被體驗著，當人們產生某種需要時，就會使人產生一種支配行為去獲得滿足的力量，這種力量推動著人們去認識、去研究、去克服困難，追求目標。
在思想政治課的學習中，學生感到需要才愿意學，感到迫切的需要，才認真學，主動學，才真正把“要我學”變為“我要學”。因此，教師應充分考慮學生在學習時需要什么，培養和滿足符合學生自身特點的需要，用科學的教學方法強化或擴展學生的需要，培養學生對思想政治課持久的興趣。
一、創設參與機會，培養和滿足學生受尊重的需要
人們都希望得到別人的尊重、賞識和承認，這種需要得到滿足，就會感到自信，體會到自身的價值與能力。反之，就會自卑，覺得自己無能，心灰意冷。中學階段學生的參與意識急劇加強，自信心明顯增強，要求在社會關系中擁有一定的位置，有充分展示自己才能的場合，并得到別人的尊重與賞識。在學習過程中，需要得到了滿足，就會喚起他們更強烈的表現欲，就會更注重完善自己的形象；沒有或沒能得到充分滿足時，心里就會產生一種失落感。但他們不甘示弱，只要有機會，就會不惜一切代價而奮起直追，以便顯示自己的能力。這樣，學習就成了他們心理上的需要，變被動為主動。
如在關于“如何看待金錢”這個內容的教學上，筆者讓學生們展開了自由討論，結果產生了三種觀點：一是金錢是萬能的，理由是當今社會干什么都需要錢；二是金錢是萬惡之源，只是它使許多人走上了違法犯罪之路；三是金錢不是萬能的，但沒有金錢是萬萬不行的。同學們各抒己見，爭論得非常激烈，這是我沒有更多的干預，也沒有引導與暗示，他們更加活躍了，主動站起來闡述自己的理由或反駁對方的觀點。有的還旁征博引，就歷來論證祖基的觀點。心理學的研究表明，教學中的民主氣氛有助于提高學生的學習質量與學習效果，正是由于給予了學生真正的自由與空間的討論，讓他們放飛了自己的思維，在學生的思維碰撞中去發現、解決問題。也是這種倡導自主、合作、研究性的學習方式，使學生的個性得以張揚，創造性得以發揮，認識更加深刻，獲得了更好的教學效果。
我們的教學活動需要適應學生心理活動的規律，真正把學生當作學習的主人，尊重他們的需要，時刻注意創設能使學生表現自己的情景，使他們受到尊重的需要不斷得到滿足，逐步培養起學生對思想政治課持久的興趣。政治課這一時代性與實踐性都很強的課程，如若脫離了時代注定會是缺乏生機的一潭死水。而從問卷調查可以看出，近100%的學生對風云變幻的國內外重大時事情有獨鐘、非常關注。因此，為開闊學習視野，豐富感性材料，培養學生對思想政治課的持久興趣，可組織學生收看中央電視臺的新聞聯播，閱讀有關的報刊雜志，舉行一些專題報告會等。通過這些形式和途徑的“灌輸”，使學生逐步了解和熟悉國內外重大政治、經濟和社會現象，產生“親近感”，進而從心理上產生一種需要，及進一步探求其來龍去脈和問題實質的傾向性，從而激發起學生的學習興趣。
二、展現知識理論的有用性，滿足學生的成才需要
中學生隨著年齡和知識的增長，已更多的思考自己的未來。他們希望自己成才，希望通過學習增長才干，提高自身素質。思想政治課應適應學生的這種需要，讓學生通過學習獲得更多的本領，覺得學了有用，教師要努力展現政治理論的有用性，一次來激勵學生，使他們能夠獲得成功的預約和收獲的滿足，使學習的內部誘因得到正面強化，增強其學習興趣。
政治理論的有用性可以通過許多角度來展現。首先，要發揮政治理論分析說明現實問題的獨特功能。思想政治課的內容涉及到社會生活的每一方面，都可以用來分析現實生活中的實際問題，這是其他學科所無法比擬的優勢。其次，要展現政治理論的方法論意義，以提高學生的認知能力。要是學生認識到學好政治理論，就會大大提高學生的科學思維能力和解決各種問題的能力，第三，引導學生用的立場、觀點和方法去認識和解決實際問題，把學習的內容和時事結合起來，讓學生運用理論知識分析現實問題。如可由學生輪流利用課前10分鐘做實事與點評，并有科代表各班市政專欄。這種形式不僅可以足進學生運用理論去分析社會實際問題的能力，提高其研究性能力，還同時提高了學生獲取星系的認知性能力，在短期內擴大了學生的視野。另外，我們還可通過學生課下通過調查研究撰寫小論文、調查報告，課上進行交流的形式，進一步展示政治課的有用性，使學生對各種種社會現象有更多的了解，在對他們的分析、研究中提高自己的認知性能力與實踐性能力。常此堅持，學生就會從“為用而學”發展到“越學越愛學”的境界。當然，如果條件許可，我們還可讓學生開展小課題研究。讓學生結合教材中的知識點，提出小課題，按照“選題――收集資料――開題――研究――匯報成果的流程進行，通過小課題研究，讓學生了解科研的一般流程和方法，從而培養科學精神和科學態度，全面提高能力。
三、學好思想政治課是實現人生理想的需要
廣大中學生富有理想，希望成才，渴望美好的人生。人生理想是一種強大的精神動力，是學習不可或缺的精神力量。如果我們的思想政治能讓學生真正認識到它是培養高層次人才所需要的最重要的知識，是一個立足于社會的根本，學生就會把學好思想政治課自覺納入自己成才的軌道，進而產生持久的興趣。而現實中有相當一部分學生認為思想政治課對其人生理想的（下轉第79頁）（上接第64頁）實現沒有實際意義，學習只是為了應付考試和升學。學生產生這種認識的原因是多方面的，其中重要的原因之一就是我們的教學沒有充分發揮自身特有的育人功能。
一、引導教學是課程實施的先導
學生對將要學習的東西有一定的認知能力，才能激發興趣，有的放矢的學習，提高學習效率。引導教學是提高認知能力的有效方法。引導教學包括以下幾種方法:
1.觀看電子產品制造工藝教學影片
電子產品制造工藝教學影片中涉及電子元器件、電路板的裝配和焊接、印刷電路板制作技術、現代電子產品的制作過程四方面的內容。通過教學影片的觀看使學生對電子產品生產工藝與管理這門課程的教學內容和教學目的增加感性認識。
2.實物展示
將往屆學生的優秀作品做成展臺，讓學生參觀學習。通過參觀學習，他們將知道自己學習的過程和學習的成果。隨后對學生進行學習前的思想動員，激發他們的學習興趣，讓他們好好學習，爭取使自己的作品也能進入展臺。
二、認知性教學是課程實施的基礎
1.電子元器件的認知
常用的電子元器件的認知教學包括電阻的色環讀法，二極管的陰陽極判別，三極管的三極判別，電容、電位器、晶閘管、揚聲器、變壓器等等的檢測。這些認知教學，我們應該配以簡單電路實際搭接講解，使用萬用表檢測和驗證結果。
2.生產過程和管理的認知
參觀西門子、長虹、三星等電子公司。讓學生對電子產品的生產環境、流水線生產過程、生產分工、生產中使用的工具和設備、生產中檢測的儀器設備等內容有一個感性、詳實的認識。學生在認知能力上再次加深，為以后的學習奠定了很好的基礎。
3.課程培養目標的認知
學生應該了解課程培養目標。課程培養目標圍繞三種能力展開――社會能力、專業能力、自我拓展能力。能力的培養是課程體系建立的核心內容，也是學習領域體現的內容。通過該課程的學習，學生可以學會與人配合，與人共處；學會必要知識和技能；學會自我學習，學會工作。
三、項目導向和任務驅動是課程實施的綱領和手段
項目教學是這門課程的實施綱領和手段。項目遵循由簡單到復雜，由組裝電子產品到檢測電子產品，由萬能板搭接和調試電路到自己設計，制作PCB板，由手工焊接到自動焊接的方案實施的。這一學期里共安排6個項目，分別是項目一，手工焊接觸摸式開關；項目二，手工焊接調頻調幅收音機；項目三，用萬能板搭接調試電路；項目四，設計和制作PCB板；項目五，再流焊接SMT調頻收音機；項目六，波峰焊接萬年歷。每個項目中都有相應的任務，必要的定義介紹，理論講解，電路分析。學生完成了規定的任務，即完成本項目的訓練。下面以項目四中任務三的展開為例簡要介紹教學任務的實施和教學效果，如下圖所示。
通過項目四的學習，學生可以了解印刷電路板的分類和組成；手工和電腦設計，制作PCB板的方法和技巧。在現代電子制作中，印刷電路板的設計和制作是急需崗位。學生經過本項目學習，可以勝任簡單印刷電路板的設計和制作，具有成為印刷電路板的設計和制作高級技師的潛力。
四、評價指導和網站建設是課程實施的保證
每個項目完成后學生將展示自己的作品，老師當場點評，學生記錄，課下撰寫實訓報告和心得體會，最后老師給予成績評定、過程考試和過程評定。目的是使學生逐步入門，增強信心，挑戰自我，完成所有任務。同時，網站建設是老師與學生溝通的橋梁，要充分利用現代化的教學手段教育學生，使學生能夠利用便捷的渠道與老師交換意見，幫助學生盡快找到解決方案的最佳途徑。網站還是與校外同行交流的開放平臺，學生可以通過網站自我學習，自我提高。
關鍵詞 職業技術教育；校企合作；職場學習加工；實證分析
中圖分類號 G719.21 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）31-0036-05
在職業技術教育“校企合作”中，雖然學生從“新手”到“高級學員”、“有勝任能力”、“熟練”、“專家”等循序漸進的過程都有經濟性和社會性的目標檢測體系，但學生的學習加工機制依然不夠明朗[1]。盡管職場并不能夠自動生成最佳的學習加工環境，但國際勞工組織的一項研究報告卻指出，職場學習加工覆蓋了60%的“企本”和20%～60%的“校本”學習加工路徑，能夠更有效地開發學生的職業勝任能力，在職業技術教育實踐中占據著日益重要的地位[2]。
一、“校企合作”職場學習加工理論概述
（一）職場學習加工的概念解讀
Sfard認為，職場學習加工是個體認知性“獲取”和社會性“參與”的統一組合，職場學習加工既可以視為學生知識的獲取過程，也可以視為學生參與學習加工的實踐過程，是充分整合各種學習加工理論的綜合性社會認知實踐活動[3]。
Illeris認為，職場學習加工不僅包含社會性維度，也包含認知性和情緒性維度[4][5]，其理論構建本質上來源于皮亞杰（Piaget）開創的構造主義學說，只是它建立在職業技術教育學習加工的長期研究基礎之上，從更加廣泛的視野上拓展了對學習加工過程的認識。Billett指出，職場學習加工雖然適合實踐性學習領域，但其只強調學習加工的社會屬性，而職場學習加工在個體認識和社會現實之間具有不可分割性[6]。
綜上所述，職場學習加工（Workplace Learning， WPL）就是由職場提供創新性的高質量學習加工資源和服務來實現學生職業技能的顯著提升。學生的主觀意愿、目標導向的結構化學習加工活動、教師與學生在職場學習加工中的互動以及職場的歷史性、文化性和情境性等因素都將深刻影響職場學習加工的質量。
（二）職場學習加工的形式
Illeris確認了感知、傳授、體驗、模仿、激勵、參與等六種社會性互動加工形態，見表1，關注學生在學校里與教師和同學以及員工在工作中與同事之間的直接社會互動及與媒體的間接互動。感知是指學生可以在其周邊以其獨特的消極方式通過觀察或道聽途說來接收信息；傳授是指學生以積極傾聽、做筆記、閱讀理論書籍、操作手冊以及瀏覽指導性媒介網站等更為積極的方式加工信息；體驗是指學生在職場教師的指導下嘗試操作加工，教師則用動作分解、操作矯正等反饋方式幫助學生掌握特定的技能；模仿是指學生復制職場教師加工程序的特殊活動；激勵是指學生受到教師的鼓動希望獨立開展學習加工；參與是指學生自主地與同伴一起開展學習加工活動。
（三）職場學習加工的過程
雖然Illeris在2002年把職場學習加工解讀為“有機體不完全仰仗生理成熟或年齡增長而實現個體能力持久改變的任何加工過程”，然而，在涉及內容、激勵和互動等職場學習加工的認知性、情緒性以及社會性等三個維度中，只整合了兩個不同的學習加工過程：第一個加工過程是學生與學習加工環境之間產生的社會互動推動了學習加工內容的獲取，第二個加工過程與內容-激勵維度的學習加工過程共同生成。
為此，Illeris在2007年修正了職場學習加工的認識，指出社會性互動加工產生內化，通過累積、同化、融合和轉換等加工過程，見表2，積極構建內容、知識、技能以及個人偏好等永續職業勝任能力。這些加工過程依賴于學生已有的學習加工經歷和動機，并與學習加工環境息息相關。累積加工就是用不斷積累的方式建立新型心理圖式，以便消彌新的學習加工沖動與已經具有的先前心理圖式之間的無關性；同化加工是把新的學習加工精細化整合進已經建立的心理圖式之中；融合加工是指在開發職業技能時由于新的學習加工沖動與先前的心理圖式并不匹配而被解構再造的加工過程；轉換加工是指由于新的學習加工任務與已有的心理圖式完全不匹配而必須放棄、繼而重新構建心理圖式的學習加工過程。其中，融合加工有意識地取舍學習加工信息，建構學習加工“防御”體系，比同化加工需要更大的動機和心理能量，轉換加工則是對固有的內在心理圖式更為寬泛的再造，與此同時，在兩者之間實際上還存在反思性加工，更為深入地反思已有的學習加工績效，起到有效的轉承作用。
二、“校企合作”職場學習加工的實證研究
（一）研究設計
用文獻分析、訪談、觀察和測量等方法，運用定性和定量相結合的方式，基于對Illeris職場學習加工理論的深入認識，對職場學習加工所涉及的時間、空間以及各類人員等多重數據加以多元因素回歸分析，試圖揭示職場學習加工的精微過程。由于觀察、訪談以及職場學習加工過程較為復雜，本研究分別從水平較高同時又各具特色的北京經濟管理職業學院金融專業“浦發銀行班”和北京衛生職業技術學院的“護理”專業中挑選被試，為便于比較“學徒制”和職場學習加工的不同效果，各自從“企本”和“校本”學習加工路徑中挑選了3名學生做被試，共有6名二年級和三年級“浦發銀行班”以及6名護理專業一年級的學生參加實驗，再加上教師、輔導員、同學以及企業中的培訓師，被試總數共30人。由于在這兩個專業領域里，學生與客戶的交流溝通都是學習加工的重要內容，因此具有較強的可比性。
為便于解讀訪談所收集的數據以及清晰描述學習加工的具體實施過程，對職場學習加工的被試學生和教師采用半結構化訪談，以收集教師和學生之間相互評價的信息，測評學校和企業的反饋意見，在盡可能不干預職場學習加工的前提下，結合觀察來探討學習加工過程。
（二）數據處理
在職業技術教育中，“職業知識和技能”、“客戶需求”、“櫥窗展示”以及“物品擺放”等教學環節都是“浦發銀行班”和護理專業學生需要掌握的近乎相同的學習加工任務。由于護理專業的學生在職場學習加工中存在特定的“核心目標集群”，需要進一步強化有關“基礎護理”、“醫患關系”以及“護理職業”等方面的知識和技能，而“浦發銀行班”的學生在職場學習加工中由于沒有特定的“核心目標客戶”，因此，其課程體系具有更大的靈活性，只需精確處理有關“金融”和“證券”等學科領域的通用并有彈性的實踐性課程學習加工數據。
（三）結果分析
1.職場學習加工的影響因子
學生學習加工的重要影響因子包括已有的知識、特殊的動機以及獨特的人格特質等。通常情況下，幾乎所有的社會互動都會在職場學習加工過程中扮演重要角色，其中，在啟動階段，傳授、體驗和模仿等依賴性較強的社會互動戲份較重，稍后，激勵和參與等獨立性色彩更濃的社會互動更為重要。大多數學生只是在涉及理論和實踐的鏈接以及學習加工任務分配的后期，才需要教師更多的解釋、監督和指導，只有少數學生過早沉溺于“激勵”和“參與”等加工過程。由于每個影響因子的作用不同，因此，難以把一般的內化加工過程與職場學習加工過程緊密聯系起來。統計分析顯示，由于學習主體的學習加工過程和加工環境不同，導致內化和社會互動存在顯著性差異。但無論是“企本”路徑的真實職場，還是“校本”路徑的“院中園”，學習加工的內容、社會環境、加工類型、加工壓力以及其他個性因素等都在職場學習加工中起著關鍵性作用。此外，教師的指導、操作加工手冊和加工任務分配以及學生已有的知識、技能、動機、情緒、年齡、性別和教育背景等都是職場學習加工過程的影響因子，見圖1。有關數據顯示，金融機構規模在“浦發銀行班”中扮演著間接角色，學生依據金融機構規模的大小產生不同的業務加工視野。與此同時，圖1表明，學習加工環境能夠對學生產生顯著的影響，愉悅的社會氛圍總是產生積極的影響，而較大的學習加工負荷通常會造成消極影響，但如果職場教師和同伴能夠較好地滿足學生的學習加工需求，較大的學習加工負荷未必導致消極的后果。
2.職場學習加工的精細解構過程
表3顯示，北京經濟管理職業學院金融專業“浦發銀行班”學生的學習加工過程并不需要提供特殊的刺激性學習加工環境。盡管在理論上應該獲得一個基本的金融證券從業人員職業資格證書，表明個體具有特定的職業勝任能力以及部分管理能力，但學生則感到自己的職業能力發展受限，怎么努力都與金融機構承擔的管理任務發生沖突。雖然他們較少接受教師的指導，但由于受到同伴激勵的影響并且已經擁有一定的金融管理知識和經驗，因此，通過“浦發銀行班”的學習加工，經過經理和部門領導的咨詢指導，能夠獲得前景良好的金融證券職業勝任能力，收獲較高的職業滿意度。
表4表明，北京衛生職業學院護理專業“校本”路徑學生在學習加工過程中一般會感受到較高的生理負荷，導致學生的職場學習加工體能并不充沛。然而，由于學習加工沒有時限壓力，學生在實施護理的病房中擁有足夠的時間來琢磨學習加工過程，學習加工的生理負荷為此而隨之降低。盡管首位進入護理房間的學生學習加工的“天賦”不算太高、而且不同教師的指導方式存在較大分歧，但由于該學生非常喜歡護理專業，還是取得了顯著的進步。反觀第二位進入護理房間的學生，盡管獲得了教師的良好指導，但由于相關知識和技能匱乏，依然難以完成護理職業的學習加工任務。
三、“校企合作”職場學習加工的進一步思考
（一）關于開發職業勝任能力的實現路徑
本研究發現，如果教師自身缺乏有效可靠的檢測手段，就無法知道學生開發職業勝任能力的學習加工程度及其實現路徑。在職場學習加工過程中，學生的實踐鍛煉通常并不充分，學習實操所需要的時間和機會非常稀缺，更不要說檢測學習加工的業績、評價理論與實踐結合的效果以及尋找面對未來挑戰的解決方案。即使“學徒制”有可能強化實操等學習加工過程，但還是需要優先考量教師指導、學生主動參與、理論和實踐整合并真正理解實操中所運用的基本原理，只是有限的時間和不良的習慣有可能阻止學生順利實施學習加工。
對大多數職場培訓師的訪談證實，在學生的學習加工過程中，“校本”和“企本”實現途徑都有較大幅度的變化。此外，由于“學徒制”和“校本”途徑都可以實現預期目標，而且學生獲得的職業勝任能力水平通常也是相同的，因此，在企業經營不景氣或業態發生變換的時候，企業內部的學徒崗位必定遭受裁撤，這樣，“校本”途徑對于“企本”途徑來說就是一個不錯的有益替代。
（二）關于學習加工的三個維度
盡管本研究并不能夠確定任何因果關系，但學生職場學習加工的“黑匣子”已經越發顯得清澈透明：社會互動、情緒激發以及認知性內容等三個維度搭建起“校企合作”職場學習加工的基本框架，已有知識、加工動機、學習目標、教師指導、加工內容和互動氛圍等因素影響不同維度的學習加工，它們又與其他因素互聯互動，顯示出獨特的學習加工優勢。
（三）關于學習加工的不良習慣
本研究發現，即使有些學生以前擁有職業知識和技能、承認受到激勵而且教師也認為該學生的實操水平已經較高，但他們的學習加工業績也會讓人失望、甚至最終歸于失敗，究其原因就是不良的學習加工習慣。它不只讓學生的學習加工成效消失殆盡，而且其中的阻止和防御機制會導致學習加工半途而廢。為有效防范不良的學習加工習慣，教師應當認識到學習加工動機的雙重屬性，區分動機發生的類型，確定學生已有的知識和技能，及時檢測不良的學習加工習慣并作出適當反應。為此，在職場學習加工過程中，教師需要仔細觀察學生的學習加工動機并對學生學習加工取得的細微進步及時表達相應的支持性反饋意見。
（四）關于累積同化加工和融合轉換加工
本研究發現，無論是“企本”路徑還是“校本”路徑，學生都已經極大改變了已有的職業知識和職業技能體系，只是不同的學習加工過程和教師指導產生的職場學習加工效果差異顯著。依據內化加工機制，累積同化加工具有循序漸進構建知識和技能體系的學習加工特征，一旦已有知識和技能體系沒有缺陷、新知識和技能更易整合，職場學習加工就會順利實施。而融合轉換加工不但在學習加工過程中不可或缺，而且融合轉換等更為復雜的內化加工效果比累積同化加工的效果更為優良。雖然學生在體驗較長時程的職場學習加工過程中，僅僅融合轉換加工就有可能消耗較多的能量，甚至造成身心疲憊，但累積同化、融合轉換以及批判反思等加工之間的平衡過程卻能夠極大支撐職業勝任能力以及更具靈活性的職業技能開發。然而，要增強融合轉換加工的能力，學生就必須深入了解職場學習加工的方法和原理，進一步探討獨特職業技能的效力及其開發路徑[7]。
本研究證實，盡管“校企合作”職場學習加工有助于促進職業技能開發，但其本身并不會自動奠定職業技術教育的實踐基礎，而且“校本”和“企本”這兩種學習加工路徑的效果并沒有顯著性差異，表明“企本”學習加工與“校本”學習加工面臨著相同的挑戰。職場學習加工不必再循著從“門外漢”到“職業勝任”、到“專家”、最后到“大師”這樣的固定路徑，所謂的“門外漢”既可以是高級技能的入門者，也可以是勝任工作崗位的某些元素。為此，職業技術教育應當進一步改進“校企合作”職場學習加工，及時檢驗并努力促進職業勝任能力和通用型職業技能的開發。
（本文為北京經濟管理干部學院2014年度重點立項課題《我國“校企合作”發展職業技術教育的創新機制研究》（14ZDI02，主持人：徐向平）成果）
參 考 文 獻
[1]Cindy Louise Poortman，Knud Illeris，Loek Nieuwenhuis. Apprenticeship from Learning Theory to Practice[J].Journal of Vocational Education and Training， Vol. 63， No.3， 2011：9.
[2]Frank Pyke，David Ashton，Trevor Riordan.Improving Workplace Learning： A Guide for Policy-makers[M].ILO， 2010.
[3]Sfard， A. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One [J].Educational Researcher， Vol. 27， 1998.
[4]Illeris， K. The Three Dimensions of Learning[M].Denmark： Roskilde University Press，2001.
[5]Illeris， K. From Vocational Training to Workplace Learning[M].Glasgow Caledonian University，2003.
一、“校企合作”職場學習加工理論概述
（一）職場學習加工的概念解讀
Sfard認為，職場學習加工是個體認知性“獲取”和社會性“參與”的統一組合，職場學習加工既可以視為學生知識的獲取過程，也可以視為學生參與學習加工的實踐過程，是充分整合各種學習加工理論的綜合性社會認知實踐活動[3]。
Illeris認為，職場學習加工不僅包含社會性維度，也包含認知性和情緒性維度[4][5]，其理論構建本質上來源于皮亞杰（Piaget）開創的構造主義學說，只是它建立在職業技術教育學習加工的長期研究基礎之上，從更加廣泛的視野上拓展了對學習加工過程的認識。Billett指出，職場學習加工雖然適合實踐性學習領域，但其只強調學習加工的社會屬性，而職場學習加工在個體認識和社會現實之間具有不可分割性[6]。
綜上所述，職場學習加工（Workplace Learning， WPL）就是由職場提供創新性的高質量學習加工資源和服務來實現學生職業技能的顯著提升。學生的主觀意愿、目標導向的結構化學習加工活動、教師與學生在職場學習加工中的互動以及職場的歷史性、文化性和情境性等因素都將深刻影響職場學習加工的質量。
（二）職場學習加工的形式
Illeris確認了感知、傳授、體驗、模仿、激勵、參與等六種社會性互動加工形態，見表1，關注學生在學校里與教師和同學以及員工在工作中與同事之間的直接社會互動及與媒體的間接互動。感知是指學生可以在其周邊以其獨特的消極方式通過觀察或道聽途說來接收信息；傳授是指學生以積極傾聽、做筆記、閱讀理論書籍、操作手冊以及瀏覽指導性媒介網站等更為積極的方式加工信息；體驗是指學生在職場教師的指導下嘗試操作加工，教師則用動作分解、操作矯正等反饋方式幫助學生掌握特定的技能；模仿是指學生復制職場教師加工程序的特殊活動；激勵是指學生受到教師的鼓動希望獨立開展學習加工；參與是指學生自主地與同伴一起開展學習加工活動。
（三）職場學習加工的過程
雖然Illeris在2002年把職場學習加工解讀為“有機體不完全仰仗生理成熟或年齡增長而實現個體能力持久改變的任何加工過程”，然而，在涉及內容、激勵和互動等職場學習加工的認知性、情緒性以及社會性等三個維度中，只整合了兩個不同的學習加工過程：第一個加工過程是學生與學習加工環境之間產生的社會互動推動了學習加工內容的獲取，第二個加工過程與內容-激勵維度的學習加工過程共同生成。
為此，Illeris在2007年修正了職場學習加工的認識，指出社會性互動加工產生內化，通過累積、同化、融合和轉換等加工過程，見表2，積極構建內容、知識、技能以及個人偏好等永續職業勝任能力。這些加工過程依賴于學生已有的學習加工經歷和動機，并與學習加工環境息息相關。累積加工就是用不斷積累的方式建立新型心理圖式，以便消彌新的學習加工沖動與已經具有的先前心理圖式之間的無關性；同化加工是把新的學習加工精細化整合進已經建立的心理圖式之中；融合加工是指在開發職業技能時由于新的學習加工沖動與先前的心理圖式并不匹配而被解構再造的加工過程；轉換加工是指由于新的學習加工任務與已有的心理圖式完全不匹配而必須放棄、繼而重新構建心理圖式的學習加工過程。其中，融合加工有意識地取舍學習加工信息，建構學習加工“防御”體系，比同化加工需要更大的動機和心理能量，轉換加工則是對固有的內在心理圖式更為寬泛的再造，與此同時，在兩者之間實際上還存在反思性加工，更為深入地反思已有的學習加工績效，起到有效的轉承作用。
二、“校企合作”職場學習加工的實證研究
（一）研究設計
用文獻分析、訪談、觀察和測量等方法，運用定性和定量相結合的方式，基于對Illeris職場學習加工理論的深入認識，對職場學習加工所涉及的時間、空間以及各類人員等多重數據加以多元因素回歸分析，試圖揭示職場學習加工的精微過程。由于觀察、訪談以及職場學習加工過程較為復雜，本研究分別從水平較高同時又各具特色的北京經濟管理職業學院金融專業“浦發銀行班”和北京衛生職業技術學院的“護理”專業中挑選被試，為便于比較“學徒制”和職場學習加工的不同效果，各自從“企本”和“校本”學習加工路徑中挑選 [本文轉自DylW.Net專業提供寫作本科畢業論文和學前教育論文的服務，歡迎光臨Www. DylW.NEt點擊進入DyLw.NeT 第一 論 文網]了3名學生做被試，共有6名二年級和三年級“浦發銀行班”以及6名護理專業一年級的學生參加實驗，再加上教師、輔導員、同學以及企業中的培訓師，被試總數共30人。由于在這兩個專業領域里，學生與客戶的交流溝通都是學習加工的重要內容，因此具有較強的可比性。
為便于解讀訪談所收集的數據以及清晰描述學習加工的具體實施過程，對職場學習加工的被試學生和教師采用半結構化訪談，以收集教師和學生之間相互評價的信息，測評學校和企業的反饋意見，在盡可能不干預職場學習加工的前提下，結合觀察來探討學習加工過程。
（二）數據處理
在職業技術教育中，“職業知識和技能”、“客戶需求”、“櫥窗展示”以及“物品擺放”等教學環節都是“浦發銀行班”和護理專業學生需要掌握的近乎相同的學習加工任務。由于護理專業的學生在職場學習加工中存在特定的“核心目標集群”，需要進一步強化有關“基礎護理”、“醫患關系”以及“護理職業”等方面的 知識和技能，而“浦發銀行班”的學生在職場學習加工中由于沒有特定的“核心目標客戶”，因此，其課程體系具有更大的靈活性，只需精確處理有關“金融”和“證券”等學科領域的通用并有彈性的實踐性課程學習加工數據。
（三）結果分析
1.職場學習加工的影響因子
學生學習加工的重要影響因子包括已有的知識、特殊的動機以及獨特的人格特質等。通常情況下，幾乎所有的社會互動都會在職場學習加工過程中扮演重要角色，其中，在啟動階段，傳授、體驗和模仿等依賴性較強的社會互動戲份較重，稍后，激勵和參與等獨立性色彩更濃的社會互動更為重要。大多數學生只是在涉及理論和實踐的鏈接以及學習加工任務分配的后期，才需要教師更多的解釋、監督和指導，只有少數學生過早沉溺于“激勵”和“參與”等加工過程。由于每個影響因子的作用不同，因此，難以把一般的內化加工過程與職場學習加工過程緊密聯系起來。統計分析顯示，由于學習主體的學習加工過程和加工環境不同，導致內化和社會互動存在顯著性差異。但無論是“企本”路徑的真實職場，還是“校本”路徑的“院中園”，學習加工的內容、社會環境、加工類型、加工壓力以及其他個性因素等都在職場學習加工中起著關鍵性作用。此外，教師的指導、操作加工手冊和加工任務分配以及學生已有的知識、技能、動機、情緒、年齡、性別和教育背景等都是職場學習加工過程的影響因子，見圖1。有關數據顯示，金融機構規模在“浦發銀行班”中扮演著間接角色，學生依據金融機構規模的大小產生不同的業務加工視野。與此同時，圖1表明，學習加工環境能夠對學生產生顯著的影響，愉悅的社會氛圍總是產生積極的影響，而較大的學習加工負荷通常會造成消極影響，但如果職場教師和同伴能夠較好地滿足學生的學習加工需求，較大的學習加工負荷未必導致消極的后果。
2.職場學習加工的精細解構過程
表3顯示，北京經濟管理職業學院金融專業“浦發銀行班”學生的學習加工過程并不需要提供特殊的刺激性學習加工環境。盡管在理論上應該獲得一個基本的金融證券從業人員職業資格證書，表明個體具有特定的職業勝任能力以及部分管理能力，但學生則感到自己的職業能力發展受限，怎么努力都與金融機構承擔的管理任務發生沖突。雖然他們較少接受教師的指導，但由于受到同伴激勵的影響并且已經擁有一定的金融管理知識和經驗，因此，通過“浦發銀行班”的學習加工，經過經理和部門領導的咨詢指導，能夠獲得前景良好的金融證券職業勝任能力，收獲較高的職業滿意度。
表4表明，北京衛生職業學院護理專業“校本”路徑學生在學習加工過程中一般會感受到較高的生理負荷，導致學生的職場學習加工體能并不充沛。然而，由于學習加工沒有時限壓力，學生在實施護理的病房中擁有足夠的時間來琢磨學習加工過程，學習加工的生理負荷為此而隨之降低。盡管首位進入護理房間的學生學習加工的“天賦”不算太高、而且不同教師的指導方式存在較大分歧，但由于該學生非常喜歡護理專業，還是取得了顯著的進步。反觀第二位進入護理房間的學生，盡管獲得了教師的良好指導，但由于相關知識和技能匱乏，依然難以完成護理職業的學習加工任務。
三、“校企合作”職場學習加工的進一步思考
（一）關于開發職業勝任能力的實現路徑
本研究發現，如果教師自身缺乏有效可靠的檢測手段，就無法知道學生開發職業勝任能力的學習加工程度及其實現路徑。在職場學習加工過程中，學生的實踐鍛煉通常并不充分，學習實操所需要的時間和機會非常稀缺，更不要說檢測學習加工的業績、評價理論與實踐結合的效果以及尋找面對未來挑戰的解決方案。即使“學徒制”有可能強化實操等學習加工過程，但還是需要優先考量教師指導、學生主動參與、理論和實踐整合并真正理解實操中所運用的基本原理，只是有限的時間和不良的習慣有可能阻止學生順利實施學習加工。
對大多數職場培訓師的訪談證實，在學生的學習加工過程中，“校本”和“企本”實現途徑都有較大幅度的變化。此外，由于“學徒制”和“校本”途徑都可以實現預期目標，而且學生獲得的職業勝任能力水平通常也是相同的，因此，在企業經營不景氣或業態發生變換的時候，企業內部的學徒崗位必定遭受裁撤，這樣，“校本”途徑對于“企本”途徑來說就是一個不錯的有益替代。
（二）關于學習加工的三個維度
盡管本研究并不能夠確定任何因果關系，但學生職場學習加工的“黑匣子”已經越發顯得清澈透明：社會互動、情緒激發以及認知性內容等三個維度搭建起“校企合作”職場學習加工的基本框架，已有知識、加工動機、學習目標、教師指導、加工內容和互動氛圍等因素影響不同維度的學習加工，它們又與其他因素互聯互動，顯示出獨特的學習加工優勢。
（三）關于學 [本文轉自DylW.Net專業提供寫作本科畢業論文和學前教育論文的服務，歡迎光臨Www. DylW.NEt點擊進入DyLw.NeT 第一 論 文網]習加工的不良習慣
本研究發現，即使有些學生以前擁有職業知識和技能、承認受到激勵而且教師也認為該學生的實操水平已經較高，但他們的學習加工業績也會讓人失望、甚至最終歸于失敗，究其原因就是不良的學習加工習慣。它不只讓學生的學習加工成效消失殆盡，而且其中的阻止和防御機制會導致學習加工半途而廢。為有效防范不良的學習加工習慣，教師應當認識到學習加工動機的雙重屬性，區分動機發生的類型，確定學生已有的知識和技能，及時檢測不良的學習加工習慣并作出適當反應。為此，在職場學習加工過程中，教師需要仔細觀察學生的學習加工動機并對學生學習加工取得的細微進步及時表達相應的支持性反饋意見。
（四）關于累積同化加工和融合轉換加工
本研究發現，無論是“企本”路徑還是“校本”路徑，學生都已經極大改變了已有的職業知識和職業技能體系，只是不同的學習加工過程和教師指導產生的職場學習加工效果差異顯著。依據內 化加工機制，累積同化加工具有循序漸進構建知識和技能體系的學習加工特征，一旦已有知識和技能體系沒有缺陷、新知識和技能更易整合，職場學習加工就會順利實施。而融合轉換加工不但在學習加工過程中不可或缺，而且融合轉換等更為復雜的內化加工效果比累積同化加工的效果更為優良。雖然學生在體驗較長時程的職場學習加工過程中，僅僅融合轉換加工就有可能消耗較多的能量，甚至造成身心疲憊，但累積同化、融合轉換以及批判反思等加工之間的平衡過程卻能夠極大支撐職業勝任能力以及更具靈活性的職業技能開發。然而，要增強融合轉換加工的能力，學生就必須深入了解職場學習加工的方法和原理，進一步探討獨特職業技能的效力及其開發路徑[7]。
本研究證實，盡管“校企合作”職場學習加工有助于促進職業技能開發，但其本身并不會自動奠定職業技術教育的實踐基礎，而且“校本”和“企本”這兩種學習加工路徑的效果并沒有顯著性差異，表明“企本”學習加工與“校本”學習加工面臨著相同的挑戰。職場學習加工不必再循著從“門外漢”到“職業勝任”、到“專家”、最后到“大師”這樣的固定路徑，所謂的“門外漢”既可以是高級技能的入門者，也可以是勝任工作崗位的某些元素。為此，職業技術教育應當進一步改進“校企合作”職場學習加工，及時檢驗并努力促進職業勝任能力和通用型職業技能的開發。
（本文為北京經濟管理干部學院2014年度重點立項課題《我國“校企合作”發展職業技術教育的創新機制研究》（14ZDI02，主持人：徐向平）成果）
參 考 文 獻
[1]Cindy Louise Poortman，Knud Illeris，Loek Nieuwenhuis. Apprenticeship from Learning Theory to Practice[J].Journal of Vocational Education and Training， Vol. 63， No.3， 2011：9.
[2]Frank Pyke，David Ashton，Trevor Riordan.Improving Workplace Learning： A Guide for Policy-makers[M].ILO， 2010.
[3]Sfard， A. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One [J].Educational Researcher， Vol. 27， 1998.
[4]Illeris， K. The Three Dimensions of Learning[M].Denmark： Roskilde University Press，2001.
[5]Illeris， K. From Vocational Training to Workplace Learning[M].Glasgow Caledonian University，2003.
關鍵詞：生活世界觀／生活認識論／生活和生命全域／現實生活人／關系性思維
長期以來，教學認識論一直是我國教學理論和教學實踐的重要理論基礎，它對教學認識的一系列問題進行了深入、系統的研究，得到了教學理論界的普遍重視和認可。但是，近年來，人們對教學認識論也提出了一些質疑和批評。例如，葉瀾教授認為：“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。”因此，“必須突破(但不是完全否定)‘特殊認識活動論’的傳統框架，從更高的層次----生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。”應該說，這些建設性的批評具有其針對性和合理性。我們認為，隨著時代的發展和社會的進步，教學認識論遇到了一些新的問題亟待解決，例如，忽視教學過程中人的因素，對人的現實生活世界重視不夠，沒有充分揭示課堂教學的人文性、社會性和生活性。這樣，擺在我們面前的一個重要任務是：如何立足于現代生活世界理論，從人的現實生活和現實生活中的人出發，揭示教學認識論的豐富的人文關懷、生活意義和生命價值，促進教學認識論的人文化、生活化和生命化，進一步發展和完善教學認識論，從而深化教學理論研究和推動教學實踐的改革。
一、生活世界觀與哲學認識論的轉向
英國批判理性主義哲學家波普爾認為，對于認識論基本上可以從兩個方面來研究：一是當做日常的知識或常識的問題；二是當做科學知識的問題。也就是說，認識論主要包括兩個基本研究領域----生活領域和(自然)科學領域。但是，在近代社會，隨著自然科學的興起、發展和逐漸成熟以及它給人類社會創造的巨大物質財富，人們把自然科學當做其他一切人類文化的統一模式，人類文化的其他領域泡括歷史學、社會科學和各種人文科學等)，要么被納入科學認識論，要么被逐出認識論的視野；人的生活世界要么被還原為科學世界，要么將科學世界看做人的生活世界的縮影。于是，自然科學的認識模式成為近代哲學的主流認識論，幾乎支配了人類的全部認識方式。人們只是把認識理解為一種純粹的科學認識、理性認識，把認識排除在了人的現實生活之外或凌駕于人的現實生活之上，而沒有把認識作為人的現實生活的重要內容，導致認識成為一種處于人的現實生活之外的某種東西，遠離了人的現實生活世界。
(一)認識是人的一種生活形式，是人的生活或存在的方式
在現代社會，人們針對近代科學世界觀進行了深刻的反思和批判，倡導哲學理論摒棄抽象的科學世界觀，回歸人的現實生活世界。現代哲學開始把認識論的研究視角從近代的抽象科學世界轉向人的現實生活世界，不再把認識看做是獲得關于對象的客觀知識的一種工具和手段，而是對認識作了一種生活的理解，強調了認識的存在論或本體論意義。認識是人的一種生活形式，是人的生活或存在的方式，這是現代哲學的一個基本觀點。在《1844年經濟學一哲學手稿》中，馬克思曾經明確指出：“主觀主義和客觀主義，唯心主義和唯物主義，活動和受動，只是在社會狀態中才失去它們彼此間的對立，并從而失去它們作為這樣的對立面的存在；我們看到，理論的對立本身的解決，只有通過實踐的方式，只有借助于人的實踐力量，才是可能的；因此這種對立的解決絕不只是認識的任務，而是一個現實生活的任務。”這里的“不只是認識的任務，而是一個現實生活的任務”是指不能以理論態度來看待認識，而是應將其看做人的現實生活。海德格爾和伽達默爾認為，理解是人的存在或生活的一種基本方式和特征，人只有理解了存在的意義，才能真正明白人生的意義與生活價值，以此為出發點，把理解由傳統認識論問題變成了本體論問題。他們認為，理解不是一種認識的方式和獲取知識的心理工具，而是人對存在和生活的理解，是人的存在和生活方式本身，是人的世界經驗的組成部分。這樣就超越了傳統認識論中的精神與存在、主觀與客觀、主體與客體的“二元”對立，把理解導向了關涉人的存在和生活意義的本體論方向，整個世界和人生都成為理解的內容和范圍。
(二)生活認識論的內涵及其基本性質
20世紀90年代以來，我國哲學界針對近代科學世界觀向人的現實生活世界的回歸，逐漸認識到傳統認識論的局限和偏頗。他們認為，科學認識只是人的現實生活和社會實踐活動的一部分而不是全部，它不可能在人的現實生活和社會實踐活動之外找到自己的立足點。但是，在我國以往的認識論研究中，由于受泛科學主義的影響，人們把自然科學認識論的一般認識論原則當做一般認識論范式的內在精神和核心內容，忽視了對生活認識論及其與科學認識論關系的研究。為此，當代的認識論研究應該突破傳統模式，以人的現代生活世界和社會實踐活動為基礎，建構一種主客體統一的生活認識論，即認識論必須走向人的現實生活世界，實現理論基礎的轉換，從傳統的科學認識論走向現代的生活認識論。
那么，什么是生活認識論呢?生活認識論是指從現代生活世界觀出發，把認識本身視為生活。把認識看做人的現實生活的形式，當做現實的人的自我生成、自我實現和自我完善的方式。與傳統的科學認識論相比，生活認識論具有自己獨特的理論性質，這種獨特的理論性質與人的現實生活世界的性質有著密切的聯系。具體而言，主要表現在以下幾個方面：第一，生活認識論是一種基礎認識論。傳統的科學認識論是以自然科學為藍本，其本體論前提是主體與客體的二元對立，并把這一前提當做人類一切認識的原初性前提。與之不同，生活認識論則是一種關于一切知識、認識之最終基礎的認識論，其對象世界----人的現實生活領域是以主客體的自然交融為本體論特征的，它并不把主體與客體的二元對立作為自己的理論前提，而是深入到主客體自然交融的原初生活世界這一人類經驗的基本層次之中，揭示生活世界的基本性質和內在關系。第二，生活認識論是一種綜合認識論。傳統的科學認識論在本質上是一門“求真”的學問，這種認識論的終極目的是人的認識與對象的匹配和符合，因此。人們一般把真理問題看做傳統認識論研究的最高問題。與之不同，生活認識論的對象領域是人類原初的生活世界，是人類理智、情感、意志和真、善、美尚未分化的交融的世界。生活認識論認為，真并不是人類生活的唯一價值，生活的價值是多元的，它不僅包括真，還包括善和美。生活認識論試圖通過揭示生活世界中知、情、意以及真、善、美的自然聯系來展示人類生活的完整本質。第三，生活認識論是一種實踐認識論。傳統的科學認識論遵循的是一種理論邏輯，表現的是一種由事實到事實的關系；生活認識論遵循的則是一種實踐邏輯，認為人的現實生活世界是一個事實與意義相互作用、不斷轉換和自然交融的領域，在這一領域，理論邏輯無法解決的從事實向意義的轉化、由“是”向“應是”的過渡，在實踐邏輯中卻變得順理成章。第四。生活認識論是一種規范性認識論。傳統的科學認識論是一種描述性認識論，這種認識論只注重對人的感性認識、知性認識和理性認識及其抽象條件進行現象描述，沒有把認識過程與人的原初的生活世界及其多重價值蘊涵統一起來，導致傳統的科學認識論失去了對人類實際認識活動的規范意義。與之不同，生活認識論則不僅僅是對人類認識的事實性描述，更是對人類認識的規范。它從根本上轉換了人類認識的根本宗旨：認識不在于獲得一個與人類生活無關的、一勞永逸的絕對知識體系，而是一個在與人類生活的基本價值的關聯中不斷調整和改善的連續過程。
綜上所述，近代科學認識論與現代生活認識論的根本區別在于是否對認識作了生活的理解：在科學認識論中，認識主要是一種科學認識、知性認識，是處于人的現實生活之外、獲得客觀知識的一種工具和手段；在生活認識論中，認識不再是人的現實生活之外的某種東西，而是人的現實生活內容的一部分，是一種與人的生存和發展有著密切聯系的活動，這主要是因為：一方面，任何認識都是關于生活的，人不可能認識生活之外的東西；另一方面，任何認識都是為了人的生活，指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不斷發展、完善和生成為目標。因此，在生活認識論看來，在人的現實生活世界中，任何一種認識形式(包括科學認識)都不應該獨霸認識活動，居高臨下地對其他認識形式發號施令，強行規范其他認識形式，人的現實生活是各種認識形式的有機結合。從科學認識論走向生活認識論，這是人的認識方式的根本轉變，它推動了認識前提、性質和功能的根本置換。如果說科學認識論是一種工具性認識論，關注的是科學認識，追求的是準確地再現對象的本質，那么，生活認識論則可以稱為一種“人學”或“存在論”，關注的是人的現實生活，或者說是對人的現實生活的認識。
二、現代教學論的發展趨向
從科學認識論走向生活認識論，是從近代的科學世界回歸人的現實生活世界的具體反映，是現代社會與人類理性的普遍發展趨向。這種發展趨向主要表現在以下幾個方面：在認識論的基礎上，它是面向人的現實生活，從科學認識論走向生活認識論；在價值取向上，它是面向現實生活中的人，從“價值中立”走向“價值負載”；在思維方式上，它是指向人的動態生成過程，從實體主義走向關系性思維。從近代的科學世界向人的現實生活世界的回歸，從科學認識論走向生活認識論，不僅從根本上推動了人類理性和思維方式的轉變，而且促使課堂教學走向了人的現實生活和現實生活中的人。
(一)教學視界的轉變：從“認知領域”到“生活和生命全域”
在近代科學世界觀和科學認識論的影響下，傳統教學論只是把學生當做一個單純的認知體來對待，以完成認知性任務作為課堂教學的中心或唯一任務，人與人、人與教材(知識)之間的關系不是被看成活生生的生活關系，而是僅僅被當做一種認知關系，這樣，課堂教學成了一個“祛魅”的世界，培養的是一種“認知體”，這是對人的現實生活和完整生命的肢解，“把課堂教學目標局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當做認知體來看待”。在這種課堂教學中，科學認識、理性認識被擴張為學生學習生活的全部，他們的主要任務是完成這些認知性目標，這樣，學生的認識活動遠離了現實生活世界，課堂教學缺乏對學生豐富多彩的現實生活的關注，喪失了應有的生活價值和生命意義，嚴重影響了學生完滿精神世界的培養。正是由于傳統教學論只是把學生看做一個純粹的認知性存在，把學生的認知活動等同于整個學習生活，從而造成學生缺乏對現實生活的感受和領悟，缺乏對道德、審美的體驗，人生價值的充盈和生活的完美不可避免地被湮沒。
狄爾泰認為，認識應當從“生命”或“整體的人”出發，應當始終與生活在現實社會中的具有知、情、意的人密切相關，傳統的理性主義與經驗主義太偏重人的“知性”方面，否定了人類生活的豐富多彩，忽視了活生生的生命。為此，現代教學論必須實現認識論基礎的轉換，從傳統的科學認識論走向現代的生活認識論，由“認知領域”擴展到“生活和生命全域”，由科學知識、認知層次提升到完整的生活和生命層次，努力建構學生完滿的精神生活世界，這是一場深層次的教學觀念變革。現代教學論必須超越學生僅僅是一個認知性存在的傳統觀點，以一種更全面的視角來關注和促進個體生命的多方面的成長與發展，建構人與世界的全面、豐富的生活關系和意義關系，引導學生去認識世界、體驗生活，感悟生命的豐富價值和意義。這樣，教學過程不僅是一個認知性的掌握知識----發展智慧的過程，同時更是一個完整的人的生成與成長過程，是一個學生的生命潛能多方位得以彰顯、豐富和提升的過程。
目前，隨著教育教學理論研究的逐步深入，人們從不同的角度和側面論證了從學生的“認知領域”擴展到“生活和生命全域”的必要性與可能性。聯合國教科文組織在《教育----財富蘊藏其中》的報告中提出了教育的四個支柱：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。這四種“知識支柱”中的每一種都應得到同等重視，我們應把教育作為一個整體加以設計，而不能只涉及生命的某個階段或單獨某一處。日本教育家小原國芳提出的“全人教育”理論認為，教育的內容應該包含人類的全部文化，理想的人必須是“全人”，要具備文化的全部。什么是“全人教育”呢?在小原國芳看來，就是“完美和諧的人”的教育，是人的多方廟和諧發展的教育，那種單純強調智育、德育、體育勞動技術教育或宗教教育的觀點和做法都是片面的，都無法培養出完美和諧的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他認為，人類文化的全部(或者說教育內容)是由六個方面組成的，即學問、遣德、藝術、宗教、身體和生活----學問教育追求“真”，道德教育追求“善”，藝術教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身體教育追求“健”，生活教育追球“富”。全人教育就在于創造真、善、美、圣、健、富六項價值。也就是說，“全人教育”的目的在于培養智(真)、德(善)、美、圣、體(健)、勞(富)等方面全面發展的人，“這六種文化價值正如庭院中盛開的大波斯菊(cosmos)一樣，它在試圖和諧地生長”。
現代教學論的視界從“認知領域”到“生活和生命全域”的轉變，是否意味著要否認學生是一個認知性的存在，是否要否認課堂教學的認知性任務呢?答案當然是否定的。現代教學論認為，人的現實生活世界是全面的、綜合的世界，是一個人類理智、情感、意志相互交融和有機統一的世界，它不僅包括真，還包括善和美。因此，教學活動必須從這個全面、綜合的現實生活世界出發，關注人的現實生活和現實生活中的人，促進個體生命的整體發展，而不能僅僅局限于某一個方面。如果教學活動僅僅局限于人的現實生活世界或個體生命的某一方面。那么，我們培養的就只能是一個“單向度的、片面的人”，而不是一個“完整的、全面的人”，這與教育的宗旨是相違背的。在這一點上，科學認識論與生活認識論的根本區別，不在于要不要關注認知，而在于關注認知的哪些方面及把它放在什么地位。不可否認，人的一切活動中都包含著認知因素，認知能力是個體適應社會生活以及實現自身生存和發展的一種基本能力，如果否認了基礎知識和認知能力在人的現實生活世界和個體生命發展中的基礎性地位與作用，個體生命價值和生活意義的實現就只能是一種不切實際的幻想。但是，在教學活動中，認知只是學生學習生活的一部分而不是全部，肯定認知在學習生活中具有基礎性作用，肯定認知能力的發展是教學活動的基礎性任務，并不意味著就應該忽視學生學習生活的其他方面，也不意味著教學活動就要放棄學生在其他方面的發展任務。這里需要明確的是，首先，在教學活動中，盡管認知能力的發展是教學活動的基礎性任務，但是，學生在其他方面的發展并不是完全依附于認知的，而是都具有相對獨立的價值和作用。其次，教學活動的根本宗旨和最終目標是以人的現實生活和現實生活中的人為出發點，充分挖掘現實生活的教學價值和教學的生活意義，促進個體生命的發展、完善和動態生成，建構學生完滿的精神世界。在這一過程中，只有當認知與人的現實生活建立了一種全面的、豐富的意義關系，服務于學生完滿人格的建構和生命價值的實現時，它才具有真正的價值和意義。
轉貼于
(二)價值取向的轉變：從“價值中立”到“價值負載” 科學認識論將自然科學由“物的世界”不恰當地推廣到“人的世界”，從而導致了這樣一種結果：以科學取代認識，以科學論取代認識論。這種認識論實質上是一種以“物的世界”為對象的貌似“合理”實則“不通情”的工具理性，是一種“價值中立”的科學認識論，它強調手段的合適性和有效性，而對目的是否合理正當不屑涉及，不作任何價值判斷。當這種工具理性輻射到人的現實生活世界時，往往表現為支配和統治了人的整個現實生活，認為科學無所不能，致使人的生活世界成為一個缺少價值選擇和意義追尋的“物的世界”，造成人的異化和人類生存的深層危機。
在近代科學世界觀和科學認識論的影響下，傳統教學論只是把學生當做一個事實性的存在、理性的存在，培養的是一種缺乏價值理性的“單向度的人”，在本質上是一種“價值無涉”的科學主義教學論：在教學目的上，注重“客觀的”、“普遍的”和“價值中立”的自然科學知識、方法和法則的傳授以及理性能力和邏輯思維能力的培養，忽視對學生進行倫理道德、生活意義和生命價值的引導；在教學過程上，把課堂教學只是看做一種純粹的認知活動和理性活動，并竭力刻畫課堂教學的模式、程序、步驟和規則，忽視人格陶冶、情感交流和藝術審美的方法。這種工具性教學活動造成的結果是，一方面，課堂教學被“物化”為一種以傳遞科學知識和科學方法為核心的工具和手段，注重對學生進行“何以為生”的訓練，放棄了對學生進行“為何而生’’的啟蒙和教育，只是把學生當做“人力”來生產，以追求人的生活意義和生命價值為目的的超越向度則完全被消解；另一方面，課堂教學被“窄化，’為一種純粹的理性活動，只是把人當做一種理性的存在，注重的是理性精神和理性能力的培養，忽視了課堂教學的生活意義，放棄了對人的生命價值的追求。
人的現實生活世界是一個物質與精神、事實與價值、理性與非理性有機統一的世界，其實質是一個人的世界。因此，現代教學論必須突破和超越傳統的工具性教學的局限，在價值取向上從“價值中立”走向“價值負載”，注重教學活動的人文性和生活性，以促進學生的發展為本，實現從科學認識論到生活認識論、從“物的世界”到“人的世界”的根本轉變，真正走向人的現實生活世界。這種價值取向的轉變，主要表現在以下兩個方面。
1．從以“何以為生”為核心到注重“為何而生”
教學活動作為一種培養人的社會實踐活動，必須兼通“何以為生”和“為何而生”兩個領域，既要按照“物的世界”中的外在尺度來培養學生改造客觀世界、謀取生存手段的能力，又要按照“人的世界”中的內在尺度來培養學生改造自己的主觀世界、促進自己不斷發展和完善的能力。但是，在傳統科學認識論的影響下，教學活動受工具性教學價值觀的影響，注重的只是對學生進行“何以為生”的外在目的的訓練，而放棄了對學生進行“為何而生”的內在目的的教育，僅僅強調盡可能多地向學生傳授“何以為生”的知識和本領，似乎這種知識和本領越多，人的尊嚴、價值和地位就越高。這樣，教學活動的真義被遮蔽了，人們忘記了自己真正的人生目的、生命價值到底是什么，造成了教學活動的“外在化”和生活意義的缺失。
生活認識論認為，科學認識論研究的世界是一個死的世界、無意義的世界、“價值中立”的世界，缺乏對人生價值和生活意義的人文關懷，沒有給人以思想和價值判斷的尺度，更沒有給人以人生的價值和意義。與之不同，人的現實生活世界充滿了人生的生命價值和生活意義問題，它不僅包括外部世界的事實和規律，而且包括人的內在精神世界以及對這個世界的理解、感受和體驗。為此，教學活動必須從這個現實生活世界出發，既要注重對客觀世界的認識，更要對客觀事實和現象背后的意義和價值加以理解和把握。教學活動的對象是活生生的有生命的人，經常涉及各種不同的價值體系或規范的選擇與傳遞，這決定了教學活動是一種充滿了價值和意義（即“價值負載”)的過程，世界上從來沒有并且也不可能存在任何一種“價值中立”的教學活動。因此，教學活動必須“從事物世界轉移到人格世界”，充分發揮自己的價值引導作用，注重客觀事實和現象背后的人生價值和生活意義的詮釋，深入到學生的內心世界、意識領域和價值結構之中，建構學生完滿的精神世界。不可否認，在現實生活世界中，人的首要目標是“學會生存”，掌握“何以為生”的知識和本領，否則，其他方面都無從談起。但是，人既是一種事實性的存在，又是一種價值性的存在，始終生活在“是其所是”與“不是其所是”的矛盾統一之中，并不斷地從“實然”狀態走向“應然”狀態。因此，掌握“何以為生”的知識和本領只是教學活動的一個基本要求，而不是教學活動的全部旨趣，更不是教學活動的終極理想和目標。教學活動必須接受人類社會理想的指引，充分發揮超越現實、引導現實和批判現實的功能，高度重視對學生進行“為何而生”的啟蒙和熏陶。
2．從塑造“知識人”到培養“現實生活人”
在某種意義上講，科學認識論是一種科學知識論，它關注的是沒有人參與其中的、與人無涉的客觀之物，其終極目標是人的認識與客觀對象的匹配與符合，在本質上是一種“求真”的學問。生活認識論認為，傳統科學認識論的這種“價值中立”，抹殺了人首先是作為一個現實生活人而存在的事實，顛倒了人的生活與知識的關系，知識成了第一性的、自成目的的東西，而人的生活和生活中的各種關系卻成了知識的產品。在這種科學認識論的影響下，傳統的課堂教學遵循的是一種“為知識而知識”的認識論路線，塑造的是一種“為知識而知識”的“知識人”，獲取客觀的科學知識成為學生學習生活的唯一目的。為了這種知識，學生忘卻了自己，忘卻了生活，甚至犧牲了自己和自己的生活，人的生活與知識的關系完全被顛倒，由此造成了人的世界和人類知識的意義單義化、單向化，這是科學知識的一種僭越。“倘若沒有對某種崇高理想的信念為我們的一切活動注入熱情與歡樂，我們便不可能獲得生活的最大成功。”在生活認識論看來，人的現實生活世界是一個價值世界和意義世界，在這個世界中，人是一個追求價值和意義的存在者。因此，對于教學活動而言，必須從充滿了價值和意義的人的現實生活世界出發，充分挖掘教學活動的人文關懷與生活價值和意義，使教學活動回歸到人自身，回歸到人的現實生活世界，實現從以往的塑造“知識人”到培養“現實生活人”的轉變。
首先，樹立“教學活動是一種人的現實生活過程”的觀念，凸顯教學活動的生活價值和意義。生活認識論認為，教學活動與人的現實生活是統一的，是人的現實生活的一部分。教學活動只有作為精神之流進入學生的現實生活世界，將學生與其現實生活世界融為一體，才能實現其應有的生活意義和生命價值，才能成為真正的教育。教學活動的這種生活性，主要表現為以下兩個方面：一方面，教學活動是在學生的現實生活世界之中展開的，是學生的現實生活世界的一個部分。也就是說，教學活動必須以學生的現實生活世界為基礎，關注學生的現實生活世界，這是教學活動得以進行的基礎和前提。恰如陶行知所言：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”另一方面，教學活動又不同于一般人的現實生活，而是一種特殊的生活過程，其特殊性主要表現在教學活動是一種基于個體的現實生活世界來構建更有價值、更有意義的可能生活的過程。在這個意義上，教學活動作為一種生活形態是自為的，生活作為一種教育形態則是自在的。為此，教學活動必須保持對學生的現實生活世界的適當超越，對學生的現實生活世界起到凈化、引導、提升和超越的作用，從而為學生建構一種新的更為完滿的可能生活。其次，立足于人的現實生活世界，從塑造“知識人”走向培養“現實生活人”。生活認識論認為，人的現實生活世界并不是一種外在于人的客觀認識對象，而是人的生存之所和生活的家園，是一個集真、善、美于一體的世界，任何一種有價值的知識，既包括對真的追求，也具有對善的期待，還帶有審美的意蘊。但是，傳統的科學認識論由于過分崇尚普遍性的知識而否定了個體性知識、具體性知識的存在，由于片面追求客觀性的知識而舍棄了個體的日常經驗和生活體驗，割斷了科學知識與人的現實生活世界之間的豐富聯系，這樣，科學知識失去了它的根本價值和意義----人之生活的價值和意義，由此造成的結果是，傳統課堂教學塑造的“知識人”是一個“價值中立”的人，是一個脫離了人的現實生活世界的抽象的人，“知識人”的世界是一個生命價值和生活意義缺失的世界。在生活認識論看來，人的生活是一種不斷追求生命價值和生活意義的過程，在人的現實生活世界中，生活是第一位的，人的認識和知識是來自于人的現實生活并為人的現實生活服務的，人是為了生存、生活才去索取知識的，知識只是人的生活的手段和工具，而不是相反。為此，教學活動必須從人的現實生活世界出發，把培養“現實生活人”作為自己的教育信條。這種轉變，意味著教學活動不僅要向學生傳授系統的科學文化知識，而且更要引導學生深刻領悟知識本身蘊涵的各種豐富含義，通過認知、理解、體驗、交往等多種形式把握現實生活世界，豐富自己的理智生活、道德生活和審美生活，關注自己的生活意義和生命價值；也意味著教學活動不僅是對學生未來生活的準備，而且更要注重引導學生感受、體悟和理解當下的現實生活世界，增進他們對現實生活的理解和熱愛，啟發他們對人生目的和生活意義的自我確認，促進他們積極地創造更有價值、更有意義的生活，提升其生活意義和生命質量。這里需要明確的是，培養“現實生活人”，并不是要否定對科學知識的學習和掌握，而是對“知識人”的一種超越。“現實生活人”與“知識人”之間的根本區別并不在于是否應該學習和掌握科學知識，而在于如何看待知識與人的生活之間的關系，知識在人的生活中應該處于什么地位和具有什么作用----人的生活是目的，還是知識是目的；知識應該服務于人的生活，還是人的生活就是為了索取知識。
(三)思維方式的轉變：從實體主義到關系性思維
從人是一種實體性的存在到人是一種關系性的存在的轉變，是回歸人的現實生活世界的客觀要求，也是現代生活世界觀的重要內容。維特根斯坦曾經指出，時代的病要用改變人類的生存方式來治愈，哲學問題的病要以改變人類的思維方式和生存方式來治愈。在這一點上，從科學認識論走向生活認識論，實質上是一種人類思維方式的根本轉變。傳統的科學認識論遵循的主要是一種以實體為中心的實體主義思維方式，其核心思想是人們相信世界上的一切都有一個最終的、可靠的實體作為基礎。在實體主義思維中，世界上的任何事物都是以一種自我封閉、獨立自存的方式而存在：世界是一個外在于人的、自我封閉的、獨立自存的實體，人是一個處于世界之外的、孤立唯一的、自我封閉的“單子式”存在物，任何事物都似漂流在“科學孤島”上的魯濱遜。在此基礎上，科學認識論認為，既然世界是一種獨立自存、自我圓滿的實體，那么，世界的本質就是自然天成、永恒不變的先在性存在，人類認識活動的主要任務就是要去尋求這個世界的“精神”本原或“物質”本原，把多種多樣的存在形態還原為一個“阿基米德點”。針對科學認識論的這種實體主義思維方式，生活認識論倡導應從人的現實生活世界出發，遵循一種關系性思維方式----人是一種關系性的存在，把人從以往那種自我封閉的、孤立自存的實體狀態之中解放出來，成為一個現實的、具體的人。
1．人是一種關系性的存在
生活認識論認為，在人的現實生活世界中，任何事物都不是孤立的，它們始終處于與其他存在物的各種關系之中：人是“大寫的人”，是“共在”；人與自己的現實生活世界也具有內在的聯系----人在世中，而非居于世外。在馬克思看來，直觀地從其感性存在來看，人似乎表現為一個一個的實體，但是，當我們從“作為人的人”和規定“作為人的人”的特性、本質和本質力量來理解時，則不能把人只是當做孤立的單個實體來對待，而必須把人置于關系之中來加以考察。人只有處在現實的、具體的各種關系之中，才有自己現實的存在和現實的特性、本質與本質力量。進一步講，人的現實的存在和現實的特性、本質與本質力量，同人的現實的關系是一致的，或者說，是這種現實的關系的表現和確證。現實的、具體的人都是關系之中的人，人存在于關系之中或人在關系之中存在。在馬克思看來，人與現實世界的關系包括相互聯系的三個方面：人與自然的生產關系、人與人的社會關系、人與自身的意識關系。在現實生活世界中，人不是一種孤立的、靜止的存在物，人在生活關系之中存在并通過社會實踐活動來表現自己在關系中的存在。在這個意義上，如果說人是存在于關系之中并通過自己存在于其中的關系而形成自己的規定性的話，那么，人則是通過自己處理各種關系的社會實踐活動來實現、表現和確證自己的具有現實的規定性的存在：一方面，通過對象化活動，實現了人的自然化和自然的人化，人與自然形成了一種生產關系；另一方面，人與人之間在社會實踐活動中相互交換物質、能量和信息，結成了一定的社會關系，“不管個人在主觀上怎樣超脫各種關系，他在社會意義上總是這些關系的產物”。在這一過程中，人與自身的意識關系以自然關系、社會關系為基礎和內容，自始至終指導著人的社會實踐活動。因此，自然關系、社會關系和意識關系是現實的人的三重規定，人就是這樣在社會實踐活動中通過與自然、他人和自身的關系而不斷實現創生和發展的。由此可見，以社會實踐活動為基礎的人與現實世界的關系并不是靜止固定的，而是動態的、歷史的，因而作為關系性存在物的人的本質也是動態的、歷史的。如果離開了人與現實世界的具體的、現實的關系，無論是把人歸結為個體的“我”還是群體的“類”，都將會使人陷入抽象化的虛無。
2．教學活動是一個“人的世界”：人對人的活動
［關鍵詞］頂崗實習;課程;物流管理
一、物流管理專業頂崗實習課程目標分析
在物流管理專業人才培養方案中，物流管理專業頂崗實習課程是專業實踐課程最重要的組成部分。設置頂崗實習課程的目的在于培養學生良好的職業道德素養、熟練的專業操作技能以及綜合職業能力。根據我國物流產業發展需求，通過研究分析物流行業調研報告和有關物流企業資料，結合安徽省及蚌埠市物流產業發展實際，召開省內外知名物流商貿企業專家研討會，對物流核心崗位，即配送、運輸、倉儲、物流信息管理進行分析和具體工作任務分解，總結出各崗位所需要和具備的單項和復合職業能力。依據相關物流崗位確定頂崗實習課程目標，確定了頂崗實習課程內容，以及課程目標、內容與相關崗位任務的對接方式，科學地處理個體興趣與社會需要、知識技能與全面發展之間的關系。物流管理專業頂崗實習課程的具體目標定位于各崗位的初、中級職位所應具備的熟練專業技能及管理能力，主要包括以下內容:通用能力目標:溝通能力、相處能力、協作能力、學習能力、心理能力、管理能力、職業態度、職業規范和創新意識等。專業能力目標:
1.技術型、技能型物流人才，即物流作業各崗位的操作人員，如運輸、倉儲、理貨、配送、客戶關系管理等，要求能夠熟練地掌握運輸、配送、倉儲、包裝、裝卸、加工等方面的操作技能，并能熟練地在物流作業各崗位中運用，能夠完成各崗位的工作任務。
2.基層管理型物流人才，即基層和中層管理者，如倉儲管理員、車輛調度員、物流客戶服務人員、采購員、理貨員等;倉儲經理、運輸經理、采購經理、客服經理、營銷經理等，要求能夠熟悉并掌握物流作業流程，并能夠對某個環節或某個結點進行計劃、組織、決策等管理活動。專業綜合能力目標:要求學生能夠完全勝任一個或數個技能崗位的需要，與該就業崗位零距離對接。在確定頂崗實習課程目標的過程中，通過對學生發展需求與心理特點的調查訪談與分析，關注學生職業成長需求與個性化特質，對課程目標進行適切性分層，從而保證課程目標的多元化和可塑性。同時，通過對物流職業人格和職業精神的系統研究，確定物流頂崗實習課程目標在三個領域，即職業道德、物流操作技能和物流綜合職業能力。另外，在物流管理專業人才培養方案制訂過程中，注意協調公共基礎課程、專業基礎課程和專業核心課程之間的關系，以及物流職業目標的整體化與融通性。
二、物流管理專業頂崗實習課程的內容
頂崗實習通常是經學校相關部門批準的，能為學生提供與自己的專業技能學習或者職業興趣相關的實踐工作經歷，培養職業精神和綜合職業能力的教育實踐活動。目前，頂崗實習模式日趨多元化，根據時間來劃分，可分為工學交替、假期、周末頂崗實習三大類。物流管理專業頂崗實習課程的具體施教主體包括:專業教師、輔導員、管理部門和實習企業。內容主要涉及:使學生應用、推廣、加深所學專業知識，獲得聯系真實世界的經驗，加深對生產過程的理解;了解職場現狀，適應職業工作和職業生活，最終順利地實現從學生到職場人的過渡;檢驗自己的職業規劃和職業興趣，驗證自己的職業能力和工作資質，探索自己的職業興趣和職業匹配程度;了解自己專業學習適應性和專業認同感的程度;學習默會知識，逐漸形成職業態度和職業價值觀;獲得具有職業發展潛力的工作機會;構建人際關系網絡，增加社會資本;提高就業技能和水平;學會使用相關工具;實現管理愿望等。邀請物流企業高管與學生進行交流，就物流企業現狀、物流崗位技能與素質、物流企業文化、物流業發展等進行討論。頂崗實習課程的學習是促使高職學生成功、成才、成長的最關鍵因素。頂崗實習課程的具體內容根據物流崗位來確定。采購管理崗位:能夠填寫采購與供應訂單;能夠制定采購與供應物流計劃;能夠實施采購與供應計劃;能夠對供應商進行公共關系管理等。運輸管理崗位:能夠運用科學方法選擇運輸路線和運輸工具;能夠組織貨物的裝卸搬運;能夠提出運費報價;能夠使用和維護運輸設施等。倉儲管理崗位:能夠編制倉庫貨物儲存計劃;能夠根據貨物特性對貨物保管進行指導;能夠指導倉儲設備、設施的合理使用;能夠執行庫存管理計劃;能夠提出庫存合理化建議;能夠分析庫存狀況等。配送管理崗位:能夠根據配送計劃選擇配送方式;能夠選擇配送工具;能夠根據計劃實施流通;能夠編制裝卸搬運作業計劃;能夠指導裝卸搬運設備、設施的合理使用等。物流信息管理崗位:能夠對物流信息進行分類;能夠編制物流信息分析報告;能夠選擇物流軟件;能夠使用物流軟件進行物流管理。
三、物流管理專業頂崗實習課程的實施
物流管理專業頂崗實習課程的實施由以下三個連續的階段構成:第一階段:學生認知性頂崗實習。時間安排在第一學年的第二學期，學生每五人一組，實習時間共計1周，了解企業文化、熟悉企業環境及專業技能崗位的技術要求、工具應用等，由師傅引導學生逐步適應從“學生”向“職業人”的角色轉換。學生與企業相應崗位的師傅配對，全程觀察師傅崗位工作任務執行過程，親身體驗職業生活，每一個崗位的體驗時間為1天。5個崗位進行輪換。第一階段頂崗實習時間共計5天。實習完成后，學生完成認知性頂崗實習報告。第二階段:專業課程頂崗實習。時間安排在相應的專業核心課程學習任務完成之后，分為5人小組，實習時間為1周。學生輪崗參與物流作業，熟悉不同崗位職責、工作內容、技術要求以及設備使用與維護，固化職業思想，獨立完成物流崗位工作任務。根據企業需要，實行周末、假期、工作日多種實習時間安排，充分協調企業與學生實習之間的時間沖突。第三階段:就業性頂崗實習。時間安排在第6學期，學習以員工身份進行技能崗位的頂崗工作與學習，安排師傅指導，為期6個月。了解現代物流企業管理模式和崗位操作性標準，熟悉物流行業各項管理制度。頂崗實習課程實施的每個階段，在學校與企業簽訂頂崗實習協議書的基礎上，學校、企業、學生及家長等還必須簽訂頂崗實習四方協議，明確各方的權利和義務，確保頂崗實習各階段任務能夠順利進行。頂崗實習課程管理方面，形成專業教師、輔導員、師傅共管的管理體制，并分別制定專業教師、輔導員、師傅管理職責。專業教師和師傅共同負責專業技能指導。輔導員負責日常生活管理。頂崗實習課程管理實行企業化，校外基地的指導教師制訂頂崗實習計劃，全面指導學生開展物流作業，對實習學生進行管理和評價，并評選優秀實習生以激發學生學習的積極性和主動性。校外實訓基地人力資源部安排專人全面負責學生頂崗實習課程考核，并隨時與學校保持聯系，及時協商解決實習過程中的問題。另外，運用QQ群建設課程管理平臺，加強頂崗實習課程信息管理，實現學生、企業、學校和家長多方交流、互相監督。物流管理專業頂崗實習課程的實施過程，從校企共建協議到物流企業文化集訓，從物流作業操作流程系統講解與訓練到實習主管和師傅們全心全意手把手教導，從嚴格的準員工管理(參與企業人員考核)到實習考核(經驗知識+技能)與激勵，最后經過雙向選擇正式簽訂勞動合同，在學校、企業、學生和家長的共同努力下，最終實現教育與社會協調發展。當然，物流管理專業頂崗實習課程的實施還存在很多問題。職業院校管理機制改革動力不足，現存的體制還不能完全適應物流企業需要，迫切需要學校體制機制創新。學校投入頂崗實習課程建設的經費不足，單純由企業承擔不可能支持頂崗實習課程的可持續發展。政府職責的缺位，也嚴重影響和制約著頂崗實習課程普及化和多樣化發展。
四、物流管理專業頂崗實習課程的評價
物流管理專業頂崗實習課程實行“企業為主、學校為輔”的雙重考核評價體系。頂崗實習課程考核主體是校企雙方，雙方共同制定考核標準，對頂崗實習學生完成工作任務和學習任務進行雙重考核。企業根據學生在崗位上的表現、工作任務的完成情況、技能掌握情況、實習紀律和態度由頂崗實習企業指導教師進行考評，給定成績。學校根據企業評定，并結合學生實習表現、崗位實習報告和實際檢查情況等綜合評定成績。工作任務考核以企業考評為主，學校考評為輔，學生的考核必須經企業和學校雙方考核合格。經過校企雙方的雙重考核，成績合格者獲得相應學分，并獲得由學校和企業共同簽發的《頂崗實習合格證書》。評價過程強調過程評價，企業將企業人力資源管理機制融入到對學生的評價中，以職業資格標準為準則，從學生的工作態度、工作質量、實習紀律、崗位技能、團隊與創新精神等方面進行評價，并將結果與學生頂崗實習期間的伙食補助、獎金掛鉤，填寫《物流企業頂崗實習課程考核表》，完成《頂崗實習鑒定表》中企業師傅對學生的綜合評價。校內指導教師根據專業人才培養目標和課程教學標準的要求，參照學生在企業的頂崗實習考核記錄和學生管理平臺的反饋信息，填寫《學生頂崗實習校內考核表》，最終結合《學生頂崗實習工作總結》的完成情況與職業能力的形成情況進行綜合考核，完成《頂崗實習鑒定表》中校內指導教師的綜合評價任務。學生頂崗實習課程成績由五部分構成，包括自我評價、企業評價、學校評價、頂崗實習日志和實結報告，每部分權重為20%。
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關鍵詞： 學生分析 意義 內容 策略
在我國，課堂是英語教學的重要場所，是教學中各種因素相互影響的基本環境。因此，教師對課堂教學因素的理性思考將對課堂教學的有效性產生積極的作用。
在課程教學理論的發展中，人們對于教學因素的界定和研究經歷了漫長的歷史。曾經出現了教學三因素說、教學四因素說、教學五因素說、教學六因素說、教學七因素說和教學因素三三構成說。以上所有的學說的共同認識是任何教學活動都包括教師、學生和教學內容三個因素（裴娣那，2007（4））。
筆者認為課堂教學包括三個相互關聯的因素，即“人”因素、“物”的因素和環境因素。具體來講，人的因素包括教師和學生兩個因素，他們是教學中最具活力、最積極的因素，他們是有血有肉的生物體，具有自然性，他們是能夠感知世界、認知世界的主體，具有認知性，同時，他們的一切活動都在群體中發生，與群體的各種聯系是其生命延續的重要因素，具有社會性。筆者將對學生分析的意義、內容和策略進行說明，期望為教師的學生分析提供具體的建議。
一、學生分析的意義
學生是一種專門的社會角色，是專門從事學習的人。學生在教學過程中不僅是對象，更是教學活動的主體。從教育環境看，學生是教學中核心因素之一，是體現教育目標要求、實現教學目標價值的關鍵因素。學生分析是教師在實施課堂教學前，對學生特點進行的描述和界定。學生分析在內容上涵蓋學生基本情況分析，包括學生年齡描述、學生知識水平描述、學生語言能力描述等；學生學習能力分析，主要包括：學生心理特點分析、學生學習能力分析、學生學習風格分析、學生學習行為分析等。
學生分析是課堂教學的基本環節之一，是實現課堂教學成功實施的前提條件，是課堂教學有效性的重要保障。
二、學生分析的內容
學生分析是英語教師必備的普通教育教學素養。在實踐中，英語課堂教學的學生分析策略的實施要求教師至少具有或滿足兩個條件：一是教師要有一定的學生心理知識，如教育心理學知識，如中學低年級段的學生心理特點、學生的能力傾向性及課堂事件處理的知識，如偶發課堂事件如何應急和處理；學生心理分析方法知識和技能，如學生心理分析的流程、分析的技巧等；二是教師要具備一定的學科教學知識和能力。
學生分析在內容上涵蓋與學生身心相關的多個方面，總體上講，學生分析包括學生認知能力的分析和學生社會情感的分析兩個方面的內容。學生認知能力的分析包括學生心理特征分析、學生知識水平分析、學生語言能力分析和學生需求分析四部分；學生社會情感分析包括學生學習狀態分析、學生群體活動分析及學生情感發展需求分析三個部分，具體構架如下圖所示。
在一般情況下，教師應該對學生的心理特征有一定的了解，心理特征包括學生的認知特征（學生是如何加工信息的），學生對于世界（包括自己）了解的程度和方式，例如學生的自我認同、接納，學生的學習歸因方式等。筆者以學生學習歸因為例進行說明。
學習歸因是學生為自己的學習狀態尋找原因的心理過程，一般認為學生歸因會對學生的學習行為產生重要影響。按照心理學的研究，學生歸因一般包括能力歸因、運氣歸因、努力程度歸因、天賦歸因、興趣歸因等，如果學生將學習成果歸因于外在的因素，如運氣，那么學生傾向于放棄努力。如果興趣成為原因，則學生可以通過改變自己的興趣加以改變。
三、學生分析的步驟和材料
學生分析過程主要經歷描述現象，探尋規律，發現特征，進而形成教學推斷和決策等過程，在形式上與科學研究的定量與定性研究相似。
從學生分析的具體過程看，學生分析包括確定對象、搜集資料、定量描述、定性分析、形成推斷等過程。
在確定對象階段，教師可以針對教學班級中的所有學生進行遴選，從認知能力和社會情感兩個大的方面確定具有代表性的學生。認知能力是學生知識記憶、理解及應用等方面的能力，比如語言水平特別好的或者語言水平差的。社會情感指學生參與學習活動的興趣、積極性和動機等表現，比如性格孤僻、不善言談的學生，特別活潑、積極性高漲的學生等。確定對象階段是學生分析的基礎，教師要堅持“點面兼顧”的原則，為以后描述的普遍性和代表性奠定基礎。通常的做法是按照某一標準分組后隨機抽取。以學習成績對學生進行分組是一種常用的方法。
在搜集資料階段，教師采用多種方式對遴選的具有代表性學生進行調查研究，如談話法、測試法、同伴調查法、錄像法等，搜集學生的作業，y試成績，同伴評價、教師鑒定、家長反饋等信息，然后進行各個方面的歸類整理，對學生心理特征、學生知識水平、學生語言能力及學生學習需求等歸類。
資料完成歸類后，教師要進行歸類情況的描述，形成文字報告，報告是關于學生成長中各個方面的事實描述，為定性分析打好基礎。完成后，教師對具有代表性的學生的典型性的特點進行歸納，并運用教育心理學、普通教育學及自我的教學經驗進行定性的分析，對學生的特點從知識水平、認知風格、學習能力等各個方面進行分析，最后形成結論。
（1.安徽農業大學資源與環境學院，安徽 合肥 230036；2.農業部農業環境科學觀察實驗站〈合肥〉，
安徽 合肥 230036）
【摘要】農村和農業環境保護是我國建設美好鄉村及現代農村生態文明的首要任務，農村急需環境保護工程技術人才。文章分析了農業高等院校環境工程類課程教學存在的主要問題，從建設具有農業院校特色課程的觀點出發，提出課程教學改革的方向。
關鍵詞 農業；高校；環境工程；課程
環境工程專業在我國設置初期主要以工科院校為主，教學課程要求通過理論和實踐等教學環節，使學生系統地了解和掌握環境保護的基本理論、原理和方法，培養學生具備環境污染控制及其治理等方面的知識、技術和能力。環境工程學科是一個交叉學科，不同高校設立該專業的基礎條件不同，部分高校是在化學學科的基礎上成立的，有些在水利學科基礎、市政工程、或機械等學科的基礎上成立的，還有以生物工程學科為基礎而建立[1]。傳統工科院校環境工程專業課程體系及教學內容，以數學、力學、材料學和工程學等專業為主，主要集中于市政工程建設和工業污染防治[2]。農業院校環境工程專業多數以生物和化學學科為基礎[1]。
農業污染控制已經成為我國現代農村生態文明建設中的重要領域[3-4]。服務“三農”是農業院校的目標，農業院校的環境工程類課程應為農村環境保護技術人才培養發揮作用，引領農村環境保護科學的發展，使農業高校的環境工程專業具有更大的發展前途[5]。我國多數農業類高校環境工程專業設立時間較工科類院校晚[1，6]，雖然取得一定的成績，但課程教學還存在諸多問題。
1 農業院校環境工程類課程教學存在的問題
1.1 教學內容沒有突出農業院校的特色
面向農村服務農業是我國高等農業院校發展的目標和方向[7]，但農業院校環境工程課程設置目前仍然沿用以城市與工業污染處理為重點的的教學內容。雖然有些優秀教材包括了部分適合農村環境保護的理論內容，但限于課時，許多被大綱規定為自學內容，或只占極少的課時。多數環境污染控制工程類課程教學內容以大中型污水處理工藝為主，不適應我國農村大量個體家庭使用的小型沼氣池、畜禽、水產養殖業等有機質含量高、水量相對小的特點。課程教學涉及農村環境面源污染控制措施內容較少，沒能突出農村和農業環境污染防治技術的應用教學特色。
1.2 教學體系不完善，不利于人才培養要求
跟蹤調查顯示，學生在校學習期間，實習、設計等實踐性教學環節對工作后幫助很大[8]，學生沒有得到適當的實踐鍛煉和工程意識的教育，這已經是我國包括工科院校在內的工科教育普遍存在的問題[9]。環境工程是工科類專業，課程理論內容和工程意識培養，需要通過實踐類課程來加強和提高。受到學校類型、專業發展時間和實驗、實踐課程教學方式等影響，農業院校環境工程實踐教學通常開設一些簡單的驗證性實驗和短期認知性實踐教學，如一周的教學實習，缺乏到相關企事業單位進行較長時間的實踐鍛煉，不設置設計課程，考核制度也不完善。
1.3 實踐教學內容脫離農村污水防治現實，教學效果不明顯
工科院校在發展的過程中形成相對完善和穩定實踐教學體系，如與企業建立良好的合作關系、合作單位有專門的實踐教學指導人員、與企業有合作科研項目等。農林院校與農業企業和農村地方管理機構聯系緊密，與實力強的環保和工業企業等單位合作關系較弱。我國農村環境保護體系尚不完善，實踐指導技術人員更加缺乏。這些因素造成針對農村和農業環境保護內容的實踐教學力量不足，而城鎮或工業環境保護內容實踐教學質量不高，教學效果不明顯。如許多農業院校雖然與部分工業企業、市政環保企業和省市級環境監測部門建立教學實踐合作關系，但實習內容與農村農業污水處理和控制有一定差距，學生對農村農業污水處理和控制領域仍然感到陌生，今后難以盡快進入農業環境保護工作。
2 農業院校水污染控制工程課程改革方向
農村和農業環境保護具有自身的特點，如農業污水性質沒有工業廢水性質復雜，也不像城市污水處理和控制技術工藝路線相對穩定。雖然多數為生物處理工藝，農村和農業污水處理通常會結合地理、生產、以及居住條件等因地制宜。因此農村污水處理應用技術相對單一，但處理形式多種多樣。因此環境工程課程改革可從下面幾個方面進行。
2.1 調整課程建設目標，形成適合農村農業環境工程人才培養的教學模式
依據目前我國農村和農業對環境保護人才的市場需求，調整教學內容，側重對農村和農業環境保護實際能力的培養。在理論教學的基礎上，加強實踐和設計課程的教學，形成面向農村和農業污染控制工程的教學內容體系。建設具有專業院校特色的實踐基地，完善實踐課程體系。加強課程設計的教學環節，提高教學效果。
2.2 建設具有農業院校特色的污染控制課程教學內容
我國農村水環境保護在相當一段時間內發展緩慢。近年來，國家從路線、政策和基金等方面，對農村和農業環境保護都進行了大量的改革和投入，農業院校有責任義務為農村和農業環境保護培養工程性人才。課程改革中，在突出基本知識與原理的基礎上，設置農村和農業處理教學的大綱和內容。如：將《水污染控制工程》中污水的穩定塘和污水土地處理及適用于小型污染水的技術內容規定為一定課時必講內容；由于農村和農業環境污染控制往往與農村地理狀況、居住和生產緊密聯系，增設應用案例講解，幫助學生理解多種處理方式的聯合應用；在處理固廢尤其是沼氣工程中的固廢等，還要考慮后續沼渣和污水綜合處理等。因為農村和農業環境工程保護技術發展迅速，應補充相關新技術及應用內容，甚至專設講座；配套與農業水環境治理相關的前修課程，如農用化學品污染，面源污染控制等，為課程學習打下基礎。
2.3 建立完整有效的實踐教學體系
環境工程的教學體系應該包括理論、實驗、實踐、課程設計和工程意識教育等環節，農業院校在完善實踐課程體系上應做出更大努力。
理論教學基礎上可以設置驗證性、綜合性和創新性等不同類型的實驗性。因為環境工程實驗的綜合性強，普通意義上的驗證性實驗不能滿足教學需求。如《水污染控制工程》課程實驗中《污泥性能測定實驗》是污水生物處理的一項重要指標，但不同來源的污泥其性能不同，實驗過程中還必須測定多項指標，是綜合性強且時間持續時間也非常長（通常需要一周）的實驗，應該設置綜合性實驗來完成；污水處理效果根據污水來源、工藝等不同而不同，設計完整創新性實驗，包括污水來源選擇、不同工藝設計、實驗設備綜合應用、檢測指標與檢測手段選擇等。可以較好的鍛煉學生從整體上系統解決實際工作中問題的能力，提高學生的工程性思維和創新能力。
加大實踐教學的力度，建立農村和農業企業為主的生產實習基地。實踐類教學被證明是對學生今后工作幫助最大的課程類型之一[8]。僅靠短期的如參觀城市環保企業等的認知性教學實習難以達到提高學生動手能力，也無法讓學生了解農業環境工程保護的實際內容。設置2個月以上完全進駐實習單位的生產實習，聘請合作單位有經驗的工程技術人員作為實地指導老師，跟隨實習點的工作節奏鍛煉學習，實習期間要求撰寫實習的工作日記、調研報告和實習專題報告，作為考核實習的依據之一。教師定期到實習單位檢查實習情況，及時發現問題，作出總結。
實習合作單位的選擇是建設農業院校特色的水污染控制工程課程的關鍵。合作單位應該是農村環境保護企事業單位如鄉鎮級的環保單位；擁有農村和農業環保處理設施的農業生產單位，如大型或家庭式畜禽和水產養殖場；新農村美好鄉村居民居住和旅游地的環保處理設施單位等；大型或家庭式沼氣單元等。我國正在大力發展農村和農業環境保護事業，這些單位其實非常缺乏有專業理論知識人員，期望與相關科研與高校建立合作關系，也期望有理論知識的人員指導。在校的大學生已具備相當的書本知識，可以應用甚至幫助實習單位的工作，在實習中發現問題可以及時與學校老師聯系，幫助或協調問題解決。在發現和解決問題的過程中學生的能力包括行政管理、專業技術、協調能力等都會得到極大提高。相反，城市環保事業單位組織機構相對成熟，企業技術穩定、生產運轉順利。學生即便是蹲點實習，但基本就是每天例行上下班，如，一個成熟氧化溝工藝的城市污水處理廠，基本是全自動化控制，正常生產運轉中，參數短期內不會也不可能調整，學生感性認識收獲不大。
依靠科研項目，通過大學生進行科技創新項目，引導學生在農村污水控制方面進行實驗，如畜禽污水處理、農產品安全生產等，提高學生的創新能力。
2.4 完善教學體系，加強課程設計
學習24小時后的知識保持率統計顯示，講授5%，閱讀 10%，視聽結合20%，示范30%，討論組50%，實踐練習75%，向他人講授/即時應用90%[10]。應用所學知識進行工程設計是最有效的學習手段，信息技術發達的今天，應用課程是目前大學教育難以取代的優勢[10]。課程設計是將已經學習的知識進行實際應用的教學方式之一。農業院校水污染控制工程的課程設計往往被忽略，完成理論、實驗和實踐教學后，加強課程設計教學，突出理論應用，訓練大學生工程整體設計能力。并將課程設計開設在實踐教學的后期，設計的內容可結合實踐課程中發現的問題，更利于學生的創新。
2.5 制定合理的實踐課程考核制度
實踐課程考核因為指導人員、地點和單位性質的不同，相對理論和實驗類課程難度更大，往往流于形式，不能積極促進教學。制定合理的水污染控制工程實踐課程考核體系，可以針對不同的實習內容綜合考察。學生實踐中的表現由實習單位指導教師和校內指導老師聯合評判，并以實習單位老師為主，考察學生的實習主觀能動性，如到勤率、工作表現等。第二項考核內容依據學生的書面報告，如工作日記、調查報告和專題報告等是否完整，質量水平如何。設置不同權重，實習是否發揮主觀能動性，積極思考、提出問題等都是考核的重要內容。因此，可以將現場考核的權重加大，充分體現現場工作能力的重要性。另外，考慮實習的難易，對不同實習單位加不同的權重分。
3 結語
教學需要根據課程特點，結合社會的需求不斷改進。農業院校在生物及農業專業較工科院校有較大優勢，我國生態農村建設需要大量水環境保護人才。因此，農業院校應堅持為農村和農業服務的教學理念，提高學生自身的素質和競爭力，培養出具有農業院校自身特色的合格的人才。
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1.1教學觀念陳舊
建筑材料實踐課常常作為建筑材料整個課程的一個組成部分。鑒于目前的考核模式，師生通常都重視理論而輕視實踐，認為實踐課不過是為鞏固理論知識服務。教師將大量的精力用于書本知識的傳授，學生僅僅把實踐當成學習儀器操作而非智能訓練。并且實踐過程多傾向于套用書本知識，不能很好地結合工程實踐，而書本內容常與工程實際不符，因此學生很難真正掌握鑒定驗收材料的檢測方法。
1.2教學方法滯后
建筑材料實踐教學過程以教師為中心，先由教師講解實踐目的、實踐內容、實踐步驟、儀器設備及其操作方法、注意事項等，然后學生開始操作、記錄數據、填寫實踐報告等[1]。學生在整個過程中只需要按照步驟操作，并不需要獨立思考和發揮自己的創新能力，因此，學生雖然參與了實踐教學活動，但是卻是被動的接受，一旦脫離教學，很難自主實踐。這既不符合以就業為導向的高職教育目標，也不利于創新型社會的建設。
1.3教學內容單調
建筑材料實踐項目通常按材料種類展開，比如水泥實踐、混凝土實踐、砂漿實踐、鋼材實踐等，并且項目的開展以最基本的認知性和驗證性實踐為主，如水泥凝結時間、混凝土強度、砂漿沉入度實踐等[2]。這樣設置雖然有利于學生鞏固理論知識，也能一定程度地加強技能訓練，但是不能系統而有目的地培養學生的能力。結果是學生對建筑材料實踐只有斷面式的認識，不能形成有機聯系的整體，因此在面臨工程實際時缺乏靈活應變的能力。
1.4教學組織不合理
實踐課時僅約占建筑材料課程總時數的1/5，不少實踐教學內容無法開展。課時分散，兩個學時很難保證完整的實踐過程。學生到達實驗室后，只能照著實踐書中的步驟做，草草了事，實踐結果也只是簡單地記錄在實踐報告紙上。整個過程中學生缺少獨立思考，也根本談不上科學地編寫實踐報告。因此，學生的實踐能力很難得到提高。另外，對于正在快速發展的高職學校，實踐設備套數較少，場地建設不足，往往只能少數學生參與，并且由于課時的限制，也無法按組輪流，多數學生只能作壁上觀，參與程度很低。許多畢業生回饋在測定材料性能時不知從何處入手，更不知怎樣開展實踐研究工作，面對一些新材料及工程技術問題顯得束手無策。
2建筑材料實踐教學改革
2.1轉變實踐教學觀念
高等職業教育設立的目標是為現代化建設提供必需的技能型人才。但是，新的經濟社會現狀已經使得企業對員工提出了更高的要求，就是富有創造性和應變能力。培養這些能力只靠理論教學還是遠遠不夠的，要想實現它更重要的是要靠實踐教學。因此，在當前的發展要求下，高職院校實踐教學已不應該只是簡單地幫助學生認知和理解知識，掌握必要的工程技術、儀器設備和實踐方法，更重要的是培養學生的科學精神以及創造性思維、收集處理信息和分析解決問題的能力。培養學生的創新能力，實踐教學是一個重要的環節，而實驗室也應當成為學生實踐環節的重要基地，實踐教學的優劣直接影響到培養人才的質量。由于傳統的實踐教學模式，存在了很多的弊端，不僅阻礙了全面素質教育的發展，更不能滿足培養人才創新能力的要求。因此，教師首先必須轉變教學觀念，將實踐教學作為培養學生獨立分析問題、解決問題以及動手能力的有力手段，其次也要做好引導學生重視實踐課程的工作。
2.2優化實踐教學模式
課堂教學模式相對固定僵化是現有建筑材料實踐教學存在的問題，因此，應當將有創造性、靈活多樣的實踐課堂模式取代原來的在固定時間和實驗室內完成單一實踐的課堂模式[3]。①充分考慮建筑材料課程的特點，在實踐教學中注重與理論教學的銜接，采用課堂講授、實驗室操作和實際工建筑材料課程實踐教學改革探討周何鋌（浙江工業職業技術學院）程實習交叉進行的教學模式。這種教學模式，有利于學生掌握實踐的基本技能，更有利于發展學生的思維能力，促進理論知識的理解。②適當壓縮理論課時，延長實踐比重。合理調整理論課和實踐課的配置，適當情況下合并實踐課時，使其滿足部分實踐的時長需要。若開設復雜的綜合性實踐，實踐過程完整系統，則更需要合理地調配實踐課時。這樣也能保證部分儀器設備不足的實踐，學生有寬裕的時間輪流進行，提高學生的參與度和積極性。③大力提倡建材實驗室的開放，盡可能延長實驗室的開放時間，鼓勵和支持實驗室利用節假日、雙休日向學生開放，以拓寬實踐時間和空間，從而克服因儀器臺套數不夠，某些實踐項目只能演示的問題。此外，可考慮不集中授課，不集中做實踐，只規定學生在一個學期跨度內，必須完成的實踐項目，學生可以根據自己的實際情況去實驗室預約，安排具體的實踐時間，給學生提供更多的獨立思維空間和不斷摸索過程。為了克服實驗室由于儀器不夠或只能演示某些實踐項目的問題，應當提倡大力開放實驗室，除了盡量延長實驗室的開放時間外，還應當鼓勵和支持實驗室利用節假日、雙休日等向學生開放以擴展實踐的時間和空間。④也可以將建筑材料實踐課從建筑材料課程中分離出來，并入統一籌劃的建工綜合實踐，采取集中的方法可避免部分課程重復實踐的現象，有利于合理安排實踐，從根本上緩解課程實踐環節課時緊、內容多的矛盾，提高實踐的完整性、系統性和有效性，同時也為各課程開設更多的綜合性、創新性實踐創造了條件。可以設置半個學期，甚至小學期來解決時間安排的問題。
2.3創新實踐教學內容綜合性以及創造性的實踐比重過低是當下建筑材料實踐教學中一個最為突出的問題，它除了影響學生的學習興趣外，更不利于培養學生的動手能力以及創新能力，因此，增加綜合性以及創造性實踐的比重是我們改革此課程實踐教學的重點。在完成水泥、砂、石等原材料事件，混凝土以及砂漿立方體抗壓強度實踐等簡單的單項基礎上，開設一些復雜的綜合性以及實踐性強的時間，如：混凝土和砂漿配合比設計實踐等，也可以模擬施工單位委托實驗室進行材料檢驗[4]。開設的這些綜合性以及創新型的時間課程均要求學生自行收集資料、測定原材料性能、確定試驗方案以及測試實踐數據和處理分析結果等全部內容。這樣以來，學生除了更加深刻的理解該課程理論知識外，更掌握了工程試驗的流程和方法。同時，學生通過把握實踐的整體過程和解決復雜過程中隨時出現的問題，鍛煉了創新和應變能力，提高了綜合素質，為以后能夠獨立開展科研工作打下良好的基礎。
2.4改進實踐教學方法
傳統實踐教學方法注重的是“教”，而忽視學生的自主性，這樣的教學過程往往顯得非常乏味，難以激發學生的學習興趣。因此，在實踐教學中，必須確立學生的主體地位，改“重教”而為“教、學”相結合的方法[5]。①注重引導而非灌輸。引導學生課前預習，使他們在進入實驗室前便有對儀器設備、操作規程和實踐步驟的初步理性認識。引導學生自主地思考實踐過程出現的疑問，避免在做實踐時完全聽從于教師的指揮，依賴于教師。引導學生學會總結實踐結果，分析實踐數據，科學填寫實踐報告等。②鼓勵自主和探索的精神。學生進入實驗室后，在保證人身財產安全的前提下，教師應鼓勵學生大膽的自行開始實踐。這樣為學生提供了一種培養探索精神的環境，在未知領域的實踐中遇見新課題不至于手足無措。但是指導教師在學生自主實踐的過程中不是不管不教，反而要更加細心負責的觀察每個學生的每一個實踐步驟，隨時糾正他們的錯誤。這樣，不僅能夠幫助教師發現學生容易犯哪些錯誤，也能提高學生的專注程度，改善實踐效率。③采取輔助教學手段，如引入多媒體教學等。為了將信息以多種形式傳遞給學生，教師可以制作一些工程現場的影像和照片等資料，這樣不僅增加了學生的信息量并開闊了眼界，更為提供學生的綜合素質和動手能力提供了有力的保障。
2.5改革實踐評價機制
由于原來的實踐考核多數根據學生的出勤以及實踐報告的質量來進行考核，因此，很多學生都忽視了鍛煉實踐方法和操作過程，而偏重于整理實踐報告，并且，無法杜絕作弊現象的發生。因此，在考核中不僅要提高學生動手能力的比重，更要加強測試學生的操作過程。教師可以根據每次實踐內容的難易度程度，給每一項實踐確定分值；每次實踐結束后，教師依據實踐的分值、實踐報告的完整性和準確性、實踐操作情況等評出成績，并進行適當的答辯，以判斷學生真實掌握的程度。
3結論
關鍵詞：保險專業；地方；高等財經院校
中圖分類號：F240 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2013）30-0074-02
隨著中國保險業的飛速發展與保險市場的全面開放，保險人才的高度緊缺已經成為行業快速發展亟待解決的問題。根據瑞士再保險經濟研究與咨詢部的研究，預計至2020年，中國保險從業人員將從2010年的390萬人遞增至1 200萬人。西南財經大學的研究預測表明，到2015年，中國保險高級管理人才需求將超過5.8萬名，保險精算人才需求將超過700名，保險核保人才需求將達到1.3萬名。而到2015年，高等院校的專業保險人才供給不到1.3萬名。① 盡管保險人才極度缺乏，但從高校保險專業畢業生的就業來看，仍然存在兩難的矛盾（陳珍，2010）：一方面保險企業求賢難，即保險人才“不夠用”，另一方面高校保險專業學生就業難，即“不適用、不被用”。② 這一矛盾反映了當前高等財經院校保險本科專業人才培養與保險企業人才需求的背離。提高保險本科專業人才的實踐能力，滿足保險企業的人才需求，已經成為財經高校保險本科專業人才培養的共識。
一、人才培養目標定位
根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》、《國家中長期人才發展規劃綱要》和《貴州省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》的要求，依托學校建立西部地區高水平財經大學和培養“儒魂商才”總體目標，貴州財經大學保險專業將人才培養目標定位于適應國家和地區經濟社會發展需要的高素質應用型專門人才，以滿足西部及欠發達地區保險人才需求。為達到這一人才培養目標，貴州財經大學保險專業自2005年開設以來，就非常重視其實踐教學問題。經過多年的研究與探索，逐步形成了滿足人才培養目標需要的多元化系統化的實踐教學體系。
二、實踐教學體系
（一）踐行五階段實驗實踐教學體系
為提高學生的實踐能力，貴州財經大學金融學院金融學科建立了以全程實驗實踐為特征的五階段實驗實踐教學體系，即：在本科教學中實行全程實驗實踐介入，讓學生從入學伊始就開始接觸金融實務，并在四年的學習過程中從認知性實驗、驗證性實驗，逐漸過渡到設計性實驗、經濟管理綜合實驗，最后經過校內、校外的綜合實習，將學生培養成為理論基礎扎實、具有較強實務操作能力和適應能力，成為基層企事業單位亟需的應用型金融專業人才。保險專業在教學中踐行五階段實驗實踐教學體系。
第一階段，學生入學后在第一學期就開設認知性實驗課程，讓學生較早地了解有關商業銀行柜面業務、國際結算、信貸業務、壽險、財險、證券、期貨、外匯等方面的基本業務，學會常用軟件的操作。
第二階段，在指導教師的幫助下，學生模擬證券交易、模擬外匯交易、模擬期貨交易，同時聘任保險公司專業講師、商業銀行專業人員對學生進行保險營銷、投資理財、商業銀行產品營銷等業務知識的培訓。
第三階段，強化課程實驗，將專業課程教學全面納入實驗教學，要求主要專業課程實驗課時不能低于全部課時的1/4，部分課程要求達到1/3，課程內容從驗證性實驗逐步過渡到設計性、綜合性實驗。
第四階段，在專業實習階段進行經濟管理綜合實驗，學生分組模擬商業銀行、模擬保險公司、模擬理財工作室，學習綜合運用證券、期貨、外匯等投資工具模擬保險、模擬套期保值、模擬投資理財等金融業務，并要求學生分階段提交業務開展情況報告。
第五階段，在畢業實習階段實行校內實習和校外實習相結合。在校內實習階段，讓學生融入全校的經濟社會發展模擬實驗，與法律、工商、稅務、國際經濟等專業的學生一起，通過自行尋找投資機會、自行簽立經濟合同、自行處理法律糾紛，鍛煉學生的業務能力，提高綜合素質。在校外實習階段，讓學生走進商業銀行、保險公司、證券公司、期貨公司，了解金融企業的業務流程、業務處理方法，了解金融企業對不同層次金融人才的需求，同時展示學生的精神風貌，讓企業了解學生，增加學生的就業機會，提高學生就業的競爭力。
（二）實行“雙證教育”培養學生實踐能力
雙證教育是指在取得畢業證和學位證的同時，還需要取得一個專業資格證書。根據培養目標“培養應用型人才”，著重培養其學生實際工作能力。同時，雙證教學可以提高學生對本專業的認可度，是學生畢業從事本行業所需具備的專業資格證書，另一方面也是符合用人單位對學生基本素質的要求。
（三）改革學習評價制度，加強課堂實踐教學
學習成績的評價與考核對學生的學習有很強的導向作用。為了實現由應試教育向素質教育和創新教育的轉變，需對原有考試制度進行適當改革。一是在考核方式上，將形成性考核與終結性考核相結合，平時成績與期終考試成績占比需根據課程性質不同，采取不同比例，對實驗課程平時成績占比應高于一般基礎理論課程，對在隨堂考核、課程論文寫作和課程實習中表現突出的學生進行加分獎勵，以激勵學生進行創造性思維和創新活動。二是在考核內容上，將減少知識性試題的份量，增加案例分析、方案設計等能力性試題的份量，側重于考核學生的知識運用能力、分析與解決問題的能力，防止和杜絕平時不認真學習，到期末靠死記硬背應付考試的現象，使學生對所學的課程內容真正做到“弄懂、學活、會用”。
（四）優化教學方法，理論與實踐相結合
根據課程內容和學生特點設計和選擇教學方法。根據本專業教學內容實務性強的特點，結合專業應用型人才培養目標，充分利用現有師資條件，在對各種教學方法進行比較的基礎上，進一步深化開放式教學、情景式教學、啟發式教學、研討式教學、案例教學、研究性教學等先進教學方法，做到理論與實踐相結合，一般原理與典型案例相照應，知識、能力和素質相統一，以實現教學互動，激發學習熱情，提高教學質量和效果。
（五）加強校企合作，培養學生實務操作能力
重視校外實習基地建設，重視與保險公司聯系，一是主要讓學生到保險機構實習，將所學理論知識與實踐相結合，二是聘請保險機構優秀工作者為學生指導教師，加強學生實踐能力培養，建立保險優質實習基地。通過校內實驗與校外實習的結合，進一步提高學生的實踐能力，縮短學生走上工作崗位后適應工作的時間。
三、結語
綜合對畢業生就業單位實地走訪和問卷調研資料顯示，用人單位對保險專業畢業生的培養質量的滿意度較高，對他們的個人素質、敬業精神和團隊協作能力均給予高度評價。但是專業在實踐教學方面仍然存在不足，如實踐教師隊伍欠缺、實踐教材的缺乏等，這也是下一步將著力建設的目標。
參考文獻：
[1] 陳珍.高校保險專業實踐教學模式的探討[J].甘肅科技，2010，（14）.
